Rektor som rettsanvender (9788245044768)

REKTOR SOM RETTSANVENDER

Juridisk tenkning som verktøy for ledelse i skolen

Ann Elisabeth Gunnulfsen og Jeffrey Hall

Ann Elisabeth Gunnulfsen og Jeffrey Hall

REKTOR SOM RETTSANVENDER

– juridisk tenkning som verktøy for ledelse i skolen

Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-4476-8

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Grafisk design ved forlaget

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Bilde av Ann Elisabeth Gunnulfsen: Sandra Rebecca Nielsen

Bilde av Jeff Hall: Shane Colvin

Forfatterne har mottatt støtte fra NFFO.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

FORORD

Denne boka har blitt til gjennom en lang og interessant skriveprosess der noe av utfordringen har vært å studere et mål som er i stadig bevegelse, altså endringer i eksisterende lovverk som krever ny og oppdatert kunnskap fra praksisfeltet. Det har imidlertid vist seg ikke å være mangel på juridiske caser, erfaringsdeling fra skoler eller mediedekning på det utdanningsrettslige området. Boka er en videreføring av arbeidet vi gjorde i forbindelse med utgivelsen av En skoleleders dagbok i 2015, men har i stor grad tatt innover seg nye områder og endringer i regelverket som oppleves som særlig krevende for ledere å få et godt grep om. I motsetning til flere andre bøker innenfor utdanningsrett er denne ikke skrevet av jurister, men av utdanningsforskere som har lang erfaring som skoleledere. Vi henvender oss til skoleledere som «står midt oppi det», og som må ta daglige avgjørelser av både pedagogisk og juridisk karakter. Som et resultat av et langt og godt samarbeid som tidligere masterstudenter, doktorgradsstipendiater og nå mer etablerte forskere har vi fått brynet oss på det å være to fagpersoner innenfor skoleledelse som skal bli kjent med og formidle det vi kan kalle for «skolejussens (noe) upløyde mark».

Vi vil takke nåværende og tidligere studenter ved masterprogrammet og i våre etter- og videreutdanningsemner ved Universitetet i Oslo som har delt sine spennende casefortellinger og erfaringer rundt det å være juridisk aktør i skolen. Samtidig retter vi en stor takk til vår engasjerte og kunnskapsrike redaktør i Fagbokforlaget, Hallvard Aamlid. Uten hans gode kommentarer og forslag til endringer hadde ikke boka blitt det den er blitt.

Vårt ønske er at boka Rektor som rettsanvender skal være et viktig bidrag innen forsknings- og praksisfeltet, et landskap der vi fortsatt

Forord mener det er rom for flere studier av utdanningsrettslige problemstillinger. Samtidig er det vårt håp at LIBERO-modellen skal føre til stimulerende faglige diskusjoner blant kollegafellesskapene i skolesektoren og innenfor høyere utdanning.

8. mars 2024

Ann Elisabeth Gunnulfsen, Slemmestad Jeffrey B. Hall, Ski

KAPITTEL 1

INTRODUKSJON

Denne boka er skrevet av skoleforskere som har lang erfaring som lærere og skoleledere. Vi har kjent på dilemmaene knyttet til å løse daglige utfordringer i skolens praksis til beste for barns og unges læring og utvikling. Vi har også kjent på dilemmaene knyttet til spenningene mellom elevenes beste og de ansattes rettigheter samt rettigheter og plikter for andre aktører knyttet til skolens virksomhet. Spesielt har vi erfart utfordringene i vår lederpraksis når lovverket har blitt forstått, fortolket og praktisert ulikt av ulike parter. Som forelesere og veiledere ved masterprogrammet i utdanningsledelse, med koordinering av emner innenfor juss for ledere og med ansvar for den nasjonale rektorutdanningen ved Universitetet i Oslo, hører vi også regelmessig historier fra studenter som står i juridiske dilemmaer og pedagogiske kniper. Det er en åpenbar utfordring for dagens skoleledere å håndtere nasjonale krav om kvalitet knyttet til elevenes læring og utvikling og samtidig identifisere seg selv som sentrale brukere av lover og regelverk. Begreper som rettspraksis i skolen og rektor som rettsanvender er relativt nye i utdanningssammenheng. Hva betyr dette nye rettighetsfokuset for læring i skolen? Hva innebærer et sterkere søkelys på juss i opplæringssammenheng? Det vi vet, er at ledelse i skolen i økende grad reguleres gjennom lover og forskrifter, og at skolelederes roller og ansvar mer enn noen gang er knyttet til rettsliggjøring. I dag fungerer ledere i skolen som rettsanvendere i tillegg til å ha ansvar for pedagogisk kvalitet og skoleutvikling (Gunnulfsen & Hall, 2015).

