Saarbare skolebarn utdrag by Fagbokforlaget

Sårbare barn er ikke en ensartet gruppe. Problemstillingene varierer fra hvert enkelt barn og kan ofte være sammensatte. I boken rettes oppmerksomheten spesielt mot barn som er stille, blir utsatt for mobbing eller har en kronisk sykdom. Forfatterne ser videre på hvordan skilsmisse, sorg eller rus- og psykiske problemer i familien kan føre til at barn blir mer sensible. Forfatterne beskriver situasjoner og viser med eksempler hvordan vi kan bruke ulike tiltak for å hjelpe sårbare barn.

Målgruppen er alle som har faglig interesse for skolebarns psykiske helse. Lisbeth Gravdal Kvarme er helsesøster og arbeider som førsteamanuensis ved Høgskolen i Oslo og Akershus og Diakonova. Hun har skrevet flere artikler om mobbing i ulike nasjonale og internasjonale forskningstidsskrift og også bidratt som medforfatter og redaktør i forskjellige fagbøker. De andre bidragsyterne er ulike fagfolk som alle har det til felles, at de arbeider med skolebarn og at de er opptatt av skolebarns helse.

SÅRBARE SKOLEBARN

Sårbare skolebarn er skrevet av erfarne helsesøstre, psykologer, sykepleiere og lærere som alle er eksperter innenfor sine områder. Hensikten med boken er å presentere ulike verktøy som kan gi disse barna en bedre skolehverdag.

Lisbeth Gravdal Kvarme (RED.)

Barn kan føle seg sårbare i perioder av livet og vil i noen tilfeller ha behov for ekstra støtte og omsorg. Denne boken ser nærmere på ulike situasjoner der barn blir sårbare og presenterer eksempler på dokumenterte hjelpetiltak.

Lisbeth Gravdal Kvarme (RED.)

Sårbare skolebarn Trivsel og helse for barn med psykososiale utfordringer

ISBN 978-82-450-1936-0

,!7II2E5-abjdga!

SĂĽrbare skolebarn

Lisbeth Gravdal Kvarme (red.)

SĂĽrbare skolebarn Trivsel og helse for barn med psykososiale utfordringer

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1936-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign Rannveig Lohne Forfatterne Hanne Christensen, Lisbeth Gravdal Kvarme, Nina Misvær og Solfrid Raknes har mottatt støtte fra Det faglitterære fond

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Med denne boken ønsker vi å gi leseren et innblikk i ulike tiltak som kan bidra til å fremme trivsel og helse hos sårbare skolebarn. Mange barn kan føle seg sårbare i perioder i livet, og vi presenterer her bare et utvalg av skolebarn som er sårbare. Vi retter oppmerksomheten mot barn som er stille, som har vært utsatt for mobbing, som har en kronisk sykdom (astma/epilepsi), som har opplevd skilsmisse, sorg eller rusproblemer i familien. I et av kapitlene forteller en jente om sine opplevelser med å vokse opp med rusproblemer i familien. Bruk av psykologisk førstehjelp presenteres gjennom ulike caser. Venners betydning for barns livskvalitet blir belyst, og til slutt beskriver vi nødvendigheten av et godt samarbeid med skole, skolehelsetjeneste og foreldre for å hjelpe disse barna. Det er behov for bøker som omhandler sårbare skolebarn i et helseperspektiv, der ulike eksperter beskriver aktuelle tiltak for å fremme helse og trivsel. Målgruppen for boken er fagpersoner som arbeider med barn, som helsesøstre, lærere, sykepleiere, psykologer og foreldre, i tillegg til ulike studenter som vil arbeide med barn. Vårt ønske med denne boken er å gi eksempler på ulike metoder som kan være egnet til å hjelpe utsatte barn i gitte situasjoner. Gjennom konkrete eksempler fra skolebarns hverdag har vi prøvd å beskrive hvordan ulike arbeidsmåter og metoder kan anvendes i praksis. Vi håper at boken kan være til nytte og inspirasjon for alle som arbeider med helsefremmende og forebyggende arbeid blant barn og unge. Vårt mål og ønske er at dette kan bli et viktig redskap for studenter, slik at de kan bli bedre kjent med mangfoldet og utfordringene, og for mulighetene i praksis. Det hadde ikke vært mulig å realisere denne boken uten alle bidragsyterne.

sårbare skolebarn

En stor takk til alle som har delt sine tanker, teorier og erfaringer. Det er først når teorien kommer til anvendelse gjennom praktiske eksempler, at den kan bli mer levende og forståelig. Til slutt vil vi å takke Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening som har bevilget stipend slik at det har vært mulig å sette av tid til å skrive denne boken. Oslo, oktober 2016 Lisbeth Gravdal Kvarme

Innhold Kapittel 1 Livskvalitet og vennskap...............................................................

Nina Misvær og Sølvi Helseth

Innledning .............................................................................................. Livskvalitet .............................................................................................. Vennskap ............................................................................................... Oppsummering........................................................................................

11 12 17 28

Kapittel 2 Stille barn.................................................................................

Lisbeth Gravdal Kvarme, Kirsten Flaten og Gunn Thu

Ulike personlighetstrekk hos barn .................................................................. Selektiv mutisme ...................................................................................... Barnets perspektiv .................................................................................... Utfordringer med tausheten......................................................................... Barn i risikogrupper ................................................................................... Aktuelle tiltak på individnivå ......................................................................... Forebyggende tiltak................................................................................... Tiltak rettet mot sosial angst ......................................................................... Anerkjennelse er viktig ............................................................................... Samarbeid til beste for barnet ....................................................................... Oppsummering........................................................................................

31 36 37 38 38 39 39 40 42 44 45

Kapittel 3 Løft-grupper for stille og tilbaketrukne elever ....................................

Lisbeth Gravdal Kvarme

Stille og sosialt tilbaketrukne barn.................................................................. Løsningsfokusert metode («Løft») .................................................................. De ulike stadiene i løsningsorienterte samtaler .................................................. Relasjon mellom elev og helsesøster/lærer ....................................................... Ressursorientert metode ............................................................................. Løft-grupper for stille og sosialt tilbaketrukne skolebarn ....................................... Innholdet i Løft-gruppene............................................................................ Resultater ............................................................................................... Oppsummering........................................................................................

49 50 50 54 55 57 58 59 61

Kapittel 4 Mobbing og forebygging av frafall i skolen ........................................

Lisbeth Gravdal Kvarme

Barn som utsettes for mobbing .....................................................................

sårbare skolebarn

Fare for å falle fra i skolen ............................................................................. Helsefremmende og forebyggende perspektiv .................................................. Mestringsforventning ................................................................................ Oppsummering........................................................................................

68 71 71 73

Kapittel 5 Støttegrupper mot skolemobbing...................................................

Lisbeth Gravdal Kvarme og Berit Sæteren

Mobbing ................................................................................................ Støttegrupper basert på Løft ........................................................................ Studien .................................................................................................. Erfaringer fra elevene som ble mobbet ............................................................ Fra frykt til trygghet ................................................................................... Fra isolasjon til vennskap ............................................................................. Fra usynlig til synlig ................................................................................... Erfaringer fra støttegruppen......................................................................... Oppsummering........................................................................................

77 78 78 79 79 80 81 82 87

Kapittel 6 Skolebarn og sorg .......................................................................

