Politikk, lek og laering utdrag

,!7II2E5-abdiha!

BARNEHAGELIV FRA MANGE KANTER

ISBN 978-82-450-1387-0

POLITIKK, LEK OG LÆRING

Boka inneholder konkrete eksempler på lek og læring i praksis, og hvordan barnehagelærere kan møte barn på utviklende måter.

Den gir samtidig innblikk i hvordan samfunnsmessige rammer skaper betingelser for det som skjer i barnehagebarns hverdag.

BERIT BAE

I boka Politikk, lek og læring synliggjøres det hvordan barnehagelærerens komplekse arbeid er forankret i nasjonale og internasjonale dokumenter, og står i relasjon til overordnede prinsipper som vårt samfunn er forpliktet av.

Barns liv i barnehage blir påvirket av mange forhold, og innholdet kaster lys over politiske prosesser så vel som prosesser i barnehagens hverdagsliv.

BERIT BAE

POLITIKK, LEK OG LÆRING BARNEHAGELIV FRA MANGE KANTER

BERIT BAE (f. 1944) er dr.philos. og har vært professor i barnehagepedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Gjennom arbeid med undervisning, etterutdanning og FoU-virksomhet i samarbeid med praksisfeltet, har hun utviklet praksisnær barnehagekunnskap, og publisert både nasjonalt og internasjonalt. Oppmerksomheten har vært rettet mot kommunikasjonsog relasjonsprosesser mellom barnehagelærer og barn, og barns medvirkning i barnehagen, formidlet gjennom foredrag, artikler og bøker.

POLITIKK, LEK OG LÆRING

BERIT BAE

POLITIKK, LEK OG LÆRING BARNEHAGELIV FRA MANGE KANTER

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1387-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Berit Bae Forfatterfoto: Klausine Røtnes Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Arbeidet med denne boka har strukket seg over flere år. Noe av stoffet bygger på tekst som har vært publisert tidligere, men er nå bearbeidet og aktualisert. Mesteparten av innholdet er nyskrevet og inspirert av både politiske saker og nyere forskning fra praksisfeltet.

Flere har diskutert og kommentert stoff underveis, og jeg sier takk for det til hver især – ingen nevnt, ingen glemt. Takk også til fagfellen som i sluttfasen kom med konstruktive og nyttige kommentarer. En særlig takk fortjener forlagsredaktør Jannike Sunde for sin tålmodighet og fleksibilitet i forhold til omveier og endringer underveis. Hun er alltid til stede med faglige innspill og støtte. Tusen takk for samarbeidet, Jannike!

I løpet av årene har jeg hatt gleden av å samarbeide med barnehagelærere – Kari, Helge, Sissel, Inger, Bodil og andre – som aktivt har jobbet for at hvert enkelt barn skulle bli sett og ha et godt liv i barnehagen. Boka er tilegnet barnehagelærere som gjør en daglig innsats for å bidra til det.

Oslo, januar 2018 Berit Bae

Innhold

Innledning ................................................................................ 11 Yrkeserfaringer fra mange kanter ................................................. 12 Bokas hensikt og innhold ............................................................ 20 Kapittel 1 Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken ...........

Innledning ................................................................................

Aktualisering – varierende prosesskvalitet ......................................

Politisk vegring og uenighet om nasjonalt forpliktende rammer? ........

Flere kvalitetssikrende bestemmelser inn i barnehageloven? .............

Profesjonell motstand påvirker politikken .......................................

Avslutning ................................................................................

Kapittel 2 Barn deltagelse og rett til å uttrykke seg .......................................

Innledning ................................................................................

Avgrensninger – og forankring .....................................................

Barns rett til å uttrykke seg og delta i rammeplanen. Drøfting av noen momenter ................................................................................ Å ta på alvor det barn uttrykker ....................................................

Avslutning ................................................................................

Kapittel 3 Rom for lek og lekende ytringsformer – i dokumenter og i praksis ....

Innledning ................................................................................

Lekens plass i styringsdokumenter ................................................

Lekende ytringer, samspill og prosesser – sammenheng med realisering av andre verdier ..........................................................

Kritiske forhold i praksis ..............................................................

Avslutning ................................................................................

25 25 26 29 31 41 43

45 46 47 51 57 64

67 67 69 77 82 86

Politikk, lek og læring

8 Kapittel 4 En helhetlig tilnærming til utvikling og læring – en styrke i ferd med å svekkes? ................................................................. 87 Innledning ................................................................................ 87 Bakteppe.................................................................................. 88 Forankring i styringsdokumenter .................................................. 90 Tendenser til svekkelse av den nordiske tradisjonen? ....................... 94 Mangelfull barnehagefaglig (og mye skolefaglig) kompetanse i forvaltningen?.......................................................................... 102 Avslutning ................................................................................ 105 Kapittel 5 Samspill mellom barnehagelærer og barn – tidsmessige, innholdsmessige og sosiale aspekter ............................................ 107 Innledning ................................................................................ 107 Kjennetegn ved samspillskonteksten ............................................. 108 Sammenfatning: et komplekst relasjonsarbeid ................................. 117 Avslutning ................................................................................ 124 Kapittel 6 Utvikling mot deltagelse og inkludering – et blikk på individuelle forskjeller................................................................................. 125 Innledning ................................................................................ 125 Forskningsmessig bakgrunn ......................................................... 126 Innledende om Kristins og Alis samspill med barnehagelæreren ......... 130 Detaljer i samspillet mellom Kristin og barnehagelæreren ................. 130 Detaljer i samspillet mellom Ali og barnehagelæreren....................... 139 Oppsummerende refleksjoner om bidrag til utviklingen .................... 148 Avslutning ................................................................................ 152 Kapittel 7 Læringsmuligheter i hverdagssituasjoner – samspill ved måltidet ..... 155 Innledning ................................................................................ 155 Aktualisering: profesjonalitet i hverdagssituasjoner .......................... 156 Analytiske perspektiver............................................................... 157 Analyse av eksempler ................................................................. 160 Noen drøftingsmomenter ............................................................ 174 Avslutning ................................................................................ 179

Kapittel 8 Oppmerksomhet mot rikdommen i naturen .................................. 181 Innledning ................................................................................ 181 Oppmerksomhet mot naturen som et levende system – kunnskap om biologisk mangfold ..................................................................... 184 Oppmerksomhet mot variasjonen som naturen tilbyr til kroppslig mestring og sansemessig stimulering ............................................ 187 Oppmerksomhet mot naturmiljøet som en kilde til estetiske opplevelser ............................................................................... 189 «Du er glad i trær, du!»Noen sentrale barnehagepedagogiske forutsetninger ........................................................................... 192 Avsluttende tanker om bærekraftig utvikling ................................... 205 Litteraturliste............................................................................ 209 Stikkord ................................................................................... 223

Innhold

9

Innledning Sentralt i barnehagepedagogikken står respekten for barndommen og lekens egenverdi, sammen med en helhetlig tilnærming som ser omsorg, lek, læring og danning i sammenheng. Dette er temaer som vil bli belyst fra ulike vinkler i denne boka.

Barns liv i barnehager blir påvirket både av faktorer på makronivå og av det som utspilles i hverdagslivet på mikronivå. Uten kunnskap om politiske føringer og rammer vil det som skjer i praksis, lett kunne tolkes for snevert. Men kunnskap om prosesser på mikronivå trengs også, både for å kunne reflektere over og bidra til utvikling i dagligdags praksis, og for å kunne argumentere for rammebetingelser som gjør det mulig å integrere omsorg, lek og læring, slik lov og rammeplan forutsetter.

I løpet av et langt yrkesliv har jeg gjort erfaringer fra mange posisjoner i barnehagefeltet, noe som beskrives i dette innledningskapitlet.

Erfaringene har brakt med seg mer kunnskap, og de har inneholdt krevende opplevelser og runder med tvil. Jeg har opplevd Lars Løvlies (1979) beskrivelse av erfaringens vei som preget av tvil og fortvilelse, som dekkende. Å måtte ta inn over seg det som er mangelfullt ved egen forståelse, og samtidig tilkjenne andre retten til deres perspektiv, har i perioder vært preget av motstand, både fra mitt eget selv og fra andre. Men til sammen har disse erfaringene bidratt til en rikere forståelse av hvor uhyre komplekst barnehagefeltet er. Prosessene har gitt innsikt i hvor meningsfylt og opplevelsesrikt barnehagearbeidet kan være, men har også fått meg til å se hvordan barnehager er omgitt av samfunnsmessige rammer som kan gjøre det vanskelig å oppfylle formål nedfelt i lov og rammeplan.

Motivasjonen til denne boka springer ut av denne bakgrunnen, og i det følgende beskrives noen viktige erfaringer og innsikter som steg ut av dem.

Politikk, lek og læring

12

Yrkeserfaringer fra mange kanter Det interessante i det alminnelige Utfordret av kritiske studenter (på 1970-tallet) som anklaget lærerne for ikke å kunne nok om barnehager, tok jeg permisjon fra jobben som pedagogikklærer ved barnehagelærerutdanningen i Oslo, og gikk inn i et 3-måneders heldagsvikariat som assistent i en 4-avdelings drabantbybarnehage.1 En episode fra denne perioden har blitt sittende. Den handler om en liten jente som en mandag morgen kl. 7.30 sto i døren til personalrommet – og full av vitalitet så på meg og sa: «Skal jeg fortelle deg hva jeg gjorde i morgen?» Hun gjorde enormt inntrykk på meg, som var passe trøtt og gruet meg til å ta fatt på en slitsom uke. Heldigvis nådde hun igjennom med sin livsglede og iver etter å fortelle noen om hva hun hadde opplevd søndagen før. I møte med den spontane tillitsfullheten ble min trøtthet mindre viktig. Vi delte et interessant øyeblikk en mandag morgen. Slike samspill er ofte innebygget i dagligdagse situasjoner, kan være over på et øyeblikk, og dermed også vanskelige å feste seg ved og se betydningen av.

Arbeidet som barnehageassistent gav et innblikk i at livet i en barnehagegruppe ikke er enkelt å forholde seg til, i og med at fenomenet endrer seg hele tiden. Barn er i bevegelse, det kommuniseres langs mange kanaler både verbalt og kroppslig/nonverbalt, og henvisning til fantasi og virkelighet glir over i hverandre. Barna bringer stadig inn uventede resonnement og handlinger, og de redefinerer ofte sin egen virksomhet.

Det skjer mye forskjellig på samme tid innenfor en barnehagegruppe hvor barns individualitet kommer sterkt til syne.

