Profesjonell uro utdrag

Barnehagelærernes fortellinger handler om hva de sa nei til, hvorfor og hvordan de ytret kritikk, og hvilke følger det fikk. Fortellingene gir et bilde av hva som står på spill i barnehagesektoren, og dilemmaene profesjonsutøvere står i. Fortellingene gir kunnskap om ytringsfrihetens vilkår og om handlingsrommet som noen ganger finnes, dersom man har øye for det, og som andre ganger innskrenkes eller mangler helt.

Fortellingene vitner om verdien av ansvar, integritet og motstand.

ISBN 978-82-450-2138-7

,!7II2E5-acbdih!

Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand

Målgruppe for boka er alle som søker ny forskningsbasert kunnskap om barnehagen, og alle som er direkte berørt av eller mer generelt er opptatt av styringslogikk, profesjonsutøvelse og ytringsfrihet.

Profesjonell

Profesjonell uro er resultat av et forskningsprosjekt om 15 barnehagelærere som motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig. De forteller om uroen som var kilde til deres motstand, en uro for barnehagen i en tid når verdiene som er nedfelt i barnehagens formål, er under press.

MARI PETTERSVOLD SOLVEIG ØSTREM

Profesjonsutøvere framstilles ofte som avmektige i møte med detaljstyring fra myndigheter og forvaltning. Det er bare en liten del av sannheten. Blant barnehagelærere, som denne boka handler om, er noe i ferd med å skje. Flere ytrer seg kritisk og yter motstand mot forventninger de mener er uforenlige med barnehagens formål.

MARI PETTERSVOLD SOLVEIG ØSTREM

Profesjonell Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand

Profesjonell

MARI PETTERSVOLD SOLVEIG ØSTREM

Profesjonell Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2138-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forfatterne har fått støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold Kapittel 1

Profesjon og ansvar ................................................................................

Detaljstyring av barnehagelæreres arbeid ...............................................

Vilkårene for kritikk .................................................................................

Profesjonens ansvar og kritiske stemme .................................................

Profesjonell uro .......................................................................................

Kritikk er mulig ........................................................................................

Innholdet i boka ......................................................................................

9 10 15 18 20 23 25

Kapittel 2

Forskningsprosjektet «Profesjon og ansvar» ..........................................

Forskningstema og sentrale premisser og begreper ................................

Forskningsspørsmålene...........................................................................

Utvalget ..................................................................................................

Fortelling som forskningsmetode ............................................................

Fortellingene blir til .................................................................................

Empirinær, kritisk, tolkende forskningstilnærming ...................................

27 27 31 32 34 36 39

Kapittel 3

Fortellingene...........................................................................................

Motstand mot program eller verktøy ......................................................

43

Anes fortelling – motstand mot syn på barn og verdiene i ART ...........................

44

43

Stians fortelling – motstand mot ignorering og belønning i «De utrolige årene» .......

45

Espens fortelling – motstand mot atferdsregulering i «Være sammen» .................

46

Julies fortelling – nei til TRAS på alle barn .....................................................

47

Elins fortelling – motstand mot PMTO .........................................................

48

Motstand mot lite gjennomtenkte tiltak ..................................................

49

Bjørgs fortelling – motstand mot en ovenfra-og-ned-holdning ...........................

49

Jorunns fortelling – motstand mot telleprosedyrer og detaljregulering ...................

51

Marie forteller – motstand mot å registrere detaljert informasjon om barn .............

52

Mortens fortelling – motstand mot avkrysningspraksis ....................................

53

Åses fortelling – motstand mot «ferdigpakker» ..............................................

54

Uttalt motstand som har ført fram ..........................................................

56

Gretes fortelling – om verdien av å stå opp for metodefriheten ...........................

56

6

PROFESJONELL URO

Trines fortelling – motstand mot et prosjekt som skal løse problemer som ikke finnes ....

57

Lisbeths fortelling – motstand mot å registrere feil og mangler hos barn før skolestart ...

59

Katrines fortelling – motstand mot henvisningsprosedyre .................................

60

Å ta grep for å unngå detaljstyring ..........................................................

61

Astrids fortelling – om å lage en buffer mot detaljstyring ..................................

61

Samlet oversikt........................................................................................

62

Kapittel 4

Stians fortelling ......................................................................................

67

Bakgrunnen for tiltaket .............................................................................

68

Motforestillingene ...................................................................................

68

Hvordan kritikken – og kritikerne – blir møtt ..................................................

71

Mange tør ikke ytre seg kritisk....................................................................

72

En profesjon som står for noe .....................................................................

73

Kapittel 5

Hvorfor sier barnehagelærerne nei?.......................................................

Vi kan si nei! ...........................................................................................

76

Argumenter ...........................................................................................

77

75

Styringslogikk .........................................................................................

77

Manglende kritisk refleksjon ......................................................................

78

De viktige argumentene ..........................................................................

78

Hvilke argumenter finner vi i Anes fortelling? .................................................

79

Flere fortellinger med lignende argumenter ............................................

80

Autoritative voksne – veltilpassede barn? ......................................................

81

Dokumentasjon av aldersadekvat utvikling....................................................

82

Urimelige og urettferdige krav til barn ..........................................................

84

Foreldreveiledning på uholdbare premisser? ..................................................

85

Prosedyrer for systemets del ......................................................................

86

Tilfeldige tiltak, bestemt av «noen» .............................................................

87

Et analytisk blikk på argumentene ...........................................................

89

Barnet som subjekt i den pedagogiske relasjonen ............................................

90

Egen rolle og oppgave som pedagog ............................................................

92

Performativitetens ustoppelige krav .............................................................

93

Profesjonell autonomi og profesjonell integritet ..............................................

94

INNHOLD

Kapittel 6

Åpen og skjult kritikk .............................................................................. Å dokumentere for kommunen ...............................................................

98

Å by barnet opp til dans ............................................................................

99

Mye som kommer utenfra .........................................................................

99

97

Skjult kritikk............................................................................................. 101 Stillhetens tall og tale ............................................................................... 102 Fabrikkering av kvalitet ............................................................................. 103 Å fly under radaren .................................................................................. 105 Lite holdbar løsning på sikt ........................................................................ 106 Kapittel 7

Når kritikken er uønsket ......................................................................... 111 Julies fortelling ........................................................................................ 111 Hvordan kritikk møtes – et spørsmål om ledelse og maktutøvelse .......... 113 En juridisk logikk ..................................................................................... 114 Ledelse som maktutøvelse ......................................................................... 116 Emosjonelle reaksjoner på saklig kritikk ........................................................ 119

Diskusjon: styring, ledelse og maktutøvelse ............................................ 121 Motstand forstått som manglende endringskapasitet ...................................... 122 Maktutøvelse – et spørsmål om legitimitet.................................................... 125 Kapittel 8

Når kritikken blir omdefinert ..................................................................

