Pedagogikk og hjernen utdrag

Pedagogikk og hjernen gir en introduksjon til nye perspektiver på barn, hjernen og læring. Boken henvender seg til studenter, barnehage- og skolelærere, pedagoger, og alle andre som er opptatt av hvordan barn lærer og utvikler seg.

,!7II2E5-acbegc!

EN INTRODUKSJON TIL FAGFELTET PEDAGOGISK NEVROVITENSKAP

ISBN 978-82-450-2146-2

PEDAGOGIKK OG HJERNEN

I boken Pedagogikk og hjernen presenteres en oversikt over den nyeste forskningen innen pedagogisk nevrovitenskap. Samtidig avsløres en rekke hjernemyter fra media og den «hjernebaserte» læringsindustrien.

Fride Flobakk-Sitter

Bør man undervise høyre og venstre hjernehalvdel ulikt, og blir barn smartere av å spille Mozart på piano? Svaret er nei. Men det er ikke alltid enkelt å skille fleip fra fakta.

FRIDE FLOBAKK-SITTER

PEDAGOGIKK OG HJERNEN EN INTRODUKSJON TIL FAGFELTET PEDAGOGISK NEVROVITENSKAP

Fride Flobakk-Sitter er postdoktor ved Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU, hvor hun også tok sin doktorgrad. Hun har forsket på pedagogisk nevrovitenskap siden 2010, bl.a. som Visiting Research Student ved Centre for Mind and Brain in Educational and Social Contexts (Mbesc) ved universitetet i Bristol, England.

PEDAGOGIKK OG HJERNEN

FRIDE FLOBAKK-SITTER

PEDAGOGIKK OG HJERNEN EN INTRODUKSJON TIL FAGFELTET PEDAGOGISK NEVROVITENSKAP

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2146-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forsidefoto (background): ©shutterstock.com / Anita Ponne Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Hva vi kategoriserer under navnet «vitenskap», tilhører ikke én bestemt gruppe siden vitenskapen inneholder mange ulike kunnskapsfelt som ofte ligger langt fra hverandre. Når vår kunnskap øker, vil feltene vokse, og deres grenser som tidligere lå langt fra hverandre, vil nærme seg hverandre mer og mer. Utforskningen av disse grensesonene blir dermed et av de mest interessante problemene i vitenskapen og en ny vitenskapsgren i seg selv. I denne grenen springer helt nye synspunkter frem, som i sin tur vil lede til fruktbart arbeid i begge feltene.

Constantin von Economo (1876–1931)

Sitatet over er skrevet av psykiateren og nevrologen Constantin von Economo på slutten av 1800-tallet, men hans beskrivelse av vitenskapen er fortsatt like aktuell i dag – noe denne bokens tematikk vitner om. Tidligere lå kunnskapsgrenen som omhandlet hjernen, langt unna grenen for pedagogikk, og få hadde interesse av å bygge bro mellom de to disiplinene. Men vår kunnskap har kontinuerlig økt, og dermed er også avstanden mellom hjerneforskning og pedagogikk på mange måter blitt mindre. Mitt ønske med denne boken er å belyse nettopp grensesonen mellom pedagogikken og hjernen, samt de muligheter og utfordringer som oppstår i møtet mellom disse to kunnskapsgrenene, for slik å kunne tilby en lettfattelig introduksjon til fagfeltet pedagogisk nevrovitenskap.

Denne boken ville imidlertid ikke ha blitt en realitet uten visse støttespillere.

Jeg må få takke Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU, som alltid har sørget for gode rammer rundt forskning og formidling. Jeg vil også rette en stor takk til Jannike Sunde, redaktør i Fagbokforlaget, som allerede på et tidlig tidspunkt fattet interesse for mitt forskningsarbeid. Hennes initiativ til igangsettelse av dette bokprosjektet, samt den profesjonelle oppfølgingen jeg har fått underveis i prosessen, har vært helt uunnværlig.

Fride Flobakk-Sitter Oslo, mai 2018

Innhold Innledning ............................................................................................

Hvorfor denne boken? ...............................................................................

Bokens oppbygning ..................................................................................

9 10 11

Kapittel 1

Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap.............................................

Fagfeltets utvikling og gjennombrudd ...........................................................

Endringer i forholdet mellom hjerne, sinn og pedagogikk ...................................

Pedagogisk nevrovitenskap i Norge ..............................................................

Debatten – motviljen og entusiasmen ............................................................

Utfordringer og muligheter .........................................................................

13 14 21 25 30 33

Kapittel 2

Nevrovitenskapelige perspektiver på læring.............................................

Hjernens oppbygning og funksjon ................................................................

Hjernens utvikling fra spedbarn til alderdom ...................................................

Nye nerveceller dannes hele livet..................................................................

Vår plastiske hjerne ...................................................................................

Hjernen, hukommelse og læring ..................................................................

Den cellulære basen for hukommelse og læring ...............................................

Hva kan hjerneforskning si om læring?...........................................................

37 37 45 50 51 56 61 63

Kapittel 3

Pedagogiske perspektiver på læring ........................................................

Det «myke» perspektivet på læring ...............................................................

Utviklingspsykologi ..................................................................................

Pedagogikk i praksis .................................................................................

Pedagogikkens dobbeltansvar: verden og barnet .............................................

Hva kan pedagogikkfaget si om læring? .........................................................

65 65 73 77 81 83

Kapittel 4

Brobygging mellom hjerneforskning og pedagogikk .................................

Naturvitenskap versus samfunnsvitenskap......................................................

Oversettelsesproblemer mellom analysenivåene ..............................................

Pedagogisk nevrovitenskap – et gjensidig samarbeid ........................................

En transdisiplinær forståelse .......................................................................

85 85 88 93 96

8 pedagogikk og hjernen

Kapittel 5

Hva kan pedagogisk nevrovitenskap fortelle oss? ...................................... 101 Læring og utvikling – et samspill mellom arv og miljø .........................................

Hjernens plastisitet og læring ......................................................................

Hebbs læresetning ...................................................................................

Hukommelse – innlæring og gjenhenting .......................................................

Læring ved imitasjon og visualisering ............................................................

Lesning og dysleksi ...................................................................................

Regneferdigheter og dyskalkuli....................................................................

Emosjoner og læring .................................................................................

Selvregulering og impulskontroll ..................................................................

Søvn og læring ........................................................................................

Viktigheten av fysisk aktivitet .......................................................................

Kognitiv utvikling og livslang læring ..............................................................

Hva kan pedagogisk nevrovitenskap ikke fortelle oss? ........................................

102 104 108 111 114 115 117 120 123 126 127 128 131

Kapittel 6

Hjernemyter og utdanningsmyter ........................................................... 133 Hva er hjernemyter og utdanningsmyter? .......................................................

Hjernemyter i media .................................................................................

Den «hjernebaserte» læringsindustrien .........................................................

Hjernemyter i barnehage, skole og det offentlige rom ........................................

Et forenklet bilde av barn, hjernen og læringsprosessen .....................................

Blir vi lurt av hjernemyter? ..........................................................................

Hvordan skille hjernemyter fra forskning ........................................................

133 135 138 142 153 157 158

Kapittel 7

Den fascinerende og dominerende hjernen .............................................. 161 Hjernen på agendaen ................................................................................

Hvorfor misforstår vi hjerneforskningen? ........................................................

Hjerneforskning på bekostning av pedagogikk? ...............................................

Politikeres ønske om evidens og «hva som virker» i utdanningen ..........................

Pedagogenes viktige stemme ......................................................................

161 163 170 174 178

Kapittel 8

Avslutning – muligheter og utfordringer ved pedagogisk nevrovitenskap .... 183 Mulighetene ved pedagogisk nevrovitenskap ..................................................

Utfordringer med reduksjonistiske tilnærminger ..............................................

Utfordringer med hjernemyter og utdanningsmyter ..........................................

Veien videre ............................................................................................