PROFESJONALITET, PEDAGOGIKK OG REGELETTERLEVELSE

Profesjonalitet og pedagogikk er definert i sammenheng med etterlevelse av regler. Det at både rektorer og mellomledere opererer som

rettsanvendere, må sees i lys av økte krav til kvalitet i skolen. Nye systemer for kvalitetsvurdering har de senere årene fått større plass som en del av myndighetenes kontroll og forventninger til skolelederes praksis. Kravene til kvalitet har bidratt til å forsterke lovverkets betydning der forskrifter og læreplan legger føringer for hva en skoleleder skal, bør eller kan gjøre (Hall, 2019).

Det er ikke bare opplæringsloven som regulerer hvordan skolens oppdrag skal oppfylles. Forvaltningsloven, offentlighetsloven, straffeloven, trafikkloven, barnevernloven, helseloven, og lov om psykisk helse er et lite utvalg eksempler på lover som kan knyttes opp mot skolens praksis. Den økte rettsliggjøringen innebærer at interesser og målsettinger formuleres og oppfattes som rettslige krav (Collin-Hansen, 2012) og kan stå i fare for å frikobles fra pedagogiske vurderinger knyttet til læring og utvikling. Samtidig er det en rekke bestemmelser i opplæringsloven som forutsetter bruk av skjønn, herunder bruk av styringsdokumenter fra lokale eller nasjonale myndigheter. Det er i skolens daglige praksis at normer og rettslige standarder blir gitt innhold (Warp, 2012). Rektor er ansvarlig for at lovens bestemmelser blir fulgt, og i skolehverdagen handler dette om at utvisning av profesjonelt skjønn bidrar til å balansere både pedagogiske og rettslige hensyn og interesser (Møller, 2019).

NY OPPLÆRINGSLOV

Dagens opplæringslov ble vedtatt i 1998, og myndighetene har fastslått at det nå er behov for å gjøre flere endringer.1 I 2017 ble det nedsatt et utvalg (opplæringsutvalget) for å revidere opplæringsloven, og to år senere la utvalget frem sin utredning og forslag til ny lov om grunnskoleopplæringen og den videregående (NOU 2019: 23). Utvalget kom frem til at opplæringsloven fra 1998 med forskrifter på mange måter er et velfungerende regelverk, men at det også finnes utfordringer i praksis. Utvalget peker på at det siden innføringen av Kunnskapsløftet har vært en sterk økning i bruken av regler innenfor grunnopplæringen. Spesielt har Skole-Norge opplevd en økning i krav til prosedyrer og dokumentasjon. Statlig tilsyn og kontroll har også blitt viktigere samtidig som

1 https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/stortinget-har-vedtatt-ny-opplaringslov/id2989693/

det har vært satset på å øke lærernes profesjonelle handlingsrom. Andre eksempler på satsinger etter Kunnskapsløftet er rettet mot rektorrollen.

Tiltakene har hatt som mål å øke kompetansen hos ledere i skolen og legge til rette for utvikling av ledelsesprofesjonen. Blant annet ble det utviklet en egen rektorutdanning med et eget rammeverk for skoleledelse og tilhørende kompetansemål. Juss og rettspraksis for skoleledere er en viktig del av innholdet i rektorutdanningen og har også blitt utviklet som eget emne i masterprogrammet for utdanningsledelse ved Universitetet i Oslo.

Et annet verktøy med elementer av både pedagogisk styring og andre styringsvirkemidler er det nasjonale systemet for kvalitetsvurdering. Kvalitetsvurderingssystemet består av en rekke elementer som skal fremskaffe kunnskap som utviklingsarbeidet, styringen og dialogen skal ta utgangspunkt i. De viktigste elementene er nasjonale prøver, kartleggingsprøver, eksamensresultater, brukerundersøkelser, internasjonale undersøkelser og statlig tilsyn. Informasjon fra kvalitetsvurderingssystemet skal være til nytte for både sentrale og lokale myndigheter og for den enkelte skole. Kvalitetsvurderingssystemet involverer dermed en rekke aktører og styringsnivåer og er tett koblet til regeletterlevelse og rettsliggjøring.

Flere av aktørene som opplæringsutvalget møtte i sitt arbeid, fortalte om uklarheter i rolle- og ansvarsdelingen. Lærere etterspurte avklaring av hvem som bestemmer innholdet i en skjønnsmessig regulering, og om hvor langt rektorer og kommunen kan gå i å overprøve lærerens vurdering. Rektorer på sin side viser til utfordringer med å styre skolen. De mener det kan være vanskelig å få lærere med på den utviklingen som skoleledelsen og kommunen mener er nødvendig (NOU 2019: 23).

