Pedagogikkvitenskap utdrag by Fagbokforlaget

og samhandling mellom blant annet praktikere, fagpedagoger og forskere. Boken tar med dette sikte på å bidra til forståelse av pedagogikk som praksisfelt, teorifelt og forskningsfelt og deres relasjoner, samt danne et grunnlag for opparbeidelse av en spesifikk kompetanse som basis for å handle, tenke og forske på en pedagogisk begrunnet måte. Som forutsetning for dette presenteres en trekantmodell med tre grunnleggende kunnskapsformer for pedagogikk: pedagogisk handling, pedago gikk og pedagogikkvitenskap. I trekantmodellen bygges pedagogikkvitenskap opp med vitenskapelige strukturer som premissgrunnlag for utarbeidelse av pedagogisk kunnskap, fremfor politiske grunnstrukturer. De tre kunnskapsformene presenteres systematisk i hver sin del av boken. Fortellinger fra praksis tjener som tillegg til teorikapitlene og strekker seg fra barnehage til små, mellom og ungdomstrinnet i grunnskolen og helt opp til videregående skole.

Herner Sæverot er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Bergen hvor han Foto © Hans Jørgen Brun

er vitenskapelig leder for forskningsgruppen PedLab. Han er utdannet allmennlærer og har dr.philos.graden i pedagogikk. Han har mangeårig erfaring som allmennlærer og klasse styrer i grunnskolen og har publisert mange vitenskapelige artikler og bøker, både nasjonalt og internasjonalt. Sæverot er sjefredaktør for tidsskriftet Nordic Studies in Education.

ISBN 978-82-450-1932-2

,!7II2E5-abjdcc!

Herner Sæverot

Pedagogisk utdanning vektlegger profesjonalisering og praksisinnretning, forsk ning på egen praksis, forskningsforankring i både teoretisk og praktisk virksomhet

Herner Sæverot

Pedagogikkvitenskap

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 1

2017-01-27 14:55:20

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 2

2017-01-27 14:55:22

Herner SÃ¦verot

Pedagogikkvitenskap

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 3

2017-01-27 14:55:22

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1932-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Det har ikke vært mulig å komme i kontakt med alle rettighetshavere. Skulle noen mene å ha krav utestående, vennligst ta kontakt med Fagbokforlaget. Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 4

2017-01-27 14:55:22

Takk

Denne boken er et særlig resultat av et flerårig grunnforskningsarbeid og samtaler som har blitt holdt i rammen av The Annual Bergen Educational Conversation, helt tilbake til 2008, og forskningsgruppen PedLab ved Høgskolen i Bergen. Et stort takk til alle forskerkolleger som har åpnet for og bidratt med samtaler om pedagogikk i disse to foraene. Jeg står i takknemlighetsgjeld til mange flere. Professor emeritus Lars Løvlie, professor Torill Strand og ph.d.-stipendiat Gila Hammer Furnes har lest tidligere utgaver av boken og gitt svært nyttige innspill. Mine gode professorkolleger Glenn-Egil Torgersen, Carl Anders Säfström, Gert Biesta og Johannes Bellmann har fremstått som inspirerende samtalepartnere vedrørende spørsmål om pedagogikk som kunnskapsog forskningstradisjon. Professor emeritus Ian Damerell fortjener takk for sin urokkelige tro på meg og ikke minst forlagsredaktør i Fagbokforlaget, Roald Valle, som har gitt gode rammebetingelser for dette bokprosjektet. Takk også til informantene som har villet dele sine erfaringer og tanker i denne boken. Til slutt vil jeg takke Ane Malene som hele veien har vært en solid støttespiller og samtalepartner. Morvik, november 2016 Herner Sæverot

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 5

2017-01-27 14:55:22

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 6

2017-01-27 14:55:22

Innhold

Takk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Figurliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens formål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokens design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 20 21

Del 1

Pedagogisk handling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Kapittel 1

Oppgaver og målområder for pedagogisk handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppdragelse og undervisning som overordnede oppgaver for pedagogisk handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nødvendigheten av systematisk oppdragelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppdragende undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva bør vektlegges når det gjelder pedagogiske handlingsbegreper? . . . . Hovedoppgaver og målområder fra pedagogikkens historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konturer av hovedoppgaver og målområder for pedagogisk handling . . . . . Mål knyttet til person. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mål knyttet til verden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mål knyttet til epistemologi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mål knyttet til negativ epistemologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende bemerkninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 7

27 27 28 28 30 34 36 39 40 41 42 43 45

2017-01-27 14:55:22

Pedagogikkvitenskap

Ekskurs I

Pedagogiske handlingsformer for barnehageog småskoletrinnet: utdrag fra intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ros og positiv tilbakemelding som pedagogisk handlingsoppgave . . . . . . . . . . En pedagogisk utfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva gjør en når barna handler for å få ros? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike handlingsformer til ulike aldersgrupper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avsluttende bemerkninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47 47 47 50 51 52 53

Kapittel 2

Eksistens som pedagogisk handlingsbegrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskap må omsettes til handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er det legitimt å knytte eksistensielle forhold til pedagogiske handlinger?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogikk, eksistens og forholdet til det normative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gjentagelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognisjon og lidenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å tre frem i eksistens er å være innvendig forbundet med seg selv og verden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59 59 61 62 65 67 68 70

Ekskurs II

Undervisning gjennom dokumentarbilde på mellomtrinnet: et tankeeksperiment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra portrettfotografi til dokumentarbilde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk idégrunnlag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reklamebildets gjentagelseseffekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogiske faktorer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mulige pedagogiske effekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 75 76 77 77 78

Del 2

Pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Kapittel 3

Teori om pedagogikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Pedagogiske handlinger er indirekte av natur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 8

2017-01-27 14:55:22

Innhold

Ulike grader av indirekte kommunikasjons- og handlingsformer . . . . . Er det mulig å ikke være indirekte i pedagogisk handling?. . . . . . . . . . . . . . Å gi rom for mellomledd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vågestykke og ettergivenhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nødvendigheten av å være indirekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogiske effekter av direkte og indirekte handlingsformer . . . . . . . . Eksempler på situasjoner som krever indirekte handling . . . . . . . . . . . . . . .

88 90 91 94 95 96 97

Ekskurs III

Indirekte kommunikasjons- og handlingsformer i videregående skole: utdrag fra intervju . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Form for negativ epistemologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Humor som indirekte-pedagogisk handlingsform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Å legge til rette for eiendomsforhold til kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Hva har dette med eksistens å gjøre?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Kapittel 4

Teorier for pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Påvirknings- og vekstpedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Negativ oppdragelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Det pedagogiske paradoks. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Diskontinuerlig oppdragelse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Et nytt tidsaspekt i oppdragelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Kommunikative oppdragelsesformer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Svak pedagogikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Ekskurs IV

Mobbeproblematikk på ungdomstrinnet: praksisreﬂeksjon . . . . . . . . 133 Bakgrunn for praksisrefleksjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Introduksjon av praksissituasjonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Bjørndals metode – et prakteksempel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Fortolkningsrammer for praksisrefleksjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Pedagogisk strategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Bjørndals uortodokse og indirekte metode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 Hvorfor velger Bjørndal å gå indirekte til verks? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Kommunikativ handlingsform. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Befalende form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Diskontinuerlig pedagogikk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Hvem har ansvaret for å stoppe mobbingen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Er det elevenes ansvar å få bukt med mobbingen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Tildeling av ansvar uten opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 9

2017-01-27 14:55:22

Pedagogikkvitenskap

Ringvirkninger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Mobberne og mobbeofferet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 Makt som oppdragelsesmiddel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Adopsjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Skam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Avhengighet fremfor selvvirksomhet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Konklusjon: Er Bjørndals metode pedagogisk og moralsk forsvarlig? . . . . . 153 Et hypotetisk-pedagogisk alternativ til mobbesaken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

Del 3

Pedagogikkvitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Kapittel 5

Pedagogikk som forsknings- og vitenskapsdisiplin – en historisk-summarisk fremstilling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Hvor har den institusjonaliserte pedagogikken i Norge blitt plassert?. . . . 164 Norges første pedagogiske seminar: pedagogikk knyttet til den historisk-humanistiske tradisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Pedagogisk forskningsinstitutt: den empirisk-psykologiske vendingen i pedagogikkfaget. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Positivismekritikk: forsøk på å etablere pedagogikk som åndsvitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Pedagogikk nærmer seg samfunnsvitenskapen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Det praktiske kunnskapsregimet i pedagogikk og underkjennelse av pedagogikk som vitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Dales oppgjør med pedagogikkens praktiske kunnskapsregime: konstruksjon av utdanningsvitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Kapittel 6

Pedagogikkvitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Hva bør vitenskapen om pedagogikk hete? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Fra pedagogisk forskning til utdanningsvitenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Hvorfor vitenskapen om pedagogikk ikke bør hete utdanningsvitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Hvorfor vitenskapen om pedagogikk bør hete pedagogikkvitenskap . . . 190 Pedagogikkvitenskapens forhold til andre fagdisipliner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Pedagogikk som bindestreksfag ekspanderer under utdanningsvitenskapen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

00 Innhold Innledning.indd 10

2017-01-30 11:33:12

Innhold

Kunnskap som genereres fra ikke-pedagogiske fagdisipliner, genererer ikke pedagogisk kunnskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Pedagogikkvitenskapens medierende rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Pedagogikkvitenskap produserer sĂŚregen kunnskap og teori. . . . . . . . . . . . . . . 197 Hvorfor trenger pedagogikk de tre kunnskapsformene pedagogisk handling, pedagogikk og pedagogikkvitenskap?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Pedagogisk handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Pedagogikkvitenskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Konklusjon og etterreďŹ&#x201A;eksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 For mye eller for lite pedagogikk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208 Pedagogikk â&#x20AC;&#x201C; en menneskevitenskap eller en samfunnsvitenskap? . . . . . . . 209 Er pedagogikkvitenskap forbeholdt pedagogikkvitenskapelige spesialister?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Politikk, samfunnsdiskusjon og forskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Bildeliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 11

2017-01-27 14:55:22

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 12

2017-01-27 14:55:22

Figurliste

Figur 1 Figur 2 Figur 3 Figur 4 Figur 5 Figur 6 Figur 7 Figur 8 Figur 9 Figur 10 Figur 11 Figur 12 Figur 13 Figur 14 Figur 15