Fra før hadde jeg erfaring fra førskolelærerutdanningen (nå barnehagelærerutdanning), og det slo meg hvor fjernt dette levde livet i barnehager var fra det som ble formidlet gjennom bøker og undervisning på høgskolen. Selv med mye teoretisk kunnskap i pedagogikk ble det tydelig at min kompetanse var høyst mangelfull. Blant annet manglet jeg kontekstuell forståelse av relasjonene, altså hvordan aspekter ved barnegruppen,

1 Dette er beskrevet mer inngående i kapittel 1 i Bae (1996).

den intense atmosfæren og det fysiske miljøet virker inn på samspillet og arbeidet. Jeg måtte erkjenne mangler når det gjaldt innholdsmessig kunnskap om relevante faglig-metodiske tilnærminger (dramatisering, formingsaktiviteter, naturfagopplegg osv). Det direkte møtet med barna forutsatte en variert kunnskapsbakgrunn, som kunne tas i bruk der og da eller her og nå. Jeg så hvordan et konstruktivt samspill med barn i barnehager krevde et fond av faglige kunnskaper, både som grunnlag for planlegging og ikke minst for å kunne improvisere i forhold til barns initiativ – og for å få øye på det interessante i det alminnelige.

Denne assistentperioden gav altså førstehåndserfaring, for ikke å si kroppserfaring, med hvor komplekst og intenst barnehagearbeidet er. Å arbeide med ansvar for en gruppe barn er krevende, blant annet fordi mange individer på svært ulike måter – og mer eller mindre samtidig – uttrykker seg og søker oppmerksomhet. En viktig erkjennelse fra denne perioden ble at barnehager ikke kan oppfylle de samfunnsbestemte formålene uten et barnehagefaglig utdannet personale, som er til stede sammen med barna. For å virkeliggjøre pedagogiske intensjoner innenfor en slik mangefasettert atmosfære kreves det et rikholdig tilfang av både relasjonskompetanse og annen kunnskap.

For meg ble det interessant å prøve å forstå mer av hvordan samspillet opplevdes ut fra barns posisjon, og analysere dem ut fra teoretiske perspektiver. Å sette dagligdagse episoder i sammenheng med begreper kunne bidra til å skape en spenning eller dynamikk mellom det tilsynelatende ubetydelige og trivielle som skjer på mikroplan, og viktige sosiale og kulturelle prosesser.2 Noen FoU-prosjekter Tilbake i barnehagelærerutdanningen og etter noen mindre etterutdannings- og FoU-prosjekter hvor både observasjonsmetoder og samarbeidsformer ble prøvd ut, fulgte et større forskningsprosjekt, for at jeg skulle få mer innblikk i hvordan samspillet opplevdes fra barns

2 Se Bae (1992), «Relasjon som vågestykke».

Innledning

13

Politikk, lek og læring

14

perspektiv.3 Undersøkelsen hadde flere formål, blant annet det å gi mer detaljert kunnskap om hvordan hverdagslig samhandling kommer til uttrykk i barnehagepraksis. Tematisk siktet prosjektet mot å vinne innsikt i kjennetegn ved konstruktive dialoger mellom barnehagelærer og barn.

Teoretisk ble utvalgte begreper fra Schibbyes dialektiske relasjonsforståelse (2002, 2009, 2013) – eksempelvis anerkjennelses- og delprosessbegrepet – brukt som veiledende redskap. Problemstillingen var rettet mot å identifisere kvalitative aspekter ved dialoger hvor barn får mulighet til å erfare at deres opplevelsesverden og perspektiver har gyldighet.

Underveis, og ikke minst ved formidling av stoff i undervisning og i praksisfeltet, brakte dette prosjektet tydelig fram at det finnes mange forhold, både normer i den faglig-pedagogiske kulturen og ulike praktiske rammebetingelser, som kan gjøre det vanskelig å komme inn i konstruktive dialoger med rom for barns opplevelse.

I retrospekt ser jeg at det har vært en tendens både innen barnehagelærerutdanningen og i praksisfeltet til å løsrive forståelsen av anerkjennelsesbegrepet fra verdigrunnlaget, noe som lett resulterer i en mer instrumentell forståelse. Som Schibbye (2009, 2013) understreker, er det verdier nedfelt i anerkjennelsesbegrepet og den anerkjennende væremåten. Det handler om en etisk holdning til andre som medmennesker.

I pedagogisk praksis kan bevisstheten om dette lett forsvinne. Kanskje har det sammenheng med det Haug (2008) peker på, at det er en tendens i pedagogikken og i utdanning av pedagoger til raskt å avlede fra teoretiske begreper til praktiske handlingsregler og didaktiske opplegg. Denne tendensen fører til at teoretiske begreper og kategorier fra forskningsprosjekter kan bli tatt ut av sin sammenheng og gjort om til praktiske metoder eller drøfting av praktiske konsekvenser. Det som fra forskerens side er tenkt som analytiske grep for å lede oppmerksomheten mot eksempelvis forskjeller og nyanser i et datamateriale, kan altså lett bli omsatt og forstått som normative handlingsregler, og en kategori kan tas i bruk som en «oppskrift». I en pedagogisk kultur preget av foreskrivende didaktikk

3 Undersøkelsens teori og metodologi er beskrevet i detalj i Bae (2004).

kan begreper og uttrykk lett få en slik posisjon, og da vil nyanser, dilemmaer og både-og-perspektiver tre i bakgrunnen.4 Også ulike kontekstuelle betingelser kan gjøre det vanskelig å komme inn i konstruktive dialoger, noe som har blitt tydelig blant annet i arbeid med personalgrupper over tid.

Utvikling av kunnskap på lokalt nivå På oppdrag fra kommuner og barnehageeiere har jeg vært involvert i prosessorienterte etterutdannings- og utviklingsprosjekter på lokalt nivå.

Særlig intensivt har arbeidet har vært i noen kommuner i ulike deler av landet.5 Disse kommunene har gjennom ett eller flere år satset systematisk på prosessorientert kompetanseutvikling for hele personalgrupper.

Den faglige overskriften har vært «Kvalitet i relasjonsarbeid», og formålet var at personalet skulle bli mer bevisst på relasjonsprosesser og sin egen rolle i samspill med barn.

Disse prosessene på lokalt nivå inneholdt relevant lærdom om barnehager som kontekst for utvikling hos personalet, og brakte også med seg nyttige korrektiv til min egen forskningstilnærming. Personalgruppene pekte på mange forhold som påvirket kvaliteten på relasjonen til barna.

Eksempelvis kom det fram at mange var uvant med å fokusere på samspill og verdsetting av barns opplevelser i dagligdagse situasjoner. De var mer vant til å tenke effektiv gjennomføring av aktiviteter og ha oversikt over gruppen. Også praktiske forhold, som sykefravær, for lite personale, bruk av vikarer, og diverse logistikkarbeid, var faktorer som kunne bidra til fjernhet i samspillet.

Drøftingene i personalgrupper viste at ensidig bruk av ett teoretisk perspektiv til fortolkning av samspill kan stenge for andre mer kontekstbundne fortolkninger. Igjen og igjen ble det illustrert: alle situasjoner kan sees og forstås på mangfoldige måter, avhengig av hvilket perspektiv de sees ut ifra. Innsikten ble at det gjelder å være tydelig og ta ansvar

4 Se Bae (2014) for problematiseringer sprunget ut av dette prosjektet.

5 Blant annet følgende kommuner: Sortland, Ringsaker, Gjøvik, Inderøy, Modum, Enebakk og Sør-Varanger.

Innledning

15

Politikk, lek og læring

16

for hvilket perspektiv som anlegges. Det finnes ikke en sannhet om det som foregår i samspill, ei heller rette linjer mellom teoretiske begreper og praktiske situasjoner. Samtidig var erfaringen at personalets arbeid med utvalgte begreper bidro til å skjerpe deres oppmerksomhet, og til fruktbare refleksjoner over samspill i praksis.6 Møte med ustabile rammebetingelser Deltagelse i FoU-arbeid har altså bidratt til mer kontekstuell kunnskap angående utvikling i praksis, noe som ble tydelig gjennom «Medvirkningsprosjektet»7, hvor samarbeidet mellom meg som forsker og barnehagepersonalet var bygget på erfaringer fra etterutdanningsprosesser.

Her oppdaget jeg at på småbarnsavdelingene i Oslo var rammebetingelsene, og da særlig personalsituasjonen, mye mer ustabil og uforutsigbar enn det jeg tidligere hadde erfart. Eksempelvis var de pedagogiske lederne på 4 av 6 småbarnsavdelinger ansatt på dispensasjon, og de hadde ikke erfaring med observasjon og utviklingsarbeid i feltet. Det viste seg også å bli en god del sykdom blant personalet og enkelte langvarige sykmeldinger, hvilket i praksis betydde at i perioder (før det ble satt inn vikar) var det mangel på personale på avdelingen og ekstra mye å gjøre for de som var igjen.

Et annet aspekt var at en del av personalet hadde innvandrerbakgrunn og var uten barnehagefaglig utdanning, og var uvant med faglige drøftinger. Disse rammebetingelsene virket rimelig nok inn på systematikken i observasjonsarbeidet og framdriften i prosjektet, og pedagogiske ledere på dispensasjon uttrykte tvil om hvordan de skulle veilede og følge opp på avdelingsmøter. På grunn av sykefravær gikk også en del av de pedagogiske ledernes tid med til å forsøke å skaffe vikarer, eventuelt slå sammen avdelinger og omorganisere vaktsystemet for å få personalkabelen til å gå opp. Det ble mindre tid til å drive veiledning i utviklingsarbeidet, noe som igjen gikk ut over motivasjonen for deltagelse i prosjektet.

6 Bae (2008 og 2009c) gir en utdyping av samarbeid mellom teori og praksis.

7 I Bae (2012b) beskrives mer av prosjektet.

Til tross for ustabile og mangelfulle rammebetingelser ble prosjektet gjennomført, og det kom interessante observasjoner og drøftinger i forlengelsen av dem.8 Men sammenlignet med prosesser i andre barnehager og kommuner med bedre rammebetingelser ble det i Oslo-barnehagene etter min vurdering et tynnere observasjonsmateriale og mindre gjensidig kunnskapsutveksling.