Opplæringsutvalget peker også på at det er variasjon i regelverksetterlevelsen i Skole-Norge, men understreker at verken tilsyn, klagebehandling eller rettspraksis gir grunnlag for å svare på hvilke regler som har særlig lav eller høy grad av etterlevelse. Utvalget viser til at det gjennomgående er god dokumentasjon av brudd på reglene når det gjelder temaer som skolemiljø, prosedyrer for fastsettelse av standpunktkarakter, spesialundervisning og annen særskilt tilrettelegging. Det er derimot uklart hva som er årsaken til regelbruddene (NOU 2019: 23). Regelbrudd og svikt i etterlevelse av regler kan handle om at skoleledere fremdeles er usikre på sin rolle som rettsanvendere, og at spenningene

mellom profesjonelt skjønn og juss ikke er lett å avgrense gjennom regler og lovverk. Med etterlevelse mener opplæringsutvalget «om innholdet i rettsreglene oppfylles, uavhengig av hva årsaken er og om etterlevelsen er bevisst eller ubevisst» (s. 60). Denne boka har derfor som mål å øke skolelederes bevissthet om regeletterlevelse og dermed kunne forebygge at skolens aktører opplever å bli gjenstand for unødvendig oppmerksomhet og press knyttet til det som i utgangspunktet er handlinger begrunnet i elevens beste.

BRUK AV GJELDENDE LOVVERK – TIL ENHVER TID

I sin rapport legger opplæringsutvalget vekt på at opplæringsloven skal ivareta behovene i grunnopplæringen og å legge til rette for at barn, unge og voksne får god opplæring i et godt miljø. Elevenes beste skal vektlegges, og elevdemokratiet skal styrkes. Det betyr at elevene skal bli hørt og få være med å påvirke i saker som angår dem selv. Loven skal være brukervennlig og anvendbar, og lovgiver skal bruke et språk som alle målgruppene kan forstå. Loven skal også fungere som et godt verktøy for dem som skal bruke loven. Vi vurderer det som viktig at lover skrives i et språk som alle kan forstå, og det er bra at lovgiverne tar dette på alvor. Som tidligere skoleledere og nå forskere på skoleledelse så vet vi samtidig at det nettopp er kompleksiteten i antall lover og regler som regulerer skolen som bekrefter et behov for denne boka. Det kan oppstå dilemmaer og spenninger når barnets beste vurderes opp mot kvalitetsstandarder, vurderingspraksis og resultatkrav. Denne boka gir konkrete tips om hvordan lovverk kan brukes sammen med lederes profesjonelle skjønn, og vil kunne hjelpe alle aktører i skolen til å forstå, legitimere, bruke og dokumentere totaliteten i regelverket. Dette er altså en bok med utgangspunkt i gjeldende lovverk, og vi er vel vitende om at ny opplæringslov vil tre i kraft i løpet av 2024. Med dette som bakgrunn vil lesere kanskje tenke at det ikke er så aktuelt å finne nytteverdien i en bok om juss for skoleledere før den nye loven er tredd i kraft. Det er derfor viktig for oss å presisere at innholdet i denne boka omhandler bruk av lovverket som en ferdighet skoleledere vil oppleve å kunne anvende på det til enhver tid gjeldende lovverk som en skoleleder måtte ha bruk for i en problemstilling av juridisk karakter.

Det er på langt nær bare opplæringsloven som er aktuell for skoleledere å kunne vite noe om og håndtere. Det at opplæringslovutvalget peker på behovet for å plassere ansvaret på riktig sted, vil kunne innebære en innskjerping av ansvaret og også sannsynligheten for konsekvenser for rektor og skoleeier. I saker som omfatter elever med særskilte utfordringer der andre instanser er involvert, som for eksempel barneverntjeneste, politi, barne- og ungdomspsykiatrien, så vil ansvarsfordeling måtte forstås i et både faglig og juridisk perspektiv. Selv om lovutvalget skriver at det har vært et mål å unngå dobbeltregulering og særregulering av forhold som er regulert i for eksempel både kommuneloven og forvaltningsloven, så vil det mest sannsynlig være flere forhold enn elevers rett til opplæring som må ivaretas. Eksempler på slike forhold er elevers trygghet i hjemmet, elevers psykiske tilstand eller utfordringer der skolens aktører må forholde seg til elevers kriminelle atferd. Det å håndtere et mangfold av tilstøtende og relevante lover har stor betydning for hvordan skoleledere og skoleeiere kan sikre at elever får sin rett, og når og hvordan de kan bidra til å sikre nærmiljøets, foreldres, medelevers og ansattes rett.

Mange skoleledere og skoleeiere har begrenset kjennskap til hvordan forarbeider, rundskriv og tolkninger kan legge føringer for hvordan reglene skal leses og forstås. Opplæringsutvalget presiserer at de har vært oppmerksomme på behovet for å lage en lov med en god struktur og et godt språk fra starten av arbeidet. Med denne boka har vi et mål om å klargjøre hva som gjelder i de aktuelle lovtekstene, og hvilke ulike lovtekster som kan gjelde for problemet som er oppstått, slik at bestemmelsene i størst mulig grad oppleves som mulig å forstå og håndtere. Den offentlige utredningen til ny opplæringslov er på mer enn 800 sider, og dette sideantallet understreker kompleksiteten og mangfoldet i det å lovregulere hele skolens praksis. Den offentlige utredningen (NOU 2019: 23) vil bli definert som et av denne lovens forarbeider og vil følgelig bli en del av juridisk tenkning og metode når et problem skal løses med juridisk blikk. Dette vil boka komme nærmere inn på i hvert kapittel og hver skolejuridisk sak vi beskriver.