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 13

En trekantmodell for pedagogikkens kunnskapsformer............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Det praktiske kunnskapsregimet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Pedagogikkens to overordnede målområder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Oppgaver og målområder for pedagogisk handling. . . . . . . . . . 45 Å tre frem i eksistens ...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Indirekte kommunikasjons- og handlingsform med spesifisert oppfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Forhold mellom formidler, mottaker og mellomledd . . . . . . . 90 Indirekte kommunikasjons- og handlingsform med uspesifisert oppfordring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Forholdet mellom pedagogisk praksis, pedagogikk og utdanningsvitenskap...... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Utdanningsvitenskapens forskningsobjekter . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Pedagogikkvitenskap i utdanningsforskningen. . . . . . . . . . . . . . 192 Grunnstrukturer i pedagogikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Pedagogikkvitenskapens forskningsobjekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Pedagogikkvitenskapens grunnstrukturer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Grunnmodell for pedagogikkvitenskapens grunnstrukturer.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

2017-01-27 14:55:22

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 14

2017-01-27 14:55:22

Innledning

Bokens formål Formålet med denne boken er å bidra til forståelse av pedagogikk som praksisfelt, teorifelt og forskningsfelt og deres forhold, samt danne et grunnlag for opparbeidelse av en spesifikk kompetanse som basis for å handle, tenke og forske på en pedagogisk begrunnet måte. I denne sammenheng skiller boken mellom tre begreper eller kunnskapsformer: pedagogisk handling, pedagogikk og pedagogikkvitenskap. Begrepene pedagogisk handling, pedagogikk og pedagogikkvitenskap er relevante både for profesjonsrettet og disiplinrettet pedagogikk. De tre begrepene blir avklart nærmere utover i boken, men kan kort defineres slik: Med pedagogisk handling menes handlinger, for eksempel oppdragelse og undervisning, som er bestemt av pedagogiske mål og interesser. Wilhelm Flitner (1889–1990), en sentral fagpedagog innen den tyske åndsvitenskapelige pedagogikken, beskriver pedagogikk som «réflexion engagée».1 Pedagogikk er sålePedagogiske handlinger er des en praktisk teori, nærmere bestemt refleksjonsbestemt av pedagogiske mål og interesser. teori knyttet til pedagogiske handlinger, av dem som er direkte engasjert i pedagogisk handling. Pedagogikkvitenskap har både pedagogers handlinger (praksis) og pedagogikk (praktisk teori) som Pedagogikk er reﬂeksjonssitt forskningsobjekt. Fremfor førstehåndserfaring teori knyttet til pedagogiske handlinger. til praksis får vi nå en andrehåndserfaring siden 1

Flitner, 1966, s. 18.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 15

2017-01-27 14:55:22

Pedagogikkvitenskap

Formålet til pedagogikkvitenskap er å legitimere gyldigheten av pedagogikk.

fokus rettes mot pedagogikk. Formålet er mer spesifikt å legitimere gyldigheten av pedagogikk, noe som betyr at pedagogikkvitenskap kan ha en indirekte innvirkning på pedagogiske handlinger.

I vitenskapsteorien anvendes ofte begrepene pålitelighet (reliabilitet) og gyldighet (validitet). Med reliabilitet menes målesikkerhet. God reliabilitet innebærer at data i liten grad er påvirket av tilfeldige målingsfeil. Med gyldighet eller validitet menes hvor godt en måler det en har til hensikt å måle (Kleven, 2005).

Pedagogikkvitenskap

Pedagogisk handling

Pedagogikk

Figur 1 En trekantmodell for pedagogikkens kunnskapsformer.

Å skille mellom pedagogikk og pedagogikk som vitenskap og organisere og institusjonalisere kunnskapsformer om pedagogikk på den måten jeg har vist i figur 1, er ingen ny tenkemåte. Idéen er ikke bare godt

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 16

2017-01-27 14:55:22

Innledning

etablert i Tyskland, hvor pedagogikk opprinnelig kommer fra,2 men den synes også å få fotfeste i et større omfang. I artikkelen «Researching educational praxis: spectator and participant» gjør Stephen Kemmis (f. 1946) et skille mellom to perspektiver på praksis. Det ene perspektivet ser på praksis fra innsiden og har slik sett likhetstrekk til ovennevnte definisjon av pedagogikk, mens det andre ser på praksis fra et tilskuerperspektiv, som har likheter til nevnte definisjon av pedagogikkvitenskap.3 Verken Kemmis eller de tyske fagpedagogene som står oppført i fotnote 2, bruker begrepet pedagogikkvitenskap. Det er det som er det helt nye i denne sammenheng. Begrunnelse for dette gis i tredje del av boken. I del 3 skal vi også se at Erling Lars Dale (1945–2011) organiserte pedagogikk på lignende måte, da han tok et oppgjør med det han omtalte som det praktiske kunnskapsregimet i norske pedagogikkmiljøer.4 I det praktiske kunnskapsregimet defineres pedagogikk som praktisk handling og praktisk teori, knyttet til ulike pedagogiske læringsfelter (for eksempel familie, barnehage og skole).

Pedagogisk handling

Praktisk teori

Figur 2 Det praktiske kunnskapsregimet.

I motsetning til trekantmodellen for pedagogikkens kunnskapsformer er det i det praktiske kunnskapsregimet kun to aspekter. Følgen av det er at pedagogikk som selvstendig vitenskapsdisiplin underkjennes. 2

Se Mollenhauer & Rittelmeyer, 1975, og Bellmann, 2017.

Kemmis, 2012.

Dale, 2005.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 17

2017-01-27 14:55:23

Pedagogikkvitenskap

Det som mangler i det praktiske kunnskapsregimet, er en vitenskapelig undersøkelse av pedagogikk. Riktignok åpner det praktiske kunnskapsregimet for pedagogisk forskning med praksis som utgangspunkt, men så lenge pedagogikk ikke blir undersøkt ut fra vitenskapelige spørsmål om gyldighet eller holdbarhet, utvikles ingen pedagogikkvitenskapelig teori. Dette blir nærmere gjennomgått i kapitlene 5 og 6. Som en del av bokens formål, gjengitt i aller første setning i denne innledningen, forsøker boken å forene teori og praksis. Derfor fremstilles ulike fortellinger fra praksis, som tjener som ekskurser eller tillegg til teorikapitlene. Disse praksisfortellingene strekker seg fra barnehage til små-, mellom- og ungdomstrinnet i grunnskolen og helt opp til videregående skole.

Skulptur av den sveitsiske pedagogen Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827) i en pedagogisk handlingssituasjon.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 18

2017-01-27 14:55:23

Innledning

Pedagogikk kan deles inn i tre grunnleggende kunnskapsformer: pedagogisk handling, pedagogikk og pedagogikkvitenskap. Disse kunnskapsformene formidles gjennom pedagogikk som fag (for eksempel et profesjonsrettet eller disiplinrettet fag). Innen lærerutdanningen fungerer dessuten pedagogikkfaget som et sammenbindende fag, det vil si et fag som binder de ulike skolefagperspektivene sammen. Dette er mulig siden faget pedagogikk ikke har en fagdidaktikk knyttet til skolen, slik skolefagene har. Selv om pedagogikkfaget kan deles inn på denne måten, bør ikke faget etter forfatterens mening oppfattes som et bindestreksfag, eksempelvis pedagogisk psykologi. I denne boken er premisset at pedagogikk er en selvstendig forsknings- og vitenskapsdisiplin, som kan ha fokus på, eller særlig innretning mot, mange ulike perspektiver, eksempelvis psykologiske.

Ekskursene er ikke ment å være eksemplariske fortellinger fra praksis. Tanken er snarere at de skal danne et grunnlag for refleksjon og diskusjon. Gjennom disse fortellingene får leseren et innblikk i praksis, som i mange tilfeller utvikler et særegent språk for pedagogikk, et språk som ikke alltid fanges opp av den pedagogiske teorien eller av studiefaget pedagogikk. Bokens hensikt er også å gjøre kjent det som kanskje er mindre kjent når det gjelder pedagogiske handlinger, pedagogikk og den pedagogiske forskningen. Deriblant tar boken sikte på å beskrive en pedagogikk for eksistensen. Det vil si at pedagogikk åpner for eksistensielle perspektiver, hvor fokus rettes mot den enkeltes liv og eksistens. Samtidig bør det bemerkes at pedagogikk består av mange handlingsbegreper. Utover begrepet eksistens finner vi handlingsbegreper som blant annet oppdragelse, læring og danning. Meningen er således ikke å argumentere for at pedagogikk bør ta en eksistensiell retning fremfor en annen retning, som er styrt av andre handlingsbegreper. Idéen er snarere at eksistens skal fungere som et eksempel på hvordan et pedagogisk handlingsbegrep kan være med på å styre formen på pedagogiske handlinger i bestemte retninger. Dersom et annet pedagogisk handlingsbegrep hadde vært valgt, for eksempel læring, ville formen på den pedagogiske Pedagogikk består av mange handlingen blitt annerledes. handlingsbegreper.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 19

2017-01-27 14:55:23

Pedagogikkvitenskap

I det hele tatt gir boken et særlig innblikk i kunnskapsformene pedagogisk handling, pedagogikk og pedagogikkvitenskap. Men det er ingen standardfortelling. De nevnte kunnskapsformene ses ut fra én forfatters særlige synsvinkel. Derfor bør denne boken leses kritisk.

Bokens form Som sagt har pedagogikk med refleksjon å gjøre. Derfor regnes denne boken som en studiebok hvor leseren gis rom for å reflektere på bakgrunn av pedagogiske perspektiver. Ved flere tilfeller suppleres ordene i boken med visuelle fremstillinger, det være seg ulike former for bilder, figurer, modeller eller lignende. De visuelle fremstillingene kan forklare og utdype ordene, men de kan også tale gjennom sitt særegne språk, som i seg selv inviterer til refleksjon. Ved siden av bildeuttrykk benytter boken korte avsnitt og nærmer seg på den måten aforismeformen i skrivestil. Målet er å si mye med få ord og samtidig skape rom for at leseren skal få tid og mulighet til å lytte, respondere og engasjere seg. For at leseren skal slippe å slå opp for mye i annen litteratur, er det lagt inn bokser i teksten hvor viktige ord og begreper forklares. Noen personer som er omtalt i boken, blir presentert for å gjøre dem kjent for leseren. I stedet for å henvise i selve teksten benyttes fotnoter for ikke å skape unødig forstyrrelse i lesningen. Dette er også grunnen til at få sitater er brukt. Til hvert av kapitlene er det lagt til ulike oppgaver for refleksjon. Disse oppgavene er kun ment som forslag. De kan enten brukes slik de står oppført, eller de kan omarbeides, eventuelt bare inspirere til andre typer oppgaver.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 20