Dette FoU-prosjektet (2010) brakte med seg en ny kritisk selvgransking. Jeg så at jeg hadde tatt for gitt positive erfaringer med å jobbe i barnehager med relativt stabilt og nok utdannet personale, og ikke minst med lokale myndigheter som gikk aktivt inn for utvikling i barnehagen deres, både med veiledningsressurser og på andre måter. Erkjennelsen var at jeg hadde mangelfull kunnskap om de konkrete problematiske rammebetingelsene som på dette tidspunktet eksisterte i en god del barnehager i Oslo. Jeg hadde ikke tatt med i betraktning hvor store forskjeller det er i praktisk-organisatoriske rammer i ulike lokale miljøer. Erfaringene bidro til mer kunnskap om hvor viktig det er med en rimelig stabil personalgruppe og pedagogiske ledere med barnehagelærerbakgrunn, pluss veiledningsressurser på lokalt nivå, for å kunne motivere og vedlikeholde utviklingsprosesser.

Erfaringene fra dette prosjektet satte også i gang en god del refleksjoner omkring spørsmål av etisk-metodisk art. Som deltagende observatør i barnehager som er underbemannet, risikerer man at barna begynner å forholde seg aktivt til en, søke støtte og trøst i visse situasjoner, og uttrykker skuffelse når man ikke lenger kommer dit.9 Et annet kritisk spørsmål blir hva som er rimelig å kreve av deltagelse angående observasjon og faglig refleksjon, når man kommer inn i en personalgruppe med mange ufaglærte og vikarer, pluss minoritetsspråklige assistenter med varierende norskkunnskaper. Det kan også stilles spørsmål ved om det er rimelig å forvente at pedagogisk leder får tid og mulighet til å drive veiledning og refleksjonsprosesser når hun eksempelvis i løpet av et halvår jobber sammen med seks vikarer, og samtidig har ansvar og omsorg for 8 Se Bae (2012b), Kraften i lekende samspill, hvor noe av prosjektet er oppsummert.

9 Jf. uttalelse fra en 3-åring: «Kommer ikke den gamle damen mer?».

Innledning

17

Politikk, lek og læring

18

en barnegruppe med åtte nye barn mellom 1 og 2 år, som skal tilpasse seg livet i barnehagen.

Oppmerksomheten ble altså ledet mot hvordan ustabile personalforhold og faglig underskudd virker inn på personalets mulighet til kompetanseutvikling, og i neste omgang på kvaliteten i relasjonen til barna.

For forskeren kan dette også reise spørsmål om hvordan man skal forholde seg til eventuelle kritikkverdige forhold. Hvordan kan man ta det opp, og hvor skal kritikken adresseres? Oppsummeringsvis tydeliggjorde dette FoU-arbeidet betydningen av faglige og pedagogisk tilfredsstillende rammebetingelser, både med hensyn til barnas og personalets utvikling.

Folkeopplysning og interessekamp I løpet av årene har yrkeserfaringene mine også omfattet arbeid i ulike typer komiteer og utvalg, og over tid har dette ført med seg ny innsikt. Eksempelvis opplevde jeg gjennom deltagelsen i det nasjonale Lærerutdanningsrådet10 på 1980-tallet, hvor alle medlemmene var valgt inn for å representere ulike sektorer innen utdanningssystemet, at mange utenfor barnehagefeltet hadde liten kunnskap om og interesse for barnehagesaker. De fleste var primært interessert i saker som gjaldt deres egen sektor i utdanningssystemet. Bortsett fra meg som eneste representant fra (den gang) førskolelærerutdanning var det lite engasjement i det som foregikk i barnehagesektoren. Sektoren ble på 1970–1990-tallet i det hele sett på som nokså uvesentlig i det offentlige rom, primært et felt for «spesielt interesserte».

For å få medlemmenes oppmerksomhet og interesse for saker som ut fra mitt perspektiv var viktige, var det nødvendig både å formidle basiskunnskap og å argumentere for aktuelle saker på dagsordenen. Det opplevdes som å drive folkeopplysning, til tross for at alle medlemmene hadde høy utdanning og god kompetanse og nøt respekt på ulike nivåer i utdanningssystemet. Jeg måtte erkjenne at mange utenfor feltet syntes å være uinteressert i barnehagers betydning, både i et samfunnsperspektiv

10 Jeg var medlem i to perioder fra 1988.

og fra barns og familiers ståsted. Møte med denne kunnskapsmangelen førte mange ganger med seg opplevelsen av å drive sisyfosarbeid.

Da jeg i 2010 ble medlem av et offentlig utvalg (Barnehagelovutvalget) som skulle se på nødvendigheten av ny lovgivning for barnehagene,11 var barnehagers posisjon i samfunnet vesentlig endret. Barnehagen var blitt en viktigere samfunnsinstitusjon, og den ble viet oppmerksomhet fra mange kanter. Alle medlemmene i dette utvalget hadde interesse for og ulik tilknytning til feltet, for eksempel via tilhørighet til en interesseorganisasjon, gjennom relevant forskningsbakgrunn eller på grunn av administrativt ansvar. Fremdeles var det få representanter med direkte tilknytning til utdanningen av barnehagelærere og praksisfeltet.12 Denne gangen var erfaringen at det var jeg som ble opplyst, særlig angående hvordan folk fra ulike samfunnsposisjoner så på barnehager.

Etter å ha arbeidet mange år innenfor barnehagelærerutdanningen kan perspektiver og tankegang etter hvert bli innforstått. Det er lett å ta mye av kunnskapen for gitt, og kulturen blir preget av en form for «internhet», når det gjelder hva som fokuseres, og i språk og argumentasjonsform.

Til forskjell fra interne fagdiskusjoner deltok jeg i Barnehagelovutvalget i drøftinger med folk med en annen faglig bakgrunn, noe som opplevdes forfriskende og stimulerende intellektuelt sett. Jeg lærte mye om det å se barnehager utenfra, enten det var fra juridisk, statsvitenskapelig eller ulike interesseorganisasjoners perspektiver.

En viktig oppdagelse som kom ut av dette utvalgsarbeidet, var imidlertid den svake lovgivningen på barnehagefeltet i forhold til andre samfunnsområder. Sammenlignet med skolen finnes det i skolelovgivningen mange flere kvalitetssikrende bestemmelser som gjelder både elever og lærere og hvordan skoler skal drives. Drift av barnehager og foreldres og barns rettigheter er mye svakere lovregulert, noen ville si knapt nok regulert i det hele tatt.

Som pedagog hadde jeg tidligere viet lovverket liten interesse, men så nå klarere hvordan lovbestemmelser om blant annet bemanning, 11 Se også kapittel 1 for en mer utfyllende beskrivelse.

12 Bare undertegnede og en representant fra Utdanningsforbundet.

Innledning

19

Politikk, lek og læring

20

faglige kvalifikasjoner og gruppesammensetning var viktige som bidrag til å sikre god kvalitet til barns beste. Uten klare kvalitetsbestemmelser i barnehageloven får barnehager en utsatt posisjon, og barn og barnehager vil lett komme nederst på prioriteringslista, etter at alle andre lovpålagte oppgaver har fått sitt. Innsikt i den svake lovreguleringen gjorde det lettere å forstå hvordan lokale myndigheter, eiere og andre kunne sette i gang tiltak og la være å ta hensyn til nasjonale og internasjonale føringer som fantes. Jeg innså nødvendigheten av å løfte fram barnehagens samfunnsmandat og forpliktende rammer.

Interessant nok var diskusjoner i Barnehagelovutvalget preget av stor åpenhet og lydhørhet for andres synspunkter, på tvers av forskjellig faglig og profesjonelt utgangspunkt. Samtidig ble det tydelig at når det kom til avstemninger, slo organisasjonenes (sær-) interesser igjennom. Selv om dette minnet noe om tidligere erfaringer fra Lærerutdanningsrådet, hvor også en del av medlemmene var bundet av den organisasjonen de representerte, var det tankevekkende å se hvor sterkt interesseorganisasjonenes standpunkt slo igjennom. Arbeidet i Barnehagelovutvalget brakte med seg innsikt i organisasjonenes makt i det offentlige rom – og min hittil mangelfulle kunnskap på dette punktet.

Tankevekkende var det også det som skjedde – eller rettere sagt ikke skjedde – i forlengelsen av utvalgets arbeid. Kunnskapsbaserte forslag om å styrke barnehagelovgivningen syntes å tape i en politisk prosess. I forlengelsen måtte jeg innse at jeg manglet innsikt i det politiske spillet, og at sakkunnskapen har lett for å tape i slike sammenhenger. Dette motiverte meg til økt kunnskaps- og formidlingsinnsats i håp om mer verdsettelse både av barn, barnehagelærere og barnehagers posisjon i samfunnet.

Bokas hensikt og innhold Hensikten med denne boka er å belyse noe av mangfoldet i barnehagelærernes arbeid og å stimulere til diskusjon i barnehagefeltet. Lov og rammeplan settes i sammenheng med forskning i praksisfeltet, for å skape dynamikk mellom føringer i styringsdokumenter og praksis. Ved å ta

utgangspunkt i studier fra feltet skapes et kunnskapsbasert grunnlag for faglige drøftinger. Jeg vil presisere at når jeg trekker inn forskning, er det ikke for å gi en redegjørelse for alle relevant undersøkelser på det aktuelle feltet, og heller ikke for å slå fast at slik er barnehagevirkeligheten i alle norske barnehager. Det er for å lede oppmerksomheten mot relevante problemer.

Da det i 2017 kom en ny rammeplan, hadde den en mye kortere tekst enn den forrige fra 2006/2011, samtidig som styrere og pedagogiske lederes ansvar for å følge opp lov og rammeplan blir slått fast. Planen stiller krav til fortolkning og utdyping i lys av fagkunnskap og profesjonelt skjønn, hvilket betyr at styrere og pedagogiske ledere og barnehagelærere må tre tydelig fram som fagpersoner. Når det i kapitlene vises til føringer i rammeplanen, er hensikten er å utfordre til tenkning, diskusjon og konstruktive handlinger i tilknytning til formuleringer i rammeplanen.

Avhengig av hva som er i fokus, vil kapitlene variere en del i framstillingsform og hvilke typer kilder som brukes. Noe av stoffet har vært trykket før, men er nå satt inn i nye sammenhenger. Innholdet i enkelte kapitler kan egne seg for tverrfaglig samarbeid. Som leseren vil oppdage, er det noen temaer som dukker opp flere steder, eksempelvis barns medvirkning, betydningen av lek og lekende ytringsformer og en helhetlig tilnærming til læring. Kapitlene kan leses hver for seg, men samtidig utfyller de hverandre, slik at forståelsen utdypes ved lesing av flere.