Bokas kapitler vil bestå av aktuelle problemstillinger som vi har blitt gjort oppmerksom på av våre studenter ved masterprogrammet i utdanningsledelse og rektorutdanningen. Vi har anonymisert og generalisert problemstillingene og funnet frem til tilsvarende saker som har

vært oppe i rettssystemet i Lovdata.no. Ved aktivt å få frem hvordan juridisk tenkning og metode kan brukes sammen med skoleledernes profesjonelle skjønn, viser vi hvordan problemstillingene kan løses ved hjelp av refleksjonsverktøyet LIBERO-modellen blant ledere som rettsanvendere i skolen.

BOKAS OPPBYGNING

I kapittel 2 gjør vi rede for verktøyet juridisk metode og tenkning og hvordan denne metoden kan kobles til LIBERO-modellen. LIBERO er en modell vi har utviklet gjennom erfaring som praktikere og forskere inspirert av litteratur om organisasjonsteori, ledelse og styring. De resterende kapitlene tar for seg aktuelle juridiske problemstillinger for ledelse i skolen og med anbefalinger om hvordan problemstillingene kan håndteres. I kapittel 3 tar vi for oss tematikker omkring ledelse av profesjonsfellesskap og arbeidsrettslige perspektiver. Kapittel 4 tar for seg det høyaktuelle temaet vold og trusler mot ansatte i skolen og kan med fordel leses i sammenheng med kapittel 5 som handler om situasjoner der lærere setter fysiske grenser for elever. Kapittel 6 tar for seg skolemiljø og elevers og foreldres opplevelse av krenkende atferd i skolen. Kapittel 7 følger opp begrepet krenking, men i denne sammenheng i forbindelse med skolens vurderingspraksis. I kapittel 8 diskuterer vi problematikker i tilknytning til juridisk skjønn og tillit ved høyt sykefravær. Kapittel 9 omhandler et etisk krevende tema om bekymringsmeldinger til barneverntjenesten, og kapittel 10 tar for seg spesialundervisning og inkluderingsperspektivet. Kapittel 11 er det siste kapittelet og angår et foreløpig lite omtalt ledelsesfelt. Det handler om et komplekst bilde av juridiske perspektiver på ledelse i og av voksenopplæringen.

Denne bokas kapitler er kun et lite utvalg av juridiske områder og dilemmaer skoleledere møter. Formålet er at en introduksjon til juridisk tenkning og LIBERO-modellen skal danne et grunnlag for ledere i og av utdanningssektoren til å møte juridiske problemstillinger med relevant og gjeldende lovverk – til enhver tid.

JURIDISK TENKNING OG LIBERO-MODELLEN FOR LEDELSE SOM RETTSPRAKSIS I SKOLEN

I dette kapittelet gjør vi rede for juridisk tenkning og den pragmatiske LIBERO-modellen som forslag til aktuelle verktøy for ledelse og rettspraksis i skolen. For skoleledere kan det være hensiktsmessig å være oppmerksom på handlingsstrategiene i denne modellen dersom en utfordring eller en konflikt kommer til rettslig behandling. Det er viktig, for ikke å si høyst nødvendig, for en skoleleder å være oppmerksom på hva som forventes i en saksprosess når en problemstilling ender opp i rettssystemet. For skoleledere betyr juridisk tenkning å ta i bruk lovverket som en likeverdig og skjønnsmessig del av den komplekse lederhverdagen bestående av pedagogiske og administrative praksiser. For jurister betyr juridisk tenkning det samme som å forholde seg til rettskildelære. Vi vet fra forskning at skoleledere ikke har erfaring med eller tradisjon for å tenke ut fra rettskildelære alene (Andenæs & Møller, 2016). Samtidig er det viktig å påpeke at det ikke er meningen at skoleledere primært skal opptre som jurister. Dette kan tidvis være en krevende balansegang dersom juridiske aspekter overskygger skolelederes profesjonsfaglige legitimitet og skjønnsmessige vurderinger knyttet til skolens helhetlige oppdrag.

RETTSKILDER

Det som er viktig med rettskilder, er at de har blitt til gjennom praksis, og de viser til hva som er riktig progresjon i arbeidet med å løse konflikter ved bruk av juridisk tenkning. Det å være i stand til å bruke lovhenvisninger kan hjelpe i en argumentasjonsprosess, nettopp fordi de er rettslige og gir argumentasjonen legitimitet. Welstad (2012) peker på at i det øyeblikket jussen kommer inn, skjer det et «tyveri» av den