183 185 188 190

Litteratur .............................................................................................. 191 Sentrale stikkord ................................................................................... 203 Bildeliste .............................................................................................. 205

Innledning

Pedagogisk nevrovitenskap er en relativ ny fagdisiplin hvor man arbeider for å forene innsikt fra nevrovitenskapen, den kognitive psykologien og pedagogikken. Grunntanken bak foreningen er at disse tre tradisjonene har en rekke forskningsområder til felles – slik som læring, hukommelse, emosjoner, sosial interaksjon, språkforståelse og kognitiv utvikling – men at hvert fagfelt tilnærmer seg tematikken fra ulike analysenivåer. For eksempel vil en hjerneforsker fokusere på hvilke mikrobiologiske prosesser som er i sving i hjernen når vi lærer ny kunnskap. En pedagog kan derimot være mer interessert i å studere de makrososiologiske og miljømessige rammevilkårene rundt selve læringssituasjonen. Arbeid innen pedagogisk nevrovitenskap spenner dermed relativt vidt, ettersom man prøver å trekke linjer fra mikrobiologiske aspekter på hjernens cellenivå til større samfunnsmessige og kontekstuelle faktorer for læring, oppvekst og undervisning.

Brobyggingen mellom analysenivåene er imidlertid krevende, spesielt med tanke på at hjerneforskning, kognitiv psykologi og pedagogikk omfatter ulike teorier, metoder, begreper, verdier og praksiser. Tradisjonene kan til og med tilskrives ulike vitenskapsretninger, der hjerneforskning kategoriseres under naturvitenskapen og pedagogikk under humaniora og samfunnsvitenskapen. Forskjellene kommer blant annet til uttrykk ved at naturvitenskapen i utgangspunktet søker universelle forklaringer, mens samfunns- og humanvitenskapen søker forståelse (Emmeche & Schilhab, 2007). På bakgrunn av dette sier man gjerne at hjerneforskningen bare kan si hva vi kan gjøre, mens pedagogikkfaget kan si hva vi bør gjøre.

Forskjellene mellom hjerneforskning og pedagogikk, mellom naturvitenskap og samfunnsvitenskap, er verdt å merke seg i arbeid knyttet til pedagogisk nevrovitenskap. Overser vi tradisjonenes ulikheter og nivåovergangene mellom analyseplanene, oppstår det raskt misforståelser og kommunikasjonsproblemer. Et eksempel på slike oversettelsesproblemer ser vi i de tilfeller der nevrovitenskapelig teori oversettes direkte til enkle løsninger for læring og undervisning – ofte fremsatt som såkalte «hjernebaserte» læringsteknikker eller «hjernebasert» pedagogikk.

10 pedagogikk og hjernen

Disse tilnærmingene skiller seg fra den mer seriøse forskningen i fagfeltet, ved at det ofte trekkes reduksjonistiske slutninger direkte fra forklaringer fremsatt på cellenivå i hjernen til praksisanbefalinger for barnehagen og klasserommet – dette uten å ta hensyn til pedagogiske teorier eller innsikt fra praksisfeltet.

Et grunnleggende prinsipp i det seriøse fagfeltet for pedagogisk nevrovitenskap er derimot at de bakenforliggende fagtradisjonene ikke skal erstatte hverandre, men snarere bidra til en komplementerende og utfyllende forklaring av fenomener av betydning for læring og utvikling. Således vil ikke nevrovitenskapen alene kunne gi noen enkle løsninger på hvordan barnehagers og skolers innhold, læring og undervisning skal være. Læringsprosessen er komplisert – det samme er vår hjerne, vår kognisjon og våre sosiale relasjoner med omverdenen. Å begrense disse fenomenene til enkle «hjernebaserte» kokebokoppskrifter for hvordan vi kan lære bedre, blir for ensformig og begrenset. Ved å gi forrang til biologiske og nevrovitenskapelige forklaringer for læring risikerer vi en reduksjonistisk tilnærming der viktige sider ved pedagogikkfaget marginaliseres. På samme vis kan et ensidig fokus på pedagogiske og sosiale forklaringer i mange tilfeller også være reduksjonistisk, i den forstand at man glemmer å ta hensyn til relevante biologiske og kognitive faktorer. Den pedagogisk nevrovitenskapelige grunntanken er derfor at de relevante fagfeltene må inngå i et gjensidig og antireduksjonistisk samarbeid, der man trår varsomt i sammenkoblingen av de ulike analysenivåene for hjernen, kognisjon, miljø og pedagogikk.

Hvorfor denne boken?

Fagfeltet for pedagogisk nevrovitenskap har i løpet av de siste tiårene fått et sterkt fotfeste internasjonalt, og feltet begynner også å vokse her i Norge. Siden tematikken er relativt ny, hersker det fremdeles en del usikkerhet rundt hva koblingen mellom hjerneforskning og pedagogikk faktisk kan tilby. Parallelt til det seriøse fagmiljøet har det samtidig blomstret opp en alternativ retning knyttet til de såkalte hjernemytene og «hjernebaserte» læringsproduktene. Denne alternative pseudovitenskapen bidrar til å spre usikkerhet rundt temaer relatert til hjernen, utvikling, læring, undervisning og barns oppvekst. På bakgrunn av dette var ønsket å tilby en fagbok som presenterer den pedagogisk nevrovitenskapelige diskursen på en lettfattelig og oversiktlig måte. Fremstillingen vil fokusere på fagdisiplinens utvikling, samt muligheter og utfordringer knyttet til brobyggingsarbeidet for å forene hjerneforskningen, psykologien og pedagogikken. Mulighetsområdene til

innledning 11

pedagogisk nevrovitenskap illustreres med eksempler på fagmiljøets perspektiver og arbeid, da hovedsakelig sentrert rundt temaer av betydning for barn, læring og utvikling. Som kontrast til det akademiske arbeidet på feltet presenteres også utfordringer i form av alternative retninger knyttet til myter og feilinformasjon om hjernen og læring.

Boken kan således betraktes som en introduksjon til det pedagogisk nevrovitenskapelige feltet. Utgangspunktet er en kritisk diskursanalytisk tilnærming, basert på systematiske studier av pedagogisk nevrovitenskaps utvikling i en nasjonal og internasjonal kontekst. Hovedvekten ligger på antireduksjonistiske perspektiver, varsom optimisme og gjensidig samarbeid i foreningen av pedagogikk og hjerneforskning. Dette betyr at boken ikke presenterer kokebokoppskrifter for effektiv pedagogisk praksis fundert på hjernefakta. I stedet tilbys en sammenfattet oversikt over hva pedagogisk nevrovitenskap kan tilby – og hva fagfeltet ikke kan tilby. Ønsket er med andre ord å oppklare en rekke misforståelser knyttet til tematikken, samt rette oppmerksomheten mot de mulighetene som ligger i koblingen av hjerneforskning, kognitiv psykologi og pedagogikkfaget. Boken søker videre å fylle et hull i den norske faglitterære kunnskapsbasen, ettersom det foreligger relativt få norske bøker om pedagogisk nevrovitenskap. Riktignok finnes oversettelser av internasjonale fagtekster, men hittil er få bøker utarbeidet med tanke på og basert i forskning fra en norsk utdanningskontekst. I lys av dette henvender boken seg hovedsakelig til en norsk leserkrets. Den er skrevet med den intensjon å presentere en relevant og viktig tematikk for nåværende og kommende pedagoger, samt andre med interesse for koblingen mellom pedagogikk og hjernen.

Bokens oppbygning Kapittel 1 tar for seg fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap, både internasjonalt og her i Norge. I tillegg til å betrakte fagfeltets utvikling fra slutten av 1800-tallet og frem til i dag, vil kapitlet også vise hvordan oppfatningen av selve koblingen mellom pedagogikk og hjerneforskning har endret seg over tid. I kapittel 2 beveger vi oss over til mer fagspesifikke perspektiver på læringskonseptet ved å beskrive hvordan nevrovitenskapen tilnærmer seg fenomener som læring, kognisjon og utvikling. Her presenteres en oversikt over hjernens strukturer og funksjoner, samt sentrale kognitive og nevrobiologiske prosesser knyttet til læring. Kapittel 3 følger opp den fagspesifikke tilnærmingen, men nå ut fra et pedagogisk perspektiv.

Oppmerksomheten rettes ikke lenger mot mikrobiologiske aspekter, men mot

12 pedagogikk og hjernen

makrososiologiske og kontekstuelle faktorer knyttet til læring, utvikling, oppvekst og undervisning. Etter presentasjonen av de to respektive fagfeltene ser kapittel 4 på hvordan tradisjonene møtes i brobyggingsprosjektet for pedagogikk og hjerneforskning. Her blir spesielt utfordringer knyttet til «gapet» mellom disiplinene trukket frem, samt hvordan fagfeltene kan finne veien til et fruktbart samarbeid.