Maries fortelling ......................................................................................

Fra sak til person .....................................................................................

Kritikkens U-sving ...................................................................................

Kritikk som menneskelig grunnvilkår .......................................................

Kjønnsdimensjonen ................................................................................

Ytringsfrihet i arbeidslivet........................................................................

Hvem tjener på at kritikken stilner? .........................................................

129 129 130 132 134 135 136 140

Kapittel 9

Når kritikken blir lyttet til .......................................................................

Lisbeths fortelling....................................................................................

Det nytter å si ifra ...................................................................................

Doble standarder ....................................................................................

141 142 143 146

7

8

PROFESJONELL URO

Verdien av å være en lyttende leder ........................................................ 150 Ujevn kvalitet – et resultat av politisk satsing? ........................................ 152 Kapittel 10

Følelsene ................................................................................................ 157 Hva slags følelser finnes.......................................................................... 158 Irritasjon, indignasjon, sinne ...................................................................... 158 Resignasjon, frustrasjon, avmakt ................................................................. 159 Tristhet, ubehag ...................................................................................... 159 Glede, stolthet, begeistring ........................................................................ 160

Å bli følelsesmessig berørt ...................................................................... 161 Følelser som drivkraft ............................................................................... 161 Følelser som reaksjon ............................................................................... 162

Følelser kan ikke elimineres ..................................................................... 164 Følelser, profesjonalitet og dømmekraft .................................................. 167 Kapittel 11

Å vite hva man vil ....................................................................................

Vi må ta grep selv....................................................................................

Motstand gjennom handling ...................................................................

Tillit til profesjonen ..................................................................................

Selvomsorg .............................................................................................

Profesjonsutøveren og de andre aktørene ...............................................

171 172 175 178 180 182

Kapittel 12

Profesjonell uro ......................................................................................

Hva kritiseres, hvorfor og hvordan? .........................................................

Hva er avgjørende for at motstand og kritikk får gjennomslag? ...............

I hvilken grad bidrar motstanden og kritikken til en barnehage i samsvar med samfunnsmandatet? .................................

Handlingsrom og ansvar .........................................................................

Perspektiver på veien videre ....................................................................

Lengsel etter noe annet ...........................................................................

Mer uro ...................................................................................................

185 186 188 190 191 192 194 195

Om forfatterne ...................................................................................... 197 Litteratur ................................................................................................ 198

Kapittel 1

Profesjon og ansvar

Denne boka er resultat av et forskningsprosjekt om profesjonsutøvere som motsetter seg detaljstyring og krav som går på tvers av deres egen overbevisning om hva som er faglig og etisk forsvarlig. Det dreier seg om profesjonsutøvere som sier nei til å utføre arbeidsoppgaver de ikke kan stå inne for. Kravene det gjelder, kan føres tilbake til målstyring og effektivisering av velferdstilbud, utdanning og andre offentlige tjenester.

Temaet er det debattert og skrevet mye om, men boka der profesjonsutøvernes egne fortellinger er sentrale, finnes ikke. Ofte framstilles profesjonsutøverne som avmektige i møte med sterke ønsker om styring fra myndigheter og forvaltning. Det tegner et uriktig bilde, i alle fall er dette bare en liten del av sannheten. Vår kjennskap til utdanningssektoren, og til barnehagefeltet spesielt, tilsier at noe er i ferd med å skje: Flere stiller spørsmål ved legitimiteten ved oppgaver de pålegges av kommunen som eier eller barnehagemyndighet. Flere barnehagelærere ytrer seg kritisk og yter motstand mot forventninger og krav de mener er uforenlige med barnehagens formål. Noen av disse barnehagelærerne kommer til orde i denne boka. Fortellinger fra 15 barnehagelærere gir til sammen et bilde av hva som står på spill i barnehagesektoren i dag, og hvordan styringstendensene utfordrer barnehagelæreres profesjonalitet.

Fortellingene handler om hva som utløser motstanden, hvordan den begrunnes, hvordan den blir møtt, og hvilke følger den får. Det handler også om barnehagelærernes opplevelser av prosessene de blir involvert i,

10

PROFESJONELL URO

hva som gjør kritikk mulig eller umulig, og de personlige omkostningene ved å være den som sier ifra.

At det er rom for kritikk, har verdi i seg selv, men det er hva den bidrar til, som må være det vesentlige. Vi har derfor villet undersøke hva det kan tilføre barnehagen at noen motsetter seg detaljstyring. Uten dyktige barnehagelærere er det vanskelig å se for seg gode barnehager der potensialet i barnehagens brede formål realiseres. Derfor må barnehagelærerne gis mulighet til å gi arbeidet en retning som er faglig og etisk forsvarlig ut fra deres verdistandarder. Å kunne si ifra om forhold som går på tvers av disse standardene, er ikke bare et spørsmål om profesjonell autonomi og integritet, men også om hvem vi lytter til, og hvem som får avgjøre hvilke barnehager vi får. Boka handler dermed også om hva som står på spill i barnehagepolitiske dragkamper, og hva vi kan risikere å miste dersom de kritiske perspektivene ekskluderes.

Vi vil understreke at det ikke handler om å sette de gode profesjonelle opp mot den sterke staten, men at det er mer presist å se dette som et avhengighetsforhold. Som Line Togsverd skriver i sin doktoravhandling om kvalitetsdiskurser på daginstitusjonsområdet, gir det ikke mening «at stille autonome ’gode’ professioner op imod en etableret stat, som pålægger professionerne styring og begrænsning» (Togsverd, 2015, s. 57). Det handler altså ikke om den sterke, onde staten mot den lille, gode profesjonsutøveren. Bildet er langt mer komplekst enn som så.

Gode barnehager er – på samme måte som staten – avhengige av profesjonsutøvere med en viss autonomi og integritet. Vi vil derfor hevde at det er i alles interesse at profesjonen har et verdigrunnlag, og at det kommuniseres eksplisitt.