2017-01-27 14:55:23

Innledning

Bokens design Når det gjelder struktur eller design, er boken delt inn i tre deler med til sammen seks kapitler. Dessuten viser boken til beretninger fra praksisfeltet, som et tillegg til teorikapitlene. Det gis en nærmere innholdsbeskrivelse av de ulike kapitlene i innledningen til hver del, samt et sammendrag foran hvert kapittel. Del 1 omhandler pedagogisk handling og åpner for forståelse av pedagogikk som praksisfelt. I kapittel 1 blir ulike hovedoppgaver for pedagogisk handling løftet frem, oppgaver som også kan fungere som målområder. I ekskurs I blir pedagogiske oppgaver og mål satt inn i rammen av praksis, med utgangspunkt i intervju med kunstformidlere som har erfaring med barn fra barnehagen og småskoletrinnet. Det andre kapitlet redegjør for eksistens som et pedagogisk handlingsbegrep. Uttrykket «å tre frem i eksistens» blir særlig fremhevet, det vil si en måte å eksistere på som viser seg i handlinger hvor personen er innvendig forbundet med både seg selv og verden. I ekskurs II blir det lagt frem et tankeeksperiment som forsøker å vise hvordan en form for eksistensiell undervisning kan operasjonaliseres i praksis. Del 2 handler om og åpner for en forståelse av pedagogikk, det vil si refleksjonsteori knyttet til pedagogiske handlinger. I kapittel 3 blir det redegjort for teoretisk pedagogikk eller teori om pedagogikk. Teoretisk pedagogikk har ikke som oppgave å forbedre praksis; den viser og forklarer ulike fenomener knyttet til pedagogikk. Ikke minst søker teoretisk pedagogikk svar på spørsmål om hva pedagogiske handlinger er. Sentrale spørsmål innen teoretisk pedagogikk er: Hva er spørsmålet hvor pedagogikk er svaret? Hvordan er pedagogisk handling mulig? Hvordan tar pedagogisk handling form?5 I tråd med disse grunnspørsmålene blir det i kapittel 3 gjort forsøk på å vise at pedagogiske handlinger ikke bare er direkte av natur, men også indirekte. Ett av hovedspørsmålene i kapitlet er: Hvordan er det mulig å være indirekte og samtidig unngå manipulasjon? I ekskurs III 5

Bellmann, 2017.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 21

2017-01-27 14:55:23

Pedagogikkvitenskap

blir det gitt eksempler på indirekte kommunikasjons- og handlingsformer fra videregående skole med utgangspunkt i et lærerintervju. I kapittel 4 redegjøres det for pragmatisk pedagogikk eller teori for pedagogikk. Pragmatisk pedagogikk har pedagogikk som oppgave og forbedring og er derfor pragmatisk orientert, til forskjell fra teoretisk pedagogikk. I de ulike refleksjonsteoriene som blir presentert innenfor pragmatisk pedagogikk, finner vi grunnleggende pedagogiske spørsmål knyttet til pedagogiske relasjoner mellom pedagog og lærende. I hvor stor grad kan pedagogen tillate seg å påvirke, og i hvor stor grad bør pedagogen la barnet få vokse og utvikle seg naturlig? Hvordan er det mulig å utvikle en følelse av frihet ved tvang? Hva slags tidsaspekt bør pedagogisk aktivitet ha som fundament for handlingsvirksomheten? Ekskurs IV viser hvordan teorier om og for pedagogikk kan kobles sammen i en pedagogisk begrunnet praksisrefleksjon, med utgangspunkt i avisartikkelen «Lærer Bjørndals metode», som ble publisert den 29. januar 2011 i Bergens Tidende. Del 3 åpner for en forståelse av pedagogikk som vitenskapsdisiplin og omhandler pedagogikkvitenskap, der forskningsobjektene er både pedagogikk og pedagogiske handlinger. I kapittel 5 blir det gitt en historisk-summarisk fremstilling av pedagogikk som vitenskapsdisiplin i Norge, både knyttet til universitet og lærerutdanning. I kapittel 6 blir begrepet pedagogikkvitenskap konstruert. Noen sentrale spørsmål som oppstår i kjølvannet av dette kapitlet, blir fanget opp i siste del av boken, som er en konklusjon og etterrefleksjon. Alt i alt tar boken sikte på å redegjøre for og bidra til forståelse av trekantmodellen (figur 1). De tre kunnskapsformene fra figur 1 – pedagogisk handling, pedagogikk og pedagogikkvitenskap – blir forklart, konkretisert og utdypet i tur og orden.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 22

2017-01-27 14:55:23

Del 1

Pedagogisk handling

Pedagogikkvitenskap

Pedagogisk handling

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 23

Pedagogikk

2017-01-27 14:55:23

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 24

2017-01-27 14:55:23

Innledning

Del 1 består av to kapitler. Det første kapitlet tar for seg formål og oppgaver. Sentrale spørsmål er: Hva kjennetegner pedagogikk? Hvordan har historien vært med på å forme moderne pedagogikk? Hvilke målområder og oppgaver kan knyttes til pedagogisk handling? Historien forbinder pedagogiske grunnbegreper med oppdragelse, undervisning, læring, danning og så videre. Alle disse begrepene blir oppfattet som handlingsbegreper for pedagogikk i denne boken, i større eller mindre grad, men utover disse nevnte begrepene skal vi i kapittel 2 se nærmere på eksistensbegrepet knyttet til pedagogikk. Eksistensbegrepet fører oss helt ned i «dypet» av pedagogikk, hvor selve grunnlaget for pedagogisk tenkning og handling legges. Både pedagogikkens målområder, oppgaver og eksistensielle tilknytninger trekkes til slutt inn i en praksisberetning fra en kunstinstitusjon som tar imot barnehagebarn og grunnskoleelever på mellomtrinnet.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 25

2017-01-27 14:55:23

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 26

2017-01-27 14:55:23

Kapittel 1

Oppgaver og målområder for pedagogisk handling Sammendrag I dette kapitlet skal vi se nærmere på oppgaver og målområder for pedagogisk handling. Hvordan har pedagogikkens historie vært med på å forme moderne pedagogikk, spesifikt knyttet til handlingsoppgaver og mål? Spørsmålet leder oss frem til to overordnede handlingsoppgaver og målområder, knyttet til person og verden vi deler. Utover disse to målområdene skal vi se på målområder som er knyttet til epistemologi og negativ epistemologi. Et annet spørsmål som blir tatt opp, er hva slags innhold disse handlingsoppgavene og målområdene bør fylles med. Kapitlet avsluttes med en ekskurs knyttet til pedagogiske handlingsformer på barnehageog småskoletrinnet. Nøkkelord

Handlingsoppgaver, målområder, pedagogikkens historie, normative kategorier

Innledning Hva kjennetegner pedagogikk, mer spesifikt institusjonalisert og praktisk pedagogikk? I kortform handler institusjonalisert og praktisk pedagogikk om et forhold mellom en handlingspedagog og en eller flere lærende, hvor førstnevnte utfører handlinger som har en enten sterk eller svak intensjon om å oppdra, lære opp eller danne den lærende parten i det pedagogiske forholdet.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 27

2017-01-27 14:55:24

Pedagogikkvitenskap

I dette pedagogiske forholdet finner vi utvalgt innhold og bestemte mål som angir retninger for den pedagogiske handlingsvirksomheten. Pedagogiske handlinger er således normative, det vil si at handlingene er rettledende og foreskrivende. En typisk beskrivelse av pedagogikkdisiplinen er at den beﬁnner seg i skjæringspunktet mellom det som «bør være», det normative, og det som «er», det deskriptive. Der de normteoretiske kategoriene er rettledende og foreskrivende (for eksempel «Det er galt å mobbe»), er de deskriptive kategoriene beskrivende (for eksempel «Mobbing forekommer på mange skoler»).

Følgende kapittel omhandler pedagogikkens målhistorie vært med på å forme områder og handlingsoppgaver med utgangspunkt moderne pedagogikk? i den pedagogiske historie og tradisjon. Hvordan har pedagogikkens historie vært med på å forme moderne pedagogikk, spesifikt knyttet til handlingsoppgaver og mål? Hvor langt tilbake i tid bør vi gå? Til Platons tid? Vi finner helt klart mange tanker som har karakter av oppdragelse og danning hos Platon og andre greske filosofer og sofister, og det kan være god grunn for å gå til de gamle grekerne og undersøke forhold som har med pedagogisk handling å gjøre. Likevel finner vi ingen forsøk hos Platon og andre greske klassikere på å systematisere og vitenskapeliggjøre pedagogikk. Hvordan har pedagogikkens

Oppdragelse og undervisning som overordnede oppgaver for pedagogisk handling Opp gjennom historien finner vi at begrepene oppdragelse og undervisning har fremstått som overordnede oppgaver for pedagogisk handling, noe vi nå skal se nærmere på. Nødvendigheten av systematisk oppdragelse Det første forsøket på å opprette og etablere pedagogikk som akademisk disiplin skjedde ved ansettelsen av Ernst Christian Trapp (1745–1818)

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 28

2017-01-27 14:55:24

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

ved universitetet i Halle i 1779 – som historiens aller første professor i pedagogikk. I tilknytning til denne stillingen som professor i både filosofi og pedagogikk skrev Trapp boken Versuch einer Pädagogik (Forsøk på en pedagogikk) (1780).6 Den som leser denne boken, vil raskt oppdage at Ernst Christian Trapp er hisdet tyske ordet Erziehung, det vi gjerne oversetter toriens aller første professor med oppdragelse, er det helt sentrale og overordnede i pedagogikk. begrepet for pedagogiske handlinger. I boken sin skriver Trapp at systematisk oppdragelse er nødvendig for at mennesket skal bli fullkomment og lykksalig.7

Omslaget til Trapps bok Versuch einer Pädagogik (Forsøk på en pedagogikk). 6

Boken Versuch einer Pädagogik kan leses digitalt her: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/fwhb/ trapp1780.

Trapp, 1780, s. 5–9.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 29

2017-01-27 14:55:24

Pedagogikkvitenskap

I Tyskland er Erziehung fremdeles et sentralt begrep for pedagogikk. Vi finner for eksempel begrepet i titler på bøker og artikler som omhandler pedagogikk, og i stillingsbeskrivelser på universiteter og høgskoler. En vanlig stillingsbetegnelse er for eksempel professor i oppdragelsesvitenskap [Erziehungswissenschaft]. I Norge, derimot, utgjør oppdragelse en stadig mindre del av pedagogikken. For eksempel er oppdragelse utelatt i Rammeplan for barnehagelærerutdanningen. Oppdragende undervisning Samtidig består pedagogikk av flere begreper enn oppdragelse. Begrepet undervisning er et av disse begrepene. Johann Friedrich Herbart (1776–1841), som har hatt langt større innflytelse på utviklingen av pedagogikk som akademisk disiplin enn Trapp, slo disse to begrepene sammen ved å beskrive det han omtalte som oppdragende undervisning [erziehender Unterricht]. Selv tilstår Herbart at han «ikke har noe begrep om oppdragelse uten undervisning», og han kan heller ikke anerkjenne «former for undervisning som ikke virker oppdragende».8 I undervisningssammenheng innebærer det at «Jeg tilstår gjerne at jeg ikke undervisningen har et oppdragelsesaspekt, hvor har noe begrep om oppdramoralitet er selve formålet.9 Uten dette oppdragelsesgelse uten undervisning.» aspektet vil vi, i henhold til Herbart, kun stå igjen med undervisning som er opptatt av kunnskapsoverføring. Herbart mente at dette er en fattig form for undervisning. Fra et historisk perspektiv Fra et historisk perspektiv har oppdragelse og har oppdragelse og underundervisning i stor grad fremstått som overordnede visning fremstått som overoppgaver for praktisk pedagogikk, men blant annet ordnede oppgaver for praklæring, danning og veiledning er også begreper som tisk pedagogikk. kan knyttes til pedagogisk handling.