Kapittel 5 følger opp brobyggingsprosjektet for pedagogisk nevrovitenskap, men nå med hovedvekt på mer konkrete koblinger mellom de ulike analysenivåene for hjerne, kognisjon og pedagogikk. Eksempler fra fagfeltet belyses, da spesielt pedagogisk nevrovitenskapelige perspektiver av betydning for barns læring og utvikling. I kapittel 6 forlater vi det akademiske feltet for pedagogisk nevrovitenskap og retter i stedet blikket mot alternative (og ofte mer pseudovitenskapelige) presentasjoner i media og den såkalte «hjernebaserte» læringsindustrien.

Ulike hjerne- og utdanningsmyter knyttet til barn, hjernen og læring presenteres, samt forklaringer på hvorfor og hvordan mytene avviker fra pedagogisk nevrovitenskapelig forskning. Det gjennomgående spørsmålet i kapittel 7 er hvorfor forklaringer knyttet til hjernen så ofte fascinerer akademikere, politikere, media og det brede lag av samfunnet. Kapitlet belyser også hvorfor vi så lett mistolker hjerneforskning, samt viktigheten av pedagogers stemme i debattene knyttet til barn, hjernen og læring. Til slutt vil kapittel 8 trekke sammen trådene i boken ved å se på noen overordnede muligheter og utfordringer relatert til koblingen av pedagogikk og hjerneforskning. Hovedtanken er å understreke kompleksiteten til pedagogisk nevrovitenskap, noe som i sin tur kan bidra til en mer kritisk lesning og forståelse av sosiale og biologiske prosesser knyttet til læring og utvikling.

Kapittel 1

Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap

Fagfeltet pedagogisk nevrovitenskap prøver å knytte sammen pedagogisk kunnskap med innsikt fra kognitiv forskning. Bakgrunnen for denne tverrfaglige, eller transdisiplinære, sammenkoblingen er at pedagogikk, kognitiv psykologi og kognitiv nevrovitenskap har mange forskningsinteresser til felles. For eksempel står temaer knyttet til læring veldig sentralt i pedagogikkfaget, men læring er også et viktig forskningsområde i både kognitiv psykologi og hjerneforskning1. Andre fellesområder er utvikling, hukommelse, oppmerksomhet, bevissthet, emosjoner, språktilegnelse, tallfornemmelse, læringsvansker som dysleksi og dyskalkuli, samt hvordan søvn, ernæring og trening kan virke inn på vår evne til å lære.

De felles forskningsinteressene på tvers av disiplinene har skapt grobunn for den tverrfaglige disiplinen pedagogisk nevrovitenskap. Ved første øyekast kan det virke både innlysende og formålstjenlig å forene kunnskap på tvers av fagdisiplinene.

Hjerneforskning kan for eksempel utfylle pedagogiske perspektiver på læring ved å vektlegge biologiske og nevrale aspekter (altså aspekter som har med nervesystemet å gjøre) ved læringsprosessen. På samme måte kan pedagogikkfaget tilføre den nevrovitenskapelige forskningen sentrale bidrag ved å understreke viktigheten av sosiale faktorer, slik som gode relasjoner og samhandling i læringsarenaen. Men selv om det er mange potensielle områder for tverrfaglig kunnskapsutvikling, ligger det en del utfordringer i koblingen av pedagogikk og hjerneforskning. Utfordringene springer hovedsakelig ut fra disiplinenes ulike natur og forskningstradisjoner,

1 Nevrovitenskap er studiet av nervesystemets oppbygning og funksjon. Kognitiv nevrovitenskap, eller hjerneforskning, fokuserer mer spesifikt på hjernens funksjon og oppbygning. Til sammenligning er kognitiv psykologi studiet av hvordan mennesker oppfatter, lærer, husker, tenker og prosesserer informasjon.

Ofte brukes samlebegrepet kognitiv forskning om tilnærminger som tar for seg studiet av kognisjon og hjernen.

14 pedagogikk og hjernen

der ulike teorier, metoder, begrepsapparater og vitenskapsfilosofiske forankringer bidrar til kommunikasjonsproblemer mellom fagene. Å koble pedagogikk og kognitiv nevrovitenskap er derfor ikke gjort i en håndvending. Selv om disiplinen for pedagogisk nevrovitenskap for alvor ble satt på det akademiske kartet på 2000-tallet, strekker fagfeltets historie seg nesten 200 år tilbake i tid. Feltets utvikling er interessant, da den viser hvordan synet på selve koblingen mellom pedagogikk og hjerneforskning har endret seg opp gjennom tidene. Et innblikk i den historiske konteksten kan videre kaste lys over forskjellene i fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap internasjonalt og her i Norge, samt bidra til å forklare hvorfor det i senere år har pågått en heftig debatt med både motvilje og entusiasme overfor faget.

Fagfeltets utvikling og gjennombrudd En fremstilling av historien til pedagogisk nevrovitenskap vil også måtte omfatte utviklingen til hjerneforskningen, den kognitive psykologien og pedagogikken, samt hvordan disse fagdisiplinene har nærmet seg hverandre opp gjennom tidene.

Deler av historien kan fortelles som individuelle beretninger om hver disiplins utvikling, men den kan også beskrives ved å se på større trender innenfor vitenskapen, og hvordan disiplinene forholdt seg til disse strømningene.

1850–1900: behaviorismen og hjerneforskningens begynnelse Perioden fra midten av 1800-tallet til midten av 1900-tallet blir ofte forbundet med behaviorismen – en retning som tar for seg studiet av individuelle organismers adferd. En sentral behavioristisk antagelse er at adferd er en respons på ytre stimuli, hvilket betyr at kilden til adferd er ekstern (i miljøet) og ikke intern (i sinnet eller i hjernen). Adferd forklares med andre ord uten referanser til mentale hendelser eller til interne psykologiske prosesser (Graham, 2015). Kjente eksempler på behavioristisk tankegang finner vi i Ivan Pavlovs teori for klassisk betinging og i Burrhus Skinners teori for operant betinging. Teoriene følger en stimulus-responsmodell, der bestemte stimuli fører til en adferdsrespons. Pavlov viser dette i sitt forsøk med en gruppe hunder som gjentatte ganger fikk høre en bjelle ringe før de fikk servert mat. Etter hvert var kun lyden av bjellen (stimulus) nok til å få hundene til å sikle etter mat (respons).

Veien er derimot ikke lang fra teorier om adferd til teorier om læring, som dermed knytter behaviorismen til pedagogiske aspekter. Her kan J. B. Watsons

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 15

behavioristiske læringsteori trekkes inn. Han påpeker her at læring er hva en organisme gjør i respons til stimuli. For Watson og andre (radikale) behaviorister blir derfor læring forklart ved å fokusere på de eksterne hendelsene som forårsaker endringer i et individs observerte adferd (Woolfolk, 2006).

Under behaviorismens storhetsperiode fra slutten av 1800-tallet og utover på 1900-tallet finner vi samtidig den spede begynnelsen til en annen retning, nemlig hjerneforskningen. I motsetning til behaviorismen ble oppmerksomheten her rettet mot den «mystiske» hjernen og nervesystemet. På denne tiden var dyrestudier og obduksjoner (post mortem undersøkelser) den beste informasjonskilden til nervesystemets og hjernens anatomi og funksjoner. Fremskritt ble gradvis gjort på feltet, og noen av de største gjennombruddene kom på 1890-tallet da nevrondoktrinen sprang frem etter oppdagelsen av hjerneceller (nevroner), og hvordan disse cellene blir koblet sammen i nervesystemet. Det er fortsatt uenigheter om hvem som først fremsatte den kjente nevronteorien, men Santiago Ramón y Cajal blir ofte fremhevet for sin revolusjonerende hypotese fra 1890, hvor han hevdet at nervesystemet består av adskilte enheter (nevroner) som overfører elektrisk informasjon til hverandre (Rutledge, 1976)2. Nevronteorien ble raskt videreutviklet av en rekke vitenskapsmenn. For eksempel introduserte nevroanatomisten Waldeyer begrepet nevron og populariserte nevrondoktrinen i 1891. I 1893 foreslo nevrologen Tanzi at plastiske forandringer i hjernen kunne knyttes til koblingene mellom nevroner, og i 1897 ga Foster og Sherrington disse nevrale kontaktpunktene navnet synapser3.