Eline Grelland Røkholt og Kari Elisabeth Bugge

Oppfølging ............................................................................................. 90 Generelt om barn og ungdom i sorg ............................................................... 92 Problematiske områder på skolen .................................................................. 95 Skolehelsetjenestens ansvar......................................................................... 96 Hjelpetiltak i skolen og i skolehelsetjenesten ..................................................... 98 Gjeldende sentrale retningslinjer for hjelpetiltak ................................................ 99 Sorggrupper som særskilt hjelpetiltak ............................................................. 100 Oppsummering........................................................................................ 107 Kapittel 7 Grupper for elever som har skilte foreldre ......................................... 110 Hilde Egge

Innledning .............................................................................................. Skilsmisser i Norge .................................................................................... Konsekvenser .......................................................................................... Barns opplevelser og reaksjoner .................................................................... Oppfølging på skolen ................................................................................. To hjem .................................................................................................. Samtalegrupper ....................................................................................... Målet med gruppene ................................................................................. Helsefremmende teorier som fundament for samtalegruppene .............................. Å samtale rundt bilder og historier ................................................................. Skilsmisse som samtaletema ........................................................................ Empatisk og anerkjennende kommunikasjon .................................................... Gruppeledernes oppgave............................................................................ Etiske perspektiver, taushetsplikten................................................................

110 110 111 112 114 115 117 118 119 121 124 125 126 128

innhold 9

Effekt av samtalegrupper............................................................................. 131 Mamma og pappa-grupper.. ......................................................................... 132 Oppsummering........................................................................................ 133 Kapittel 8 En oppvekst med foreldre som ruser seg........................................... 137 Marie Høvik

Hvem er jeg?............................................................................................ Skalkeskjul. . ............................................................................................. Å bli sett.................................................................................................. Skoledisko............................................................................................... Behov .................................................................................................... Familielykke?............................................................................................ Hvordan gripe inn?.. ................................................................................... Klump i magen. . ........................................................................................ Dødsfallet................................................................................................ Hva slags hjelp ville jeg ønsket?. . .................................................................... Å bry seg og si fra....................................................................................... Ny familie................................................................................................ Livet etter................................................................................................ Hjelpen jeg alltid søkte................................................................................ Marie i dag. . .............................................................................................

137 137 138 139 141 142 142 143 144 145 145 145 146 147 147

Kapittel 9 Barn med rusmiddelmisbrukene foreldre.. ......................................... 149 Hvordan se og hvordan hjelpe? Frid Hansen

Innledning............................................................................................... Omfang og definisjon av et rusmiddelproblem................................................... Belastninger for barn.................................................................................. Hvorfor er det så vanskelig for barn å fortelle?.. ................................................... Helsesøsters holdning og handling i møte med rusrelaterte problemer...................... Skolens og skolehelsetjenestens møte med det skjulte problemet............................ Å avdekke det vanskelige............................................................................. Helsesøster som samtalepartner.................................................................... Målsetting med samtalen............................................................................. Samtale med foreldre om barnets situasjon....................................................... Oppsummering........................................................................................

149 149 150 152 154 155 157 160 161 164 167

Kapittel 10 «Psykologisk førstehjelp» i skolen.................................................. 170 Solfrid Raknes, Lene Sommerseth Hansen, Grethe Arnegård Cederkvist og Nina Nordgaard

Tanker og følelser på timeplanen.................................................................... Hjelp til barn som strever............................................................................. Om «Psykologisk førstehjelp» for alle, i gruppe og individuelt................................. Tverrfaglig samarbeid for læring og helse. . ........................................................ Det enkle kan være det beste.. .......................................................................

173 174 174 185 188

sårbare skolebarn

Kapittel 11 Skolebarn og astma ................................................................... 192 Anne Trollvik

Innledning .............................................................................................. Hva er astma? .......................................................................................... Barns opplevelse av astma, utfordringer og sårbarhet .......................................... Oppfølging av elever på skolen ..................................................................... Individuell oppfølging ................................................................................ Gruppebasert oppfølging ............................................................................ Følelser .................................................................................................. Helsefremmende prosesser ......................................................................... Oppsummering........................................................................................

192 193 195 196 197 201 204 207 209

Kapittel 12 Skolebarn med epilepsi .............................................................. 212 Torunn Erichsen

Hva er epilepsi? ........................................................................................ Anfallstyper og praktiske råd ........................................................................ Fordommer ............................................................................................. Pedagogiske utfordringer og komorbiditet ....................................................... Psykogene anfall ....................................................................................... Behandling og oppfølging ........................................................................... Mestring ................................................................................................ Oppsummering........................................................................................

212 214 219 220 221 222 225 230

Kapittel 13 Samarbeid med skole, skolehelsetjenesten og foreldre ....................... 234 Hanne Christensen og Nina Misvær

Innledning .............................................................................................. Samarbeid i skolehverdagen ........................................................................ Skolehelsetjenesten................................................................................... Foreldrenes rolle ....................................................................................... Skolens ledelse......................................................................................... Tverrfaglig samarbeid................................................................................. Se – prøve å forstå – tiltak ............................................................................ Fysisk aktivitet i skolen................................................................................ Gode tiltak for sårbare elever er gode tiltak for alle! .............................................

234 235 235 237 239 239 243 253 254

Forfatterpresentasjon ............................................................................... 259 Stikkordregister ....................................................................................... 263

Kapittel 1

Livskvalitet og vennskap Nina Misvær og Sølvi Helseth

Innledning Dette kapitlet handler om vennskap og betydningen av vennskap for barns livskvalitet. Vennskap oppstår og næres der barn er til stede, både på skolen og i fritiden. Skolen er det stedet barn tilbringer mest tid i hverdagen og er en betydningsfull arena for samvær med andre barn. At venner har betydning for barns livskvalitet og motivasjon for læring, blir fastslått i rapporten Trivsel i skolen (Helsedirektoratet, 2015). Der refereres det til følgende utsagn fra en elev: Har man ingen venner på en skole, så vil man da mest sannsynlig ikke ha noen lyst til å gå på den skolen. Man vil ikke, hva skal jeg si, klare å lære da. Man vil ikke ha den motivasjonen for å lære fordi man gruer seg til å gå på skolen. Fordi man ikke har noen å snakke med (s. 25).

Noen barn er sosiale og har mange venner, andre barn kan ha én eller to gode venner, og noen har tilsynelatende ingen. Vi kan også se at noen barn er åpne og knytter seg lett til andre, mens andre er mer sjenerte, tar lite initiativ og er sosialt tilbaketrukne. Siden vennskap og sosial omgang er vesentlig for barns livskvalitet, vil fravær av eller problemer med vennerelasjoner gjøre barn sårbare. Barn på ulike trinn i utviklingen vil forholde seg til venner på ulik måte. Variasjonene i vennskaps kvantitet og kvalitet hos barn er mange, men forskning viser at alle har behov for vennskap i en eller annen form. Flaten (2015) påpeker:

sårbare skolebarn

Barn, både med og uten sosial angst, vil gjerne være sammen med andre barn og leke og ha det gøy. Men for barn med sosial angst blir det vanskelig både å komme inn i og å nyte leken på grunn av ubehaget som oppstår (s. 47).

Målet for foreldre og alle som jobber med barn, er å bidra til å sikre et best mulig oppvekstmiljø for alle barn og unge, inkludert de sosialt sårbare. Det innebærer å være oppmerksom på venner og venners betydning for barn i alle aldre. I dette kapitlet vil vi gi en kort innføring i vennskap blant barn, hvordan vi skal forstå vennskap på ulike trinn i utviklingen, hva som fremmer og hva som hemmer vennskap blant barn, og hvilken betydning det har for barn å kunne si at de har venner, eller motsatt, ikke har venner. Vi vil også komme med noen forslag til hvordan voksne, foreldre og andre kan bidra til å fremme vennskap og sosial omgang. Men først gis en kort innføring i begrepet livskvalitet og forskning som knytter sammen livskvalitet og venner.