Ved at det pekes på hvordan arbeidet i barnehager kan forankres i nasjonale og internasjonale dokumenter, settes virksomheten i relasjon til overordnede prinsipper som vårt samfunn er forpliktet av. Hensikten er å få fram at barnehagelærernes arbeid er viktig for samfunnet og krever mangfoldig kompetanse. Håpet er at innholdet kan bidra til bevisstgjøring av barnehagefaglige spørsmål fra mange kanter, og bidra til drøftinger både i utdanningsinstitusjoner, på ulike styringsnivåer og i personalgrupper i barnehager.

Innledning

21

Politikk, lek og læring

22

Oversikt over innholdet • Kapittel 1, Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken, synliggjør interessen for barnehagen i det politiske og offentlige landskapet, og endringer i feltet over tid. Kvalitet og innhold settes på dagsordenen, uten at barnets beste og regulering av rammebetingelser gjøres nasjonalt forpliktende.

• Kapittel 2, Barns deltagelse og rett til å uttrykke seg, tar for seg et grunnleggende tema og sier noe om barnets posisjon i barnehage og samfunn. Denne posisjonen er forankret i internasjonale konvensjoner og nasjonale styringsdokumenter, men er samtidig avhengig av

•

•

•

•

hvordan respekten for barn og deres rett til å uttrykke seg trer fram og blir møtt i praksis.

I kapittel 3, Rom for lek og lekende ytringsformer – i dokumenter og i praksis, belyses lek som livsytring og barnets hovedaktivitet. Med utgangspunkt i offentlige dokumenter og politiske føringer beskrives lekens plass i barnets liv i institusjoner som barnehagen. Leken i seg selv og lekende ytringsformer er avhengig både av legitimitet i lov- og rammeverk og hvordan det legges til rette for det i praksis i barnehagen.

Kapittel 4, En helhetlig tilnærming til utvikling og læring – en styrke i ferd med å svekkes?, tar for seg det helhetlige læringssynet som tradisjonelt har preget barnehagen, og hvordan dette synet utfordres av politiske føringer og internasjonale strømninger med skoletilpasning, kartlegging og måling som styrer læringen i andre retninger.

I kapittel 5, Samspill mellom barnehagelærer og barn – tidsmessige, innholdsmessige og sosiale aspekter, beskrives noe av barnehagelæreryrkets kompleksitet og samspillets mangfoldige karakter.

Barnehagelæreren må forholde seg til mange dilemmaer og balansere mange hensyn samtidig. Noe av det særegne ved barnehagen som samspillskontekst legges fram.

Kapittel 6, Utvikling mot deltagelse og inkludering – et blikk på individuelle forskjeller, synliggjør barnehagelærerens kunnskap og kompetanse i relasjonsarbeid, hvor hensyn til barns ulike forutsetninger er

•

•

grunnleggende. Ved hjelp av to helt konkrete eksempler trer mulighetene for barns individuelle utvikling og deltagelse i fellesskapet fram, gitt en atmosfære av forståelse og toleranse.

I kapittel 7, Læringsmuligheter i hverdagssituasjoner – samspill ved måltidet, synliggjøres det hvordan hverdagslige situasjoner inneholder muligheter for sosial (og faglig) læring. Gjennom beskrivelse og analyse av konkrete samhandlingssituasjoner illustreres det at læring ikke er noe som foregår bare i strukturerte, målbare aktiviteter, men i alle daglige situasjoner. Innholdet peker mot betydningen av å fagliggjøre dette.

Kapittel 8, Oppmerksomhet mot rikdommen i naturen, tar utgangspunkt i formålsparagrafen og rammeplanen, som viser at barnehagen som en del av sitt mandat er forpliktet til å legge vekt på respekt for og ivaretakelse av naturen, og være bevisst muligheter for læring og danning i møte med naturomgivelser. Både nasjonalt og internasjonalt er bærekraft satt på agendaen, og barns erfaringer i og med naturen kan være med og legge et grunnlag for videre arbeid med bærekraftig utvikling i vid forstand.

Innledning

23

Kapittel 1

Barns beste på vent?

Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

Innledning Dette kapitlet retter et kritisk lys mot barnehagepolitikken. Jeg har valgt å løfte fram barns beste i overskriften, fordi det er rammefaktorer med særlig betydning for barns trivsel og daglige liv i barnehage som belyses. Hensikten med kapitlet er å peke på at det i offentlige dokumenter (fra 2009 til 2017) rettes mer oppmerksomhet mot kvalitetsfaktorer, og at forhold som påvirker kvaliteten, varierer i praksisfeltet. Samtidig stiller jeg spørsmål om det parallelt med mer offentlig interesse for barnehager i samfunnet også eksisterer politisk vegring og uenighet om å satse på forpliktende nasjonale bestemmelser på viktige områder. For å konkretisere drøftes noen forslag fra en offentlig utredning (NOU 2012: 1). Mot slutten pekes på faglig motstand som har kommet mot enkelte politiske føringer, og at denne motstanden har påvirket politikken.

Kilder som ligger til grunn for dette kapitlet, er i stor grad offentlige dokumenter, som offentlige utredninger, stortingsmeldinger og innstillinger. For barnehagelæreres yrkesutøvelse i praksis, kan slike dokumenter synes fjernt fra deres daglige arbeid, både i form og innhold. Mange vil kanskje oppfatte det å forholde seg til politisk-byråkratiske tekster som

Politikk, lek og læring

26

irrelevant, noe de heller overlater til folk i administrative posisjoner og andre yrkesgrupper. Innholdet i disse dokumentene sier imidlertid noe om forhold og tendenser på makronivå, og de kaster lys over hvordan rammebetingelser for barnehager påvirkes gjennom politiske prosesser.

I den grad man overlater til andre yrkesgrupper, for eksempel statsvitere, sosiologer, jurister eller økonomer, å ha kunnskap om dette, risikerer man at disse yrkesgruppene overtar definisjonsmakten.

Historisk sett har barnehagelærerne vært aktive politiske aktører, og de har vært med på å påvirke rammene for barnehager og barns vilkår der (Greve et al., 2014). Dette er i tråd med poenget til Hennum og Østrem (2016, s. 113) om at «barnehagelæreren som profesjonsutøver må være seg bevisst at pedagogikk og profesjonsutøvelse aldri kan isolere seg fra politikken». Politiske beslutninger og styringsdokumenter på nasjonalt og internasjonalt plan griper inn i barns liv og barnehagelæreres arbeid både på direkte og indirekte måter. Forståelsen av pedagogisk arbeid kan ikke bare begrenses til «min/vår» barnehage eller det som skjer i institusjonens lokalmiljø.

Jeg tenker at kjennskap til offentlige dokumenter kan bidra til at profesjonsutøverne ser eget arbeid i en større samfunnsmessig kontekst.

Gjennom å engasjere seg i dialog med andre yrkesgrupper og yte profesjonell motstand mot politiske føringer kan barnehagelærere være med og påvirke utviklingen på feltet. Som jeg skal komme tilbake til mot slutten av kapitlet, skjedde dette blant annet våren 2016.

Aktualisering – varierende prosesskvalitet I et samtidshistorisk perspektiv har utbyggingen av barnehager særlig vært drevet fram som en utvikling av velferdsstaten, med sosialpedagogiske begrunnelser og av hensyn til kvinners deltagelse i yrkeslivet.

Dette blir tydelig når man leser den offentlige utredningen som gikk forut for den første barnehageloven, og la mye av grunnlaget for barnehagepolitikken i årene som fulgte, nemlig NOU 1972: 39 Førskoler.

Etter hvert som utbygging av barnehageplasser har ført til nærmere full

barnehagedekning i 2017, har den politiske interessen blitt mer rettet mot innhold og kvalitet.

Dette gjenspeiles blant annet i at det har kommet flere offentlige utredninger og stortingsmeldinger som inneholder forslag angående hvordan kvaliteten kan styrkes. Det som er problematisk, er hvis kvalitet beskrives for generelt og uten presiseringer. Da vil det være vanskelig å si om tiltakene bygger på hensynet til barns beste, eller om de bygger på for eksempel økonomiske interesser eller eierinteresser. I faglitteratur om emnet er det vanlig å skille mellom ulike former, eksempelvis prosesskvalitet og strukturkvalitet (Gulbrandsen og Eliassen, 2013). Prosesskvalitet viser til hva som foregår i relasjoner, samhandling, aktiviteter og lignende, mens strukturell kvalitet refererer til rammebetingelser, som lovmessige rammer, antall personale, gruppestørrelse og lokaler. Strukturelle aspekter er i seg selv ingen garanti for god kvalitet, men vil kunne være med og skape betingelser for god prosesskvalitet.

Den offentlige interessen for forhold som har å gjøre med prosesskvalitet, har særlig blitt aktualisert i årene etter 2010, begrunnet blant annet med at flere norske undersøkelser har dokumentert mye variasjon på dette området i norske barnehager. I praksis betyr dette at barn og familier rundt omkring i Norge får ulike barnehagetilbud. Eksempelvis peker Vassenden et al. (2010) på variasjoner i samspillskvalitet mellom ulike barnehager og avdelinger. Noe av det samme kommer fram ved observasjon av samspill på småbarnsavdelinger i Trøndelag (Bratterud et al., 2012), hvor personalet var utilgjengelige fysisk, eller ikke greidde å se og følge opp barnas initiativ på en tilfredsstillende måte. I samme retning pekte Riksrevisjonens rapport fra 2009, hvor det dokumenteres at ca. ¼ av barnehagene påpeker at det ofte ikke er nok personale til å gi barna den oppmerksomhet de har krav på. Mobbing bidrar også til varierende kvalitet for barn, og basert på styreres perspektiv sier 8–10 % av dem at det forekommer mobbing i barnehager (Gulbrandsen og Eliassen, 2013, s. 87).

Forskjellige undersøkelser tyder altså på at selv om den strukturelle kvaliteten i norske barnehager synes å ha holdt seg rimelig god gjennom år med sterk utbygging (jf. Gulbrandsen og Eliassen, 2013), er det en del

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

27

Politikk, lek og læring

28

barn som ikke har det så godt i det daglige samspillet med andre. Med andre ord: Prosesskvaliteten er varierende og delvis mangelfull.