De store fremskrittene i studiet av hjernen og nervesystemet på slutten av 1800-tallet åpnet nye dører, og man begynte så smått å trekke koblinger mellom hjernen (brain) og sinnet (mind)4. En banebryter på dette området er den amerikanske hjerneforskeren Clarence L. Herrick, som var tidlig ute med å studere koblingen mellom nevrale funksjoner og menneskets sinn. Han var således en av

2 Camillo Golgi og Ramón y Cajal var en hårsbredd fra hverandre med å foreslå nevronteorien. Selv om Cajal ofte er kreditert for teorien, spilte Golgis metode for å synliggjøre nevroner en avgjørende rolle i Cajals arbeid. Det hører også med til historien at Golgi og Cajal sammen ble tildelt Nobelprisen i fysiologi eller medisin i 1906, for arbeidet med nervesystemets struktur (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2009).

3 Les mer om nevroner og synapser i kapittel 2.

4 Det engelske ordet mind brukes ofte i pedagogisk nevrovitenskap (samt i kognitiv forskning). Begrepet er relativt ullent, og kan sies å omfatter alle våre kognitive (mentale og erkjennelsesmessige) egenskaper som ikke direkte lar seg observere – slik som intensjoner, tanker og følelser. Det er derimot ikke lett å finne et like treffende ord på norsk, og mind blir ofte oversatt med «sinn», «mentalitet», «mentale tilstander» eller «kognisjon».

16 pedagogikk og hjernen

de første som forsøkte å løfte psykologien ut av det mystiske riket til metafysikerne, samt bygge bro over dikotomien mellom kropp og sinn (Windle, 1975).

Interessen for hjernen, kognisjon og sinnet økte i løpet av 1880- og 1890-tallet, og stadig flere forskere påpekte viktigheten av konseptene. Som en konsekvens ble de behavioristiske teoriene utfordret, for det var tydeligvis noe mer forbundet med menneskelig adferd enn kun observerbare årsakssammenhenger av typen stimulus–respons. Kognitive faktorer kunne ikke lenger neglisjeres, og behavioristiske forklaringer ble av mange betraktet som utilstrekkelige siden de konsekvent unngikk aspekter knyttet til våre mentale prosesser. Denne problematiseringen av behaviorismen i overgangen til 1900-tallet er bemerkelsesverdig, da den markerer den tidlige begynnelsen på hva som senere ville bli kjent som den kognitive revolusjon.

Selv om overgangen fra 1800- til 1900-tallet markerer et skifte fra den behavioristiske perioden til begynnelsen av den kognitive revolusjon, så betyr ikke dette at behavioristiske perspektiver sluttet å eksistere. Historiske referanser indikerer snarere et ideologisk skille på denne tiden: På den ene siden fant man kritikere – ofte innen hjerneforskning og kognitiv forskning – som problematiserte behaviorismen for dens mangel på kognitive forklaringer. På den andre siden fant man forskere innen fag som pedagogikk og psykologi, som ikke var tilfredse med resultatene fremsatt av det nye kognitive feltet (Flobakk, 2015). Forskning knyttet til menneskers mentale prosesser ble ansett for å ha liten solid substans og liten bidragsnytte, og mange pedagoger og psykologer fortsatte derfor å studere observerbar adferd. Slutten av 1800-tallet og den første halvdelen av 1900-tallet var derfor fremdeles preget av et dominerende behavioristisk tankesett, og det var ikke før på 1950-tallet at de kognitive teoriene begynte å få fotfeste i de pedagogiske og psykologiske disiplinene.

Det er også i overgangen fra 1800-tallets behaviorisme og 1900-tallets kognitive revolusjon at vi finner noen av de første historiske referansene til en kobling mellom hjernen, sinnet og pedagogikken (Flobakk, 2015). Thomas Foster var tidlig ute og publiserte boken Essay on the application of the organology of the brain to education i 1815. Nesten seksti år senere utga Edward Clarke boken Building of a Brain (1874), der han hevdet at «kvinners biologiske begrensninger i utdanning» skyldes «en feil i kvinnelig oppbygning». Andre tidlige arbeider som kobler hjerneforskning med pedagogikk, finner vi i Crichton-Brownes bok Education and the nervous system (1884), i Henry Donaldsons verk The growth of the brain: A study of the nervous system in relation to education (1895) og i Reuben Hallecks

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 17

bok The education of the central nervous system (1896). Selv om disse verkene for lengst er utdaterte, er de bemerkelsesverdige i den forstand at de er publisert på 1800-tallet. I en tidsperiode da hjerneforskning som fagfelt knapt hadde begynt, da vitenskapelige studier om relasjonen mellom hjerne og kognisjon var nytt, og mange tiår før pedagogisk nevrovitenskap ble etablert som egen disiplin, er koblingen mellom hjernen, sinnet og pedagogikk virkelig nybrottsarbeid.

1900–1990: den kognitive revolusjon På starten av 1900-tallet hadde den kognitive revolusjonen så vidt begynt, og koblingen mellom hjerne, sinn og pedagogikk var fremdeles uvanlig. Men vi finner likevel noen sentrale referanser til fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap på denne tiden. I 1903 og 1923 utga psykologen Edward Thorndike verket Educational Psychology, hvor målsettingen var å beskrive elementær psykologi og vårt arvede grunnlag av intellekt, moral og evner. Skjønt Thorndike vektlegger nevrale strukturer og deres relasjoner til læring, hukommelse og intelligens, er pedagogikk og utdanning knapt nevnt. Argumentet for de vage og generelle kommentarene til pedagogisk praksis var, ifølge Thorndike, at «vi mangler kunnskap» og at det «på dette tidspunkt er for tidlig å etablere bestemte koblinger mellom hjernen og pedagogikken» (Thorndike, 1923). Likevel er Thorndikes arbeid banebrytende i den tidlige fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap. Ikke bare presenterte han en utfyllende beskrivelse av koblingen mellom nevrale prosesser og læring på en tid da slike sammenhenger var nye i pedagogisk psykologi, vi må også se viktigheten av hans arbeid i lys av den sentrale akademiske posisjonen han oppnådde gjennom sine studier innen fagfeltet.

I de følgende tiårene ble det publisert mye forskningsarbeid knyttet til nevrale prosesser og læring, og de fleste av dem var basert på studier av rotter, aper og hunder. I tillegg fortsatte utviklingen innen feltet for hjerneforskning, med blant annet Donald Hebbs beskrivelse av pre- og postsynaptiske elementer i 1949, oppdagelsen av aksjonspotensialet gjort av Alan Hodgkin og Andrew Huxley i perioden fra 1938 til 1952, samt utviklingen av PET-scan og EEG-teknologien som raskt ble sentrale verktøy i studiet av hjernen. På 1960- og 70-tallet var nevrovitenskap godt etablert som et distinkt fagfelt, og man kunne også begynne å se fremveksten av underdisiplinen kognitiv nevrovitenskap (Gazzaniga et el., 2009).

Beveger vi oss fra hjerneforskningen til samfunnsvitenskapens domene, kan vi her i perioden fra 1950 og 1960 se spor av en positivistisk bevegelse som også kommer til uttrykk i pedagogikkfaget. Positivismen har objektive og naturvitenskapelige

18 pedagogikk og hjernen

metoder som en «gyllen standard» (slik som observasjon og eksperiment), og metoder basert på subjektiv tolkning blir derfor problematisert, siden de ikke resulterer i verifiserbar data i form av empirisk evidens. Positivistiske forskere hevder videre at samfunnet, i likhet med naturen og den fysiske verden, er lovbestemt og derfor bør studeres ved hjelp av objektive metoder (Choudhury, Nagel & Slaby, 2009).

Samtidig med fremveksten av positivistiske perspektiver i samfunnsvitenskapen, ser vi også en økt interesse for koblingen mellom hjernen, kognisjon og pedagogikk. Denne gangen fikk interessen for pedagogikk og hjerneforskning større virkninger enn tidligere. Mellom 1960 og 1990 finner vi en rekke artikler, bøker og konferanser som tok for seg menneskehjernens struktur og funksjoner, kognitiv utvikling, læring og utdanning. En gryende optimisme og forventning om at nevrovitenskapen kunne «forbedre» og tilby «en spennende og utopisk hjelp» til pedagogikkfaget begynte å springe frem (jf. Chall & Mirsky, 1978, s. 377) – et tankesett som kan illustreres med det følgende sitatet fra forskningskonferansen Læring og hukommelsens nevrale mekanismer: Denne grunnleggende forskningen [om læring og hukommelsens nevrale mekanismer] er gjort med det håp (…) at den til slutt vil føre til praksiser som blir nyttige for samfunnet. Etter hvert som denne grunnleggende forskningen utrettes, kan den bidra med konsept og teknikker som kan bli anvendt til problemer som for eksempel å forbedre undervisning i klasserom, lindre problemer til tilbakestående, de med afasi og til senile, samt fremme den ytterste utviklingen av menneskers intellektuelle potensial (Rosenzweig & Bennett, 1976, s. xi).