Livskvalitet Begrepene velvære, trivsel, ha det godt og lykke er uttrykk som gir mening for folk flest, og som alle gir innhold til det mer konstruerte begrepet livskvalitet. Livskvalitet kan betraktes som en verdi, det er et positivt ladet fenomen, og det er ønskelig at livskvaliteten skal være så høy som mulig (Næss, 2001). Kunnskap om faktorer som kan bidra til å fremme barns og unges livskvalitet og hvilke faktorer som kan være en trussel mot livskvaliteten på alle plan, vil derfor være vesentlig i møte med barn i ulike sammenhenger. Ulike faggrupper bruker og definerer livskvalitet forskjellig, men det er likevel noen kjernepunkter som det er stor enighet om i litteraturen: •

•

Livskvalitet er et subjektivt fenomen. Dette er kjernen i livskvalitetsbegrepet. Det er den enkeltes opplevelse som teller, ingen andre kan fortelle hvordan et barn føler at han eller hun har det. Det er barnets egen opplevelse av å ha det bra vi skal ha i fokus. Det betyr at vi må lytte til hva barn har å si, vi må få dem i tale dersom vi skal vurdere deres livskvalitet. Selv om livskvalitet er en subjektiv opplevelse, vil den påvirkes av en rekke faktorer, for eksempel venner og tilknytning til andre.

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 13

•

Livskvaliteten er også relativ, noe som innebærer at tilfredshet med livet er avhengig av den enkeltes behov og forventninger innen ulike områder og hvorvidt disse kan innfris.

En modell for å forstå livskvalitet Siden livskvalitet er så sammensatt, vil en rekke forhold ha innflytelse på barns og unges livskvalitet. Man kan tenke seg en sirkulær modell der barnet med sin personlighet, sitt utviklingstrinn og sine ulike forutsetninger utgjør kjernen, mens de faktorer som påvirker, ligger lagvis utenpå. Faktorene som ligger tett innpå kjernen, er de områdene som forskningen har vist har en sterk sammenheng med den enkeltes opplevelse av livskvalitet. Jo lenger vekk fra kjernen man beveger seg, jo svakere er den direkte effekten på livskvaliteten. En slik sirkulær modell illustrerer en helhetstenkning rundt barnet der alle faktorene er av betydning og vil påvirke hverandre innbyrdes (se figur 1.1). Modellen er inspirert av Bengt Lindströms livskvalitetsmodell (Lindström, 1992).

Livskvalitet hos barn/unge Samfunnsmessige rammer Nære omgivelser, oppvekstmiljø Relasjoner til andre

Barnet/ungdommen

Figur 1.1

Modell for å forstå livskvalitet hos barn og unge.

sårbare skolebarn

Samfunnsmessige rammer og nære omgivelser Både samfunnsmessige forhold og nærmiljø vil påvirke barns muligheter og generelle tilfredshet, og det hviler et stort ansvar blant annet på skoler og skolehelsetjeneste med hensyn til å skape et godt miljø for elevene. Miljøet kan tilrettelegges slik at det fremmer sosiale relasjoner og hemmer utvikling av mobbing og negativ relasjonell atferd. Dette er svært viktig da relasjoner til andre og opplevelsen av samhørighet og tilknytning er faktorer som er vist å ha stor betydning for den enkeltes opplevelse av livskvalitet (Næss, 2001). Ifølge Næss (2001) er samhørighet det å ha «et nært, varmt og gjensidig forhold til minst et annet menneske; ha kontakt, vennskap, lojalitet, ha fellesskapsfølelse og tilhørighet i en gruppe». Dette handler om barns tilknytning til og samhørighet med familie, venner og det øvrige nettverket. Kunnskap om barns utvikling og sosialisering forteller noe om hvor de vil finne sine nære relasjoner på ulike trinn i utviklingen, og hvordan fravær av betydningsfulle kontakter og tilhørighet innenfor «den rette gruppen» vil kunne påvirke livskvaliteten deres negativt.

Relasjoner til andre I de første leveårene er det tilknytningen til foreldre og søsken som har størst betydning for barnet. Etter hvert som barn blir eldre, øker betydningen av kontakter utenfor hjemmet, og i ungdomstiden forskyves gjerne tyngdepunktet i den sosiale forankringen fra foreldre og andre voksne over til venner og jevnaldrende. Dersom større barn blir avskåret fra fellesskap med jevnaldrende, enten fordi de ikke blir inkludert, eller fordi de av spesielle grunner, f.eks. sykdom, ikke kan delta i fellesskapet, vil dette kunne få innflytelse på deres livskvalitet. Et eksempel kan være ungdom med kronisk utmattelsessyndrom (CFS/ME). Dette er en gruppe som har høyt skolefravær og har lite energi til sosialt samvær. I en nyere norsk undersøkelse beskrev ungdommer med CFS/ME sin tilværelse som «å være på siden av livet – lukket inne og stengt ute» (Winger, Ekstedt, Wyller & Helseth, 2013). De var lukket inne i hjemmet eller på rommet sitt, og de var utestengt fra fellesskapet på skolen og med jevnaldrende. Ved måling av disse ungdommenes livskvalitet viste det seg at den var ekstremt lav, på en skala fra 0 til 100 skåret ungdommene med CFS/ME i gjennomsnitt 49 på generell livskvalitet, sammenlignet med friske ungdommer som hadde en gjennomsnittlig generell livskvalitet på 93 (Winger et al., 2015). Fysisk funksjon, skolefunksjon og psykososial funksjon var de livskvalitetsområdene de skåret aller lavest på.

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 15

Barnet/ungdommen I en annen norsk undersøkelse ble ungdom spurt om hva livskvalitet var for dem, og hva som var av betydning for livskvaliteten deres (Helseth & Misvær, 2010). Ifølge ungdommene handler livskvalitet om å komme inn i de gode sirkler i livet. Det å føle at man har det bra, er fornøyd med seg selv og har en positiv holdning til livet, ble beskrevet som utgangspunktet for å komme inn i den gode sirkelen. For å være i den gode sirkelen fortalte ungdommene at det viktigste av alt var å ha gode venner og føle tilhørighet i et miljø. Siden de tilbringer så stor del av dagen på skolen, ble det også vesentlig å finne sin plass i klassemiljøet: At jeg har venner som jeg kan stole på, og som jeg har kontakt med, og at jeg ikke blir utestengt. Eh … at man føler at man har en plass. Det er … det er innmari viktig at man føler at man har … har en plass i klassen (uttalelse fra jente i Helseth & Misvær, 2010).

En jente fortalte at hun hadde mange venner utenom skolen og hadde det greit på fritiden, men hun savnet veldig å ha noen å være sammen med i skoletiden. Det å ha én eller to venner som man kan stole på at er der og vil være sammen med en, var sentralt – fellesskap med andre var helt klart en trygghetsfaktor. Familie og det å ha gode relasjoner i familien ble også framholdt som viktig, men ungdommene gjorde det samtidig klart at forholdene i familien kunne være så gode som bare det, men dersom de ikke hadde venner eller følte seg utenfor sosialt, var det ikke mulig å ha det bra. Det å ha et positivt selvbilde ble også framhevet å være av stor betydning. Det å være fornøyd med seg selv og å ha selvtillit nok til å være seg selv, beskrives av mange som det å være venn med seg selv og anses som en forutsetning for å få venner (Helseth & Misvær, 2010). I studien kom det klart fram at det er en sammenheng mellom det å ha et positivt selvbilde og evnen til å etablere vennskap, noe som også bekreftes i annen forskning (Laursen & Mooney, 2008). Som en gutt i Helseth og Misværs (2010) studie sa det: Hvis man ikke tror på seg selv i det hele tatt, da … da tror man ikke at man klarer å få venner, så da gidder man heller ikke å prøve. (…) Da … da vil man ikke klare å få venner så lett tror jeg, siden man ikke … da … tør å gå bort og snakke med noen for eksempel … (…) Siden man da ikke tror at man … de for eksempel liker deg.

sårbare skolebarn

Aktivitet og det å fylle livet med ting som de opplever som gøy og meningsfylt, beskrives også som vesentlig for livskvalitet. Aktivitet innebærer ofte samvær med andre. Barn og ungdom beskriver ulike former for vennskap; bestevenner, venner man kan være med i større grupper (f.eks. gjengen man kan «henge» med på skolen), og venner man har tilhørighet til gjennom felles interesser, for eksempel på fotballentreningen. Som sagt tidligere er det å ha noen, enten det er en bestevenn eller tilhørighet i en gruppe, av vesentlig betydning for å føle tilhørighet og ha god livskvalitet.