Når man studerer stortingsmeldinger, ser man at det over tid har skjedd endringer i beskrivelsene. Eksempelvis ble det i stortingsmeldingen Kvalitet i barnehagen (St.meld. nr. 41 (2008–2009)) ikke skilt mellom strukturell og prosessuell kvalitet. Til sammenligning er stortingsmeldingen Framtidens barnehage (Meld. St. 24 (2012–2013)) som kom 3–4 år senere, noe mer nyansert i beskrivelsen, selv om synspunktene som legges fram i ulike kapitler, spriker. I tidlige kapittel er det utsagn som «Dagens barnehagetilbud holder god kvalitet» (s. 9). Slike utsagn tegner et meget positivt bilde av norske barnehager, og variasjonen som eksisterer i praksisfeltet, blir underkommunisert. Lenger ut i den samme stortingsmeldingen blir imidlertid framstillingen mer presis og realistisk, og det løftes fram forskning som tyder på at prosesskvaliteten varierer (s. 19).

Over tid ser man at det i offentlige dokumenter skrives fram en erkjennelse av at ikke alle barnehager er gode nok. Dette kommer eksempelvis til uttrykk i forslaget til statsbudsjett som regjeringen Stoltenberg II la fram høsten 2013: «Dagens forskingsgrunnlag viser òg at det er stor variasjon i prosesskvaliteten mellom norske barnehagar.»13 I forhold til tidligere stortingsmeldinger er Kunnskapsdepartementets beskrivelse nå blitt mer nyansert og tydeligere på at ikke alt er like positivt. Særlig gjelder dette de aspektene som er viktigst for barns trivsel og utvikling.

Denne kunnskapen er tatt med videre i regjeringen Solberg, som i stortingsmeldingen Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen peker på dette: «Det er ikke alle barn som opplever et godt omsorgs- og læringsmiljø i sin barnehage» (Meld. St. 19 (2015–2016), s. 15).

En strukturell ramme som bidrar til å regulere prosesskvaliteten i barnehagemiljøer, er tydelige lovbestemmelser om virksomheten. Som pekt på i innledningskapitlet har barnehagen sammenlignet med skolen et svakt lovverk med få kvalitetssikrende bestemmelser. Dette bidrar til at den får en utsatt samfunnsmessig posisjon, og at både institusjonen

13 Prop. 1 S (2013–2014), s. 104.

og menneskene der blir mindre beskyttet enn hva tilfellet er på andre samfunnsområder. I forlengelsen er det en risiko for at barnehager kan komme til å påta seg oppgaver og/eller kjøpe materiale, tjenester og opplegg som i praksis fungerer i strid med de grunnleggende verdiene formulert i formålsparagrafen og rammeplanen. Det kan bli et oppvekstmiljø hvor mange instanser med ulike intensjoner bruker barnehager som et virkemiddel for å fremme sine interesser. Eksempelvis kan offentlige etater se barnehagen som et sted for arbeidstrening for NAV-brukere eller integrering av innvandrere. Andre aktører bruker barnehager som et marked for å selge tjenester: kurs, programmer, leketøy, læringspakker, materiell o.l.14 Nok en risiko er at de statlige tilskuddene ikke brukes til å sikre kvalitet til barns beste, men forsvinner inn i private eieres utbytte. I en situasjon med mange interessenter kan hensynet til barns beste bli fraværende.

Politisk vegring og uenighet om nasjonalt forpliktende rammer?

Gitt en utsatt samfunnsmessig posisjon blir det viktig å rette oppmerksomhet mot de lovmessige rammene som omgir barnehager. Siden den første barnehageloven kom i 1975, har det skjedd store endringer i sektoren. Dette gjelder både antall barn og alderen på barna som går der, rett til barnehageplass, variasjon i driftsformer, og innholdsmessige føringer, for å nevne noe. Til tross for dette er det ifølge Nordrum (2013, s. 111) «stort sett ikke skjedd endringer i lov og forskrifter. Gjeldende barnehagelov fra 2005 er i det vesentlige en videreføring av barnehageloven 1975».15 I det følgende skal jeg drøfte arbeid med å få inn i barnehageloven flere bestemmelser som skaper rammer for prosesskvaliteten.

Mange mente det var på høy tid da Kunnskapsdepartementet i 2010 nedsatte utvalget som fikk i oppgave å vurdere om gjeldende lov var et 14 Se Pettersvold og Østrem (2012) og Hennum og Østrem (2016) for eksemplifisering og drøfting av programpakker som selges til barnehager.

15 Dette synspunktet skiller seg fra Skjævelands (2016, s. 80), som sier at barnehageloven er blitt mer lik opplæringsloven. Det gjelder primært formåls- og innholdsparagrafene, men ikke resten av de to lovene.

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

29

Politikk, lek og læring

30

godt nok styringsverktøy tilpasset dagens og framtidens barnehage. Som nevnt i innledningskapitlet var Barnehagelovutvalget16 bredt sammensatt og besto av 12 medlemmer med ulik bakgrunn.17 Arbeidet resulterte i en offentlig utredning, NOU 2012: 1 Til barnas beste. Ny lovgivning for barnehagene, som inneholdt mye bakgrunnsstoff og et fullstendig forslag til ny barnehagelov med merknader.

Høringsrunden viste at utredningen ble meget godt mottatt av de fleste. Men som nevnt tidligere valgte sentrale myndigheter ikke å følge opp utvalgets forslag om ny barnehagelov, eventuelt ta ut deler av det og legge dem fram som endringsforslag for Stortinget – dette til tross for at det var over 40 år siden gjeldende lov ble vedtatt. Mange av de godt begrunnende lovforslagene ble omtalt som saker man ville se nærmere på, eventuelt utrede videre (Meld. St. 24 (2012–2013) Framtidens barnehage).

Den avventende holdningen, noen vil kalle det vegringen, reiser mange spørsmål. Det er ikke lett å finne faglige begrunnelser bak utsettelsene og den svake oppfølgingen. Utredningen var som nevnt fyldig angående fagstoff og merknader til de ulike bestemmelsene, det skortet ikke på kunnskapsgrunnlaget. Mer sannsynlig lå det politiske motiver bak. Kanskje var det dragkamp og uenighet innad i regjeringen Stoltenberg II om å rette politisk oppmerksomhet mot barnehager i tiden før stortingsvalget i 2013?

Det kan tenkes at politisk pragmatisme i et valgår trumfet faglig begrunnede syn og statlige forpliktende tiltak vis-à-vis barnehagesektoren.

Det er verdt å merke seg at da Stortingsmelding 24 ble diskutert i Stortinget våren 2013, kom det fram uenighet i stortingskomiteen om behovet for en ny barnehagelov. Representantene fra Høyre og Fremskrittspartiet uttrykte skepsis og var «usikker på om det er nødvendig å bruke ressurser på en helthetlig gjennomgang av lovverket nå, da store deler av barnehageloven fungerer bra og de senere årene har vært revidert» (Innst. 380 S (2012–2013), s. 24).

Dette synspunktet stemmer ikke med Nordrums påpekning om at gjeldende barnehagelov på mange punkter er identisk med 16 Etter hvert også kalt Øieutvalget, etter utvalgets leder Kjell Erik Øie.

17 Jeg var et av medlemmene i utvalget.

barnehageloven fra 1975 (jf. over). Og når det sies at den stort sett fungerer bra, kan det stilles spørsmål: For hvem har den fungert bra? Kanskje fungerer en barnehagelov med få kvalitetssikrende bestemmelser bedre for eiere og myndigheter enn for å sikre god kvalitet med barns beste i tankene? Et slikt synspunkt virker rimelig når man ser at enkelte partier bruker som argument at for mye lovregulering kunne hindre friheten og fleksibiliteten på barnehageområdet.18 Hensynet til kommunenes og eiernes frihet til å bestemme over barnehagene synes å få forrang framfor nasjonale kvalitetssikrende lovbestemmelser.

For å gi mer kjøtt og blod til framstillingen skal jeg i det følgende se nærmere på noen av de nye lovbestemmelsene som ble foreslått i NOU 2012: 1, og det som skjedde i forlengelsen. Ettersom noen av forslagene ble tatt opp igjen av familie- og kulturkomiteen på Stortinget i juni 2016, vil også synspunkter fra denne debatten bli trukket inn.

Flere kvalitetssikrende bestemmelser inn i barnehageloven?

I mandatet til Barnehagelovutvalget inngikk altså å se på om det trengtes nye bestemmelser for å sikre god kvalitet i barnehagene, og utvalget var klar på at det trengtes en styrking av lovgivningen. Jeg vil starte med å løfte fram poenget om at hensynet til barnets beste burde tydeligere inn i lovverket.

Hensynet til barnets beste – et overordnet prinsipp satt på vent?

På bakgrunn av økende interesse for barnehager fra mange kanter fant Barnehagelovutvalget det nødvendig å være klar på at barns interesser og behov måtte løftes tydeligere fram i en ny barnehagelov. Utvalget

18 «Disse medlemmer [H og Frp, min tilføyelse] er skeptiske til å lovfeste for mange detaljerte krav til barnehagesektoren, da dette kan undergrave mangfoldet i barnehagetilbudet, og den friheten kommunene og barnehageeierne skal ha i utviklingen av et bedre tilbud» (Innst.

380 S, (2012–2013) s. 18).

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

31

Politikk, lek og læring

32

argumenterte for at «det legges hovedvekt på hensynet til barnas beste.

En ny barnehagelov skal sammen med øvrig regelverk, i for eksempel barneloven og barnevernloven, bidra til en styrking av barnas rettsstilling i samfunnet» (NOU 2012: 1, s. 191). For å forhindre at prinsippet om barns beste ikke bare ble til flotte formuleringer, foreslo utvalget rent konkret en ny paragraf i barnehageloven, som slo fast at «ved praktiseringen av denne lov skal hensynet til barnets beste ligge til grunn» (ny foreslått § 5).19 Som jeg skal komme tilbake til,20 la Menneskerettighetsutvalget fram sine konklusjoner om forslag til endringer i Grunnloven omtrent samtidig som Barnehagelovutvalget la fram sin utredning. Det er interessant å merke seg at både Menneskerettighetsutvalget og Barnehagelovutvalget argumenterte for at hensynet til barns beste måtte tydeliggjøres og få en sterkere plass i offentlige dokumenter – henholdsvis i Grunnloven og i barnehageloven. Våren 2012 eksisterte det altså en situasjon hvor to bredt sammensatte offentlige utvalg gikk inn for å styrke barns posisjon i lovverket, og med mange av de samme begrunnelsene. Menneskerettighetsutvalgets forslag ble tatt til følge, og hensynet til barns beste kom inn i Grunnloven (§ 104). Barnehagelovutvalgets forslag om å få en bestemmelse om barns beste inn i barnehageloven, ble derimot ikke fulgt opp.