Detaljstyring av barnehagelæreres arbeid Denne boka er en selvstendig utgivelse, og ikke noe av materialet den bygger på, har vært presentert tidligere. Boka kan likevel leses som en forlengelse av bøkene Mestrer, mestrer ikke. Jakten på det normale barnet

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

(Pettersvold & Østrem, 2012) og Profesjon og kritikk (Hennum, Pettersvold & Østrem, 2015a). Den første handler om kartleggingsverktøy og pedagogiske programmer som mange barnehager blir pålagt av barnehageeieren og/eller lokale myndigheter å bruke, og om hvordan styringstendensene i offentlig sektor fører til at barnehagens formål kommer i skyggen av mer eller mindre vilkårlige detaljmål. Vi skriver om hvordan programmer og verktøy som selges inn mot barnehager som tidlig innsats, fortrenger den helhetlige tilnærmingen til omsorg, lek, læring og danning. I den andre boka, som er en antologi med tolv bidragsytere, rettes oppmerksomheten mot kritikkens vilkår i en sektor som blir utsatt for målstyring og effektivisering, og der profesjonsutøvere må forholde seg til krav om standardisering, rapportering og såkalt evidensbasert praksis.

Når vi sier at denne boka kan leses som en forlengelse av tidligere utgivelser, handler det dels om at vi følger opp noen av de samme problemstillingene, dels om at vi gjennom nye spørsmål og nytt materiale forsøker å få fram hvordan situasjonen i barnehagen endrer seg kontinuerlig. Barnehagelærernes fortellinger viser at barnehagen står overfor mange av de samme utfordringene som da vi ga ut Mestrer, mestrer ikke.

Detaljstyring av barnehagen handler ofte om at barnehagen pålegges å ta i bruk bestemte pedagogiske programmer eller verktøy. Det ser ut til å være et mønster at det er slike pålegg som utløser barnehagelærernes motstand. Når barnehagelærere sier nei, handler deres nei ofte om at de ikke ønsker at disse programmene skal legge føringer for det pedagogiske arbeidet i barnehagen.

Den barnehagepolitiske konteksten er likevel ikke den samme som den var for seks år siden. Med denne boka forsøker vi å få fram hva som er nytt, og hvilke bevegelser som skapes, ikke minst gjennom barnehagelæreres engasjement. Arbeidet med Profesjon og kritikk gjorde at vi ble oppmerksomme på at det finnes mer motstand og kritikk enn vi var klar over. Et eksempel vi har omtalt i boka, er pedagogene i Peters Hus i København, som i et brev til kommunen argumenterte for å ikke ville

11

12

PROFESJONELL URO

delta i et språkprosjekt som var basert på et syn på språk de ikke kunne stå inne for. Ikke bare har vi blitt oppmerksomme på at kritikken finnes. Vi mener også å se at det er blitt mer av den, og at den er blitt tydeligere, mer eksplisitt og mer velfundert og velformulert. Flere barnehagelærere ytrer åpen kritikk, ikke bare fordi de er blitt mer kritiske, men også fordi de tør.

Det kan ha sammenheng nettopp med at de kritiske røstene er blitt flere, men også med at barnehagelærernes fagforening – Utdanningsforbundet – er blitt tydeligere. Våre egne erfaringer kan kaste lys over utviklingen som har skjedd de siste årene. Da boka Mestrer, mestrer ikke kom ut i 2012, ble den av mange ansett som kontroversiell, enkelte omtalte den som en brannfakkel, noen ønsket ikke å bli assosiert med den, til tross for at de var enige i framstillingen, og noen fortalte at de leste boka i smug.

Men etter hvert har dette blitt en bok som leses mye, og som det ofte refereres til – den er trykt i fire opplag og innkjøpt av Kulturrådet. Det er ikke lenger kontroversielt å påpeke sammenhenger mellom målstyring, New Public Management og kartlegging av barnehagebarns ferdigheter.

Det er også blitt stuerent å si at kommersielle interesser spiller inn når pedagogiske programmer selges inn til kommuner, som løsning på alt fra frafallsproblematikk og rusproblemer blant ungdom til manglende norskkunnskaper ved skolestart.

Mye har stått på spill for barnehagen gjennom de siste årene, og det har vært sterke meningsbrytninger i debattene som har pågått. I kjølvannet av Mestrer, mestrer ikke fikk vi ofte henvendelser fra barnehagelærere eller kollegaer ved andre høgskoler som var enige i våre synspunkter, og som oppfordret oss til å skrive avisinnlegg når nye saker kom på dagsordenen. Vi får færre slike henvendelser nå. Flere skriver selv. Det som fikk betegnelsen «Barnehageopprør 2016», kan sies å markere et vendepunkt. Foranledningen var regjeringens forslag til ny barnehagelov, der det ble åpnet for å innføre læringsmål i barnehagen og mer kartlegging av barnas ferdigheter. De siste månedene før saken ble behandlet i Stortinget, ble det skrevet rundt 100 avisinnlegg der barnehagelærere, lærerutdannere, studenter, forskere, foreldre og fagforeningsrepresentanter

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

tok til orde for å hindre regjeringens forslag i å få gjennomslag. I tillegg kom utallige ytringer på Twitter og Facebook. Etter at det ble klart at regjeringen ikke fikk flertall i Stortinget, holdt barnehagelærer og daværende redaktør for tidsskriftet Barnehagefolk, Mona-Lisa Angell (2016), en appell i Lærernes hus der hun oppsummerte: «Denne våren har vi skrevet og skrevet: Vi har rett og slett skrevet historie!» Hun omtalte de mange ytringene som «elegant, velformulert og faglig begrunnet bråk», og hun mente de samlet måtte ha gjort det klart at om barnehagens verdier settes under press, vil barnehagelærerne stå opp for disse verdiene og si klart ifra. Slik uttrykte hun det: Enhver som prøver å redusere barnehagen til et politisk virkemiddel for å oppnå noe annet, det være seg bedre skår på PISA-tester, mindre kriminalitet, frafall i videregående eller en av de andre tingene noen helt andre enn barnehagebarn bør ta konsekvensene av, skal heretter ane hva som venter – opprør. For sett med barnehagelærerøyne er å redusere barnehagen til et politisk virkemiddel det samme som å redusere barns liv til et virkemiddel – og DET skal vi ha oss frabedt. (Angell, 2016)

Barnehageopprøret våren 2016, som kom til uttrykk i den offentlige debatten, handlet om motstand mot en politisk tendens på nasjonalt nivå. Fortellingene i denne boka handler om motstand som kommer til uttrykk i dialog med ledere eller barnehagemyndigheter på lokalt nivå, mot konkrete utslag av den samme tendensen. Kritikken av de generelle tendensene som har gjennomsyret utdanningsfeltet det siste tiåret, er i og for seg velkjent. De konkrete fortellingene er det trolig mange av, men de er mindre kjent.