konflikten som opprinnelig oppstod mellom to mennesker. Resultatet avhenger plutselig av andre faktorer enn åpenhet, tillit, profesjonalitet og troverdighet. Jurister peker ofte på at partene i konfliktsaker knyttet til skole ikke bruker rettslig relevante argumenter, og når jussen kommer inn, så dreier seg om å vinne eller tape rettslig sett. Da er det ikke lenger snakk om å komme til felles forståelse eller minnelig enighet. Områdene innenfor blant annet opplæringslovens kapittel 9A er vanskelig å regulere med rettslige regler (se kapittel 6 i denne boka). Studier har imidlertid vist at til tross for at lovteksten kommer sent inn i saksprosessen, argumenterer mange skoleledere likevel juridisk uten at de viser til en lovhjemmel (Welstad, 2012). Dette kan være et tegn på at etikk, tillit og åpenhet også kan fungere som et slags juridisk verktøy for skoleledere. Uansett tror vi det i fremtiden vil være stadig viktigere at skoleledere anvender juridisk tenkning i tillegg til sitt profesjonelle skjønn der jussen som verktøy mer eller mindre tilfeldig spiller inn. Det finnes i alt syv rettskilder (Welstad, 2012), og vi eksemplifiserer de syv rettskildene i skolesammenheng nedenfor. Punktene for juridisk tenkning er ellers beskrevet i de fleste grunnbøker i jussopplæringen og også i bøker som spesifikt retter seg mot juss i skolen (Jakhelln & Welstad, 2012; Gunnulfsen & Hall, 2015; Boe, 2020).

JURIDISK TENKNING

En hovedregel i juridisk tenkning er at man alltid skal ta utgangspunkt i rettskilde nummer 1, og dernest bevege seg nedover i kildene for å finne hjelp til å løse problemet. Rekkefølgen er ikke tilfeldig, og i rettsbeslutninger skal man alltid starte øverst:

1. Loven (formell norsk lovgivning). «Hvilken lov regulerer problemet?»

Eksempel: Agnes i 8A ved Fjelltoppen skole opplever at det er altfor mange prøver på skolen. Hun sitter oppe til langt på kveld og sover dårlig fordi hun gruer seg til prøver, fremføringer og innleveringer. Mor tar kontakt med skolen og ber rektor om å redusere antall prøver slik at Agnes kan få det bedre på skolen og hjemme. Kan mor be om dette? Hva kan, skal eller bør rektor gjøre? Dette er en rettslig problemstilling. Finn ut

hvilken lov eller tilstøtende lover denne problemstillingen faller innenfor. Husk at lovtekster ofte er vage skjønnsmessig, og at lovgiver bevisst utarbeider lover litt vage, slik at de i større grad skal kunne tilpasses et stort omfang av tilfeller og ta opp i seg endrede samfunnsforhold (Boe, 2020). Hvilke lover og paragrafer finner du relevante i denne saken? Det er viktig å huske på hvilke lover som eventuelt vil ‘stå over’ andre lover, der blant annet barnekonvensjonen og menneske rettighetene kommer før opplæringsloven. I de fleste rettslige saker i skolen vil opplæringslovens formålsparagraf (§ 1-1) være et naturlig og relevant utgangspunkt.

2. Lovforarbeider

Det står ikke noe om «elever som gruer seg til å gå på skolen» i opplæringsloven eller andre tilstøtende lover. Dette kan det imidlertid være gjort mer rede for i lovforarbeidene. Sjekk lovforarbeidene som for eksempel overordnet del av læreplanen og opplæringslovens § 9A. Her kan også barnekonvensjonen være gjeldende som grunnlag i lovforarbeidene, men også som en del av punkt 1. Tilstøtende lover kan kanskje vurderes å være forskrift om vurdering og læreres plikt til å sette standpunktkarakter. Stortingsmeldinger og norske offentlige utredninger (NOU-er) beregnes også som en del av lovforarbeidene og skisserer ofte grunnlaget for lovendringer og rettighetsutøvelse.

3. Rettspraksis

Finnes det en dom som skildrer vedtak i rettssaker som har tatt for seg elever som «gruer seg til skolen»? Dette kalles et prejudikat, og det er en betegnelse på en dom som er fattet av Høyesterett. Uttrykket prejudikat kommer av latin og betyr tidligere dom. Prejudikat brukes om en rettsavgjørelse som ansees ha generell betydning for tolkning av rettstilstanden. Det brukes om en dom som vil komme til å få betydning for flere saker enn den som ble avgjort. Bruk Lovdata og let etter dommer eller saker der «elever som gruer seg til å gå på skolen» eller tilsvarende tematikk er blitt behandlet i rettsapparatet.

4. Forvaltningspraksis

Med forvaltning forstås ethvert organ under stat og kommune. Hva er praksis i den kommunen eller fylkeskommunen du er ansatt i? Er det

laget noen regler som kan passe til handlingsalternativer i denne saken der en elev gruer seg til å gå på skolen? Hva er det vanlig å gjøre i din kommune eller på din skole når en elev eller foreldrene til elevene forteller at hen gruer seg til å gå på skolen? Hvordan har det vært vanlig å ordne liknende problemer? I dette punktet i juridisk tenkning beveger man seg nedover i rekkefølgen av hvilken argumentasjon som har størst overbevisningskraft, men det er like fullt en del av en metodisk strategi som hører til det rettslige perspektivet for praksis. I forvaltningspraksis gjelder forvaltningens (statens eller kommunens) formelle tolkningsuttalelser som blant annet kan foreligge i enkeltvedtak knyttet til en elev.