Riktignok ble prinsippet omtalt i kapittel 1 i stortingsmeldingen Framtidens barnehage, men når det kom til konkrete tiltak, var teksten vagere. Formuleringer som at «regjeringen vil vurdere [min utheving] å innføre en bestemmelse i barnehageloven om at barnets beste skal være et grunnleggende hensyn» (Meld. St. 24 (2012–2013), s. 13), er illustrerende. Stortingsmeldingen kan tolkes som at det var lettere å legge vekt på dette hensynet på intensjonsplanet enn å legge fram forslag som forplikter myndigheter til å følge opp dette i praksis. Til tross for grundig forarbeid og stor støtte i høringsrundene av NOU-en fra 2012 valgte sentrale myndigheter å sette dette på vent.

19 «Hensynet til barnets beste må, etter utvalgets syn, være en grunnleggende forutsetning i et regelverk som skal regulere en virksomhet som gjelder samfunnets yngste borgere» (NOU 2012: 1, s. 192).

20 Se også kapittel 2.

Når den samme meldingen blir drøftet i stortingskomiteen våren 2013, kommer politisk uenighet rundt saken til syne. Et flertall i komiteen mente at «det er riktig å innføre en bestemmelse i barnehageloven om at barnets beste skal være et grunnleggende hensyn», mens enkelte partier var skeptiske til å ta dette inn i loven, fordi de mente formuleringen «barnets beste» mangler et konkret og juridisk innhold (Innst. 380 S, (2012–2013) s. 33).

På bakgrunn av at barnehageloven bidrar til å regulere rammene rundt norske barns daglige liv, virker det urimelig at hensynet til barns beste ikke skal være like tydelig i barnehageloven som det er i Grunnloven, og i andre lover som berører barn.21 Et kritisk spørsmål melder seg: Betyr dette at hensynet til barns beste bare skal gjelde i andre livssituasjoner, for eksempel i familien, i barnevernet, i utsatte livssituasjoner som asylinstitusjoner, men at dette ikke er like viktig i den samfunnsinstitusjonen hvor de fleste norske barn tilbringer mye av sin barndom?

Heller ikke i regjeringen Solberg, som tiltrådte høsten 2013, kan man spore aktiv interesse i forhold til å ta inn i lovgivningen formuleringer angående hensynet til barnets beste. Eksempelvis, når det våren 2015 sendes på høring et forslag om endringer i innholdsparagrafen (§ 2) i barnehageloven, er det ikke henvist til hensynet til barnets beste og Grunnlovens § 104. Det er barnehageeiers frihet til å velge metoder og dokumentasjonsformer som regjeringen er opptatt av å få inn i loven.

Som jeg skal komme tilbake til, skapte høringsutkastet debatt i sektoren, og det ble i ettertid gjort endringer, blant annet ved at det ble tatt inn en henvisning til Barnekonvensjonen og Grunnlovens § 104.

Manglende engasjement for denne tematikken kan også leses ut av stortingsmeldingen som skulle legge føringer for arbeid med ny rammeplan.22 I denne meldingen er hensynet til barns beste nevnt bare én gang, og uten at det henvises til at prinsippet er nedfelt i Grunnloven.

Det som imidlertid er interessant å legge merke til, er at når forslaget til ny rammeplan er ute på høring vinteren 2016/2017, er det flere av de toneangivende høringsinstansene, for eksempel Utdanningsforbundet 21 Eksempelvis barneloven, barnevernsloven og utlendingsloven.

22 Meld. St. 19 (2015–2016) Tid for lek og læring – Bedre innhold i barnehagen.

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

33

Politikk, lek og læring

34

og Foreldreutvalget for barnehager, som påpeker at hensynet til barns beste burde komme tydelig fram. Sterke interessegrupper, som barnehagelærernes fagforening og det nasjonale foreldreutvalget, sammen med en god del av de andre høringsinstansene, er altså meget klare på dette punktet. Kanskje er dette noe av grunnen til at når rammeplanen blir ferdigstilt i 2017, er prinsippet om barnets beste henvist til under verdigrunnlaget (se også neste kapittel). Selv om hensynet til barnets beste ikke er kommet inn i barnehageloven 2017, er det et skritt i den retning at det henvises til i forskriften til loven, nemlig rammeplanen for barnehager.

Til tross for skepsis og politisk uenighet høres altså etter hvert stemmer som argumenterer for tiltak rettet mot å styrke prosesskvaliteten i barnehager, både på Stortinget og i samfunnsdebatten. Noen av argumentene springer ut av forslag til lovendringer som ble lagt fram i NOU-en fra 2012. For å konkretisere skal jeg bruke noen forslag herfra som eksempler, nemlig 1 innføring av pedagognorm og bemanningsnorm, 2 tilhørighet til og størrelse på barnegruppen, og 3 barns rett til et godt psykososialt miljø.

Innføring av pedagognorm og bemanningsnorm Tilstrekkelig og tilgjengelig personale med kompetanse til å møte barn ut fra deres behov er avgjørende for barns trivsel og utvikling i barnehager, et funn som går igjen i flere forskningsoversikter. Dette var kunnskap som lå til grunn for at Barnehagelovutvalget gikk inn for å lovfeste styrking av personalsituasjonen i barnehager, når det gjaldt både bemanning og andel pedagoger. Det var imidlertid uenighet om tallfestingen eller prosentandelen av pedagoger pr. gruppe. Et flertall i utvalget gikk inn for å lovfeste en 50 % pedagognorm pr. barnegruppe, mens et mindretall foreslo at 40 % av personalet pr. barnegruppe skulle være barnehagelærere.23

23 Barnehagelovutvalget foreslo en ny paragraf i barnehageloven, § 32 om barnehagens grunnbemanning. Her er det presisert antall barn pr. ansatt og at en barnehagelærer skal ha ansvar for inntil 6 barn under 3 år, og inntil 12 barn over 3 år (NOU 2012: 1, s. 387).

Det å få flere pedagoger inn i barnehagene har lenge vært et ønske (og krav) i barnehagefeltet,24 og kan begrunnes på mange måter. I en situasjon hvor stadig flere barn befinner seg i barnehage, organisasjonsformene er komplekse, og en ambisiøs rammeplan gir personalet krevende arbeidsoppgaver, er behovet for et velutdannet personale mer nødvendig enn noensinne. I den grad det ikke er nok personale, eller de ikke har relevant faglig bakgrunn, vil samspillet med barna bli fattigere, både intellektuelt og emosjonelt. Danning til likeverd, inkludering og det å forhindre utestenging fra lek står sentralt i det pedagogiske arbeidet. Med en barnehagelærer pr. barnegruppe blir det sårbart og tilfeldig hvor mye tid barnehagelæreren får til å forebygge utestenging og til å støtte konstruktive prosesser. Enkelte steder skjæres det ned på personalutgifter, og det settes ikke inn vikar når pedagogisk leder er syk eller på kurs, noe som bidrar til uforutsigbarhet og setter omsorgen for det enkelte barnet på spill. Å styrke pedagognormen kan også begrunnes med at flere pedagoger pr. gruppe bidrar til å stabilisere det faglige miljøet i hele barnehagen.

Barn trives med personale som er tilgjengelige, lydhøre for deres perspektiv og spennende å være sammen med. En måte å tillegge barns uttalelser vekt og innflytelse på – slik § 3 i barnehageloven forplikter – er nettopp en pedagog- og bemanningsnorm som sikrer barn barnehagelærere og personale med kompetanse til å møte dem på omsorgsfulle og lærerike måter. En lav andel pedagoger skaper altså av ulike grunner en sårbar situasjon med tanke på omsorg for barns trivsel og læring, slik formåls- og innholdsparagrafene pålegger barnehager å gjøre.

Til tross for solid faglig argumentasjon om betydningen av å styrke pedagogkompetansen pr. gruppe, og at dette har vært påpekt i flere offentlige utvalg de siste årene, valgte sentrale myndigheter i 2013 å la være å følge opp forslag for å styrke pedagogkompetansen. Regjeringen (Stoltenberg II) begrenset seg til å følge opp barnehagelovutvalgets forslag om å innføre en norm for grunnbemanning. Dette skulle ikke gjøres straks, men skulle være innført innen 2020.

24 Utdanningsforbundet har i flere år hatt dette som en kampsak, og på Utdanningsforbundets nettsider ligger argumentasjon om hvorfor det er viktig å høyne pedagogtettheten.

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

35

Politikk, lek og læring

36

Temaet om styrket bemanning og pedagognorm kommer stadig opp i offentlige debatter i årene etter 2013. Regjeringen Solberg slutter seg til målsettingen om å styrke bemanningen innen 2020, og i juni 2017 sender Kunnskapsdepartementet ut på høring et forslag til endring i barnehageloven som blant annet gjelder bemanningsnorm og styrking av pedagogandelen. Det foreslås at det innføres minimumskrav til bemanning.25 Når det gjelder pedagognorm, altså antall barnehagelærere pr. barn, foreslår regjeringen at andelen pedagoger skal heves slik at den utgjør 44 % av de ansatte.26 Det er flere ting å merke seg ved forslaget fra juni 2017. Det første er at kravet om økt andel pedagoger ikke skal inn i barnehageloven, men foreslås tatt inn i forskriften. Dermed får det en noe svakere status enn det som står i selv loven. På dette punktet avviker regjeringens forslag fra Barnehagelovutvalget, som mente «at kravet om pedagogisk bemanning er en svært sentral kvalitetssikrende bestemmelse og at den derfor bør løftes fra forskrift til lov» (NOU 2012: 1, s. 13). Også andelen pedagoger pr. barn er svakere enn det Barnehagelovutvalget foreslo. Som nevnt tidligere gikk flertallet her inn for 50 % andel barnehagelærere, og foreslo et lovfestet krav om én barnehagelærer pr. 6 barn under 3 år, og pr. 12 barn over 3 år.