Utover 1970- og 80-tallet finner vi i visse arenaer en felles optimisme rundt implikasjoner og futuristiske prospekter som nevrovitenskapen kunne bidra med i pedagogikkfaget, i undervisningspraksis og skoleorganisering. Men på samme tid begynte det også så smått å dukke opp advarsler mot forhastede feiltolkninger av nevrovitenskapelige funn, spesielt knyttet til såkalt høyre- og venstrehemisfærisk læring i skolen. På tross av viktigheten av disse advarslene ser det ut til at den gjengse oppfatningen var en begeistret entusiasme for foreningen av pedagogikk og hjerneforskning, snarere enn mer varsomme tilnærminger (Flobakk, 2015).

Selv om man kan finne økt interesse for koblingen mellom pedagogikk og hjerneforskning i visse kretser fra 1950-tallet og utover, er denne perioden

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 19

i pedagogikkfagets historie mer kjent for koblingene mellom pedagogikk og kognitiv psykologi enn koblinger til nevrovitenskap. Dette ser vi blant annet med Jean Piagets og Lev Vygotskys kjente kognitive perspektiver på interne mentale hendelser, læring og utvikling. Her blir læring i større grad oppfattet som forandring i interne mentale strukturer, og ikke kun som forandring i adferd. I så måte markerte den kognitive tilnærmingen representert av Piaget og Vygotsky et tydelig brudd med tidligere behavioristiske læringsteorier.

1990 og 2000-tallet: gjennombruddet til pedagogisk nevrovitenskap På 1990-tallet fanget hjerneforskningen for alvor oppmerksomheten til politikere og det brede lag av folket, og den amerikanske regjeringen døpte til og med perioden Hjernens tiår (Bush, 1990). Samtidig ser vi også en stadig økende strøm av publikasjoner og debatter knyttet til koblingen av pedagogikk og nevrovitenskap, hvor den «gjengse optimismen» fra 70- og 80-tallet nå ble konfrontert med mer skeptiske posisjoner. Feiltolkninger av nevrovitenskapelig forskning, slik som høyre- og venstrehemisfæriske læringsstrategier, ble her brukt som et argument mot et mer optimistisk samarbeid for å bygge bro mellom hjerneforskningen og pedagogikkfaget. Men disse skeptiske røstene, for eksempel John Bruer i sin berømte artikkel Education and the brain: a bridge too far (1997), møtte også motstand, og flere teoretikere tok et tydelig standpunkt i form av en optimistisk og varsom tilnærming til koblingen av pedagogikk og hjerneforskning. Således vitner 1990-tallet om en markant ekspansjon og etablering av pedagogisk nevrovitenskap som et tema for debatt i akademia.

Der 1990-tallet fikk tilnavnet Hjernens tiår, ble 2000-tallet titulert som Den nevrovitenskapelige revolusjon ut fra periodens store fremskritt i kognitiv forskning og nevrovitenskap. De vitenskapelige fremskrittene preget også utviklingen av pedagogisk nevrovitenskap, og vi kan utover i det 21. århundret se en økende akademisk debatt knyttet til tematikken. I tillegg til en vektlegging av «varsom tilnærming», «gjensidig samarbeid» og «bærekraftig brobygging» mellom pedagogikk og hjerneforskning, blir pedagogisk nevrovitenskap nå også omtalt som «en ny vitenskap», «et nytt felt» og «en ny og globalt fremtredende disiplin» (Fischer et al., 2007; OECD, 2007).

På 2000-tallet finner vi også flere konkrete initiativer til å etablere pedagogisk nevrovitenskap som eget fagfelt. I 2002 opprettet Harvard University et utdanningsprogram i Mind, Brain and Educaiton, og det tok ikke lang tid før en rekke kurs,

20 pedagogikk og hjernen

studier og forskningssentre dukket opp verden rundt. Blant disse er International Mind, Brain and Education Society i USA, Centre for Neuroscience in Education ved University of Cambridge, samt senter for Mind and Brain in Educational and Social Contexts ved Bristol University. Også utgivelsen av det vitenskapelige tidsskriftet Mind, Brain and Education i 2007, etterfulgt av tidsskriftet Trends in Neuroscience and Education i 2012, vitner om disiplinens tiltagende fotfeste i akademia.

I tillegg til utviklingen i akademia finner vi en økt interesse blant politikere for koblingen mellom pedagogikk og hjerneforskning. Fra 1999 til 2007 fremsatte OECD prosjektet Learning Sciences and Brain Research der de oppfordret til samarbeid mellom utdanningsvitenskapen og hjerneforskningen på den ene siden, og forskere og politikere på den andre (OECD, 2007). Lignende initiativer finner vi i Amerika med det forskningspolitiske prosjektet Head Start, samt i England med Teaching and Learning Research Programme (TLRP). I tillegg til økt politisk interesse kan 2000-tallet også vise til en raskt voksende interesse for hjernen og læring i det offentlige rom, i media og i den såkalte «hjernebaserte» læringsindustrien. Stadig flere pop-vitenskapelige bøker om hvordan vi kan forbedre hjernen blir utgitt, hver dag presenterer tidsskrifter og aviser tips om hva vi skal gjøre for å øke vår IQ, og hjernestimulerende leker og IQ-forsterkende leskedrikker har dukket opp på markedet.

Større offentlig og politisk interesse for tematikken knyttet til hjernen og læring kan tilskrives en økende oppmerksomhet rundt hjerneforskningen generelt, men det kan også knyttes til ideologiske endringer i utdanningspolitikken og holdningene i det offentlige rom. Fra 1990-tallet og utover finner vi en sterkt økende oppmerksomhet rundt «evidensbasert kunnskap», «den beste praksis», «what works», og «evidensbasert undervisning». Dette kan sees i sammenheng med et større ideologisk og nyliberalistisk hamskifte i samfunnet, som har funnet sted i kjølevannet av økt globalisering, fokus på humankapitalteorien, økt privatisering, markeds- og resultatstyring av viktige samfunnsfunksjoner, samt behov for bedre og mer effektive utdanningssystemer som svar på samfunnets økende kompetansekrav. I så måte kan det virke som om koblingen mellom pedagogikk og «de harde fakta» fra hjerneforskningen imøtekommer kravene fra den nyliberalistiske evidensbevegelsen. Et spørsmål som blir tatt opp senere i boken, er om hjerneforskning kan hjelpe pedagoger med å forstå hva som «virker best» og «mest effektiv» i læringsøyemed, samt hvorvidt den offentlige fascinasjonen rundt hjernen og læring bidrar til å fremme eller hemme mer seriøs forskning fra fagfeltet.

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 21

Endringer i forholdet mellom hjerne, sinn og pedagogikk Pedagogisk nevrovitenskap fikk skikkelig vind i seilene først på 2000-tallet, men som vi har sett, strekker dens historie seg over hundre år tilbake. Mye er blitt annerledes i løpet av denne perioden, og det er spesielt interessant å se hvordan oppfatningen av selve koblingen mellom pedagogikk og hjerneforskning har endret seg. Ikke bare er relasjonen mellom pedagogikk og nevrovitenskap selve grunnlaget for fagfeltet; hvordan man til enhver tid har oppfattet koblingen, røper også mye om utviklingen av vår kunnskap. Et naturlig utgangspunkt i så måte er å granske relasjonen hjerne–sinn–pedagogikk, eller hjerne–sinn–adferd–miljø, ettersom variasjoner av disse to temaene stadig dukker opp i fagfeltets historie (Flobakk, 2015)5.