Nivåer av livskvalitet Avslutningsvis i denne delen om livskvalitet vil vi kort vise til de ulike nivåene av livskvalitet som kom fram i vår studie. Disse nivåene viser tydelig at venner er avgjørende for å ha det bra og ha god livskvalitet (se tabell 1.1). De viser også at så lenge man aksepterer den man er, og finner sin plass blant sine jevnaldrende som man er komfortabel med, så har et barn det rimelig bra. De som har det dårlig og har den mest sårbare livskvaliteten, er de som faller utenfor og ikke finner sin plass blant de andre. Det er verdt å merke seg at ingen ungdommer verken i denne stuTabell 1.1 Tre nivåer av livskvalitet (Helseth & Misvær, 2010). 1. Har det topp

2. Har det bra

3. Har det dårlig

Har mange venner – er populær, akseptert, nyter respekt

Har få, men gode venner – ser ikke seg selv som de mest populære

Har et dårlig selvbilde – «uvenn med seg selv»

Har et positivt selvbilde, er trygg på Har et rimelig godt selvbilde seg selv, kan skille seg ut Kan være seg selv sammen med Beskriver et godt miljø rundt seg – gode venner «tror alle andre har det like bra» Obs – kan ikke skille seg ut Balansert aktivitet på fritiden; Aksepterer sin plass i det sosiale venner, idrett osv. hierarkiet Skolemestring Ser at ikke alle har det bra, men det er vanskelig å gjøre noe med det Fritid; venner og aktiviteter

Føler seg utenfor – har ikke nære venner – i hvert fall ikke på skolen Avstandsvennskap Blir utestengt – blir ikke sett Har resignert: «Det er ikke så mye å gjøre med egentlig for det er mest vi som blir sett ned på som merker det» Er lite sammen med jevnaldrende på fritiden Kamuflerer, kompenserer eller melder seg ut Varierende hjemmeforhold

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 17

dien (Helseth & Misvær, 2010), eller i en studie om ungdom med funksjonshemming (Asbjørnslett, Engelsrud & Helseth, 2012), sa at de ikke hadde venner, men noen hadde det vi kan kalle avstandsvennskap, for eksempel venner på hytta eller på nettet, eller venner som de hadde truffet på sommerleir. Når vennskap er en så viktig del av livet til barn og unge, er det antakelig vanskelig å erkjenne, også for seg selv, at man ikke har en venn.

Vennskap Kvello (2006) refererer til filosofen Aristoteles, som skildret tre former for vennskap. Den første baserer seg på nytte, og her er ikke den andre personen målet, men om han er nyttig for meg. Den andre formen baserer seg på glede og er vanlig blant barn. Felles for disse to formene er at de er flyktige og ustabile, fordi det stadig endrer seg hva man oppfatter som nyttig, og hva som gir glede. Den tredje typen er basert på dyd, og grunnlaget er at begge ønsker det gode for den andre og ikke bare seg selv. Forholdet baserer seg på likeverd og gjensidighet, i tillegg til likhet mellom partene i dyd, evner og interesser. «Kjernen i Aristotles’ vennskapsbegrep er gjensidighet, det innebærer å dele og å gjengjelde med en uavhengighet hvor partene søker hverandre ut fra fri vilje og ikke eier hverandre» (Kvello, 2006). I en norsk studie der 2295 barn i alderen 9–15 år ble spurt om vennskap, oppga barna de viktigste egenskapene ved en god venn som: å stole på, grei/snill, støttende, humoristisk sans, felles interesser/sysler, intelligent (Kvello, 2006). Antall venner1 man var sammen med i friminuttene, var 6 (4. trinn), 6 (7. trinn) og 6 (9. trinn). For å benevnes som sosialt populær mente barna i gjennomsnitt at man måtte ha 11 (4. trinn), 12 (7. trinn) og 15 (9. trinn) venner. På spørsmål om hvor mange venner man måtte ha for å være fornøyd med sin sosiale posisjon, svarte gutter 11 og jenter 8 (4. trinn), gutter 20 og jenter 8 (7. trinn) og gutter 23 og jenter 9 (9. trinn). Det er interessant å diskutere både egenskapene og antall venner med dagens barn – for å finne ut om noe av dette har endret seg det siste tiåret. I en annen norsk studie, med 35 barn av begge kjønn og blandet etnisk opprinnelse, alle på 5. trinn, ble barna i fokusgruppeintervjuer stilt åpne spørsmål om vennskap, trivsel, skolemiljø og mobbing eller plaging (Tønjum, 2014). Resultatet

1 Antall venner er justert til hele tall. I forskningsrapporten framkommer desimaler.

sårbare skolebarn

var at det å være en god venn innebar å være empatisk, omsorgsfull, trofast, ansvarsbevisst og fleksibel. Barna var opptatt av det å være venner, det «å venne», som handler om å vedlikeholde, å revitalisere, å utvide eller inkludere vennskap – og implisitt ligger det å ikke mobbe andre (Tønjum, 2014, s. 45). De faktorene som fremmer «venning», mente barna var trygghet, aktivt arbeid med skolemiljø, tydelige regler, gode systemer/tiltak, de eldste deltar positivt, ansvarlige voksne, klassemiljø, «alle skal med»-holdning, bevisst konflikthåndtering, trygg og bestemt klassekontakt, vennegrupper og åpne familier (s. 47). Bowker, Rubin, Burgess, Booth-Laforce og Rose-Krasnor (2006) studerte stabilitet i barns vennskap gjennom ett skoleår og fant noe interessant blant de barna som ikke hadde hatt en bestevenn, men klarte å skaffe seg en. Disse barna ble betydelig mindre mobbet, og de ble av jevnaldrende ansett som mer prososiale og sosialt kompetente enn de barna som konstant var uten en bestevenn, og de barna som hadde mistet sin bestevenn og ikke hadde lykkes å skaffe seg en ny. Dette er i henhold til annen forskning; å være involvert i et vennskap bedrer barns øvrige forhold til jevnaldrende – en god sirkel. Forhåpentligvis kan dette bidra til å motivere oss voksne til å arbeide med barn for å utvikle sosial kompetanse. Dette omtales mer i kaptittel 2. Forskerne fant også at barn uten en bestevenn, både de som ikke hadde hatt en, og de som hadde mistet en, ble betydelig mer mobbet på slutten av skoleåret (Bowker et al., 2006). Det overrasket dem at likheten mellom de to gruppene var så stor, og at ikke det å ha hatt en bestevenn hadde en beskyttende effekt på sikt. Det viste seg imidlertid at barna etter tapet av sin bestevenn ikke bare ble mer mobbet, men også opplevde mindre aksept av jevnaldrende og redusert popularitet, noe som medførte at det var vanskelig for dem å skaffe seg en ny bestevenn. Det er viktig at vi voksne er oppmerksom på barn uten nære venner, for å kunne iverksette tiltak og hjelpe barna ut av en mulig vond sirkel. Mobbing og vennskap omtales nærmere i kapittel 4 og 5. Til slutt, nok et interessant funn som gjennomgang av forskning viser (Poulin & Chan, 2010). Vi voksne tenker gjerne at et «ekte vennskap» må være gjensidig, men det viser seg at subjektive eller selvrapporterte vennskap er viktig på sin måte fordi det reflekterer individets opplevelse av sine relasjoner. Og det er dokumentert at betydningen av den subjektive opplevelsen av vennskap har innflytelse på ungdoms psykososiale tilpasning og livskvalitet (Helseth & Misvær, 2010; Poulin & Chan, 2010). Dette minner oss voksne om hvor viktig det er å ikke presentere

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 19

barn og unge én definisjon av vennskap eller prøve å «realitetsorientere» dem. Videre er det viktig å ikke forutsette at alle har en bestevenn, slik vi voksne gjerne gjør i omgang med barn. Spørsmål som «Hvem er du sammen med i fritiden?» bør erstattes med mer generelle, som «Hva gjør du i fritiden?». Og i stedet for å spørre «Hvem er din beste venn?», kan vi heller undersøke hvem barnet eller ungdommen opplever de kan prate med om det som er vanskelig og trist.