Sammenlignet med noen år tidligere er det etter hvert bevegelse i barnehagepolitikken i retning av skjerpede krav til bemanning og pedagogtetthet. Kanskje har OECDs kommentar påvirket regjeringen? I sin rapport om barnehagesystemet i Norge fra 2015 er en av konklusjonene at «One of the most striking aspects is the problem of the shortage of qualified staff. The high share of unqualified staff risks undermining process quality» (OECD, 2015a, s. 100).27

25 Det foreslås 1 ansatt pr. 3 barn under 3 år og 1 ansatt pr. 6 barn over 3 år.

26 Det foreslås 1 pedagogisk leder pr. 7 barn under 3 år, og 1 pr. 14 barn over 3 år.

27 Se også kapittel 2 i Thoresen (2015) om internasjonal innflytelse på småbarnspedagogikkens område.

Forslag om rett til å tilhøre en barnegruppe – barnegruppens størrelse Det er dokumentert gjennom forskningsoversikter (se f.eks. Bjørnestad og Pramling Samuelsson, 2012) at barnegruppens størrelse er en faktor av stor betydning for barns trivsel, utvikling og læring. Særlig gjelder det de yngste barna, som i 2017 utgjør nesten 40 % av de barna som går i norske barnehager. Mindre grupper gjør det lettere for barna å orientere seg og etablere tilknytning og tilhørighet, og gjør det enklere for barnehagepersonalet å følge opp hvert enkelt barn i utviklings- og læringsprosesser. Ut fra forskningsmessig dokumentasjon og med tanke på hensynet til barnets beste foreslo Barnehagelovutvalget å innføre en bestemmelse som gjelder retten til å tilhøre en barnegruppe og om barnegruppens størrelse (NOU 2012: 1, s. 387).

I merknadene til dette forslaget understrekes det at trygge og forutsigbare rammer er en forutsetning for barns læring, utforsking og danning, og at denne bestemmelsen må sees i sammenheng med hensynet til barnets beste og barnets rett til et godt psykososialt miljø. I likhet med andre forslag ble også dette omtalt som noe som må vurderes nærmere i Stortingsmelding 24 (2012–2013). Igjen og til tross for forskningsdokumentasjon og fyldige merknader velger sentrale myndigheter i 2013 å ikke følge opp faglig godt begrunnede anbefalinger.

Når denne saken blir drøftet i Stortinget våren 2013, avdekkes nok en gang politisk uenighet. Flertallet i familie- og kulturkomiteen er for å vurdere et forslag om barnegruppen, og peker på at det er spesielt viktig for de yngste barna. Andre er imot et forslag om å innføre bestemmelser om at barn har rett til å tilhøre en barnegruppe, og barnegruppens størrelse.

«Komiteens medlemmer fra Fremskrittspartiet og Høyre mener det må være opp til den enkelte barnehage å ha frihet til å avgjøre dette, og at en slik bestemmelse vil ha betydelige økonomiske konsekvenser» (Innst.

380 S (2012–2013), s. 27).

Nok en gang kommer hensynet til eierens frihet tydelig fram. Som vi ser, uttrykkes motstand begrunnet ut fra at dette vil ha betydelige økonomiske konsekvenser, og at det vil innskrenke barnehageeierens frihet til

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

37

Politikk, lek og læring

38

selv å avgjøre spørsmålet. Det er interessant å legge merke til at i den grad det er motstand mot å innføre kvalitetsbestemmelser, er det i flere saker begrunnet nettopp ut fra at barnehagehageeieren må ha frihet til å velge.

Dette hensynet gis forrang framfor nasjonale forpliktende føringer som har til intensjon å sikre et godt miljø for barn.

Forslaget om å få inn en bestemmelse som regulerer gruppestørrelsen og tar hensyn til betydningen av tilhørighet og tilknytning, er blitt aktualisert i de senere årene, hvor det bygges nye barnehager, mange av dem store, med mange barn og med såkalt fleksibel gruppeinndeling.

Flere undersøkelser peker mot at dette kan være risikofaktorer med hensyn til barns trivsel og utvikling. Som det drøftes i andre kapitler, synes de yngste barna å få dårligere lekemuligheter, samt at deres deltagelse i barnefellesskapet og nærhet til personalet kan bli sårbart.28 Skalicka et al. (2015) dokumenterer dessuten at barn som har gått i barnehager med fleksible grupper («open group centers»), erfarer mindre nærhet i relasjon til barnehagelæreren og hadde flere konflikter med lærere i 1. klasse. Disse forskerne peker på at funnene viser betydningen av ulike måter å organisere rom og grupper på i barnehager. Andre, for eksempel Samuelsson et al. (2015), har studert konsekvenser av store barnegrupper i relasjon til læringsarbeid, og finner at størrelsen på barnegruppen har stor betydning for i hvilken grad pedagogene følger opp intensjonen i læreplanen. Mindre grupper gjør det mulig å jobbe bedre i forhold til målene. Også Bjørnestad og Os (2017) finner at små og stabile grupper, sammen med tilstedeværelse og høy andel av kvalifiserte pedagoger, påvirker kvaliteten på småbarnsavdelinger i positiv retning.

Her ser vi at nyere forskning understreker behovet for å regulere forhold som har å gjøre med organisering og størrelse på barnegruppene.

En lovbestemmelse angående gruppetilhørighet og gruppestørrelse ville kunne bidra til at lokale myndigheter og eiere måtte ta hensyn til dette både under planlegging og drift av barnehager, samt at styrere og

28 Se også kapittel 3.

pedagogiske ledere måtte legge avgjørende vekt på dette i organisering av det pedagogiske arbeidet.

Det er verdt å merke seg at i juni 2016 kommer temaet igjen opp på agendaen.29 I stortingskomiteen drøftes det om man bør regulere forhold som har å gjøre med barnegruppen, med mange av de samme begrunnelsene som Barnehagelovutvalget la fram. Det fremmes forslag hvor Stortinget ber regjeringen vurdere å innføre bestemmelser i barnehageloven om at barn har rett til å tilhøre en barnegruppe, og om barnegruppens størrelse. Stortingsflertallet vedtar dette forslaget,30 og regjeringen sier at de skal komme tilbake til vedtaket.31 Selv om det ikke sies noe om når og hvordan dette vil bli fulgt opp, og dermed kan leses som lite forpliktende politisk, peker det som skjer i Stortinget våren 2016, mot at det er blitt større politisk oppmerksomhet rundt kvalitetssikrende bestemmelser som har betydning for barnehagebarns miljø.

Barns rett til et godt psykososialt miljø Et av de kvalitetssikrende tiltakene som Barnehagelovutvalget drøftet, var et forslag om å innføre en bestemmelse om at barn skal ha rett til et godt psykososialt miljø (NOU 2012: 1, s. 200). Når man tar i betraktning at små barn i barnehage er blant grupper som har minst mulighet til på egen hånd å forsvare sine interesser, er det bekymringsfullt at ikke de skal ha samme lovfestede rett til et godt psykososialt miljø som andre grupper i samfunnet. Som Nordrum (2013, s. 112) påpeker: «Dette er rettigheter som andre grupper i samfunnet har nytt godt av en stund; elever etter opplæringsloven kapittel 9a, arbeidstakere etter arbeidsmiljøloven kapittel 4 og studenter etter universitets- og høyskoleloven § 4-3.»

Barnehagelovutvalget foreslo altså å innføre en ny paragraf som handlet om det psykososiale miljøet, men understreket samtidig: «Kravet om 29 Innst. 348 S (2015–2016) fra familie- og kulturkomiteen.

30 Stortingets oppmodingsvedtak nr. 1008, 7. juni 2016, jf. Innst. 348 S (2015–2016).

31 «Regjeringa vil komme tilbake til dette oppmodingsvedtaket på ein eigna måte» (Prop. 1, S (2016–2017), s. 116). Halvannet år etter har regjeringen ikke kommet tilbake til Stortinget med et forslag angående denne saken.

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

39

Politikk, lek og læring

40

aktivt og systematisk arbeid for å fremme et godt psykososialt miljø medfører ikke krav om bruk av bestemte metoder, men oppmerksomheten må rettes både mot samspillet barna imellom, mellom barn og personale og mellom barnehagens ansatte» (NOU 2012: 1 s. 337).

Også i forhold til dette temaet kommer det fram politisk uenighet på Stortinget. Det viser seg at flertallet i familie- og kulturkomiteen er for, mens Høyre og Fremskrittspartiet er imot.32 Temaet har blitt tatt opp i flere sammenhenger etter 2013, eksempelvis i Ødegaard-gruppens (2014) tekst angående revisjon av rammeplanen. Men i stortingsmeldingen som legger føringer for arbeidet med ny rammeplan, er ikke begrepet psykososialt miljø brukt. Temaet kommer opp igjen våren 2016 i familie- og kulturkomiteen, hvor flere argumenterte for viktigheten av god kvalitet både i det fysiske og det psykososiale miljøet i barnehagene. Det er verdt å merke seg at nå mente hele stortingskomiteen at det var behov for ytterligere lovstøtte for barnehagens relasjons- og antimobbearbeid, og det ble vedtatt et forslag om en egen lovhjemmel for et trygt omsorgs- og læringsmiljø, som ble oversendt regjeringen. Dette er også et av de stortingsvedtakene hvor regjeringen sier den vil komme tilbake til på en velegnet måte.33 Lovfesting av barns rett til godt psykososialt miljø ble altså satt på kartet av Barnehagelovutvalget i 2012, og har siden vært drøftet flere steder.

Stortinget har i 2016 bedt regjeringen Solberg om å gjøre noe med saken, men i gjeldende barnehagelov (2017) er det fortsatt ingen paragrafer som gir barn rett til et godt psykososialt miljø. Så lenge det forholder seg slik, risikerer enkeltbarn og sårbare grupper å bli utsatt for og oppleve plaging og utestenging, uten at ledere og eiere ansvarliggjøres til systematisk oppfølging. En lovbestemmelse ville skjerpe kommunenes og eiernes oppmerksomhet rundt tematikken, og blant annet føre til at myndighetene måtte føre tilsyn med dette i praksis. Men i og med at gjeldende barnehagelov ikke har forpliktende føringer angående dette, blir det mer tilfeldig

32 Innst. 380 S (2012–2013), s. 33.

33 «Regjeringa vil komme tilbake til dette oppmodingsvedtaket på ein eigna måte» (Prop. 1 S (2016–2017), s. 117), når regjeringen legger fram Meld. St. 21 (2016–2017) Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen.

hvordan hensynet til barns psykososiale miljø blir fulgt opp lokalt. Nok en gang kan det tolkes som at det finnes en politisk passivitet eller vegring mot å lage forpliktende nasjonale rammer på barnehagefeltet.