Enkelte saker har imidlertid vært viet oppmerksomhet. Fra skolen kjenner vi saken der Sandefjord kommune i 2011 påla lærerne å bruke et skjema der barneskoleelever skulle vurderes med 70 avkrysninger for «under forventet», «tilfredsstillende» eller «over forventet» måloppnåelse. Mange av lærerne reagerte, men følte seg presset til å fylle ut skjemaet. To av lærerne nektet fordi de mente avkrysningspraksisen var uforenlig med skolens

13

14

PROFESJONELL URO

verdigrunnlag og skadelig for elevene. De ble truet med oppsigelse, men sto fast ved beslutningen og lot seg ikke true til å gå på akkord med egen overbevisning. For dem handlet det om å stå opp for elevene og for sine egne og skolens verdier, og at de ikke ville være med på å skape en ensidig prestasjonsorientert skole. I 2015 ble de to lærerne tildelt Zola-prisen for sivilt mot (Jelstad & Vedvik, 2015).

Samme år var barnehagen i ferd med å få en lignende sak som ble omtalt i bladet Utdanning under overskriften «Politikerne overkjører faglige råd». Som del av en rusmiddelpolitisk handlingsplan hadde politikerne i Vefsn kommune vedtatt at programmet «De utrolige årene» skulle innføres i barnehagene. Programmet «kommer fra USA og ble i utgangspunktet laget for barn med store atferdsvansker» (Skaar, Sæter, Ghosh, Aagedal & Svaleng, 2015). Kommunen hadde ikke spurt noen av barnehagenes fagfolk om barnas behov for det aktuelle programmet, eller om programmet overhodet var aktuelt å ta i bruk. De to barnehagene som ble plukket ut som pilotbarnehager, ønsket ikke å bruke «De utrolige årene», og alle styrerne i de kommunale barnehagene protesterte. I sin begrunnelse, som er gjengitt i Utdanning, viste de til at programmet var uforenlig med deres syn på barn og forståelse av relasjoner: Styrerne ønsker ikke å utsette barnehagebarna for metoder som ignorering og ’nabo-ros’. De vil ikke gå med på at et barn som bråker, skal bli totalt ignorert, mens barnet ved siden av plutselig skal overøses med ros.

Styrerne mener at metodene er bakstreverske og stammer fra en tid da barn ble behandlet som objekter, og ikke subjekter. Styrerne vil at personalet skal være ærlige og direkte i sin kommunikasjon med barna. De vil bygge gode relasjoner til alle barn.

– Vi får ikke respekt for fagligheten vår. Men vi vil ikke gå med på at én metode skal brukes på absolutt alle barn. Alle barn har jo ikke atferdsproblemer, sier Tanja Aanes, som er styrer i en av pilotbarnehagene. – De pedagogiske utfordringene er sammensatte og komplekse, og det finnes ingen pedagogiske mirakelkurer, sier hun.

(Skaar mfl., 2015)

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

Utdanningsforbundet mente saken i Vefsn minnet sterkt om Sandefjord-saken. Forbundets leder, Steffen Handal, sa at han var kritisk til at kommunen ikke vil lytte til barnehagelærernes faglige råd. Han hadde stor forståelse for at styrere og pedagogiske ledere i Vefsn reagerte. «De kjenner jo en yrkesetisk forpliktelse til å gjøre det de mener er best for barna», sa han. Han viste til at barnehagelærere kjenner barna og har den kompetansen som skal til for å gi hver enkelt et tilpasset pedagogisk tilbud, og derfor bør ta slike pedagogiske beslutninger. «Når politikere og byråkrater overstyrer profesjonen og detaljstyrer det pedagogiske arbeidet i barnehagen på denne måten, vil det kunne gjøre mer skade enn gagn», sa Handal (Skaar mfl., 2015).

Vefsn-saken har flere likhetstrekk med fortellinger i denne boka.

Flere av fortellingene viser hvordan detaljstyring av barnehagens arbeid skjer ved at barnehageeieren eller kommunen som barnehagemyndighet vedtar å innføre et bestemt program, og at vedtaket gjøres uten at man spør barnehagelærerne om verdien av et slikt tiltak. «De utrolige årene» står sentralt i en av fortellingene.

Vilkårene for kritikk Barnehagelæreres fortellinger om motstand må ses i en større kontekst.

At man som profesjonsutøver åpent kan fremme kritikk, er et spørsmål om demokrati, ytringsfrihet og tillit til profesjonen. Fra flere studier kjenner vi til at kritikken og ytringsfriheten i arbeidslivet har begrensede vilkår. Fafos studier av ytringsfrihet og varsling på norske arbeidsplasser viser at hensynet til en virksomhets omdømme legger en demper på ytringene. Det blir problematisk med flere stemmer når man vil formidle et konsist og entydig inntrykk utad. Følgelig kan det oppstå et behov for å holde profesjonsutøverne i sjakk, og for å utforme retningslinjer som kan regulere hvem som kan uttale seg på vegne av organisasjonen, og hvor fritt man kan ytre seg på egne vegne. Det er typisk for slike retningslinjer at de legger vekt på lojalitet til arbeidsgiveren og virksomheten, ikke

15

16

PROFESJONELL URO

lojalitet til brukerne eller offentligheten (Trygstad, 2014, s. 200). Sissel C. Trygstad viser at kvinner er mer tilbøyelige enn menn til å ta hensyn til omdømme og følgelig begrense ytringsfriheten. Dette er verdt å merke seg når det gjelder en kvinnedominert sektor (Trygstad, 2014, s. 195). At ansatte i store organisasjoner er mer villige til å ta hensyn til omdømme.

Dette er interessant med tanke på tendensen til at små barnehager slås sammen til store og såkalt robuste virksomheter. Trygstad viser også at med høyere utdanning er man mindre villig til å ta hensyn til omdømmet (Trygstad, 2014, s. 195).