Herbart, 1964, s. 22 (min oversettelse).

Benner, 1993, s. 56ff.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 30

2017-01-27 14:55:24

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Johann Friedrich Herbart (1776–1841) Johann Friedrich Herbart ble født i 1776 i Oldenburg, Tyskland. Han døde i 1841 i Göttingen, Tyskland. I tre år virket han som huslærer i Sveits og ble på den måten særlig interessert i pedagogikk. Da han tok over professorstolen etter den kjente filosofen Immanuel Kant (1724–1804) i Königsberg (i dag Kaliningrad, tilhørende Russland) stilte han som krav å ha med pedagogikk i sin undervisning, i tillegg til filosofi. Når det gjelder pedagogikk, er han særlig kjent for boken Allgemeine Pädagogik. Aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet [Allmenn pedagogikk. Utledet av formålet med oppdragelsen] (1806). En annen kjent pedagogisk tekst er Umriss pädagogischer Vorlesungen (1835). Denne teksten er oversatt til dansk og er relativt lettlest (Herbart, 1980). Herbart anses også som grunnleggeren av moderne pedagogikk som selvstendig vitenskap. I boken Allmenn pedagogikk skrev han blant annet dette:

«Det ville vel være en fordel om pedagogikken kunne besinne seg på sine iboende begreper, kultivere en mer selvstendig tenkning, så den kunne bli midtpunkt i en forskningskrets og ikke mer løpe faren for å bli dirigert av en fremmed, som en fjern erobret provins. – Bare når hver vitenskap med den samme kraft som sine naboer søker å orientere seg på sin måte, kan et fruktbart samkvem oppstå mellom dem.» (Myhre, 1996, s. 119).

Tanken er at pedagogikk bør ta sats i egne begreper, stå på egne bein, før den samarbeider med andre vitenskapsdisipliner. I sin pedagogiske teori er Herbart særlig kjent for begrepene «oppdragende undervisning» [erziehender Unterricht], «takt» og «dannbarhet» [Bildsamkeit]. Disse begrepene utdypes blant annet i Siljander, P. (2004). Johann Friedrich Herbart: Pedagogikens grundproblem: Om tvång och frihet i forstran. I: K. Steinsholt og L. Løvlie (red.): Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idéhistorie fra antikken til det postmoderne. Oslo: Universitetsforlaget. Se også Oettingen, A. von (2003). Det pædagogiske paradoks. Århus: Klim, Løvlie, L. (2015). Herbart om

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 31

2017-01-27 14:55:24

Pedagogikkvitenskap

oppdragelse, formbarhet og takt. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk, vol. 1, 1–11. http://dx.doi.org/10.17585/ntpk.v1.91 og Uljens, M. (2017). Den europeiska pedagogikens frågor och svar. I: H. Sæverot & T. Werler (red.): Pedagogikkens språk. Kunnskapsformer i pedagogikkvitenskap. Oslo: Gyldendal.

Innhold

Pedagog

Lærende

Den didaktiske trekanten

Praktisk pedagogikk kan knyttes til begrepet didaktikk, som i kortform forstås som undervisningsteori, undervisningspraksis og læreplanteori. Men begrepet er svært komplisert og mangefasettert og med mange ulike oppfatninger, både i et historisk, kontekstuelt, nasjonalt og internasjonalt perspektiv. I engelsk eller amerikansk sammenheng har didaktikk gjerne en negativ klang. Årsaken er at didaktikk knyttes til former for moralisme med tydelige normer. Det kan for eksempel innebære at noen forteller andre hvordan de bør leve sitt liv. I Tyskland, Nord-Europa og Norden har imidlertid didaktikkbegrepet et mye rikere innhold. Historisk sett er det her knyttet til både undervisningsteori og undervisningskunst. Selv om begrepet didaktikk først ble brukt i det gamle Hellas (didaskein: undervise), er det et relativt moderne begrep. En banebrytende bok i didaktikkens historie er

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 32

2017-01-27 14:55:24

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Wolfgang Ratkes (1571–1635) Kurzer Bericht von der Didactica oder Die neue Lehrart (En kort redegjørelse for didaktikken eller den nye undervisningsmåten) (1614). Som tittelen antyder, får leseren her en relativt kort innføring i didaktikk eller det som Ratke omtaler som den nye undervisningsmåten. Imidlertid ble Ratkes bok overskygget av Johann Amos Comenius’ (1592–1670) didaktikk, som ble ekstra godt belyst i boken Didactica magna [Den store undervisningslæren] (1628–30). I Didactica magna sto undervisning i sentrum. Måten å undervise på var helt vesentlig, siden målsettingen var å lære alle alt, både gutter og jenter, i alle aldre. Her er et lite utdrag fra boken:

Det første og siste mål for vår didaktikk må være å ﬁnne fram til den rette undervisningsmetode og gjøre den kjent. […] Etter denne metode vil lærerne trenge mindre tid til å undervise, men elevene vil likevel lære mer. Det vil bli mindre uro, ulyst og unyttig strev i skolen, til gjengjeld mer frihet, tilfredshet og virkelige fremskritt. Den kristne stat vil være mindre preget av mørke, forvirring og strid, og mer preget av lys, orden, fred og ro. (Myhre, 1968, s. 122)

Gjennom sitt pedagogiske hovedverk, Allmenn pedagogikk, har også Herbart hatt stor betydning for utformingen av den moderne didaktikk. Som sagt utviklet Herbart begrepet oppdragende undervisning [erziehender Unterricht], hvor hovedmålsettingen er at elevene skal bli moralsk myndige. Felles for Ratke, Comenius og Herbart er at de vektlegger innhold og mål i undervisningen, samt måten å undervise på, i likhet med nyere didaktikk som innbefatter innholdsaspekt, målaspekt og et metodisk-læringsteoretisk aspekt. Forenklet og sammenfattende kan vi derfor si at didaktikk dreier seg om tre aspekter knyttet til undervisning og læring:

–

Innholdsaspektet (Hva skal det undervises i?)

–

Målaspektet (Hvorfor skal det undervises i nettopp dette?)

–

Metodeaspektet (Hvordan skal det undervises?)

Utover dette viser Bjørg Brandtzæg Gundem (f. 1927) til ulike oppfatninger av hva didaktikk omfatter:

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 33

2017-01-27 14:55:24

Pedagogikkvitenskap

–

Didaktikk som vitenskap og lære om undervisning og læring

–

Didaktikk som allmenn undervisningsteori og undervisningslære

–

Didaktikk som teori om danningsinnholdets struktur og utvelgelse

–

Didaktikk som teori om læringsprosessens styring

–

Didaktikk som anvendelse av psykologisk lærings- og undervisningsteori (Gundem, 2003, s. 36).

I nyere tid har begrepet allmenn didaktikk også blitt knyttet til et allment pedagogisk perspektiv, utover det tradisjonelle danningsperspektivet (von Oettingen, 2016).

Hva bør vektlegges når det gjelder pedagogiske handlingsbegreper? Imidlertid forteller disse begrepene, som oppdragelse og undervisning, kun generelt om hva slags oppgaver som er knyttet til pedagogisk handling. Det igjen betyr at de pedagogiske handlingsbegrepene må fylles med et innhold som bestemmes av normer og rettledninger. Hva slags oppdragelse er ønskelig? Hva anses som verdifullt når det gjelder læring og undervisning? De pedagogiske handlingsDette er kun eksempler på normative spørsmål som begrepene må fylles med et må diskuteres og begrunnes, gjerne ut fra pedagoinnhold som bestemmes av giske og etiske hensyn. Dessuten er ikke svarene på normer. slike normative spørsmål universelt gyldige. Innholdet i de pedagogiske handlingsbegrepene, som oppdragelse og undervisning, er skiftende idet det er bundet av historie, kultur og lignende. Herbart gir oss et konkret eksempel på innhold med hensyn til oppdragelse og undervisning. For Herbart var moralitet eller moralsk myndighet verdifullt når det gjaldt oppdragende undervisning. Målet for denne formen for undervisning er således at den lærende skal utøve myndighet ved å ta sine egne avgjørelser når det gjelder moralske anliggender.10 10

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 34

Benner, 1993, s. 59–60.

2017-01-27 14:55:24

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Å knytte moralaspektet til oppdragelsen var noe Herbart arvet fra filosofen Immanuel Kant (1724–1804), som i tillegg til moralen satte fokus på det politiske når det gjaldt oppdragelse. I tillegg til å oppdra til moralsk myndighet var Kant opptatt av at hver enkelt borger skulle ha mot til å bruke sin egen forstand, og tok i så måte opp igjen det berømte latinske uttrykket, Sapere aude, som går tilbake til den romerske poeten Horats (65–8 fvt.). Å ta i bruk sin egen forstand, helt uavhengig av både andres synspunkter, ideologi, religion etc., er ikke bare krevende; det krever mot også. Slik var Kant opptatt av hvordan hver enkelt person bruker sin frihet, blant annet i det offentlige rom. Kant satte dermed fokus på å bevisstgjøre individet i politisk forstand, hvor friheten rettes utover, mot samfunnet og demokratiet. Et konkret eksempel er at enkeltindividet bruker sin frihet for at rettferdigheten i demokratiet kan ivaretas på best mulig måte.11 Selv om vi finner igjen lignende idéer knyttet til moderne pedagogikk, var Kants tanker og idéer om oppdragelse preget av opplysningstidens «ånd». Opplysningstiden (fra tysk: Die Aufklärung) var en periode fra midten av 1600-tallet til slutten av 1700-tallet hvor bestemte kulturer i Vest-Europa rettet seg mot fornuft, vitenskap og vitenskapelige metoder. Man fremhevet individualisme fremfor å rette seg etter autoriteter. Slik ble kirkens autoritet utfordret. Opplysningstiden fremmet renessansens humanistiske idealer i et samfunnsmessig perspektiv. Kant har beskrevet opplysningstiden som «friheten til å bruke egen forstand». Opplysningstidens nye verdier krevde en annen form for utdanning. Forbedringene som ble gjort i skoleverket i opplysningstiden førte til økt etterspørsel etter trykksaker, med lesere fra bredere sosiale lag.