Profesjonell motstand påvirker politikken Følger man barnehagepolitikken over noen år, for eksempel fra 2009 til 2017, ser man at det i perioder har vært ytt tydelig faglig motstand mot forslag som har kommet fra sentrale myndigheter. Etter at regjeringen Stoltenberg II i 2008 la fram en stortingsmelding om kvalitet i barnehagen, som blant annet foreslo å innføre obligatorisk språktesting for 3-åringer, var det i lengre tid innlegg og debatt i ulike medier. Det ble også laget et «barnehageopprop» som samlet mange underskrifter. Her protesterte fagfolk og andre mot massekartlegging og obligatorisk språktesting av barn i barnehage. Når den samme regjeringen i 2013 legger fram en ny stortingsmelding (Meld. St. 24 (2012–2013), ser man at omtalen av språkkartlegging er blitt mer nyansert, og forslaget om obligatorisk testing av alle barn er borte. Nå foreslås det at barn og foreldre skal få tilbud om kartlegging ut fra en profesjonell vurdering fra barnehagens side. I meldingen sies det at regjeringen vil «innføre en plikt for barnehagene om å tilby [min utheving] språkkartlegging til barn som vurderes å ha særskilt behov for språkinnsats» (Meld. St. 24 (2012–2013), s. 14).

Standardisering via masse kartlegging er borte til fordel for individuelt tilpassede tilnærminger basert på profesjonell vurdering. Dette tyder på at faglige argumenter og offentlige protester har virket.

Som tidligere nevnt fremmet regjeringen i 2015 et forslag om endring i innholdsparagrafen i barnehageloven,34 blant annet om at eiere av barnehager skulle få mer innflytelse over metoder og redskaper i det pedagogiske arbeidet. Dette ble av mange oppfattet som en underminering av barnehagelærernes profesjonelle skjønn. Det ble også foreslått å legge mer vekt på individuell dokumentasjon og vurdering, føringer

34 Prop. 33 L (2015–2016).

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

41

Politikk, lek og læring

42

som syntes å gå på tvers av barnehagens vedtatte samfunnsmandat og den helhetlige norske og nordiske pedagogiske tilnærmingen (Bae, 2015).

Igjen kom det protester fra mange hold i fagfeltet, og det ble argumentert i ulike medier og organisatoriske sammenhenger mot endringene.

Når endringsforslagene angående § 2 i barnehageloven behandles videre, ser man av dokumentene at barnehageeiernes innflytelse er modifisert.

Kunnskapsdepartementet understreker nå at styrer og det pedagogiske personalet skal trekkes inn når det gjelder metoder og hvordan dokumentasjon og vurdering best kan utøves. Tilliten til profesjonens skjønn er styrket, og det forutsettes at eieren delegerer organisering av den pedagogiske styringen til styrer og pedagogisk leder.35 I den stortingsmeldingen som la føringer for arbeid med revidert rammeplan for barnehager, er regjeringen opptatt av språkarbeidet i barnehagen, og at innholdet i barnehagen må forberede barna bedre for skolen. Blant de tiltakene som foreslås, er at «ny rammeplan tydeliggjør det språklige og sosiale utbytte barn skal ha med seg etter endt barnehagetid» (Meld. St. 19 (2015–2016), s. 10). Både forslaget om at det skal gjøres utbyttebeskrivelser av 5-åringers språklige og sosiale fungering, og underminering av lekens betydning, møtte umiddelbar motstand i fagfeltet.

Hele våren 2016, før denne meldingen skal behandles i Stortinget, er det stor aktivitet med innlegg i sosiale medier, i aviser og andre steder. Organisasjoner og fagfolk blir invitert til å legge fram sine syn i en åpen høring arrangert av Stortingets familie- og kulturkomite.

Utdanningsforbundet inviterer i mai 2016 sentrale politikere og fagpersoner til et stort debattmøte for å drøfte om leken i barnehagen er truet.

Motstanden er særlig sterk mot føringene i retning av individuelle utbyttebeskrivelser angående barns språklige nivå når de forlater barnehagen.

I løpet av kort tid lages en underskriftskampanje som samler over 7000 35 «Departementet legger til grunn at barnehageeier og ansatte i barnehagen også utøver et godt skjønn i utøvelsen av dokumentasjons- og vurderingsarbeidet slik at tidsbruken står i forhold til hensikten, nemlig å tilrettelegge barnehagetilbudet til støtte for det enkelte barn og barnegruppen og gi god informasjon til foreldrene» (Prop. 33 L (2015–2016), s. 49). Etter drøftingene av denne proposisjonen i Stortinget 7. juni 2016 blir forslaget til ny § 2 stemt ned, og stortingsflertallet ber regjeringen Solberg kommer tilbake med et nytt forslag høsten 2016.

underskrifter («barnehageopprøret»), som ble overlevert stortingspolitikere. Fra mange kanter ble det altså argumentert mot en snever læringsforståelse og måling av barns språklige prestasjoner og læringsutbytte.

Barnehagefaglige synspunkter angående lekens betydning og en helhetlig til nærming til læring ble mer synlig i det offentlige bildet.

Når Stortinget i juni 2016 behandler stortingsmeldingen Tid for lek og læring – bedre innhold i barnehagen (Meld. St. 19 (2015–2016)), kommer det også tydelig fram at stortingsflertallet vil bevare den nordiske barnehagemodellen med vekt på lek og respekt for barndommens egenverdi.

De forslagene som var preget av tilpasning til skolen, for eksempel forslagene om utbyttebeskrivelser, utarbeiding av språknormer og testing av språkferdigheter, blir nedstemt av flertallet i Stortinget i juni 2016, noe regjeringen tar til følge.36 Igjen et eksempel på at den profesjonelle motstanden i fagfeltet synes å ha virket inn på barnehagepolitikken.37

Avslutning Oppsummeringsvis kan det konstateres at Norge har fått mer eller mindre full barnehagedekning, og at barnehagen spiller en viktig rolle i de fleste småbarnsfamiliers liv. Offentlige dokumenter og debatter viser at det har blitt mer interesse og bevegelse i forhold faktorer som går på å sikre prosesskvalitet. Parallelt med denne utviklingen kommer det også til syne politisk uenighet, og det som kan tolkes som vegring mot å lovfeste nasjonalt forpliktende rammer. Det kan se ut som regjeringer med ulik politisk sammensetning har til felles en viss passivitet eller motstand

36 «Stortinget avviste forslaget frå regjeringa om ei rettleiande norm for det språklege grunnlaget barn bør ha med seg frå barnehagen. Stortinget fatta oppmodingsvedtak nr. 795, 7. juni 2016, jf. Innst. 348 S (2015–2016): ‘Stortinget ber regjeringen om ikke å utarbeide veiledende normer for det språklige grunnlaget barn bør ha med seg fra barnehagen.’ Regjeringa har retta seg etter dette vedtaket ved ikkje å starte arbeidet med å utarbeide ei slik norm» (Prop. 1 S (2016–2017), s. 115).

37 Se også tidsskriftet Barnehagefolk, nr. 3 2016, som oppsummerer den faglige motstanden og hva den førte til våren 2016.

Kapittel 1: Barns beste på vent? Et kritisk blikk på barnehagepolitikken

43

Politikk, lek og læring

44

mot å bygge inn i barnehageloven kvalitetssikrende bestemmelser med barns beste i tankene. På bakgrunn av nyere barnehageforskning deler jeg Nordrums bekymring. Han uttrykker den slik: «Jeg finner grunn til å spørre om ansvarlige barnehagemyndigheter (Storting, regjering, kommuner) har lagt avgjørende vekt på hensynet til barns beste ved utforming av barnehagepolitikken post-2000. For meg framstår det snarere som det er de voksnes behov som har vært styrende» (Nordrum, 2013, s. 132) Utviklingen våren 2016 tyder på at stortingspolitikere og myndigheter begynner å ta argumenter basert på forskning og barnehagekunnskap mer på alvor. Det er fremdeles motstand og uenighet mellom partier om lovfesting av faktorer som er meget viktige ut fra hensynet til barnets beste. Det synes imidlertid å være økende lydhørhet for faglige argumenter om at barn trenger et oppvekstmiljø som er beskyttet av kvalitetssikrende bestemmelser, slik borgere i andre samfunnsinstitusjoner er. Men som vi har sett, er det fremdeles en del motstand mot å lovfeste en pedagognorm på 50 %, og mot andre bestemmelser som sikrer prosesskvalitet. Dette peker mot et barnehagepolitisk klima hvor det stadig trengs kritisk faglig aktivitet. Fordi det fremdeles er svak lovgivning på feltet, må barns posisjon og hensynet til barns beste være langt framme i bevisstheten både hos yrkesutøvere og politikere. Kampen om barndommen, for å bruke Lars Løvlies (2013) uttrykk, er ikke over.

Selv om hensynet til barns beste i lovgivningen kan sies å være satt på vent, viser utviklingen at det nytter å si ifra. Fagkunnskap kombinert med innsikt i politiske prosesser, nøret av et stort engasjement som tar i bruk mange medier, kan fungere som motstandspotensial når eierinteresser og økonomiske hensyn prioriteres framfor hensynet til barns beste.

I lys av at det har vært – og er – en kamp å få på plass økt barnehagelærerkompetanse og lovreguleringer som sikrer barnehager gode rammevilkår, kan det reises spørsmål om samfunnet fremdeles mangler kunnskap om kompleksiteten i arbeidet, og hvilke betingelser som må oppfylles for å realisere pedagogisk arbeid av høy kvalitet som sikrer barns beste. Andre kapitler i denne boka kaster lys over noe av barnehagelæreryrkets kompleksitet.

,!7II2E5-abdiha!

BARNEHAGELIV FRA MANGE KANTER

ISBN 978-82-450-1387-0

POLITIKK, LEK OG LÆRING

Boka inneholder konkrete eksempler på lek og læring i praksis, og hvordan barnehagelærere kan møte barn på utviklende måter.

Den gir samtidig innblikk i hvordan samfunnsmessige rammer skaper betingelser for det som skjer i barnehagebarns hverdag.

BERIT BAE

I boka Politikk, lek og læring synliggjøres det hvordan barnehagelærerens komplekse arbeid er forankret i nasjonale og internasjonale dokumenter, og står i relasjon til overordnede prinsipper som vårt samfunn er forpliktet av.

Barns liv i barnehage blir påvirket av mange forhold, og innholdet kaster lys over politiske prosesser så vel som prosesser i barnehagens hverdagsliv.

BERIT BAE

POLITIKK, LEK OG LÆRING BARNEHAGELIV FRA MANGE KANTER

BERIT BAE (f. 1944) er dr.philos. og har vært professor i barnehagepedagogikk ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Gjennom arbeid med undervisning, etterutdanning og FoU-virksomhet i samarbeid med praksisfeltet, har hun utviklet praksisnær barnehagekunnskap, og publisert både nasjonalt og internasjonalt. Oppmerksomheten har vært rettet mot kommunikasjonsog relasjonsprosesser mellom barnehagelærer og barn, og barns medvirkning i barnehagen, formidlet gjennom foredrag, artikler og bøker.