Som vi husker var behaviorismen sentral i overgangen mellom 1800-tallet og 1900-tallet, hvor interessen fremfor alt gjaldt stimuli og adferdsresponser. Lignende modeller for stimulus–respons finner vi også i hjerneforskningen på denne tiden, noe som kommer tydelig frem i de mange nevroanatomiske dyreforsøkene på 1800-tallet. Et eksempel er Fritch og Hitzigs studie fra 1870 som viste hvordan stimuli tilført nerveendinger i en hunds hjerne, forårsaket muskelsammentrekninger i dyrets ben (Windle, 1975). På 1800-tallet finner vi altså ofte forklaringer ut fra det behavioristiske tankesettet om stimulus–respons-relasjoner og ulike hjerne–adferd-modeller.

Hjerne (stimulus)

↓ Adferd (respons) Fra 1800- til 1900-tallet finner vi overgangen fra behaviorismen til den kognitive revolusjon. Behavioristiske forklaringer ble nå problematisert, og viktigheten av kognisjon ble i stedet fremhevet. Skiftet innebærer også en endring i forklaringsmodellene for de faktorer som forårsaker adferd. Argumentet var at forandringer i hjernen kunne lede til forandringer i vår kognisjon, som igjen kunne resultere 5 Det er viktig at man ikke blander sammen relasjonssekvensen hjerne–sinn–pedagogikk (eng. brain– mind–education) med sekvensen hjerne–sinn–adferd (eng. brain–mind–behaviour). Dette fordi begrepet pedagogikk kan omfatte pedagogiske miljøfaktorer slik som undervisning og klasseromsettinger, i tillegg til individuelle adferdsaspekter som evnen til å lese eller løse matteproblemer.

22 pedagogikk og hjernen

i endret adferd. Hjerne–adferd-modellen fra 1800-tallet ble derfor modifisert til også å inneholde et nivå for kognisjon som førte til etablering av hjerne–sinn– adferd-relasjonen. Tankesettet ser vi tydelig i den tidlige historien til pedagogisk nevrovitenskap, der forskere som Donaldson (1895) og Thorndike (1923) argumenterte for en ovenfra-og-ned-korrelasjon fra vår medfødte organisering i hjernen til kognisjon, og derfra videre til en «suksessfull» adferdsserie.

Hjerne (stimulus)

↓ Sinn (kognisjon)

↓ Adferd (respons) Denne ovenfra-og-ned-modellen var lenge knyttet til en pedagogisk nevrovitenskapelig tematikk, men rundt midten av 1900-tallet begynte man å argumentere for å ta i betraktning miljøfaktorer i forklaringsmodellen. Hjerne–sinn–adferd-modellen ble dermed utvidet til også å inkludere et nivå for miljøpåvirkninger, og endringen er tydelig i historiske referanser fra 1950 og utover til 1980-tallet (Flobakk, 2015).

Ofte henvises det til studier hvor man fratok rotter miljøstimulering (i form av interessante objekter, leker eller samvær med artsfrender), noe som igjen førte til forandringer i hjerneutviklingen og kognitive ytelser hos rottene. Studier som disse bidro altså til å understreke viktigheten av miljøet i hjerne–sinn–adferd-modellen, og miljøfaktorer i form av utdanning fikk således en sterkere betydning enn tidligere.

Miljø →

 

Hjerne ↓ Sinn ↓ Adferd

Forklaringsmodellene fra 1800-tallet og frem til 1980 henviser alle til en ovenfraog-ned-relasjon mellom hjerne, sinn og adferd. Pilene i modellene indikerer med andre ord en enveiskorrelasjon, der man antok at det kausale forholdet beveget seg fra hjernen til sinnet, for deretter å manifestere seg i adferd.

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 23

Utover 1990- og 2000-tallet går forklaringsmodellen gjennom enda en endring ved at man begynte å oppfatte relasjonen mellom hjerne, sinn, adferd og miljø til å være mer kompleks enn tidligere antatt. Modellen fra midten av 1900-tallet beholdes stort sett som før, men nå understrekes det at de kausale tilknytningene mellom nivåene går begge veier. Dette innebærer at modellen er endret fra en ovenfra-og-ned-relasjon, til å omfatte bidireksjonale koblinger mellom hjerne, sinn, adferd og miljø.

 

Miljø → ←

Hjerne ↓↑ Sinn ↓↑ Adferd

Forandringen i modellen kan tilskrives ny innsikt i kognitiv nevrovitenskap utover på 1990- og 2000-tallet, ettersom mange studier om hjernens plastisitet (formbarhet) viste hvordan miljøfaktorer og erfaringer kan forandre de synaptiske forbindelsene i hjernen og dermed også forandre hjernens struktur (Gazzaniga et al., 2009). For eksempel viser en studie fra Elbert og hans kolleger (1995) hvordan det hos musikere som begynte musikkopplæring tidlig i livet, oppstod bestemte endringer i hjernebarkens anatomi og struktur gjennom endrede sanseerfaringer.

Også den berømte studien av Maguire og kolleger (2000) viser hvordan taxisjåfører i London får strukturelle forandringer i hjernen – da spesielt i hjerneområdene knyttet til rom- og stedsans – gjennom kontinuerlige erfaringer med å navigere rundt i Londons bymiljø. Disse og lignende studier viser at hjernen er plastisk (formbar) og kan gjennomgå strukturelle forandringer i respons til ytre og miljømessige omstendigheter. Med andre ord kan altså endringer i miljøet, for eksempel adgang til nye stimuli, føre til forandringer i vår adferd, som igjen kan påvirke våre kognitive prosesser. Hvis disse prosessene frembringer læring, kan vi videre anta at læringen står i et gjensidighetsforhold (en korrelasjon) til nevrale prosesser på et biologisk nivå, slik som dannelsen av nye synaptiske koblinger i hjernen (Howard-Jones, 2010, s. 91).

Synet på forholdet mellom hjerne, sinn, adferd og miljø har altså blitt mer komplekst opp gjennom tidene, idet man har beveget seg fra en hjerne–adferdmodell til en forklaringsmodell som innebærer bidireksjonale forbindelser mellom et komplekst sett med nivåer. Forandringene av disse modellene er vesentlig for

24 pedagogikk og hjernen

å forstå endringene innad i det pedagogisk nevrovitenskapelige fagfeltet, ettersom modellene illustrerer de grunnleggende oppfatningene av forholdet mellom hjerne, sinn, og pedagogikk.

Fra en ovenfra-og-ned-holdning til fokus på gjensidig samarbeid Endringer i forklaringsmodellene knyttet til pedagogisk nevrovitenskap kommer ikke bare til uttrykk i teorier fremsatt innen feltet, de manifesterer seg også i hvordan man oppfatter praktiske og sosiale relasjoner mellom hjerneforskere og pedagoger (Flobakk, 2015). Dette ser vi for eksempel i modellene fra 1800-tallet og frem til 1980 med sterk vektlegging av en ovenfra-og-ned-relasjon mellom hjerne, sinn og adferd. I mange sentrale verk fra denne perioden fremheves viktigheten av biologiske og arvelige faktorer, mens miljø og pedagogiske aspekter nedtones.

På lignende vis finner vi flere historiske referanser, også langt utover på 1970- og 80-tallet, der hjerneforskere ble antatt å ha en nesten suveren kunnskap om hvordan lærere skulle forbedre sin undervisningspraksis. Den oppfattede «suvereniteten» til kognitiv forskning betydde ikke at pedagogisk innsikt ble fullstendig neglisjert, men heller at forklaringer fra hjerneforskningen ble tillagt betydelig større vekt.

Denne ovenfra-og-ned-holdningen innebar ikke nødvendigvis at det var hjerneforskere selv som vurderte sitt felt som suverent. Mange historiske referanser viser at det også var pedagoger og lærere som tilla hjerneforskere en slik suverenitet og dermed autoritet til å uttale seg om vesentlige aspekter knyttet til læring og undervisning (Flobakk, 2015).

Da forklaringsmodellene endret seg fra et ovenfra-og-ned-perspektiv til bidireksjonale koblinger mellom hjerne, sinn, adferd og miljø utover på 1990- og 2000-tallet, endret også relasjonene seg forskerne imellom. I stedet for å henvise til en suveren hjerneforsker som kan belære pedagoger, finner vi i dag hovedsakelig en vektlegging av et gjensidig samarbeid mellom nevrovitenskap og pedagogikk. Stadig flere forskere i fagfeltet påpeker at et samarbeid ikke er bærekraftig hvis én av partene blir tillagt mer vekt og autoritet enn de andre. I samme ånd understrekes viktigheten av å trå varsomt når man kobler hjerneforskning med pedagogikk, slik at man unngår uheldige og reduksjonistiske slutninger fra ett nivå i modellen til et annet.