Men samfunn endres, og det igjen kan medføre andre behov for pedagogisk handling. For eksempel har verden i de senere årene vært vitne til at mange alvorlige hendelser har kommet uforutsett på etater og 11

Kant, 1992, s. 90.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 35

2017-01-27 14:55:25

Pedagogikkvitenskap

aktører som har som oppgave å forebygge og håndtere krisesituasjoner. Imidlertid er det ikke bare brann-, helse- og politietatene eller forsvarssektoren som utfordres av et endret og opptrappet trusselbilde, også barnehagen, skolen og utdanningssektoren generelt utfordres i relativt stor grad. I et slikt perspektiv kan for eksempel det pedagoBarnehagen, skolen og utdangiske begrepet «digital vekking» knyttes til moderne ningssektoren generelt utfordanning. Med digital vekking forstås at de lærende dres av et endret og opptrapkan vekkes gjennom pedagogisk handling. Samtidig pet trusselbilde. bygges det opp en form for kompetanse som gjør det mulig for de lærende å avsløre opptrappinger, budskap og lignende som finner sted i sosiale digitale medier, og som står i fare for å lede frem til destruktive handlinger, som går utover enkeltindivider, grupper av mennesker eller samfunn.12

Hovedoppgaver og målområder fra pedagogikkens historie Hva slags oppgaver og målområder finner vi hvis vi går til pedagogikkens historie? En god del forskjellig, men like fullt finner vi tanker omkring dette som går igjen hos flere som har tenkt pedagogisk. JeanJacques Rousseaus (1712–1778) berømte fiksjonsbok Emile eller om oppdragelsen (1762) setter på en måte standarden. Boken handler i all korthet om det fiktive gutteEmile tas ut av samfunnet for barnet Emile som tas ut av samfunnet for å bli et å bli et naturlig og selvstendig naturlig og selvstendig individ, før oppdrageren bringer ham tilbake til samfunnet. Det vi kan omtale individ, før oppdrageren brinsom den naturlige oppdragelsen, kommer således ger ham tilbake til samfunnet. først, det vil si før kultivering og oppdragelse til samfunnsborger. For Emiles del innebærer det siste å gifte seg, bli familiefar og finne seg et yrke. 12

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 36

Begrepet «digital vekking» ble introdusert i Torgersen & Sæverot, 2012. Se også Torgersen, 2015.

2017-01-27 14:55:25

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Slik kan det utledes tre overordnede målområder for praktiskpedagogisk virksomhet. For det første tar oppdragelsen sikte på å ivareta og kultivere barnets naturlighet. Oppdragelsen åpner således for at barnet kan bli selvstendig og fritt på egne vilkår eller ut fra de forutsetninger det har fått av naturen. For det andre handler oppdragelse i Emile om innvielse i kultur og samfunn. Dette skjer etter at barnets naturlighet har fått utfolde seg på fritt grunnlag. For det tredje handler oppdragelsen i Emile om å kunne noe, en form for mestring, blant annet det å mestre et yrke. For Emile sin del handler det om å mestre snekkerfaget. De to førstnevnte oppgavene og termene hentet fra Rousseau har flere likhetstrekk med Reidar Myhres (1917–2005) kategorisering av

Jean-Jacques Rousseau (1712–1778) Jean-Jacques Rousseau ble født i Genève i Sveits i 1712. Han døde i Ermenonville i Frankrike i 1778. I 1742 flyttet han til Paris, hvor han traff mange markante intellektuelle, som Voltaire (1694–1778), d’Holbach (1723–1789) og Diderot (1713–1784). Slik blir han medforfatter på Den store franske encyklopedi (1751–1772). Både dette verket og andre verker av Rousseau dannet et ideologisk grunnlag for den franske revolusjon i årene 1789 til 1799. I 1762 publiserte Rousseau to verker – Emile eller om oppdragelsen og Samfunnspakten – som fikk stor betydning for moderne idéer innen det politiske, sosiologiske og pedagogiske. For å markere at det i 2012 var 300 år siden Rousseau ble født, ble det utgitt flere temanummer om Rousseau i tidsskrifter som Studies in Philosophy and Education, 31(5) og Educational Theory, 62(3). Andre leseforslag om Rousseau er følgende: Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Oslo: Gyldendal akademiske, Oettingen, A. von (2001). Det pædagogiske paradoks. Århus: Klim og Dent, N. (2005). Rousseau. New York & London: Routledge.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 37

2017-01-27 14:55:25

Pedagogikkvitenskap

oppdragelsesbegrepet, gjennom det han omtaler som sosialisasjon, enkulturasjon og personalisasjon.13 Mens sosialisasjon hovedsakelig handler om den enkeltes innordning i den sosiale enhet, innebærer enkulturasjon «en gruppe- og personspesifikk tilegnelse og inderliggjørelse av kulturelle erfaringer, goder, normer og symboler som tjener til å bevare og utfolde gruppens og individets meningsfylte eksistens».14 Enkulturasjon kommer i tillegg til sosialisasjon for å sikre at personen eller gruppen ikke «mister seg selv» i prosessen. Personalisasjon innebærer at den enkelte utformer sin egen eksistens, gjennom refleksjon og et «bevisst forhold til kultur og samfunn og sine egne driftsstrukturer».15 Denne inndelingen av oppdragelsesbegrepet kan dessuten minne om Gert Biestas (f. 1958) moderne syn på pedagogikk. Biesta deler pedagogikkens oppgaver og målområder inn i de tre kategoriene subjektivering, sosialisering og kvalifisering.16 Den sistnevnte kategorien, kvalifisering, kan dessuten minne om Rousseaus fokus på å kunne eller mestre noe spesifikt. I boken Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik [Dannelsesteori og didaktik – Nye studier] gir fagpedagogen Wolfgang Klafki (1927–2016) et innblikk i grunnprinsippene og -målområdene i moderne danning – som grunnlag for pedagogisk handling. De er som følger:

•

Selvaktivering [innbefatter fornuftig selvbestemmelse og fri selvstendig tenkning] Individualitet og fellesskap [innbefatter samspill mellom det individuelle og humanitet, menneskelighet, allmennhet] Allmenndanning [danning av alle menneskelige krefter: de moralske, kognitive, estetiske og praktiske dimensjoner] Politisk danning [aktiv deltakelse i utformingen av demokrati]17

Myhre, 1967.

Ibid., s. 13.

Ibid.

Biesta, 2017.

Klafki, 2001a, s. 27–55.

•

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 38

2017-01-27 14:55:25

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Pedagogikk innehar mange målområder, men som vi har sett, er det noen målområder som går igjen i pedagogikkens historie. I et større perspektiv kan en snakke om kunnskapsmål, kompetansemål, ferdighetsmål, individuelle mål, samfunnsmål etc. Likevel er det kanskje særlig to målområder som peker seg ut som overordnede for pedagogisk handlingsvirksomhet.

Konturer av hovedoppgaver og målområder for pedagogisk handling Det er mål knyttet til person og til den verden vi deler (se figur 3), det vil si at pedagogisk handling tar hensyn til det som er godt for hver enkelt person og for menneskeheten. Med disse målområdene som bakteppe tar pedagogisk handling sikte på at personen skal leve godt i en verden som er verdt å leve i. Disse to målområdene, som står i et ikke-hierarkisk forhold til hverandre, vil bli beskrevet nærmere nedenfor, sammen med mål som er knyttet til epistemologi eller erkjennelsesteori. Dessuten vil den etterfølgende ekskursen gi beskrivelser av hvordan oppgavene og målområdene kan operasjonaliseres i praksis gjennom pedagogiske handlinger.

I relasjon til individet:

I relasjon til verden vi deler:

Pedagogikk for det som er godt for individet

Pedagogikk for det som er godt for menneskeheten

Å leve godt …

… i en verden det er verdt å leve i

Figur 3

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 39

Pedagogikkens to overordnede målområder. Modiﬁsert etter Kemmis (2012).

2017-01-27 14:55:25

Pedagogikkvitenskap

Epistemologi handler om kunnskap, viten, vitenskap. Begrepet stammer fra gresk ﬁlosoﬁ, som skiller mellom episteme, det vil si sikker kunnskap eller viten, og doxa, hvor vi baserer «kunnskapen» på sanseerfaring. Doxa blir derfor gjerne forbundet med noe vi tar for gitt (hverdagsfornuft), uten nærmere undersøking eller kritisk distanse.

Mål knyttet til person På pedagogikkens målområde som er knyttet til enkeltpersonen og hvordan vedkommende kan leve godt, er ulike kvaliteter fremtredende, eksempelvis frihet, selvstendighet, kritisk refleksjon og ansvarlighet. I pedagogikkens historie innehar begrepet selvvirksomhet en viktig rolle, og det vil derfor bli brukt som et eksempel når målområdet knyttet til person skal forklares nærmere. Det er særlig den tyske fag pedagogen Dietrich Benner (f. 1941) som har gjort begrepet selvvirksomhet (Selbsttätigkeit) relevant for moderne pedagogikk.18 Dette gjør Benner ved å vende tilbake til den tyske filosofen Johann Gottlieb Fichte (1762–1814), som satte begrepet selvvirksomhet inn i en pedagogisk kontekst idet han knyttet det til en handling bestående av «oppfordring til selvvirksomhet» (Aufforderung zur Selbsttätigkeit).19 Målet og handlingsoppgaven som har med person å gjøre, vil i neste kapittel settes inn i en eksistensiell ramme, idet spørsmålet om hvordan – hvordan den enkelte person eksisterer – er Pedagogikk med fokus på i sentrum. eksistens åpner for spørsmåSå snart pedagogikk retter oppmerksomhet mot eksistens på denne måten, vil den praktiske handlingslet om hvordan den enkelte virksomheten kretse rundt det å være ansvarlig, ikke person eksisterer. bare overfor seg selv, men også overfor omverdenen (jf. figur 3), det jeg i neste kapittel omtaler som å være innvendig forbundet med seg selv og verden. Et slikt ansvar inntrer når reglene,

Benner, 1991.

Ibid.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 40

2017-01-27 14:55:25

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Johann Gottlieb Fichte (1762–1814) I verket Grundlage des Naturrechts nach Principien der Wissenschaftslehre (1796) undersøker Fichte hvordan individet kan utvikle en bevissthet om seg selv som et fritt subjekt. Han kommer frem til at vi ikke blir frie og bevisste ved oss selv. Vår frihetsbevissthet er snarere intersubjektivt konstituert av andre. For å bli fri må jeget bli anerkjent av andre frie individer. Det som gjør Fichtes ﬁlosoﬁ relevant for pedagogikk er idéen om «oppfordring til selvvirksomhet» (Aufforderung zur Selbsttätigkeit), hvor pedagogikkens handlingsoppgave består i å oppfordre de lærende til å handle fritt på ansvarlig vis. For mer innsyn i hvordan Fichte kan leses i et pedagogisk lys foreslås følgende tekster: Benner, D. (1991). Allgemeine Pädagogik. Weinheim: Juventa, Uljens, M. (2017). Den europeiska pedagogikens frågor och svar. I: H. Sæverot & T. Werler (red.): Pedagogikkens språk. Kunnskapsformer i pedagogikkvitenskap. Oslo: Gyldendal og Rytzler, J. (2017). Teaching as Attention Formation. A Relational Approach to Teaching and Attention. Doktoravhandling, Mälardalen University.

kvalifikasjonskravene, normene, prinsippene – som alle er viktige aspekter i pedagogikken – kommer til kort. Mål knyttet til verden Det andre målområdet for pedagogisk handling er nærmere bestemt knyttet til verden og hvordan personen kan leve godt i en verden det er verdt å leve i. Det er ikke bare personens selvvirksomhetsevne som skal utvikles, men også fellesskapsfølelse, solidaritetsevne og humanitet.20 Pedagogisk handling tar således sikte på at de lærende skal leve i et samfunn, enten det er stort eller lite, i samhandling med andre mennesker og i tråd med gjeldende demokratiske prinsipper.