I en nyere studie, basert på et større representativt utvalg arbeidstakere, konkluderes det med at én av fire møtes med uvilje fra ledelsen dersom de kommer med kritiske synspunkter om forhold på jobben (Trygstad & Ødegård, 2016, s. 154). Videre svarer nesten fire av ti at toppledelsen begrenser deres muligheter til å ytre seg offentlig, av hensyn til virksomhetens omdømme. Så mye som en av tre mener at muligheten til å offentlig omtale alvorlige kritikkverdige forhold på arbeidsplassen begrenses av overordnede (Trygstad & Ødegård, 2016, s. 55). Studien, som handler om varsling og ytringsfrihet blant medlemmer i sju forbund, deriblant Utdanningsforbundet, vitner om at det er en rekke vilkår som hindrer kritikk og varsling av kritikkverdige forhold. Halvparten av medlemmene i forbundene har unnlatt å varsle, selv om de har opplevd eller vært vitne til kritikkverdige forhold. Tausheten begrunnes med frykt for ubehageligheter, at de personlige omkostningene kan bli for store, og at det kan ødelegge karrieremulighetene (Ødegård, Trygstad & Steen, 2016, s. 57–58). Samlet viser undersøkelsen at ledelsens håndtering er særlig avgjørende for om man ytrer seg fritt.

I den hittil siste av Fafos studier av ytringsfrihet og varsling i norske kommuner og fylkeskommuner framgår det at nær 40 prosent av de ansatte er helt eller delvis enige i at toppledelsen setter grenser av hensyn til virksomhetens omdømme, også når det gjelder alvorlige kritikkverdige forhold på arbeidsplassen. 19 prosent svarer at ansatte blir irettesatt når de uttaler seg offentlig. Kvinner vurderer sine ytringsbetingelser

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

– både internt og eksternt – som dårligere enn menn. Det samme gjelder arbeidstakere som har vært gjennom en omstillingsprosess i løpet av de to siste årene (Trygstad, Ødegård, Skivenes & Svarstad, 2017, s. 8).

Den danske sosiologen Rasmus Willigs forskning om kritikkens vilkår i arbeidslivet viser at kritikken finnes, men at den mangler en infrastruktur som gjør at den når fram dit den skal (Willig, 2009, 2016).

I Umyndiggørelse fra 2009 har han undersøkt vilkår for kritikk blant pedagoger. Pedagogene hadde erfart at det ble verre dersom de forsøkte å gi uttrykk for kritikken. Forsøket slo tilbake som en boomerang. Kritikken ble ikke bare «avvæpnet», den kom «bevæpnet» i retur (Willig, 2009, s. 145).

En følge av å ikke bli lyttet til er, ifølge Willig, et demokratisk underskudd og en umyndiggjøring av profesjonsutøvere. Vi kommer nærmere inn på Willigs funn i kapittel 8.

At kritikken har dårlige vilkår, og at profesjonsutøvere påtvinges oppgaver de ikke kan stå inne for, kan føre til ønsker om å slutte. I en dansk undersøkelse har 405 folkeskolelærere med egne ord beskrevet hvorfor de sluttet som lærere. Grunnene de oppgir, er at det ikke er tid til å være lærere, at de føler at de svikter barna, at det ikke er plass til deres profesjonelle vurderinger, og at de opplever moralsk stress. Mange viser til dårlig ledelse, særlig ledere med sterk lojalitet til «udefrakommende og oppefrakommende styringsinitiativer». Lærerne opplever press på sin profesjonelle integritet – uttrykt som et ønske om å gjøre en god jobb (Pedersen, Böwadt & Vaaben, 2016, s. 39 og 52). Vi antar at disse forholdene kunne vært annerledes med større rom for kritikk.

Vi vil også nevne en undersøkelse gjennomført våren 2015 av den danske fagorganisasjonen for pedagoger, BUPL, som viser at 36 prosent av 121 ledere holder kritikk tilbake. Det dreier seg om uholdbare arbeidsforhold de er kjent med, som at det er for få ansatte, og annet som hindrer de ansatte i å gjøre godt arbeid. Lederne oppgir også at det er ting de som ledere ikke kan uttale seg offentlig om. Det som holder dem tilbake, er frykten for negative reaksjoner fra kommunen og fra deres egen leder (Mølgaard, 2015).

17

18

PROFESJONELL URO

Alle disse fenomenene er på hver sin måte et problem – de som slutter, de som vurdere å slutte, og de som blir, men holder kritikken tilbake. Den siste undersøkelsen viser at det er viktig å tematisere ledernes rolle, og problemet med taushet satt i system på alle nivåer, også ledelsesnivåer.

Profesjonens ansvar og kritiske stemme Barnehagelærerens profesjonelle ansvar er basert på tillit fra samfunnet.

Tilliten er basert på at barnehagelæreren gjennom sin utdanning har tilegnet seg kunnskap og verdier som gjør det mulig å realisere barnehagens formål. Spenningene som oppstår mellom profesjon og forvaltning, bunner gjerne i ulike forståelser av ansvar, to vidt forskjellige ansvarslogikker, som kan beskrives med de engelske ordene responsibility og accountability (Solbrekke & Østrem, 2011). Responsibility dekker det som tradisjonelt assosieres med profesjonelt ansvar. Dette ansvaret springer ut av at vi som samfunn har tillit til at profesjonsutøvere handler ut fra pålitelig kunnskap og moralsk dømmekraft. Lojaliteten ligger primært hos den som tjenesten er til for, barnehagelærerens lojalitet ligger altså hos barnet. «Accountability» kan oversettes med regnskapsplikt. Det dreier seg om plikt til å levere resultater i henhold til forutbestemte mål.

Lojalitet er ensbetydende med lydighet overfor ytre krav (Solbrekke & Østrem, 2011, s. 202–203). Bernt Andreas Hennum og Solveig Østrem understreker i boka Barnehagelæreren som profesjonsutøver at begge dimensjonene ved profesjonelt ansvar er nødvendige, men at det er problematisk hvis den ene logikken dominerer i forhold til den andre. De skriver videre: «Det er også uheldig om regnskapspliktenes logikk, som er basert på et økonomisk og juridisk rasjonale, også legger føringer for deler av profesjonsutøvelsen som hører inn under etikken og pedagogikkens område» (Hennum & Østrem, 2016, s. 124). Problemet er altså ikke at barnehagen forventes å forholde seg til gitte kvalitetsindikatorer på områder der slike indikatorer er fornuftige, for eksempel andel barnehagelærere, antall kvadratmeter per barn og hvor mange barn det er per

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

ansatt. Problemet oppstår når accountability-logikken vokser ut over sitt område og gjøres gjeldende der det som behøves, er en helt en annen form for ansvar. Da kan det være nødvendig å ytre kritikk og yte motstand mot kravene man som profesjonsutøver møter. Å ta ansvar kan bety at man sier nei til å gjennomføre det man blir pålagt.