Selv om man har beveget seg over til en bidireksjonal forklaringsmodell og nå vektlegger gjensidig samarbeid, finner vi fortsatt aktører med ovenfra-og-nedholdninger som mener at hjerneforskning vil kunne belære pedagoger og lærere.

Mest markant ser vi denne holdningen utenfor akademia, ofte uttrykt i hjernemyter, i den såkalte «hjernebaserte» læringsindustrien og blant andre personer

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 25

som er særdeles entusiastiske med tanke på hva nevrovitenskapen kan bidra med i pedagogisk sammenheng. Et vanlig problem er at man tar funn fra hjerneforskningen og overfører dem direkte til pedagogisk praksis – ofte uten å ta hensyn til pedagogiske teorier eller innsikt fra praksisfeltet. Resultatet blir at det oppstår feiltolkninger og lite holdbare slutninger som hverken har vitenskapelig fundament i hjerneforskningen eller i pedagogikkfaget.

Pedagogisk nevrovitenskap i Norge Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap kom først i Europa og Amerika, og den historiske fremstillingen ovenfor henviser derfor til den internasjonale utviklingen av fagdisiplinen. Selv om pedagogisk nevrovitenskap har begynt å få fotfeste også her i Norge, henger vi litt etter i utviklingen av feltet. Dette ser vi tydeligst i akademia, der fagfeltet først i de senere årene har fanget forskeres oppmerksomhet.

Pedagogisk nevrovitenskap i akademia Sammenlignet med andre land har vi fremdeles et relativt snevert omfang av norsk faglitteratur og vitenskapelige artikler knyttet til koblingen mellom pedagogikk, læring og hjernen. Feltet er helle ikke etablert som en distinkt fagdisiplin i Norge, og det finnes få norske universiteter og høgskoler som tilbyr egne forelesninger, kurs, seminarer eller studieretninger i pedagogisk nevrovitenskap. Dette avviker fra situasjonen for eksempel i England, USA, Tyskland, Nederland, Japan, Frankrike og Danmark, hvor man har opprettet flere forskningssentre, bachelor- og masterretninger, årlige konferanser og kurs rundt emnet. Men selv om utviklingen har gått litt sakte, begynner vi nå å se en økende fremvekst av fagfeltet også her i landet. Blant annet har pedagogisk nevrovitenskap så smått blitt anerkjent som et tverrfaglig akademisk prosjekt av interesse, og vi begynner likeledes å se opprettelsen av stadig flere forskningsgrupper og forskningsprosjekter knyttet til tematikken.

En analyse av den norske konteksten viser at den trege oppstarten til pedagogisk nevrovitenskap kan skyldes en dyptsittende skepsis og vegring mot å krysse «gapet» mellom naturvitenskap og samfunnsvitenskap blant mange norske akademikere (Flobakk, 2015). Denne vegringen kommer blant annet til uttrykk i de gjentatte arv–miljø-debattene opp gjennom historien, der det diskuteres hvorvidt man bør benytte biologiske forklaringer i samfunnsvitenskapen. Utover på 2000-tallet er debatten på nytt blitt satt på agendaen i Norge, sterkt hjulpet av den

26 pedagogikk og hjernen

populærvitenskapelige tv-serien Hjernevask fra 20106. Selv om seriens etiske og vitenskapelige fremstilling kan diskuteres, bidro programmet til å rette oppmerksomheten mot en (ofte implisitt) motvilje blant mange norske samfunnsvitere mot å trekke inn biologiske faktorer i sine forklaringsmodeller. I etterkant er en rekke samfunnsvitenskapelige tradisjoner, deriblant pedagogikk og psykologi, blitt anklaget for å la seg hemme av en «biofobi», en «frykt for biologi» og en «alvorlig bionaivitet» (Egge, 2012; Kennair, 2008). Anklagen går ikke nødvendigvis ut på at samfunnsforskere avviser at læring og utviklingen er forårsaket av både arv og miljø, men heller at mange forskere velger å fokusere kun på miljøfaktorer, der det også er berettiget å trekke inn biologiske synspunkter. Tendensen kan blant annet skyldes at det i noen fagtradisjoner over tid har utviklet seg visse «sannheter» og implisitte ideologiske argumenter mot biologiske perspektiver. Disse fremstillingene ser igjen ut til å ha styrt fagdebatten i bestemte retninger.

På grunn av denne ubegrunnede kritikken [mot biologiske perspektiver] har mange forskere og teoretikere blitt hindret i å tenke bestemte tanker og forske på enkelte temaer (…) – både på grunn av direkte sensur, og fordi disse ideene har blitt gjentatt ukritisk så lenge at de nå antas av mange for å være sannheter. Dette kan ha forhindret faglig utvikling innen en rekke fag (Kennair, 2008, s. 21).

En sterk tradisjon forankret i miljøforklaringer og vegring mot å ta biologiske perspektiver i betraktning gjelder også pedagogikkfaget, hvilket igjen kan ha bidratt til at koblingen mellom pedagogikk (miljø) og hjerneforskning (biologi) har vært lite diskutert i akademia (Flobakk, 2015). Likevel ser det ut til at 2000-tallets debatter rundt manglende biologiske perspektiver i samfunnsvitenskapen, samt akademiske og politiske innflytelser fra internasjonalt hold, har vært pådrivere til å sette den pedagogisk nevrovitenskapelige tematikken på akademias dagsorden også her i Norge.

Selv om vi hittil har hatt lite akademisk debatt knyttet til pedagogisk nevrovitenskap, betyr ikke dette at diskusjoner rundt koblingen mellom hjernen og læring har vært fullstendig fraværende i faglige arenaer. Artikler som omhandler denne 6 I Hjernevask blir en rekke forskere spurt om aspekter som kjønn, homofili og intelligens kan tilskrives arv eller miljø. Nesten alle norske samfunnsforskere avviser biologiske forklaringer – i sterk kontrast til kritikk fra internasjonale akademikere, som understreker innvirkningen av både arv og miljø. Hjernevask har møtt mye kritikk for sin iscenesetting, ettersom programmet med vilje fremstiller norske samfunnsforskere som ignorante i forhold til internasjonale fagmiljøer.

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 27

tematikken er ofte å finne i populærvitenskapelige medieartikler og i skole- og utdanningsmagasiner (altså tidsskrifter som ikke er fagfellevurderte). Det viser seg imidlertid at mange av disse artiklene ikke samsvarer med internasjonale fremstillinger av pedagogisk nevrovitenskap (Flobakk, 2015). Spesielt kommer dette frem ved at mange norske tekster indikerer en ovenfra-og-ned-relasjon, der nevrovitenskapelige forklaringer er gitt en dominerende rolle ovenfor pedagogikken – en tilnærming man stort sett forlot i det internasjonale fagmiljøet allerede på 1980-tallet.

Et eksempel på en slik fremstilling, som også blir nærmere analysert i kapittel 7, er artikkelen Slik lærer hjernen. Teksten kritiserer det norske skolesystemet og argumenterer for at skolen kan komme på rett kjøl igjen ved hjelp av en «ideell timeplan» fundert på biologisk forskning om «hvordan hjernen lærer best». Forslagene som blir fremsatt, er hverken for kontroversielle eller spesielt ulike dem vi finner i internasjonal forskningslitteratur. Hva som derimot skiller seg markant fra den internasjonale diskusjonen rundt pedagogisk nevrovitenskap, er at den norske artikkelen skildrer et ovenfra-og-ned-perspektiv der biologiske forklaringer er gitt forrang fremfor samfunnsvitenskapelige teorier. Ingen relevante pedagogiske eller sosiologiske perspektiver blir knyttet til temaet som diskuteres, fokus ligger utelukkende på «hvordan hjernen lærer best» (fremfor «hvordan barnet lærer best»).

Artikkelen formidler dermed inntrykket av at den komplekse læringsprosessen kan (og bør) reduseres til individuelle, biologiske og kognitive perspektiver. Dette er et brudd med utbredte ideer holdt i den internasjonale fagdisiplinen, hvor man nettopp vektlegger viktigheten av gjensidig samarbeid mellom pedagogikk, psykologi og hjerneforskning. Her blir også ovenfra-og-ned-tilnærminger kritisert på grunn av faren for at prangende beskrivelser fra hjernevitenskapen skal overkjøre og marginalisere pedagogiske forklaringer.