Utviklingsnivåer av vennskap Vennskap utvikles etter barns alder og modenhet. Psykologen Robert Selman (1980, 1981) har ut fra intervjuer med barn utviklet et rammeverk med ulike nivåer. Det viser at barn ikke er små voksne, og at deres tanker om relasjoner er kvalitativt forskjellige på ulike alderstrinn og blir stadig mer komplekse. Flere av nivåene overlapper hverandre, og det er vesentlig å finne ut hvilket nivå det barnet du vil veilede, mest sannsynlig befinner seg på. Dette rammeverket illustrerer også at noen typer «dårlig» sosial atferd er typisk for visse aldre, noe som innebærer at vi bør se sosiale problemer i en utviklingssammenheng. Vi voksne er bedre rustet til å respondere på hensiktsmessige måter om vi innser at barns sosiale feiltrinn vanligvis stammer fra umodenhet og begrenset forståelse, og ikke fra varig karakterbrist. Det er samtidig viktig for oss å minne om at dette rammeverket ikke må tolkes for bokstavelig, men brukes som en inspirasjon og kombineres med egen erfaring og faglig innsikt.

Nivå 0 (ca. 3–6 år) – flyktige vennskap: «Jeg vil ha det på min måte» Barn ser på jevnaldrende som lekekamerater i øyeblikket, og vennskap for dem handler om å ha det gøy sammen. Venner er barn som oppholder seg i nærheten, og som liker å gjøre de samme tingene. Barn på dette stadiet har svært begrenset evne til å se de andres perspektiver. De antar at andre barn tenker på samme måte som de gjør, og de har en tendens til å bli veldig opprørt når de finner ut at en lekekamerat har en annen mening.

Nivå 1 (ca. 5–9 år) – enveis assistanse: «Hva får jeg ut av det?» Barn forstår at vennskap går utover øyeblikket, men legger likevel mest vekt på det praktisk nyttige. De definerer venner som barn som gjør fine ting for dem, som for eksempel å dele en godbit eller å gi dem fine gaver – men de tenker egentlig ikke på hvordan de selv kan bidrar til vennskap. Barna bryr seg mye om vennskap. De kan

sårbare skolebarn

også prøve å bruke vennskap som et forhandlingskort som «Jeg vil være din venn hvis du gjør dette!» eller «Jeg vil ikke være din venn hvis du gjør det!»

Nivå 2 (ca. 7–12 år) – pent-vær-samarbeid: «Følge reglene» Barn er nå i stand til å vurdere en venns perspektiver i tillegg til sine egne, men ikke samtidig. Dette innebærer at de forstår turtaking, men de klarer ikke å se forholdet fra et observatørperspektiv som ville tillatt dem å se samhandlingsmønstre i deres relasjoner. Barn er svært opptatt av rettferdighet og gjensidighet. Så, hvis de gjør noe hyggelig for en venn, forventer de at vennen gjør noe hyggelig for dem tilbake. Hvis dette ikke skjer, kan vennskapet ryke. Barn kan i denne alderen være veldig fordømmende – det gjelder både overfor seg selv og andre. De har en tendens til å være sjalu og er opptatt av å passe inn ved å være akkurat som alle andre.

Nivå 3 (ca. 8–15 år) – intimt, gjensidig delte relasjoner: «Omsorg og deling» På dette stadiet hjelper venner hverandre med å løse problemer og betro hverandre tanker og følelser som de ikke deler med noen andre. De vet hvordan de kan inngå kompromisser, og de gjør hyggelige ting for hverandre uten å «holde telling» fordi de virkelig bryr seg om hverandres trivsel. Jenter, oftere enn gutter, kan være bestevenner og forventer av hverandre å gjøre alt sammen. De føler seg dypt sveket hvis en bestevenn velger å være sammen med et annet barn. På dette stadiet setter barn stor pris på følelsesmessig nærhet med venner. De kan akseptere og verdsette forskjellene mellom seg selv og vennene sine. De er heller ikke så opptatt av å «eie» andre, slik at de er mindre tilbøyelige til å føle seg truet dersom venner har andre relasjoner. Modent vennskap verdsetter tillit og støtte, og å forbli nære over tid til tross for atskillelser.

Vennskap og sårbarhet Noen barn er mer sårbare enn andre når det gjelder å etablere og utvikle vennskap. Dette kan ha ulike årsaker. Noen er sjenerte, noen opplever fysiske hindringer, som lange avstander til jevnaldrende eller at deres kropp og helse vanskeliggjør samvær med andre barn. Her vil vi gi et par eksempler på barn som er utsatt; engstelige og sosialt tilbaketrukne barn og barn med funksjonshemming. Dette er barn som kan trenge støtte og tilrettelegging for å få glede av vennskap og samvær med andre.

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 21

En litteraturgjennomgang viser at både engstelige barn og sosialt tilbaketrukne barn er tilbøyelige til å erfare utfordringer og vanskeligheter i forhold til jevnaldrende og sosial fungering (Kingery, Erdley, Marshall, Whitaker & Reuter, 2010). Det kan synes som at engstelige barn er mindre akseptert av sine jevnaldrende, med det er uklart om disse barna ganske enkelt blir neglisjert, eller om de blir aktivt avvist (Kingery et al., 2010). I tillegg rapporterer engstelige barn at de føler seg mindre populære, har færre venner og føler at de andre barna ikke liker dem. Disse funnene indikerer at de er klar over et lavere nivå av aksept, noe som kan forverre opplevelsen av sosial angst og forårsake andre tilpasningsvansker, slik som ensomhet eller depresjon (Kingery et al., 2010). I boken Barn med sosial angst og sjenanse understreker Flaten (2015) at disse barna i noen tilfeller kan gi uttrykk for at de ikke ønsker seg venner, og at de foretrekker å leke alene. De kan for eksempel si at de andre barna er dumme, og derfor ikke vil leke med dem, eller at de tror de andre barna synes det er kjedelig å leke med dem. Barna kan også si at de foretrekker å være sammen med voksne fordi de er greiere. Dette kan være barns måte å uttrykke at de ikke klarer å få venner på, og at de trenger noen til å hjelpe seg med dette. Barn med sosial angst og sjenanse kan oppleve det som skremmende å forholde seg til andre, fordi det gjerne er elementer av usikkerhet i mange av samværssituasjonene. Men samvær med andre er helt nødvendig for å prøve ut sine sosiale ferdigheter – bare slik kan man få erfaring og rutine i samspillet med jevnaldrende. Om man trekker seg eller blir utelukket, går man glipp av muligheten til å finne ut hva som virker, og hvordan man skal forholde seg for å være en del av fellesskapet (Flaten, 2015). Derfor er det av stor betydning at barn motiveres og støttes i kontakten med andre – både av foreldre, ansatte ved skolen og eventuelt helsesøster om barnet går til samtaler med henne. Det viser seg at mange engstelige og sjenerte barn har én bestevenn, og at de føler seg svært knyttet til denne vennen og opplever støtten de trenger for å kunne mestre sosialt (Flaten, 2015). Utfordringen er at en slik bestevenn ikke skal støtte barnet så mye at hun/han blir barnets talsperson i klasse eller vennegruppe, og kanskje gjøre barnet helt avhengig av vedkommende for å delta i aktiviteter. Om barn er altfor lojale og villige til å gjøre det meste for å få tilgang til det sosiale fellesskapet, kan det også skje at de blir utnyttet av venner (Flaten, 2015). Foreldre, skoleansatte og helsesøster kan ta opp disse utfordringene med begge barna og bidra til å utvikle både kvalitet og balanse i forholdet. Dette er også temaer som