Vi vil hevde at profesjonsutøverens kritiske stemme er særdeles viktig i en tid da mange vil mye med offentlige institusjoner, som barnehager og skoler, og det er fare for at regnskapsplikten blir dominerende. Dette kan relateres til profesjonens kritiske etos, forstått som profesjonens normative grunnlag. Katrin Hjort (2005, 2012) påpeker at etos er kjernen i en profesjon og det som gir profesjonen legitimitet. I et intervju sier hun at etos er avgjørende for at «en profession kan holde selvjustits indadtil, og at den får social legitimitet eller tillid udadtil» (Lønstrup, 2013).

Hun sier videre at det de profesjonelle bekjenner seg til, ut fra hvilke overveielser, og ut fra hvilke kriterier, er spørsmål som i stigende grad blir stilt i offentlige debatter. Hjort viser til at det latinske ordet professio betyr ’offentlig bekjennelse’. Det vil si at som profesjonell bekjenner man seg til et høyere formål og gjør egeninteresse underordnet. Vi kan si at både kritikken og motet til stå opp for sentrale verdier inngår i barnehagelæreres etos. Parrhesia er et annet begrep som kan knyttes til det profesjonelle ansvaret. Det betyr frimodig ytring av det en selv vurderer som sanne oppfatninger, til tross for at det er forbundet med risiko (Raaen, 2005, s. 5). Finn Daniel Raaen betrakter parrhesia som motmakt og som en moralsk plikt. Men det er ikke tilstrekkelig med frimodighet og mot. For å ha troverdighet i den faglige og fagpolitiske diskusjonen, må man også ha gode og etterprøvbare argumenter. En parrhesiastes er en som kan tilføre samtalepartneren sin noe nytt og annerledes, noe som kan utvide den andres referanserammer. Parrhesia må derfor være basert på mathesis, det vil si læring og visdom, og tilstrebe paideia, det vil si intellektuell og moralsk danning. Ellers blir det hele bare dårskap (Raaen, 2005, s. 6). Troverdighet og sannferdighet er med andre ord nær forbundet med hverandre.

19

20

PROFESJONELL URO

Profesjonell uro Motstand mot å bli pålagt oppgaver som strider mot egne faglige og moralske standarder, kan ses som del av et profesjonelt ansvar. Barnehagelærernes kritikk av styringstendensene de er berørt av, er ikke tilfeldig eller vilkårlig, den er basert på kunnskap tilegnet gjennom utdanning og erfaring. At man har kunnskap og erfaring, betyr imidlertid ikke at man overskuer mulige sammenhenger mellom slike tendenser og de mange konkrete situasjonene man står midt i. At man erkjenner at man som profesjonsutøver har ansvar for å stå for noe, betyr ikke at man alltid vet med det samme hva som er riktig å gjøre, eller hva som er riktig å mene.

Barnehagelærernes reaksjon kan handle om noe det er grunn til å reagere på. Men hva dette noe er, kan det være vanskelig å se klart med det samme.

Det starter gjerne med uro, en opplevelse av at det er noe som skurrer, eller en fornemmelse av at kravene man står overfor, representerer noe annet enn det de gir seg ut for. Det er gode intensjoner bak de mange tiltakene som vedtas av kommunestyrer og iverksettes av barnehagesjefer, som at tiltakene garanterer kvalitet og et godt barnehagetilbud for alle.

Programmer og kartleggingsverktøy som barnehager pålegges å benytte, selges inn som forskningsbasert og gir seg ut for å være i samsvar med barnehagens formål. Prosedyrer som innføres, sies å være nødvendige av sikkerhetshensyn eller for å kunne gi et likeverdig tilbud til alle. Å si nei til tiltak som legitimeres ut fra hensynet til barnets beste, er ikke enkelt. Å se hele det komplekse spillet mellom politikere som vil vise handlekraft, og aktører utenfor barnehagen som tilbyr sine løsninger, kan være krevende, likeledes å gjennomskue at gode intensjoner ikke garanterer et godt resultat. Men dersom uroen er til stede, kan den være kilde til refleksjon og handling, motstand og kritikk. Uroen kan være et kvalitetstegn ved profesjonsutøvelse, den kan sette profesjonsutøveren i stand til å ta ansvar.

At noe skurrer og skaper ubehag, kan være en kilde til kvalitet. Det kan være starten på velbegrunnet kritikk, vilje til motstand og ønske om å ta ansvar.

Det å kjenne uro kan være et tegn på at noe er for viktig til å overlates til tilfeldighetene, og for viktig til at man kan vente til andre foretar seg noe.

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

Et interessant perspektiv på uro finner vi i Bård Vegar Solhjells bok Uro. Ei historie om Norges framtid. Boka innledes med at han beskriver et fotografi av seg selv fra 1991 sammen med ungdommer fra andre europeiske land. Han skriver: I dag, 25 år etter, kan eg sjå på kroppshaldninga og blikket mitt at eg slappar av og har det bra. Eg utstrålar ro. Når eg i dag ser utover Europa, kjenner eg det motsette. Eg kjenner uro.

Det er vanskeleg å gjere presist greie for kvar uroa kom frå, når ho oppstod. Det finst ikkje éin bestemt augneblink eg kan peike på. Det starta samansett og litt uklårt, med utviklingstrekk og enkelthendingar: veksande ulikskap, flyktningkrise, terrorangrep mot dagleglivet i europeiske byar. Uroa kom sigande på meg. (Solhjell, 2017, s. 9–10)

Konteksten Solhjell skriver ut fra, er en annen enn den norske barnehagevirkeligheten. Men uroen han beskriver, som noe som kommer sigende uten at han vet helt hvor den kommer fra, kan ligne på det mange barnehagelærere opplever. Noe av det som er verdt å merke seg, er hvordan Solhjell skiller uro fra en følelsesmessig reaksjon: Det er forresten feil å kalle det ei kjensle. Eg kjenner det ikkje i mage eller kropp, eg merkar det i pannelappen, den fremre delen av hjernen der dei kognitive funksjonane ligg. […] Trøyst hjelper ikkje, sidan det ikkje er ei kjensle. Det som trengst, er den forma for terapi eg trur mest på: Å forstå. Å sette i samanheng. (Solhjell, 2017, s. 10)

Selv om uro også kan handle om følelser, gir Solhjells tilnærming til uro mening: at det ikke primært dreier seg om en følelse, men om et startpunkt for å forstå og sette i sammenheng – og for å ta ansvar. Vi kan kalle det produktiv uro. Det er ikke en følelsesmessig uro som gjør at man mister kontrollen og settes ut av spill, men en profesjonell uro som setter en i stand til å handle.