5. Sedvane (konstitusjonell sedvane) Sedvane kan også benevnes som sedvanerett.2 Sedvane er de uskrevne reglene som er oppstått i samfunnet over tid, og som folk innretter seg etter og bruker som gjeldende rett (skikk og bruk). For at praksis eller sedvane skal kunne brukes som rettskilde og bli tillagt rettslig betydning på lik linje med de skrevne rettsreglene, må forholdet oppfylle tre vilkår: (1) Retten er brukt konsekvent i lang tid. (2) Retten er brukt regelmessig. (3). Retten er brukt i den tro at den bygde på en virkelig rettsregel. Hva er sedvane i saker der elevene gruer seg til å gå på skolen på grunn av opplevd vurderingspress? Hvordan har det vært vanlig å løse liknende problemer? Ta opp problemet på rektormøtene med skoleeier eller spør en kollega. Du kan også spørre kommuneadvokaten om en sak der elever gruer seg til å gå på skolen på grunn av for mange prøver, har vært et problem ved andre skoler, og om det har blitt ordnet opp i flere ganger tidligere. Tidligere løsninger på tilsvarende problem kan i så fall regnes for sedvane. Bruk av skjønn og tidligere erfaringer kommer inn under sedvane.

6. Juridisk litteratur

Juridisk litteratur er rett og slett lærebøker om juss som dreier seg om forvaltningsområder og rettstilstanden på dem. Bøkene vi refererer til i denne boka, og til og med denne boka i seg selv, er en rettskilde. Denne rettskilden ansees som svakere enn de fem foregående. Det er

2 https://estudie.no/sedvanerett/

viktig å påpeke at det å vise til en bok om jus ikke teller like sterkt som å vise til en paragraf eller en dom som er fastsatt i tilknytning til et problem eller en sak i skolen som viser seg å ha en juridisk karakter. Det er likevel nyttig å lete litt i bøker om juss i skolen for å se om noen har beskrevet en liknende sak, og hvilke løsninger saken fikk. Samtidig vil gjerne slike bøker vise til aktuelle lovparagrafer, og på den måten kan man bevege seg oppover i rekkefølgen for bruk av rettskilder. Finnes det noen som har skrevet bøker om juss og elevers opplevelse av å grue seg til å gå på skolen? Finnes det andre bøker om juss som omtaler tilsvarende tematikker i tilstøtende områder som handler om barn og unge?

7. Reelle hensyn

Her vurderes hensynet til resultatets godhet. I eksempelet med Agnes i 8A ovenfor skal det tas reelle hensyn i totalvurderingen av det rettslige spørsmålet. Hva er best for henne i dette tilfellet? Hva vil både Agnes og foreldrene og lærerne hennes være fornøyde med? Hva er egentlig den beste løsningen sett i lys av Agnes sin utvikling og hennes fremtidsutsikter? Opplever alle parter at de er fornøyde? Ja, da er den rettslige beslutningen god med utgangspunkt i reelle hensyn. Siden denne rettskilden er nederst på rangstigen, skal det mye til for at den er den eneste aktuelle i en rettslig problemstilling. Like fullt regnes den som en rettskilde som til syvende og sist (!) også må tas med i betraktningen når et problem oppstår i skolen.

BARNETS BESTE

I alle saker i skolen som viser seg å være av rettslig karakter, og i alle saker der det kreves skjønnsutøvelse av skoleledere, så er prinsippet om barnets beste av svært stor betydning. Barnets beste som rettsprinsipp finner vi i den sentrale internasjonale menneskerettsbestemmelsen i FNs barnekonvensjon (barnekonvensjonen) artikkel 3 første ledd, som lyder:

Ved alle handlinger som berører barn, enten de foretas av offentlige eller private velferdsorganisasjoner, domstoler, administrative myndigheter eller lovgivende organer, skal barnets beste være et grunnleggende hensyn.

At barnets beste skal være et grunnleggende hensyn er også inntatt i nasjonale lover som omhandler spørsmål av betydning for barn, for eksempel barneloven og barnevernloven. Ved bruk av juridisk tenkning og i alle saker der barn er involvert, skal en vurdering av barnets beste tillegges stor vekt. I mai 2014 ble prinsippet om barnets beste inntatt i Grunnloven. Ved dette ble viktigheten av prinsippet om barnets beste gjort enda mer synlig i Norge. Det heter i Grunnlovens § 104 annet ledd:

Ved handlinger og avgjørelser som berører barn, skal barnets beste være et grunnleggende hensyn.