sårbare skolebarn

bør diskuteres med alle barn, gjerne i grupper. Barn som er stille og sjenerte omtales mer i kapittel 2. Barn med funksjonshemming kan bli utsatt for sosial eksklusjon, ofte fordi de ikke kan delta på ulike sosiale arenaer pga. av fysiske hindringer, noe som fører til manglende deltakelse der vennskap etableres og pleies (Asbjørnslett & Hemmingsson, 2008). Femten barn med fysiske funksjonshemminger og i overgangen mellom barne- og ungdomsskole ble intervjuet flere ganger over ett år, og vennskap var ett av temaene (Asbjørnslett et al., 2012). Her skilte barna mellom venner med og uten funksjonshemming. Å ha venner på skolen og i nærmiljøet var ansett som svært viktig, og barna forsøkte å tilpasse seg normene de følte var forventet, og måtte bruke mye energi på å fungere «normalt». De aller fleste barna hadde en bestevenn som også var funksjonshemmet, og de følte at det var lettere å gjøre ting på fritiden sammen med dem. Disse ble beskrevet som venner som gir en følelse av fellesskap og likeverd. Venner med funksjonshemming kunne være barn de hadde møtt på sommerleir, og det var ofte foreldrene som initierte slike vennskap. Internett, sosiale medier og smarttelefoner gjorde det enklere å opprettholde vennskap til tross for eventuell distanse, men dette kunne også være en hindring for at å utvikle vennskap lokalt. Det kan synes som at det å være akseptert sosialt og ha nære venner er avhengig av sosialt samvær med jevnaldrende på fritiden, og det kan være vanskelig for barn med funksjonsnedsettelser å delta i mange aktiviteter (Asbjørnslett et al., 2012). En jente i studien fortalte om bestevennen med funksjonshemming: Aktiviteter med andre som bruker rullestol er lettere. Bestevenninnen min og jeg har kjent hverandre nesten hele livet, og hun betyr alt for meg. Hun sitter også i rullestol og har det samme (diagnose) som meg. Sist vi var sammen, var vi på shopping og lærte å kjøre rulletrapp, og det var gøy.

I en australsk studie med ti funksjonshemmede barn i alderen 8–10 år rapporterte alle om erfaringer med forskjellige typer mobbing (Bourke & Burgman, 2010). Barna fortalte om ulike måter de taklet mobbingen på, men de opplevde likevel å ha behov for ytterligere støtte fra lærere og foreldre. Det var et helt klart funn i studien at venner spilte en vital rolle i å beskytte barn med funksjonshemminger mot mobbing. Når barna mangler nødvendig støttesystem fra jevnaldrende, kan dette øke deres sårbarhet for mobbing (Bourke & Burgman, 2010).

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 23

Barns sårbarhet kan vurderes ut fra om de har tilhørighet i en vennegjeng. I 11-årsalderen sier nesten alle barn at de er en del av en vennegjeng. Klassisk forskning av Adler og Adler (1998), med observasjoner og intervjuer med barn i 4.–6. klasse, identifiserer et hierarki: •

•

Omtrent 1/3 av elevene er i den dominerende populære gjengen. Denne gruppen engasjerer seg i en rekke sjofle politiske manøvreringer for å opprettholde eller øke sosial status. Deretter kommer «wannabe»-gruppen, med 1/10 av elevene. De henger rundt utkanten av den populære gruppen og håper på aksept. De får nok oppmerksomhet til å forbli fanget, men sjelden full aksept. Midtstatus-gruppen omfatter omtrent halvparten av elevene. Dette er mindre, uavhengige vennegrupper, der det legges vekt på å være lojal og omsorgsfull og å støtte hverandre. Disse barna har en tendens til å mislike barna i den populære gjengen fordi de anser dem som overlegne, men de ser også ned på de mindre populære barna. I bunnen av det sosiale hierarkiet er omtrent 1/10 av elevene, som ikke tilhører noen gjeng og er sosialt isolert. Disse barna er i faresonen for å være mål for mobbing.

Funnene til Adler og Adler (1998) sammenfaller med funn fra studien til Helseth og Misvær (2010), der ungdommene beskrev tilhørighet i ulike grupperinger i forhold til livskvalitet. De som hadde det bra, var de som var fornøyd med den «gjengen» de tilhørte, uavhengig av om de var med i den «populære» gjengen eller ikke. De som ikke hadde det bra, var de som ikke var komfortable med de vennene de hadde, og som hele tiden strebet etter å tilhøre en annen gruppe (Helseth & Misvær, 2010). De kan kanskje karakteriseres som det Adler og Adler kaller «wannabes».

Voksnes rolle Det er viktig for voksne å reflektere sammen med barn om vennegjenger og popularitet. Slik vi ser det, er det særlig barn i «wannabe»-gruppen og de som er sosialt isolerte, som kan ha nytte av tilbud om helsefremmende samtaler hos helsesøster. Samarbeid med lærer og foreldre for å finne de sårbare barna er avgjørende – se mer om dette i kapitlet «Samarbeid mellom helsesøster, skole og foreldre». Slike

sårbare skolebarn

samtaler kan gjennomføres enten individuelt eller i grupper, i eller rett etter skoletid. Det er en forutsetning at barnet/barna selv ønsker å delta. Det anbefales å først gjennomføre en kort samtale mellom aktuelle barn og helsesøster om hva tilbudet går ut på, før barnet får mulighet til å avslå. Foreldre bør åpne opp for å snakke med barna sine om vennskap og bidra til at jevnaldrende inviteres hjem. Ansatte ved skolen bør også snakke med alle barn om hva det innebærer å være venner, samt sørge for å legge forholdene til rette for at vennskap kan dannes på skolen. Og helsesøster kan i møter med barn, både individuelt og i grupper, samtale om temaet. I det følgende vises det til kunnskap om vennskap som kan deles og diskuteres med barn. Barns egne refleksjoner om temaet er klart av størst betydning, og vi voksne må sikre at det utvikler seg en fruktbar dialog.

Fysisk aktivitet og sosialt liv Fysisk aktivitet er en vesentlig del av barns lek og sosiale liv, særlig i barneskolealder, og det har derfor stor betydning hvordan barn mestrer slike aktiviteter. Ekornås, Lundervold, Tjus og Heimann (2010) fant i en norsk studie at 44 % av barn med angst har dårlig motorikk, og hele 67 % av gutter med angst har motoriske vansker. De understreker videre at små barn som er forsiktige og ikke tør å være med på aktiviteter, har større risiko for å utvikle angst når de blir større. Disse barna står utenfor den fysiske leken i skolegården og går glipp av fysisk mestring, og de får heller ikke delta i det sosiale samspillet denne leken fører med seg (Ekornås et al., 2010). Dette siste gjelder også barn med ulike funksjonsnedsettelser. Ekornås og kollegaer (2010) fant også at engstelige barn har lav selvfølelse. De opplever at de er mindre likt av andre barn og er dårligere med hensyn til fysisk aktivitet. Dette bidrar til at de er redde for å bli vurdert negativt og ofte har lett for å trekke seg unna sosiale aktiviteter. Dette er det viktig at særlig ansatte ved skolefritidsordninger er oppmerksomme på, slik at de kan legge til rette for at alle barna deltar i lek. Fysioterapeut kan trekkes inn i dette arbeidet for å gi råd om hvordan en slik uheldig utvikling kan endres på et tidligst mulig tidspunkt, både på et individuelt nivå og mer generelt.