21

22

PROFESJONELL URO

Vår tilnærming til fenomenet uro er en annen enn det vi finner i psykolog Finn Skårderuds klassiker Uro. En reise i det moderne selvet (Skårderud, 1998). Uroen Skårderud skriver om, er den tidstypiske uroen som gjør at vi haster videre, ikke finner ro og ikke forholder oss til oss selv eller andre i tilstrekkelig grad. Det er ikke denne formen for uro eller rastløshet vi er opptatt av. Uroen vi skriver om, er uro som kan være kilde til ansvar, dømmekraft og handlekraft.

Uro i et profesjonsperspektiv blir tematisert i en kronikk av sykepleier Liv Bjørnhaug Johansen (2017). Hun skriver om en uro hun kjenner for om gamle og syke behandles, når det riktige er å lindre. Hun skriver om den hendelsen som gjorde at hun for første gang stiftet bekjentskap med uroen det ga «å være med på å behandle noen mot deres eksplisitte ønske». Ifølge Johansen er det «en uro sykepleiere av i dag ofte kjenner på». Dette er et eksempel på profesjonell uro som kan være en kilde til kvalitet. Det er en form for uro som kan være produktiv, dersom vi lytter til sykepleieren som vil lindre, når legene vil behandle.

Forskerens uro, og uro som drivkraft i forskning, er et fenomen som tematiseres av Catrine Torbjørnsen Halås (2017). Halås er opptatt av hvordan uro kan styrke forskerens dømmekraft ved at man gir uroen oppmerksomhet og håndterer den. Det begrunner hun med at forskning, særlig profesjonsforskning, handler om å forholde seg til kompleksitet og en rekke spenningsladete elementer. Halås setter uro i forbindelse med diskrepans, noe som ikke stemmer, og en følelse av ubehag. I motsetning til Solhjell er hun opptatt av at uroen også er kroppslig, og at følelsene kommer før tanken (Halås, 2017, s. 226). Hvordan uroen virker, beskriver hun slik: Det kan føles ubehagelig og påtrengende. Uroen får ansikt av dårlig samvittighet. Den blir som en feber som jeg må ta hensyn til. Den blir til en appell om å ta ansvar, om å bruke den posisjonen jeg har som forsker, til å si ifra om og arbeide for endring av krenkende praksiser og for å fremme en mer verdig og myndiggjørende praksis. (Halås, 2017, s. 227)

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

Halås legger vekt på at uro, på samme måte som intuisjon, er en bestanddel i en profesjonell beredskap, og at uroen er både emosjonell og intellektuell (Halås, 2017, s. 237). Hun hevder at uroen representerer kunnskap og kyndighet, og at den ofte framtrer «som en kroppslig fornemmelse som vekkes av noe uvisst, noe som ikke stemmer eller er uklart. Denne oppmerksomheten er mer eller mindre bevisst, vekket av en mer eller mindre klar forståelse av verdier og mål. Uroen innebærer en appell om tankemessig bearbeidelse» (Halås, 2017, s. 237), og kan forstås som uttrykk for en erfaring av et personlig moralsk ansvar man ikke kan løpe fra.

Uro kan være et viktig utgangspunkt for refleksjon, kunnskap, fornyelse og handling. Men verken forskeren eller profesjonsutøveren kan bli værende i uroen. Det produktive ligger i at uroen forbindes med, eller fører til, ansvarlighet.

Kritikk er mulig Denne boka handler om det man kan få inntrykk av at er nærmest umulig: å si ifra, å ikke skjule, men åpent tilkjennegi kritikk, og å nå fram med kritikken. Boka handler ikke primært om dem som slutter eller vurderer det, men om dem som blir, nettopp fordi de har motsatt seg krav og oppgaver de ikke finner faglig og etisk forsvarlig. De vesentligste bidragene i denne boka er 15 barnehagelæreres fortellinger om sin kritikk av hva, hvorfor, hvordan og hva kritikken førte til. Fortellingene handler om motstand, om kritikk og om å ta profesjonelt ansvar. De handler også om uro, selv om informantene er et annet sted i prosessen. På et tidligere tidspunkt har de kanskje kjent uro, og det kan være den som har drevet dem til handling. De har imidlertid ikke blitt værende i uroen, men satt ord på hva det er som skurrer, formulert sin motstand og fulgt den opp gjennom aktiv handling. Ansvaret vi er opptatt av, er det som dreier seg om å se at noe vil gå galt dersom man blindt retter seg etter alt man blir pålagt. Det er et ansvar som innebærer å gjennomskue når styringen blir for vilkårlig og blåser med vinden, og se at barnehagen er for viktig til

23

24

PROFESJONELL URO

å la vilkårlige, svakt begrunnede eller lite gjennomtenkte tiltak ligge til grunn for barnehagens praksis.

Det er tre grunner til at vi har skrevet denne boka. Den første er at fortellingene finnes. Om de ikke gjøres kjent, vil kunnskapen om hva som rører seg på barnehagefeltet, være mangelfull.

Den andre grunnen er at fortellingene om barnehagelæreres motstand kan gi økt kunnskap om dilemmaene profesjonsutøvere står i.

Dette er kunnskap som er viktig for barnehagen som forskningsfelt, men minst like viktig er det at profesjonsutøvere som opplever noe lignende, får mulighet til å lære av andres erfaringer. Gjenkjennelse og opplevelse av å være i samme båt kan være viktig i seg selv for å gi økt trygghet og mulighet til å mobilisere mer samlet.

En tredje grunn er at vi tror barnehagelæreres motstand tilfører barna og barnehagen noe vesentlig. Fortellingene kan gi mer innsikt i hvordan barnehagelærere kan bidra til å skape og dokumentere kvalitet på mer hensiktsmessige måter. Gode barnehager er avhengige av profesjonsutøvere med en viss autonomi, som kan sette dagsorden, og som har tilstrekkelig handlingsrom.

Vi taler ikke på informantenes vegne, det gjør de utmerket godt selv.

Det er vel snarere sånn at de 15 taler på vegne av flere, eller oss andre. Det er ikke vår hensikt at noen skal bli forlegne når de leser denne boka, enten fordi de er blant dem som ikke har sagt ifra, eller fordi de tilhører dem som har presset fram tiltak som vi omtaler. Vi ønsker å få fram at vi er i samme båt, enten det er som barnehagelærer i ulike posisjoner, som byråkrat i direktorat og departement eller som oss: som barnehageforskere og ansatte på en høgskole som utdanner barnehagelærere. Vi er i samme båt fordi vi har et felles problem ingen foreløpig har de gode svarene på. Det er mange gode intensjoner, det er mange som vil mye med barnehagen, og det er ikke alltid lett å avsløre at kortsiktige tiltak kan gi uheldige virkninger på lang sikt. Fordi barnehagen er så betydningsfull, trenger vi gode begrunnelser og gode argumenter for å gå i den ene eller andre retningen, og vi trenger det denne boka handler om: motstand, kritikk, uro og ansvar.