Mye av den faglige debatten rundt hjernen, læring og utdanning føres med andre ord i mindre norske fagkretser som ofte går utenom fagfellevurderte kanaler.

Men mange av fremstillingene her samsvarer ikke med forskning og perspektiver fremsatt i tyngre internasjonale miljøer. Man kan derfor argumentere for at norske akademikere bør sette pedagogisk nevrovitenskap på agendaen i en større grad enn tidligere, og at også pedagoger (og ikke kun hjerneforskere) bør kaste seg på banen for å skape en mer balansert fagdebatt.

Pedagogisk nevrovitenskap i det offentlige rom Selv om fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap har gått relativt sakte frem til nå i akademia, har koblingen mellom hjernen, læring og utdanning virkelig tatt

28 pedagogikk og hjernen

av i det offentlige rom i Norge. For eksempel er fascinasjon for hjernen spesielt fremtredende i media, der det knapt går en dag uten at man kan lese innlegg om vår unike hjerne, og hvordan vi best kan forbedre den. En nærmere studie av de norske medieartiklene viser at de fleste journalistene bruker hjerneforskning som et grunnlag for å lage sensasjonelle oppslag om samfunnsmessige og/eller utdanningsrelaterte temaer. Hva som videre er bemerkelsesverdig, er at mange av medietekstene viser en fascinasjon for og en ukritisk tillit til nevrovitenskapelige forklaringer (Flobakk, 2015). Hjerneforskning blir dermed ofte brukt til å forklare eller belyse sosiale fenomener, uten å gi spalteplass til sosiale forklaringer eller kritiske refleksjoner. En annen tendens er at journalister bruker sensasjonelle og fengende overskrifter om hjernen og læring, slik som «Jogging gjør hjernen større» og «Ungdom har uferdige hjerner». Problemet er at disse uttalelsene er veldig forenklede og misvisende sammenlignet med fremstillinger i pedagogisk nevrovitenskapelige forskningsartikler. En del journalister nyanserer sine utsagn ved å trekke inn ekspertuttalelser, men likevel inneholder mange av medieartiklene feilaktige tolkninger av aktuell forskning. Et eksempel er det følgende medieinnlegget: NY RAPPORT OM BARN: MYE STRESS GIR MINDRE HJERNER. Langvarig stress og dårlig omsorg gir rett og slett barnet en mindre hjerne og gjør dem til skoletapere, viser forskning … «Nyere nevrologisk forskning viser at langvarig stress påvirker hippocampus i hjernen. Det kan skade de kognitive ferdighetene som hukommelsen, og forringe læringsmulighetene», sier professor i barn og unges psykiske helse, Willy-Tore Mørch, ved Universitetet i Tromsø (VG, 2012).

I dette utdraget ser vi tydelig at det er en vesentlig forskjell på journalistens påstand i starten av artikkelen og det mer moderate sitatet fra professoren. For eksempel sier professoren at «stress påvirker hippocampus»7, mens journalisten påstår at «stress gir barnet mindre hjerne». På lignende vis blir sitatet «det kan skade de kognitive ferdighetene som hukommelsen, og forringe læringsmulighetene» omformulert av journalisten til en påstand om at «det gjør barn til skoletapere». Vi ser her hvordan fagekspertens utsagn blir fordreid til mer bastante påstander, men også hvordan journalisten trekker forenklede konklusjoner ut fra professorens sitat. Blant annet 7 Hippocampus er en liten del av hjernen som ser ut til å spille en viktig rolle i hukommelse og læring (se mer i kapittel 2, Nevrovitenskapelige perspektiver på læring).

kapittel 1: Fremveksten av pedagogisk nevrovitenskap 29

har utsagnet «det kan forringe læringsmulighetene» blitt til «skoletapere» – et høyst suspekt hopp i argumentasjonen, ettersom forringede læringsmuligheter på ingen måte tilsier at et barn blir en skoletaper. En lignende og forhastet konklusjon er trukket når journalisten påstår at «stress og dårlig omsorg gir mindre hjerner».

Dette er en påfallende simplifisering av pedagogisk nevrovitenskapelig forskning, ettersom hjerneforskere uttrykkelig understreker at strukturelle endringer i hjernen ikke tilsier minking (eller økning) av hjernens totale størrelse (Hood, 2014).

Medieeksempelet over er ikke unikt, men det reflekterer en generell tendens til å fordreie (pedagogisk) nevrovitenskapelig forskning til sensasjonelle og forenklede nyhetsartikler i media. Problemet er at media på denne måten bidrar til å skape og spre hjernemyter til brede lag av befolkningen.

Fascinasjonen rundt hjernen og læring finner vi også i den «hjernebaserte» læringsindustrien, altså kommersielle bedrifter som selger leker, spill og annet læringsmateriale som tilsynelatende er basert på hjerneforskning. Læringsmaterialet tilbys ofte med løfter om bedre kognitive ferdigheter, økt IQ og forbedret læringseffekt hos brukerne. Typiske målgrupper blir derfor småbarnsforeldre, barnehager, skoler, studenter og andre interessenter som ønsker å «få en bedre hjerne». I likhet med mange av fremstillingene om hjernen og læring i media finner vi også her problemer knyttet til den «hjernebaserte» læringsindustriens formidlinger. Ikke bare presenterer industrien enkle løsninger for hvordan vi kan bli smartere eller lære bedre, men den påståtte forankringen i hjerneforskning er ofte vag, uten konkrete kildereferanser, feiltolket, misvisende eller direkte feil (Flobakk, 2015).

Den økende veksten av kommersielle og «hjernebaserte» læringsprogrammer i Norge er oppsiktsvekkende. For det første utgjør industrien en stor utfordring ved at den tar direkte kontakt med norske barnehager og skoler i håp om å få solgt sine «hjernebaserte» læringsprodukter. For det andre er programmene ofte basert i hjernemyter – ikke hjerneforskning – og bidrar derfor til å spre feilaktige fremstillinger av pedagogikk og nevrovitenskap. Hva som er enda mer oppsiktsvekkende, er at den «hjernebaserte» læringsindustrien, sammen med mediebransjen, til nå har vært de mest sentrale aktørene i formidlingen av koblingen mellom hjerne, læring og utdanning i Norge (Flobakk, 2015). I andre land tar forskere opp kampen mot slike useriøse aktører, men den hittil labre interessen for pedagogisk nevrovitenskap blant norske akademikere har gitt hjernemytene et relativt fritt og uproblematisert spillerom. Dette forsterker argumentet for økt faglig debatt rundt koblingen mellom pedagogikk og hjerneforskning i akademia i Norge, da perspektiver fra vitenskapelige fagmiljøer kan fungere som en viktig motvekt til useriøse fremstillinger.

Pedagogikk og hjernen gir en introduksjon til nye perspektiver på barn, hjernen og læring. Boken henvender seg til studenter, barnehage- og skolelærere, pedagoger, og alle andre som er opptatt av hvordan barn lærer og utvikler seg.

,!7II2E5-acbegc!

EN INTRODUKSJON TIL FAGFELTET PEDAGOGISK NEVROVITENSKAP

ISBN 978-82-450-2146-2

PEDAGOGIKK OG HJERNEN

I boken Pedagogikk og hjernen presenteres en oversikt over den nyeste forskningen innen pedagogisk nevrovitenskap. Samtidig avsløres en rekke hjernemyter fra media og den «hjernebaserte» læringsindustrien.

Fride Flobakk-Sitter

Bør man undervise høyre og venstre hjernehalvdel ulikt, og blir barn smartere av å spille Mozart på piano? Svaret er nei. Men det er ikke alltid enkelt å skille fleip fra fakta.

FRIDE FLOBAKK-SITTER

PEDAGOGIKK OG HJERNEN EN INTRODUKSJON TIL FAGFELTET PEDAGOGISK NEVROVITENSKAP

Fride Flobakk-Sitter er postdoktor ved Institutt for pedagogikk og livslang læring ved NTNU, hvor hun også tok sin doktorgrad. Hun har forsket på pedagogisk nevrovitenskap siden 2010, bl.a. som Visiting Research Student ved Centre for Mind and Brain in Educational and Social Contexts (Mbesc) ved universitetet i Bristol, England.