Hva lærer barn av venner? Venner er ikke bare en kilde til moro, de hjelper også barn til å vokse og utvikle seg og forberede seg på livet. Eksempler på områder der barn kan lære gjennom

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 25

vennskap, er selvfølelse, mestring, problemløsning og empati. Venner hjelper barn til å begynne å oppdage hvem de er utenfor familien. Det påvirker selvfølelsen. Vennskap er basert på felles interesser, så ved å velge venner formidler barn noe om hvem de er, som: «Vi liker Harry Potter-bøkene.» Når barn har en venn som liker dem, kan det også hjelpe dem til å se seg selv som verdt å like. En venn er også en alliert. Å ha en venn betyr at det er lettere å takle skuffelser, og kan bidra til en økt følelse av mestring. Barn som har minst én gjensidig venn, har mindre risiko for å bli deprimert. Vennskap gir barn mange muligheter til å prøve å løse uenigheter. Dette gir barna en mulighet til å øve seg på ferdigheter i overtalelse, forhandling, kompromiss, aksept og tilgivelse. Dette er enda noen bevis for at det å ha en nær venn over tid er knyttet til forbedringer i kunnskap om effektive strategier for problemløsing. Sist, men ikke minst – sannsynligvis er den mest betydningsfulle fordelen av vennskap at det oppmuntrer barn til å gå utover egen interesse. Å bry seg om en venn, eller bare å ønske å leke med den vennen, kan hjelpe barn å temme egoistiske impulser og oppmuntre til omsorgsfull atferd. Hvis en venn ikke har det gøy, vil hun ta ballen sin med seg og gå hjem. Så, for å opprettholde et vennskap behøver barn å lære seg å gjenkjenne og reagere positivt på sin venns følelser.

Veiledning om vennskap Denne delen av kapitlet handler om hvordan vi voksne kan bidra til at sosialt sårbare barn får venner. Innholdet er egnet for så vel foreldre som helsesøstre, lærere og ansatte i skolefritidsordninger. Psykologen Eileen Kennedy-Moores blogg «Growing Friendship» (www.psychologytoday.com2) er kilden til mye av dette. Prat med barnet om ulike ferdigheter og øv gjerne på disse gjennom rollespill.

Sosiale ferdigheter Det er tre evner som brukes for å navigere i den sosiale verden: å se, å tenke og å gjøre. •

Å se handler om å fange opp sosiale signaler og legge merke til andre barns atferd. Om barnet føler seg fortapt i en ny situasjon, kan spørsmålet «Hva gjør

2 https://www.psychologytoday.com/search/site/Growing%20Friendship

sårbare skolebarn

•

alle de andre barna nå» bidra til noen tips. Eller den voksne kan kommentere: «Det ser ut som Tom kjeder seg med dette spillet», slik at barnet kan foreslå en annen lek eller spørre vennen hva han har lyst til. Å tenke innebærer å tolke andre barns oppførsel og forstå hvorfor de gjør det de gjør. Tuller de eller er de aggressive? Gjør de noe med vilje eller skjer det tilfeldig? Det innebærer også å kunne forutse andres sannsynlige respons og finne gode strategier for å påvirke positivt. Å gjøre betyr samspill med jevnaldrende på positive måter. Noen barn vet hva de skal gjøre, men har problemer med å gjøre det. For eksempel vil de veldig gjerne delta i en samtale, men de klarer ikke fordi de føler seg så engstelige og kan stivne helt til.

Vennskap oppstår gjerne ved at barn gjøre ting sammen. Det kan være lurt å begrense antall barn hvis ett av dem er veldig sjenert, da kan leken oppleves mer oversiktlig og mindre truende. Noen barn som sliter sosialt med jevnaldrende, kan ha glede av å leke sammen med noen som er et par år yngre eller eldre enn de selv er. Dette er noe som kan prøves ut, gjerne med en voksen i bakgrunnen som en tilgjengelig veileder.

Åpenhet Det første skrittet på vei til vennskap er å vise at vi liker noen og er åpen for kontakt med dem. Ganske grunnleggende er å hilse på potensielle venner, og sjenerte barn har gjerne problemer med dette. Sier et annet barn «Hei!» til dem, vil de ofte snu seg bort uten å si noe eller bare mumle noe til svar. Det skjer fordi de føler seg klossete og selvbevisste, men signalene de sender til det andre barnet, er: «Jeg liker deg ikke, og jeg vil ikke ha noe med deg å gjøre!» Dette er ikke hva de føler, men hva de kommuniserer. Barnet kan forklares at det å hilse vennlig innebærer øyekontakt, å smile, samt å svare høyt nok til at det bli hørt.

Likhet Ordtaket «Like barn leker best» er vel kjent, og likheten ligger gjerne både på et praktisk og på et følelsesmessig plan. Det er morsomt og tilfredsstillende å ha en venn som liker å gjøre de samme aktivitetene som en selv, og det er behagelig og trygt når man tenker og reagerer noenlunde likt. Spør gjerne barnet: «Hvordan

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 27

kan du finne ut hva du har til felles med noen?» Svaret bør inkludere å observere den andre, stille ham/henne spørsmål og gjøre ting sammen for å skape felles opplevelser.

Felles moro For å ha det morsomt med en jevnaldrende må barnet oppføre seg på måter som det andre barnet liker, kunne kommunisere om hva det liker og misliker, og unngå eller løse eventuelle uenigheter. Om barnet har fått god kontakt med en jevnaldrende, kan voksne bidra til at et spirende vennskap får gode vekstmuligheter. På skolen kan man sette barna i samme gruppe ved aktiviteter, og foreldre kan sørge for at dette barnet blir invitert med hjem. I sistnevnte tilfelle er det lurt å planlegge og å snakke med barnet om hva det innebærer å være en god vert. Dersom barnet for eksempel har spesielle leker som det er uvillig til å dele, er det en god idé å legge dem bort før gjesten kommer.

Skoleprogrammet «Zippys venner» Til slutt vil vi omtale skoleprogrammet «Zippys venner», som er et tiltak for å jobbe systematisk med å fremme god psykisk helse og et godt psykososialt miljø i skolen. Mange norske skoler benytter programmet, som er utviklet for 1.–4. trinn i barneskolen. Det har som hovedmål å fremme psykisk helse og å forebygge følelsesmessige vansker ved å styrke barns evne til å mestre dagliglivets utfordringer (stressmestring). Delmål for programmet er å styrke evnen til gjenkjenne og sette ord på følelser, håndtere konflikter, fremme samarbeid, fremme empati, samt gi støtte til venner. Evaluering viser at bruk av programmet ga økt mestring, bedre faglig fungering, bedre klassemiljø og mindre mobbing, men hadde liten effekt på psykisk helse – les mer om dette på https://www.ungsinn.no/post_tiltak/ zippys-venner/. Skoleprogrammet baserer seg på seks historiefortellinger om tre tegnede figurer, deres familier og venner og pinnedyret Zippy. I løpet av til sammen 24 skoletimer får barna utforske temaer knyttet til følelser, kommunikasjon, relasjoner og konfliktløsning med utgangspunkt i hverdagsproblemer, sorger og gleder i livene til Zippy og vennene hans. Programmet er bygd opp med trinnvis progresjon fra det enkle til det mer komplekse. Det legges vekt på å aktivere både følelsesfokuserte og handlingsfokuserte mestringsstrategier. Hver av de seks historiene samler seg