KaPIttEL 1: PROFESJON Og aNSvaR

Innholdet i boka Fordi det er barnehagelærernes stemmer vi ønsker å få fram gjennom dette forskningsprosjektet, utgjør fortellingene den røde tråden i boka.

Ofte framstilles barnehagelærere og andre profesjonsutøvere som avmektige i møte med sterke ønsker om styring fra myndigheter og forvaltning.

Vår intensjon med å gjøre fortellingene til kjernen i framstillingen er å tegne et annet bilde. Selv om barnehagelærere i enkelte situasjoner kan oppleve motløshet og avmektighet, er de ikke bare avmektige. De kan også sette ord på faglige og etiske overveielser. Ved å gi det empiriske materialet plass ønsker vi også å vise hvordan informantene språkliggjør sine vurderinger og handlinger. Kapitlene er tematisk organisert. Alle temaene vi behandler, springer ut av fortellingene. De fleste kapitlene er organisert slik at vi presenterer utdrag av en fortelling og deretter lar den danne utgangpunkt for analyse og diskusjon av spørsmål og temaer som aktualiseres gjennom fortellingen.

I kapittel 2 presentererer vi forskningsprosjektet og forskningsspørsmålene vi søker svar på. Videre gjør vi rede for sentrale teoretiske begreper, for utvalg og metode og for hvordan deltakerne er rekruttert.

I kapittel 3 og 4 gir vi en relativt grundig presentasjon av det empiriske materialet. I kapittel 3 presenteres deltakerne i prosjektet gjennom en kortversjon av hver av fortellingene. I kapittel 4 gjengis en av fortellingene i sin helhet. Fortellingen vi har valgt, er ikke mer unik enn de andre, men er valgt fordi den inneholder elementer som går igjen i mange av fortellingene.

Kapittel 5 handler om begrunnelsene for å si nei, og om hvilke konkrete saker som utløser barnehagelærernes motstand og kritikk. Det dreier seg om grensene for hva barnehagelærerne finner det faglig og etisk forsvarlig å være med på.

I kapittel 6 skriver vi om forholdet mellom åpen og skjult kritikk. Spesielt ser vi på hvilke strategier som brukes der den åpne kritikken av ulike grunner ikke ses som et reelt alternativ. Vi diskuterer også hvilke konsekvenser det kan ha om kritikken kun kommer til uttrykk i det skjulte.

25

26

PROFESJONELL URO

Kapittel 7 til 10 handler om hvordan kritikken blir mottatt. Ledelse er et av temaene som berøres. Vi forsøker å få fram at ulike måter å forholde seg til kritikk på har sammenheng med ulike tilnærminger til ledelse og ledernes måter å håndtere sine ledelsesoppgaver på. Kapittel 7 tar utgangspunkt i fortellinger der kritikken er uønsket og på forskjellige måter blir forsøkt hindret. Kapittel 8 handler om at kritikk blir omdefinert til noe annet, slik at oppmerksomheten flyttes fra saken kritikken retter seg mot, til personen som kommer med kritikken. I kapittel 9 gir vi ordet til barnehagelærere som har opplevd at argumentene de kommer med, blir lyttet til, og at det skjer en endring som følge av kritikken. Hvor reelle eller gjennomgripende endringene egentlig er, er et spørsmål vi diskuterer på bakgrunn av det som fortelles.

Kapittel 10 er viet følelsene som uttrykkes i fortellingene. Det kommer tydelig fram at profesjonsutøvere som blir pålagt å gjøre noe de ikke kan stå inne for, blir følelsesmessig berørt. Det kan også være avgjørende for å reagere. Vi har samlet utsagn om følelser fra flere av fortellingene, og går inn i diskusjoner om følelsenes rolle i profesjonsutøvelse.

Kapittel 11 handler om alternativet til det som kritiseres, og hvordan en slik praksis blir til. Kapitlet tar utgangspunkt i en fortelling som ikke handler om å yte motstand mot en bestemt sak, men mer om å utvikle en pedagogisk praksis som motvekt til dominerende tendenser. Framfor alt handler det om betydningen av å vite hva man vil, hva man vil som pedagog, hva man vil for barnehagen, og hva man vil for barna.

Det tolvte og siste kapitlet er en oppsummering. Der samler vi trådene og peker framover og ser på hvordan potensialet som ligger i motstand, kritikk og ansvar, kan realiseres i større grad.

Barnehagelærernes fortellinger handler om hva de sa nei til, hvorfor og hvordan de ytret kritikk, og hvilke følger det fikk. Fortellingene gir et bilde av hva som står på spill i barnehagesektoren, og dilemmaene profesjonsutøvere står i. Fortellingene gir kunnskap om ytringsfrihetens vilkår og om handlingsrommet som noen ganger finnes, dersom man har øye for det, og som andre ganger innskrenkes eller mangler helt.

Fortellingene vitner om verdien av ansvar, integritet og motstand.

ISBN 978-82-450-2138-7

,!7II2E5-acbdih!

Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand

Målgruppe for boka er alle som søker ny forskningsbasert kunnskap om barnehagen, og alle som er direkte berørt av eller mer generelt er opptatt av styringslogikk, profesjonsutøvelse og ytringsfrihet.

Profesjonell

Profesjonell uro er resultat av et forskningsprosjekt om 15 barnehagelærere som motsetter seg krav som er i strid med det de finner faglig og etisk forsvarlig. De forteller om uroen som var kilde til deres motstand, en uro for barnehagen i en tid når verdiene som er nedfelt i barnehagens formål, er under press.

MARI PETTERSVOLD SOLVEIG ØSTREM

Profesjonsutøvere framstilles ofte som avmektige i møte med detaljstyring fra myndigheter og forvaltning. Det er bare en liten del av sannheten. Blant barnehagelærere, som denne boka handler om, er noe i ferd med å skje. Flere ytrer seg kritisk og yter motstand mot forventninger de mener er uforenlige med barnehagens formål.

MARI PETTERSVOLD SOLVEIG ØSTREM

Profesjonell Barnehagelæreres ansvar, integritet og motstand