20 Jf. Klafki, 2001a, s. 36–37.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 41

2017-01-27 14:55:25

Pedagogikkvitenskap

Som en del av dette, tilstreber handlingspedagogen å innvie de lærende i verdier og normer, tradisjon, kultur og samfunn.21 Slik får pedagogikk et sosialiserings- og kulturperspektiv hvor det å innvie de lærende i kulturverdier, moral og samfunn står i sentrum for den pedagogiske handlingsaktiviteten. Så snart pedagogikk åpner for at de lærende på en kritisk og/eller spørrende måte skal engasjere seg med ulike normer, verdier, kulturer og tradisjoner, blir spørsmålet om hva – hva de lærende bør innvies i og engasjere seg med – sentralt. Men målet knyttet til verden innbefatter mer Pedagogikk med fokus på enn dette. Hver enkelt person skal nemlig kunne ta personlig ansvar overfor andre, utover ferdigsydde kultur åpner for spørsmålet om hva de lærende bør innnormer og regler eller hva personen har blitt innvies i og engasjere seg med. viet i når det gjelder slike kategorier som moralitet, empati og solidaritet. Dette vil bli utdypet i det andre kapitlet, der forholdet mellom å være innvendig forbundet med seg selv og verden blir problematisert. Mål knyttet til epistemologi Pedagogikk tar også sikte på at de lærende skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter. Også her er spørsmålet om hva sentralt, det vil si hva den enkelte bør kunne og ha kunnskap om, enten for å mestre livet generelt eller mer spesifikt for å kunne utføre ulike verv, oppgaver, yrker etc. Vi er således innenfor epistemologi eller erkjenPedagogikk med fokus på nelsesteori, hvor kunnskap har en sentral plass. kunnskaper og ferdigheter Epistemologi har fått en stor og sentral plass åpner for spørsmålet om hva i moderne pedagogikk, særlig fordi politikere, akaden enkelte bør kunne og ha demikere og andre har definert vårt samfunn som kunnskap om. et kunnskapssamfunn.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 42

Se Säfström, 2015.

2017-01-27 14:55:25

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Mål knyttet til negativ epistemologi I tillegg til ovennevnte målområder og oppgaver ønsker jeg å introdusere det jeg omtaler som negativ epistemologi, som fremstår som et temmelig glemt område i pedagogikken. Å innføre negativ epistemologi som et målområde for pedagogikk tilsvarer å gi verdi til det å ikke vite.22 Denne egenskapen, verdien av å ikke vite, finner vi særlig hos en del kjente ironikere i historien, for eksempel Sokrates (470/469–399 fvt.) og Søren Kierkegaard (1813–1855). Et typisk kjennetegn på Sokrates’ samtalepartnere er at de ofte er skråsikre i sin sak. Derfor bruker Sokrates ironi for å sette denne skråsikkerheten på prøve. Gjennom ironisk utspørring evner Sokrates å skape et element av usikkerhet og uvitenhet hos den lærende, som er en forutsetning for å kunne se seg selv i nytt lys. Verdien av ikke å vite er ikke bare forbeholdt den lærende. Det er også en viktig verdi for handlingspedagogen. For Sokrates sin del er det åpenbart at det er mye han vet som han ikke sier, noe som er et typisk trekk for en ironisk pedagog. Men samtidig er det også trolig at det er en del Sokrates ikke vet, og dette er også en forutsetning for å åpne for nye, uante perspektiver. Når vi spør uten å vite noe på forhånd – «Idet jeg spørger veed jeg Intet»23 – inviterer vi noe nytt og uant til livet vårt. Det er langt fra sikkert at vi får del i noe nytt, men muligheten er til stede. Selvfølgelig er ikke dette vitenskapelig kunnskap, men det er likevel en form for kunnskap – som er mer usikker, ufullstendig og upålitelig av natur.24 Ikke desto mindre kan denne kunnskapsformen være verdifull. Fremfor Å ikke vite er ikke vitenå haste til en konklusjon, kanskje før vi i det hele skapelig kunnskap, men det tatt er sikre i vår sak, kan det i enkelte sammener likevel en form for kunnhenger være fordelaktig å avvente. Fremfor å søke skap. svar kan det dessuten være verdifullt å spørre. 22 Jf. Smith, 2016. 23 Kierkegaard, 1997, s. 96. 24 Smith, 2016.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 43

2017-01-27 14:55:25

Pedagogikkvitenskap

Sokrates (470/469–399 fvt.) Sokrates ble født i Athen, Hellas, ca. 470/469 fvt. Han døde i samme by i 399 fvt. Faren skal ha vært billedhugger, mens moren var jordmor. Konen het Xantippe, og sammen hadde de tre barn. Sokrates etterlot seg ingen skrifter, og vi blir først og fremst kjent med personen og tenkeren Sokrates gjennom Platons dialoger. Det er derfor vanskelig å vite hva Sokrates egentlig mente. Uansett regnes han for å være den første filosof fra Athen, nærmere bestemt kan han beskrives som en «gatefilosof» som stoppet folk på gaten for å samtale. Sokrates er også kjent for å bruke en form for ironi, hvor han forsøkte å lokke frem sannheten som han mente alle hadde i seg. Ifølge Platon trodde han nemlig på sjelens udødelighet og at sjelen hadde sett allting. Slik besto den pedagogiske oppgaven i å få personen til å minnes det sjelen allerede visste. Det var her ironien kom til sin rett. Det gjaldt nemlig å stille spørsmål som åpnet for at svarene kom i konflikt med hverandre. Dermed tvang han samtalepartneren til å tenke igjennom på nytt det han trodde var sant, det vil si en måte å få samtalepartneren til selv å finne sannheten. Imidlertid ble han anklaget for ikke å anerkjenne statens guder og for å forderve ungdommen. Anklagen førte til dommen som besto i å drikke et giftbeger. Anbefalt litteratur: Platon (2005). Menon. Oslo: Vidarforlaget. Menon er en kort dialog som gir en god innføring i hvordan Sokrates bruker ironi på en pedagogisk måte. Boken starter med at Menon spør Sokrates om dyd kan læres. Sokrates svarer at først må en finne ut hva dyd er. Dermed er dialogen i gang, hvor Sokrates som en sann ironiker ikke bare tviler på Menons utsagn, men også på sine egne.

Som eksempel kan Albert Einsteins (1879–1955) mor nevnes. Hun skal visstnok ha sagt følgende til sin verdensberømte sønn: «Har du stilt noen gode spørsmål på skolen i dag?»

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 44

2017-01-27 14:55:26

Del 1: Oppgaver og målområder for pedagogisk handling

Avsluttende bemerkninger Boken har utledet fire oppgaver og målområder for pedagogisk handling. Siden det er snakk om institusjonalisert pedagogisk handlingsvirksomhet, blir disse oppgavene å regne som samfunnsoppgaver. Epistemologi

Person

Verden

Negativ epistemologi

Figur 4

Oppgaver og målområder for pedagogisk handling.

Figur 4 illustrerer et ikke-hierarkisk forhold mellom oppgaver og målområder for pedagogisk handling. Det er viktig å ha in mente at pedagogikk innehar flere målområder enn disse fire kategoriene, som kun er å regne som merkelapper. De er ikke universelt gyldige, men må stadig tas opp til diskusjon og fylles med innhold, blant annet tilpasset situasjon, kultur, samfunn og individ. Oppgaver

Her følger forslag til oppgaver for refleksjon. Begrunn gjerne svarene, helst skriftlig. Oppgavene kan gjøres individuelt eller i gruppe, kanskje med en plenumsdiskusjon til slutt. 1.

Pedagogikk har mange mål, for eksempel mål knyttet til person, verden og epistemologi. I hvor stor grad bør disse ulike målområdene trekkes inn i pedagogiske handlingssituasjoner? Bør de tre nevnte målområdene alltid operasjonaliseres samtidig? I aller første setning av opplæringslova, § 1-1. Formålet med opplæringa, står dette: «Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 45

2017-01-27 14:55:26

Pedagogikkvitenskap

6. 7. 8. 9.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 46

og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.» Drøft denne setningen i tilknytning til målområdet som har å gjøre med den verdenen vi deler (jf. figur 3). Drøft påstanden: Kunnskapsmål har fått en for stor plass i moderne pedagogikk, særlig fordi politikere, akademikere og andre har definert vårt samfunn som et kunnskapssamfunn. Drøft påstanden: I tillegg til kunnskapssamfunnet lever vi i et risikosamfunn. Forsøk å spore problemer som kan oppstå når pedagogiske handlinger er styrt av standarder for hva som anses som verdifullt. Er det et problem at pedagogiske mål er knyttet til politiske ønsker? Gi eksempler på situasjoner når det kan være fordelaktig ikke å vite. Forklar begrepene normativ og deskriptiv. Hvilke tanker gjør du deg om at oppdragelse er utelatt i Rammeplan for barnehagelærerutdanningen, og at oppdragelse synes å utgjøre en stadig mindre del av den institusjonaliserte pedagogikken?

2017-01-27 14:55:26

Ekskurs I

Pedagogiske handlingsformer for barnehageog småskoletrinnet: utdrag fra intervju Innledning Hvordan kan de fire nevnte oppgavene og målområdene operasjonaliseres i praksis? Hvordan bør (opp)gavene gis? Hva slags sammenheng har de fire kategoriene? Hvilke praktisk-pedagogiske utfordringer åpner de for? Vi finner ingen entydige svar på disse spørsmålene siden de er bundet av normteoretiske kategorier. Men hva slags svar kan vi få hvis vi plasserer oppgavene og målområdene i rammen av praksis? I dette øyemed gjengir vi her noen utdrag fra et intervju om ros og positiv tilbakemelding med «Anna», en kunstformidler som særlig jobber med barnehagebarn, og kunstformidler Hilde Marie Pedersen ved Bergen Kunsthall, som tar imot barnehagebarn og grunnskoleelever på småtrinnet, både til omvisning og verkstedarbeid.