På Utdanningsdirektoratets nettsider finner du en veiledning i bruk av FNs barnekonvensjon. Denne kan være nyttig i alle tilfeller der en vurdering av barnets beste innebærer stor grad av skjønnsutøvelse.3 I veiledningen understrekes det at saksbehandlingen skal være effektiv, barnevennlig og lett tilgjengelig. En saksbehandling som skal ivareta det beste for barnet, kan ikke ta for lang tid. Barn har et helt annet tidsperspektiv enn voksne, og det kan være skadelig for barnet hvis saksbehandlingen trekker ut. Det skal være mulig for barnet å forstå hva som foregår, og saksbehandlingen må foreligge i en form og et språk som barnet forstår. For at barna skal få oppfylt sine rettigheter, må klageordninger og håndhevelse av lovverk være kjent og tilgjengelig for dem.

Lytt til barna

Barn har rett til å uttale seg i alle forhold som vedkommer dem (artikkel 12 i barnekonvensjonen). Barn har imidlertid ingen plikt til å uttale seg. I saksbehandlingen skal du som skolens leder undersøke hvilket syn barnet har, og dette synet skal tillegges stor vekt i samsvar med barnets alder og modenhet. Barnet må ikke nødvendigvis ha meninger om hvordan en sak skal løses, for å uttale seg. Det er tilstrekkelig at barnet mener noe om enkelte sider av en sak.

3 https://www.udir.no/regelverk-og-tilsyn/skole-og-opplaring/Slik-ivaretar-du-barnekonvensjonen-i-saksbehandlingen/

Veiledningen gir deg noen råd når du skal snakke med barn:

 Snakk med barnet så tidlig som mulig.

 Hovedprinsippet er at barn skal høres direkte.

 Du kan snakke med barnet på skolen, hjemme hos familien til barnet, via online-løsninger, på et nøytralt sted, hos fylkesmannen eller i Utdanningsdirektoratet.

 Vurder hvem som skal snakke med barnet, og avklar om barnet skal ha med seg noen i samtalen, for eksempel foreldre.

 Du skal tillegge synspunktene til barnet vekt i samsvar med alder og modenhet.

Barn har ingen plikt til å uttale seg, men de skal få muligheten til det. Det må legges til rette slik at barnet ikke opplever samtalen som en byrde. Barnet skal kunne uttrykke seg fritt om saken. Vi skal legge til rette og ufarliggjøre situasjonen der barnet blir hørt.

Det beste for barnet (ungdommen)

I saksbehandlingen skal du vurdere hva som er best for barnet ut fra situasjonen barnet er i, og hvilket behov barnet har, uavhengig av økonomi. Lang saksbehandlingstid kan være i strid med det som er det beste for barnet. Å undersøke hvilket synspunkt barnet har, er nødvendig for å vurdere hva som er best for barnet. Det beste for barnet skal være et grunnleggende hensyn ved alle handlinger som vedkommer barn (artikkel 3, barnekonvensjonen). Nå er ikke Agnes blant de yngste barna i norsk grunnopplæring, og en åttendeklassing vil ha en annen oppfatning av tid og ansvarlighet enn en førsteklassing. Vurderingen av hva som er best for Agnes, vil fra skolens og lærernes side sannsynligvis være at hun følger skolens planer for innleveringer og vurderingssituasjoner, slik at hun kan nå kompetansekravene og utvikle sine faglige ferdigheter. Samtidig vil foreldrene kanskje ha en annen oppfatning av det de mener er utilbørlig vurderingspress sett i sammenheng med Agnes læringsmuligheter. Kanskje er moren til Agnes advokat og faren selv lærer, og de kan dermed ha en annen oppfatning enn skolen når det gjelder hva som er Agnes sitt beste. Det viktigste er uansett alltid å høre med Agnes selv og dokumentere at hun har fått lov til å ta del

i sin egen sak og løsningen på den. Selv om løsningen ikke blir akkurat slik Agnes og foreldrene har ønsket seg, så er det viktig å dokumentere at skolens beslutning er fattet på grunnlag av hva Anges har sagt, og at det skal tillegges vekt i samsvar med hennes alder og modenhet. Det at Agnes kanskje ikke vet sitt eget beste, eller skolen kanskje må inngå et kompromiss knyttet til hvor mange prøver Agnes og andre elever skal ha i uken, vil kunne bli en del av dialogen du som leder kan ha med Agnes og foreldrene hennes. Problemstillingen kan være et godt utgangspunkt for å diskutere skolens vurderingspraksis, samtidig som en ansvarliggjøring av hvilke plikter elever har i sin læringssituasjon (i tillegg til elevenes rettigheter), sannsynligvis vil være på sin plass.