sårbare skolebarn

om et hovedtema som barna arbeider med i fire skoletimer, gjennom å tegne, spille rollespill, gjøre øvelser, leke og samtale. Den første historien handler om følelser: å være glad, lei seg, sint og irritert, sjalu, nervøs, redd og skuffet. I neste historie står kommunikasjon sentralt: å snakke om følelser, å si fra hva man selv føler, og å lytte til andre. Tredje historie er i sin helhet viet vennskap: Hva er en god venn? Hvordan er det å oppleve ensomhet, isolasjon og avvising? I den fjerde historien samler man seg om konflikter og konfliktløsning: ord og handlinger som sårer, når venner blir uvenner, når det er problemer hjemme, å løse problemer og å søke og gi hjelp. Dernest kommer temaet tap og forandring: å snakke om døden og andre tap, men også positive forandringer og det å komme videre. Den siste historien handler om mestring, og her repeteres, forsterkes og integreres alt som tidligere er lært. Organisasjonen Voksne for barn tilbyr opplæring og materiell gratis til alle skoler, skolehelsetjeneste og pedagogisk-psykologisk tjeneste. Alle lærere som skal benytte programmet, samt representanter for skolehelsetjeneste og PP-tjeneste må delta på en todagers workshop. For at gjennomføringen skal bli vellykket, anbefales det at flere skoler i samme kommune starter samtidig. En siste forutsetning er at skolehelsetjenesten må delta i programmet, og at PP-tjenesten veileder lærerne minst tre ganger i løpet av gjennomføringen. Her kan du lese mer om programmet: http://www.vfb.no/no/zippys_venner/hva_er_zippys_venner/ Beskrivelse+av+programmet.9UFRzM56.ips.

Oppsummering Vi har i dette kapitlet delt en del kunnskap og forskning om livskvalitet og vennskap som vi mener er av betydning å kjenne til, enten man er foreldre eller har sitt arbeid blant barn og unge som helsesøster, lærer eller SFO-ansatt. Helsesøster har en rolle som premissleverandør for å sikre alle barn og unge et godt oppvekstmiljø, og det å bidra til å fremme sosiale relasjoner blant jevnaldrende på skolen er viktig helsefremmende arbeid, slik vi ser det. Helt til slutt vil vi minne om rådet som Kvello (2006) avslutter sin doktoravhandling Barns og unges vennskap med:

kapittel 1: livskvalitet og vennskap 29

Ha gode relasjoner til både jevnaldrende og voksne som gir deg sosial støtte og stimulering, ha foreldre som holder en demokratisk oppdragelsesstil, samt ha en liten snert av positive illusjoner om din egen sosiale posisjon og kompetanse.» Er man riktig heldig kan man også oppleve å utvikle vennskap som Aristoteles beskrev som basert på dyd, men slike vennskap er slett ingen forutsetning for å ha et innholdsrikt og godt liv (s. 266).

Referanser Adler, P.A. & Adler, P. (1998). Peer power: Preadolescents culture and identity. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press. Asbjornslett, M., Engelsrud, G. & Helseth, S. (2012). «Friendship in all directions»: Norwegian children with physical disabilities experiencing friendship. Child Glob J Child Res, 19(4), 481–494. doi: 10.1177/0907568211428093. Asbjørnslett, M. & Hemmingsson, H. (2008). Participation at school as experienced by teenagers with physical disabilities. Scand J Occup Ther, 15(3), 153–161. doi: 10.1080/11038120802022045. Bourke, S. & Burgman, I. (2010). Coping with bullying in Australian schools: how children with disabilities experience support from friends, parents and teachers. Disability & Society, 25(3), 359–371. doi: 10.1080/09687591003701264. Bowker, J.C.W., Rubin, K.H., Burgess, K.B., Booth-Laforce, C. & Rose-Krasnor, L. (2006). Behavioral Characteristics Associated with Stable and Fluid Best Friendship Patterns in Middle Childhood. Merrill-Palmer Quarterly, 52(4), 671–693. Ekornås, B., Lundervold, A.J., Tjus, T. & Heimann, M. (2010). Anxiety disorders in 8–11‐year‐old children: Motor skill performance and self‐perception of competence. Scandinavian Journal of Psychology, 51(3), 271–277. doi: 10.1111/j.1467-9450.2009.00763.x. Flaten, K. (2015). Barn med sosial angst og sjenanse (2. utg.). Oslo: Kommuneforlaget. Helsedirektoratet (2015). Trivsel i skolen. (IS-2345). Oslo: Helsedirektoratet. Helseth, S. & Misvær, N. (2010). Adolescents’ perceptions of quality of life: what it is and what matters. J Clin Nurs, 19(9–10), 1454–1461. doi: 10.1111/j.1365-2702.2009.03069.x. Kingery, J.N., Erdley, C.A., Marshall, K.C., Whitaker, K.G. & Reuter, T.R. (2010). Peer Experiences of Anxious and Socially Withdrawn Youth: An Integrative Review of the Developmental and Clinical Literature. Clinical Child and Family Psychology Review, 13(1), 91–128. doi: 10.1007/s10567-009-0063-2. Kvello, Ø. (2006). Barns og unges vennskap: empiri- og teorigjennomgang, en kvantitativ og kvalitativ studie av barns oppfatninger og presentasjoner av sosiale relasjoner til jevnaldre[n] de og voksne i forhold til noen sentrale mål på psykososial tilpasning. (2006:29). Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Fakultet for samfunnsvitenskap og teknologiledelse, Pedagogisk institutt. Laursen, B. & Mooney, K.S. (2008). Relationship Network Quality: Adolescent Adjustment and Perceptions of Relationships With Parents and Friends. American Journal of Orthopsychiatry, 78(1), 47–53. doi: 10.1037/0002-9432.78.1.47.

sårbare skolebarn

Lindstrom, B. (1992). Quality of life: a model for evaluating health for all. Conceptual considerations and policy implications. Soz Praventivmed, 37(6), 301–306. Næss, S. (2001). Quality of life as psychological well-being. Tidsskr Nor Laegeforen, 121(16), 1940–1944. Poulin, F. & Chan, A. (2010). Friendship stability and change in childhood and adolescence. Developmental Review, 30(3), 257–272. doi: 10.1016/j.dr.2009.01.001. Selman, R.L. (1980). The Growth of Interpersonal Understanding: Developmental and Clinical Analyses. New York: Academic Press. Selman, R.L. (1981). The child as friendship philosopher. I S.R. Asher & J.M. Gottman (red.), The Development of Children’s Friendships (s. 242–272). Cambridge: Cambridge University Press. Tønjum, L. (2014). Venner motvirker mobbing. Sykepleien, 102(10). doi: 10.4220/ sykepleiens.2014.0131. Winger, A., Ekstedt, M., Wyller, V. & Helseth, S. (2013). «Sometimes it feels as if the world goes on without me»: adolescents’ experiences of living with chronic fatigue syndrome. Journal of Clinical Nursing. doi: 10.1111/jocn.1252. Winger, A., Kvarstein, G., Wyller, V.B., Ekstedt, M., Sulheim, D., Fagermoen, E. & Helseth, S. (2015). Health related quality of life in adolescents with chronic fatigue syndrome: a crosssectional study. Health Qual Life Outcomes, 13, 96. doi: 10.1186/s12955-015-0288-3.

SÅRBARE SKOLEBARN

Lisbeth Gravdal Kvarme (RED.)

Sårbare skolebarn Trivsel og helse for barn med psykososiale utfordringer

ISBN 978-82-450-1936-0

,!7II2E5-abjdga!