Ros og positiv tilbakemelding som pedagogisk handlingsoppgave Intervjuer:

Relativt mange har skrevet og sagt at barn ikke skal roses for mye. Hva mener du? Bør elever få ros? Hilde Marie: Mmm … Det sier jo seg selv, alle vil jo føle at de har gjort noe bra, det forsterker jo en følelse av at det har vært kjekt å komme hit for eksempel. Men det forsterker

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 47

2017-01-27 14:55:26

Pedagogikkvitenskap

også deres følelse av det å være i en klasse, for eksempel samholdsfølelsen, og selvfølelse, det å være en del av noe større. Intervjuer: Er det flere grunner? Hilde Marie: Jeg går aldri inn og sier at noe er feil. Jeg sier: «Ja, sånn kan det faktisk også tolkes, men er det også andre måter å se ting på?» Det er jeg veldig bevisst på, det at det ikke er lov til å gå inn og si at «dette er veldig veldig feil». Det «… hvis man ikke gir en du kan si, er at det er andre måter å se ting på, og at positiv tilbakemelding […], kunstneren kanskje har tenkt noe helt annet, det kan så får du ingen debatt. Du oppmuntre til at flere deltar i samtalen. Altså, hvis man får ikke noe svar.» ikke gir en positiv tilbakemelding på en samtale [med barna], der du i hovedsak fører samtalen, så får du ingen debatt. Du får ikke noe svar. Intervjuer: Så du må bruke positiv tilbakemelding for å legge et grunnlag for at debatten kan skje? Hilde Marie: Og alltid oppmuntre til den. Hvis du skal oppmuntre til en samtale, så nytter det ikke hvis du sier noe sånt som «Nei, det er helt feil!» Det eneste området hvor man kan snakke om at noe er feil, må jo være ved sånne konkrete ting som «Hva er ting laget av?» Men jeg er kanskje mer opptatt av prosessen, det vil si hvordan ting er laget … I samtaler oppmuntrer jeg hele tiden å møte ethvert svar positivt, ikke nødvendigvis si at det er riktig, men si at det kan være en mulighet. Og det synes jeg er kjempeviktig. Jeg tror egentlig at jeg bruker litt av de samme tankene med å gi positiv tilbakemelding både innenfor samtalen og hvordan de jobber i ettertid med verksteddelen. Hilde Marie bruker ros som en pedagogisk handlingsform. Videre kan en hevde at hun bruker ros og positiv tilbakemelding på en pedagogisk måte, i motsetning til den mer typiske behavioristiske måten, hvor elevenes atferd styres og manipuleres gjennom nettopp ros og lignende forsterkningsmidler.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 48

2017-01-27 14:55:26

Del 1: Pedagogiske handlingsformer for barnehageog småskoletrinnet: utdrag fra intervju

I pedagogisk praksis fremstår ros ofte som et forsterkningsmiddel med et behavioristisk perspektiv på læring. Den behavioristiske måten å bruke ros på kan beskrives omtrent slik: De lærende blir rost fordi de har prestert tilfredsstillende ut fra en bestemt målestokk, og der pedagogen indikerer at de lærende skal fortsette i det samme, «gode» sporet. Men tilsier ikke dette et mekanisk syn på de lærende fordi det er tenkt at de kan la seg styre i forutbestemte retninger, som følge av en ytre belønning, en positiv respons? Og ﬁns det andre, mer pedagogiske måter å bruke ros på i praksis? Dette er et av hovedspørsmålene i en av forfatterens artikler: «Praising Otherwise», Sæverot, 2011. I denne artikkelen knyttes ros til pedagogisk handling gjennom å åpne for frihet. Slik blir formen på ros viktig. For eksempel kan ros gis indirekte. Når det skjer, for eksempel gjennom kritikk, unngår en det behavioristiske problemet med at mottakelsen av ros skal kontrolleres av pedagogen. Selv om mottakeren ikke blir bundet av rosen, ligger det en indirekte pedagogisk oppfordring i rosen, hvor mottakeren gis mulighet til å revurdere sitt forhold knyttet til kunnskaper, ferdigheter, eksistensmåte etc.

Målområdet knyttet til verden er også til stede, blant annet i de tilfeller hvor Hilde Marie bruker positiv tilbakemelding som en måte å vise an-svar på, i betydningen å svare eller gi respons. Sosialiserings- og kultiveringsoppgaven gis også, idet barna får muligheter til å engasjere seg med kulturarven, spesifikt knyttet til kunst. Dessuten bruker Hilde Marie ros for å legge en grunn for opparbeidelse av kunnskaper om kunst. Slik forholder hun seg til epistemologi, men ikke ut fra premisset om at det kun er ett svar som er riktig. Hilde Marie går også utover epistemologien. Hun peker nemlig på at det er andre måter å se ting på – uten å si hva det er. Dermed overlater hun til den lærende å finne ut av dette på egen hånd. Slik oppfordrer hun til selvvirksomhet. Som pedagog kan en ikke si på forhånd hvordan barna vil respondere på en slik oppfordring, annet enn at de har fått mulighet til å undersøke på egen hånd noe de ennå ikke vet. Det betyr at de har fått muligheten til å bli selvvirksomme. På den andre siden: Binder hun barnas tenkning for mye til hva kunstneren har tenkt, slik at andre tanker om kunstverket kan gå tapt? Er det snakk om å bli selvvirksom innenfor en ramme som er bestemt og tenkt ut på forhånd? I så fall, er det snakk om selvvirksomhet?

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 49

2017-01-27 14:55:26

Pedagogikkvitenskap

En pedagogisk utfordring En kan også øyne andre pedagogiske utfordringer gjennom Hilde Maries svar. Når skal en som pedagog gi ros? Hvor ofte skal en rose? Bør en kun gi ros når de lærende har respondert tilfredsstillende ut fra en bestemt målestokk? Dette er en typisk behavioristisk måte å bruke ros på. Problemet er at rosen brukes som en form for ytre belønning for å få de lærende inn på et forutbestemt spor. Hvordan kan et slikt problem løses? Bør en for eksempel gi ros når de lærende har respondert? I så fall belønnes de lærende fordi de har tatt an-svar overfor verden. Men, problemet her er at de lærende lett kan gjennomskue pedagogen, slik at de lærer seg når de skal respondere. De lærende kan fort lære seg at de kan svare for å få ros. Svaret eller «an-svaret» baserer seg således på kalkulering ut fra et egosentrisk perspektiv. Først lærer de lærende seg når pedagogen gir ros, og ut fra det gir de et kalkulert og utspekulert «an-svar». «An-svaret» er både utspekulert og egosentrisk fordi de lærende svarer for å få noe tilbake, i form av belønning. På denne måten er det vanskelig, om ikke umulig, å nå de to overordnede målområdene som er knyttet til person og den verdenen vi deler. Problemet med at de lærende lett kan gjennomskue ulike måter å rose på eller gi positiv tilbakemelding på, underbygges i intervjuet med Hilde Marie. Intervjuer: Hilde Marie: «… unger forstår veldig

Er det fare for at barn og unge kan gjennomskue rosen? Ja [du må gi] en tilbakemelding som gir mening. Altså, unger forstår veldig fort hvis du bare sier noe for å si noe. Så det må være linket til virkeligheten.

fort hvis du bare sier noe for å si noe. Så det må være linket til virkeligheten.»

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 50

2017-01-27 14:55:26

Del 1: Pedagogiske handlingsformer for barnehageog småskoletrinnet: utdrag fra intervju

Hva gjør en når barna handler for å få ros? Pedagogikkens oppgaver kan altså ikke kun gis uten videre. Det må ligge en pedagogisk tanke bak handlingene, der tanke og handling griper inn i hverandre. Hva gjør en som pedagog hvis barna handler for å få ros? Intervjuer:

Hilde Marie:

Mange barn og elever er opptatt av å få ros. For eksempel sier de: «Se på tegningen min?», « Er den ikke fin?», «Hvilken er finest?» Hva gjør du når barn søker ros på denne måten? Da tuller jeg og smiler og sier sånn som «Alle er like fine», og det vet de er bare tull, og det er jo et sånt svada-svar. Jeg går sjelden inn og premierer et ferdig resultat. Da er jeg mer opptatt av å trekke frem inn«Jeg går sjelden inn og presats og prosess underveis, hvordan mierer et ferdig resultat.» de har jobbet, for eksempel «Veldig bra!» […] Jeg er opptatt av å lære dem at når det gjelder kunst, er det ikke alltid så viktig at ting er pent eller riktig, og at det kan være andre ting som er langt viktigere å få frem, […] og da blir ord som fin og finest ikke relevante i denne sammenhengen.

Gjennom et tullete svar, kombinert med et smil, distanserer Hilde Marie seg fra barnas krav eller ønske om å få ros. Hun vil heller ikke være med på noen som helst form for premiering eller forskjellsbehandling og unngår derfor å ordlegge seg på en måte som legger opp til konkurranse. Hun går inn i en slags lek med barna, der både hun og barna vet at svaret hun gir, ikke er helt sant. Gjennom sitt svada-svar, som kan forstås som en indirekte kommunikasjons- og handlingsform,25 får hun uttrykt at hun ikke ønsker å bli dratt inn i barnas spill på deres premisser. Samtidig lar hun barna sitte igjen med ikke-svar på spørsmål som «Er den ikke fin?» og «Hvilken er finest?». Hilde Maries formuttrykk 25 Mer om indirekte kommunikasjons- og handlingsformer i kapittel 3. Se også Sæverot, 2013.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 51

2017-01-27 14:55:26

Pedagogikkvitenskap

kan dermed knyttes til den negative epistemologien, da hun synes å mene at det er bedre å ikke vite svaret på visse spørsmål. Dette kan hevdes å være pedagogisk i den forstand at barna oppfordres til å konsentrere seg om seg selv og sitt arbeid, uten å bli for opptatt av å få ros eller å sammenligne seg med andre. Å bli rosavhengig kan dessuten gå på bekostning av ferdighetsutvikling; en kan fort bli mer opptatt av å få ros enn av å arbeide grundig med selve tegningen. Hvis hun hadde valgt et direkte uttrykk, hadde hun kun hatt to muligheter: Enten måtte hun la seg kjøpe av barna og rost arbeidene deres, etter deres ønske, eller så måtte hun ha avfeid barna mye tydeligere ved å nekte å gi dem den rosen de søkte, med den følge at verdsettingen og anerkjennelsen ville gått tapt. Men for å bli selvvirksom må pedagogen åpne for frihet. Et slikt frirom ville ikke ha åpnet seg dersom Hilde Marie lot seg kjøpe av barna. I så tilfelle ville barna ha vært bundet av pedagogen; kanskje ville de ha handlet for å få ros, men det er noe helt annet enn å være selvvirksom.