LIBERO-MODELLEN

Vi som skriver denne boka, er muligens over middels interessert i fotball. Den ene forfatteren er Tottenham-fan, og den andre er en ekte Gooner (Arsenal-fan for innvidde). De som har kjennskap til den engelske fotballigaen og dens historie, kjenner da kanskje også til at disse to lagene har vært bitre motstandere siden rett etter første verdenskrig. Dette til side, vi skriver denne boka i godt samarbeid og lar vår felles interesse for fotball bidra til spennende diskusjoner om ledelse. Vi er oppmerksomme på at det ikke er alle som lar seg imponere eller forføre av fotballmetaforer når det er snakk om ledelse, men når det gjelder ledelse og juss, mener vi å ha et poeng når vi trekker inn et begrep fra fotballterminologien, nemlig ledelsens eller rektors rolle som LIBERO. En liberospiller er etter fotballterminologien «en såkalt «fri mann»,4 vanligvis en ballfordeler med et defensivt utgangspunkt som både beveger seg fremover på banen når laget angriper, og er en ekstra forsvarer når laget forsvarer seg». Denne metaforen synes vi passer bra for en rektor eller en skoleleder som på mange måter må passe på å være «litt overalt». Dersom en skole blir gjenstand for et søksmål eller en klage fra foreldre og elever, så befinner skolens aktører med rektor i spissen seg i en forsvarsposisjon. Skolens ledelse har en særskilt rolle i å bevege seg offensivt i skolens saksområder, men den må også stå sammen med

4 https://snl.no/libero

skolens organisasjon i forsvaret av skolens praksis og verdier. For ordens skyld kan vi også nevne at LIBERO-rollen også gjelder i volleyball. I dette spillet er LIBERO definert som en spesialisert forsvarsspiller som kan bytte posisjon fritt med bakspillere.5

Hva betyr LIBERO-rollen for skoleledere?

Libero fra ballspillterminologien har sitt utspring i italiensk seriespill der en libero ble ansett som den viktigste spilleren på banen, men samtidig en spiller som ikke hadde hovedrollen. En libero var en fast spiller, men en slags pluss femteperson og en person som i volleyball kan bytte fritt med bakspillere. Alt i alt handler dette om at laget samlet sett skal kunne «spille seg gode i forsvar». Vi tenker i denne sammenhengen at en rektor eller en mellomleder er den viktige femtepersonen som involverer og passer på at alle bidrar inn i ‘forsvaret’ når ‘angrepet’ (en juridisk problemstilling) bygger seg opp. Det er dermed slik at alle aktører i skolen, både lærere, helsesykepleiere, miljøterapeuter og andre, spiller på laget. Alle har et ansvar for at spillet går godt. Det er først i en truende situasjon skolelederen som LIBERO vil få en viktig rolle og være skolens beste spiller. Vi er åpenhjertig klar over at skoleledere som LIBERO ikke har noen verdens ting med ballspill å gjøre, men det er en rolleforståelse av liberoen som passer godt til rektors rolle som rettsanvender. Dessuten syntes vi at vi fant et passende akronym som kunne fungere godt som en slags huskeliste for hva det er viktig å gjøre for skolens ledelse når juss blir like viktig som pedagogikk i en problemløsningssituasjon.

I eksempelet der vi beskriver Agnes sin opplevelse av å grue seg til å gå på skolen (som vi har definert som en rettslig problemstilling), har vi fastslått at barnets beste (Agnes sitt beste) er et grunnleggende prinsipp, og det å lytte til barnet er noe av det første du som skoleleder må gjøre der hvor elever er involvert. Samtidig vil både barnets beste og juridisk tenkning innebære flere handlinger som det er viktig å finne ut av i en rettslig prosess der bruk av skjønn også er involvert. Vi har jobbet frem en modell som vi har kalt LIBERO-modellen, og som vi

Ann Elisabeth Gunnulfsen og Jeffrey Hall er begge førsteamanuenser ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo. De forsker på styring og ledelse av utdanning og underviser ved masterprogrammet i utdanningsledelse samt den nasjonale rektorutdanningen ved Universitetet i Oslo. Begge forfatterne har lang erfaring som lærere og ledere i grunnskoleopplæringen.

De siste årene har det vært mye oppmerksomhet om rettigheter innen utdanning. Begreper som rettspraksis i skolen og rektor som rettsanvender er relativt nye i utdanningssammenheng. Hva betyr dette nye rettighetsfokuset for læring i skolen? Hva innebærer et forsterket søkelys på juss i opplæringssammenheng?

I takt med at mer vekt blir lagt på rettigheter, reguleres også skoleledelse i økende grad gjennom lover og forskrifter, og skolelederes roller og ansvar er mer enn noen gang knyttet til rettsliggjøring. Gjennom elleve kapitler presenteres aktuelle caser hentet fra rettsavgjørelser, erfaringsdeling med skoler eller mediedekning på det utdanningsrettslige området. Forfatterne tar i bruk juridisk tenkning som metode for å diskutere eventuelle løsninger og utfall i de juridiske casene. I tillegg har forfatterne utviklet LIBERO-modellen, en modell som foreslår trinnvise steg i beslutningsprosesser, og som ivaretar behovet for profesjonelt pedagogisk skjønn, relasjonelt arbeid og juridiske refleksjoner.

Boka er primært skrevet innenfor fagfeltet utdanningsledelse som et viktig bidrag til både forskning og vurdering av praksis.

ISBN 978-82-450-4476-8