Ulike handlingsformer til ulike aldersgrupper Også Anna forsøker å oppnå en positiv og trygg ramme gjennom positiv tilbakemelding. Særlig gjelder dette overfor de små barna, hvor de positive uttrykkene kan være annerledes i form. Intervjuer: Anna: Jeg er jo 100 % superover positiv til barnehagebarn, […] du må jo være litt sånn «Hei!» og «Hooo!»

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 52

Møter du barnehagebarn annerledes enn større barn? Ja. Jeg går jo inn i en diskusjon på en annen måte med større barn enn med barnehagebarn. […] Jeg er jo 100 % superoverpositiv overfor barnehagebarn, […] du må jo være litt sånn «Hei!» og «Hooo!» og virkelig bare spille den «glade klovn»-rollen. Jeg ser jo det at de barna som har vært mye med meg, de kjenner jo stedet, de kjenner jo meg, de er helt trygge i situasjonen. Men små

2017-01-27 14:55:26

Del 1: Pedagogiske handlingsformer for barnehageog småskoletrinnet: utdrag fra intervju

barnehagebarn som kommer hit for første gang, de kan synes det er kjempeskummelt! Hva kan den pedagogiske intensjonen være her? Kan det vare snakk om at Anna tar i bruk en indirekte handlingsform som er ment å skulle ufarliggjøre en situasjon? Det vil si at hun tar to grep. For det første går hun ut av rollen som kunstformidleren Anna, en rolle som lett vil kunne skape en distanse til de små barna. For det andre går hun inn i rollen som den glade klovn. Som klovn kan hun komme mye nærmere barna enn hun kunne ha klart som kunstformidleren Anna. En klovn er som regel ikke farlig i barnas øyne. Det skyldes blant annet at klovnen gjør mange dumme ting. Slik kan barna få et indirekte forhold til Anna, gjennom den glade klovn. Pedagogisk sett vil det på denne handlingsmåten dreie seg om å skape trygghet og legge til rette for et godt læringsmiljø, hvor både kunnskapsog ferdighetstilegnelse står i sentrum. Dessuten viser eksemplet at det å ikke vite kan ha verdi i pedagogisk praksis. Overfor Anna som klovn trenger nemlig ikke barna å vite eller ha fokus på at Anna egentlig er en voksen dame med atskillig mer erfaring og kunnskap enn dem. Spørsmålet er imidlertid hvor etisk legitimt det er å gå inn i ulike roller som pedagog. Er det forskjellige kriterier for ulike alderstrinn? Er det for eksempel mer legitimt å innta roller overfor små barn? Hva slags menneskesyn lyser gjennom Anna når hun inntar rollen som klovn? Bør en ikke som pedagog være autentisk i alle situasjoner? Hva menes egentlig med å være autentisk? Er det i det hele tatt mulig å være autentisk til enhver tid?

Avsluttende bemerkninger Alt i alt har vi sett eksempler på hvordan fire oppgaver i tilknytning til pedagogikk kan gis. Ved å invitere hvert enkelt barn til å svare på sin særegne måte gis det rom for oppgavene som har med person og verden

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 53

2017-01-27 14:55:26

Pedagogikkvitenskap

å gjøre. Det blir mulig for barna å bli både selvvirksomme og ansvarlige overfor verden. Ved omvisningsarbeid, hvor barna gis mulighet til å engasjere seg med kunst, trekkes sosialiserings- og kultiveringsoppgaven inn, som er en del av målet knyttet til verden. Ved å arbeide for å skape et godt læringsmiljø åpnes det for gode vilkår for kunnskapstilegnelse. Ved verkstedarbeid, hvor barna får skape «kunst», legges det til rette for ferdighetstrening. Når en ikke gir svar på visse spørsmål, anerkjenner en verdien av det å ikke vite. I det hele tatt har vi sett eksempler på at alle de fire oppgavene og målområdene knyttet til person, verden, epistemologi og negativ epistemologi vektlegges. Selvsagt vil det oppstå situasjoner hvor kanskje bare en av disse kategoriene er mest fremtredende, og det er kanskje ikke alltid slik at alle oppgavene skal gis i en og samme situasjon. Men bør ikke målet være at alle de fire hovedoppgavene får rikelig med plass i den pedagogiske praksisen? Å fokusere på de fire oppgavene, fremfor bare en eller to av dem, vil ikke det fyllestgjøre de pedagogiske handlingene? Oppgaver

Her følger forslag til oppgaver for refleksjon. Begrunn gjerne svarene, helst skriftlig. Oppgavene kan gjøres individuelt eller i gruppe, kanskje med en plenumsdiskusjon til slutt. 1. 2. 3.

Gi en pedagogisk begrunnet refleksjon over ekskurs I. Hva synes du om at Anna klovner med barnehagebarna? Les og diskuter Franz Kafkas (1883–1924) sitat fra Brief an den Vater [Brevet til faren]: Jeg kunne ha trengt litt oppmuntring, litt vennlighet, at noen jevnet veien litt for meg; isteden sperret du den, riktignok i den gode hensikt at jeg skulle gå en annen vei. Men det dugde jeg ikke til. Du roste meg for eksempel når jeg var ﬂink til å gjøre honnør og marsjere, men jeg var ingen vordende soldat, eller du kunne rose meg når jeg greidde å spise meget eller kanskje til og med drikke øl til maten, eller når jeg sang sanger jeg ikke forsto eller tok etter dine yndlingsuttrykk,

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 54

2017-01-27 14:55:26

Del 1: Pedagogiske handlingsformer for barnehageog småskoletrinnet: utdrag fra intervju

men ikke noe av det hadde noe med min fremtid å gjøre. Og det er betegnende at du, selv nå, i grunnen bare støtter og oppmuntrer meg når det er noe som angår deg personlig, når det dreier seg om din selvfølelse som jeg sårer (for eksempel med mine ekteskapsplaner) eller som blir såret via meg (for eksempel når Pepa fornærmer meg). Da blir jeg rost, får høre hvor betydelig jeg er, minnet om hvilke gode partier jeg med full rett kunne ha ventet å gjøre,

Franz Kafka som ung gutt.

og Pepa får sitt pass grundig påskrevet. Men bortsett fra at jeg nå i min alder for lengst er blitt så å si uimottagelig for oppmuntringer – hvordan skulle de overhodet kunne være til noen hjelp for meg når de bare forekommer i situasjoner hvor det ikke i første rekke er meg det dreier seg om? (Kafka, 2002, s. 11–12)

Drøft hvorvidt du er enig eller uenig i påstandene nedenfor om at lærere ikke bør rose elevene. 1.

«Fint!» eller «Supert!» er intetsigende fraser. Elevene kan oppfatte slike ord som rene fraser og som noe ikke-genuint.

2. Tvetydige utsagn (for eksempel «Du var virkelig god i dag!») kan forvirre elevene, eller de kan tolke det som smiger fra lærerens side. 3. Verbal ros i seg selv kan oppfattes i retning av at den ikke kommer fra hjertet. 4. Offentlig ros i klassen kan gjøre en elev forlegen (ofte de litt eldre elevene) og kan resultere i et problematisk forhold til de andre elevene (lærerens gullunge etc.). 5. Ros blir ofte gitt som balanse for kritikk. Eksempel: Læreren har ofte kritisert eleven og samtidig hevdet at hun kan bedre. Når prestasjonen til eleven forbedres, gir læreren ros. Indirekte sier læreren følgende: Se, du hadde godt av min tidligere kritikk. Eller: Jeg sa at du kunne bedre, og jeg hadde rett! 6. Læreren fremhever en elev som et godt eksempel: «Se så ﬁnt Solveig har ryddet pulten sin!» Dette kan være uheldig på mange måter. Solveig kan komme i en vanskelig situasjon overfor de andre elevene. De andre elevene kan føle seg underlegne i forhold til Solveig etc.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 55

2017-01-27 14:55:26

Pedagogikkvitenskap

Ros blir ofte brukt som isbryter. Hensikten kan være å få til kommunikasjon med bråkete elever. For eksempel slik: «Så ﬁn jakke du har!» Eller hensikten kan være å skape en god klasseromatmosfære. Ros blir med andre ord brukt for å manipulere.

8. Elever som tar initiativ, får mest ros. Uheldige konsekvenser kan være at noen elever får mer ros enn de andre. Dessuten viser forskning at lærere gir mest ros til de svake elevene (først og fremst de som er samarbeidsvillige). 9. Læreren bruker ros i situasjoner hvor elevene verken trenger det eller vil ha det. For eksempel får elever som er ferdig med en oppgave, gjerne ros. I slike situasjoner vil kanskje eleven kun ha et tegn på at hun kan begynne på en ny oppgave. 10. Læreren roser for sin egen skyld. Kanskje har læreren et sterkt behov for å bli likt og anerkjent av elevene. Ros blir på den måten en egosentrisk handling, der elevene behandles som middel og ikke som mål i seg selv. 11. Ros kan oppmuntre til usunn konkurranse mellom elevene. Det kan for eksempel skje ved at læreren fremhever prestasjonen til en eller flere elever i klassen. 12. Ros kan føre til at elevene vil glede læreren. Det kan skje ved at læreren roser ytre egenskaper hos elevene. 13. Den som roser, anser seg som overlegen den som roses («Jeg vet bedre enn deg!»). 14. Ros kan virke forstyrrende på en pågående arbeidsprosess, og det kan føre til at elevene mister fokus på oppgaven. 15. Ros kan hemme elevenes kreativitet på den måten at læreren kun roser ut fra forhåndsbestemte standarder. Dermed er det ikke sikkert at oppfinnsomme idéer kommer frem i lyset. 16. Ros bør ikke benyttes da det er et ytre motivasjonsmiddel. En læringssituasjon bør kun ta hensyn til elevenes indre motivasjon. 17. Individ A roser individ B fordi hun er uselvisk. Altså roser individ A uselviskhet da hun selv har fordeler av at individ B er uselvisk. 18. Ros kan føre til at enkelte elever blir avhengige av læreren. Eksempel: Eleven har tegnet og går frem for å vise tegningen til læreren: «Her er den nye tegningen min, lærer.» Underforstått vil eleven at læreren skal rose, noe som ofte skjer: «Så fint du har tegnet, Kari. Nå har du vært ordentlig flink.»

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 56

2017-01-27 14:55:27

Del 1: Pedagogiske handlingsformer for barnehageog småskoletrinnet: utdrag fra intervju

19. Lærere roser for å ikke bli upopulære og kan føle seg presset til å rose, da mange av de andre lærerne roser elevene sine. 20. Elever som er vant til å få mye ros, kan bli lite mottakelige for kritikk.

_PEDAGOGIKKVITENSKAP.indb 57

2017-01-27 14:55:27

ISBN 978-82-450-1932-2

,!7II2E5-abjdcc!

Herner Sæverot

Pedagogisk utdanning vektlegger profesjonalisering og praksisinnretning, forsk ning på egen praksis, forskningsforankring i både teoretisk og praktisk virksomhet

Herner Sæverot