Samarbeid og innsikt utdrag

både i profesjonsutdanningene og i yrkespraksis, og det krever ulike former for kunnskap. Denne boka gir en kort innføring i to kunnskapsområder som prosjektbasert arbeid består av. Det ene er det vi gjør for å arbeide fram og ferdigstille et produkt eller et resultat. Det andre er de mellommenneskelige prosessene som aktiviseres i dette arbeidet.

prosjektarbeid? Hvordan konkretisere temaet til en tydelig problemstilling? Hvordan planlegge et samarbeid om et stort prosjekt? Hvilke etiske overveielser må gjøres?

Boka retter særlig søkelyset mot hvordan gruppemedlemmenes egne førforståelser påvirker prosjektarbeidet, både i kunnskapsproduksjonen og i de mellommenneskelige relasjonene. Eksemplene i boka er hentet fra bachelorutdanningen i sosialt arbeid og barnevern, men de er også nyttige og gjenkjennbare for studenter innenfor de andre omsorgsfagene.

og helsefagene.

2

ISBN 978-82-450-2013-7

,!7II2E5-acabdh!

EN INNFØRING I PROSJEKTBASERT LÆRING

Målgruppen for boka er bachelorstudenter i sosial-

SAMARBEID OG INNSIKT

Boka svarer på spørsmål som: Hvordan velge tema til et

B. Bergheim, P. Skotte, C. B. Neumann, M. Rugkåsa

Prosjektbasert arbeid brukes ofte som arbeidsform

Berit Bergheim Pernille Skotte Cecilie B. Neumann og Marianne Rugkåsa

SAMARBEID OG INNSIKT EN INNFØRING I PROSJEKTBASERT LÆRING

Berit Bergheim, Pernille Skotte, Cecilie B. Neumann og Marianne Rugkåsa har alle bred erfaring med prosjektbasert arbeid, og de har i mange år undervist i prosjektarbeid ved Institutt for sosialfag på OsloMet – storbyuniversitetet.

SAMARBEID OG

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 1

INNSIKT

2018-06-12 11:51:43

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 2

2018-06-12 11:51:44

Berit Bergheim Pernille Stornæss Skotte Cecilie Basberg Neumann og Marianne Rugkåsa

SAMARBEID OG

INNSIKT

EN INNFØRING I PROSJEKTBASERT LÆRING

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 3

2018-06-12 11:51:46

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2013-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Forsidebilde: ©shutterstock.com/one line man

Spørsmål om denne boka kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 4

2018-06-12 11:51:46

Forord Denne boka har blitt til under gode betingelser. Boka er noe så sjeldent som et resultat av et morsomt samarbeid mellom fire lærere som har lang erfaring med undervisning i prosjektarbeid. Tanken vår har vært at boka skal bidra med innsikter om samarbeid og kunnskapsproduksjon som vi har savnet i andre lærebøker.

Tusen takk til Fagbokforlaget som støttet prosjektet.

Oslo, mai 2018 Berit Bergheim, Pernille Stornæss Skotte, Cecilie Basberg Neumann og Marianne Rugkåsa

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 5

2018-06-12 11:51:46

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 6

2018-06-12 11:51:46

Innhold 1

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Kunnskap og handling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Bokas oppbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

2

Kommunikasjon og konflikthåndtering i gruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Faser i gruppers arbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Konflikthåndtering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Positive kommunikasjonsferdigheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Gruppekontrakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Logg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3

Førforståelse og situering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Blikk og førforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Arbeid med førforståelse i prosjektgruppa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Situering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Førforståelse i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Egen førforståelse og gruppas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Førforståelse og kritisk utforskning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4

Praktisk gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Prosjektets målsetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Problemstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Hvor skal prosjektet foregå? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Litteratursøk og kildekritikk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Prosjektplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Utfordringer med den praktiske gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

5

Prosjektmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Data . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Kvalitative metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Kvantitative metoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Prosjektmetoder og etikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 7

2018-06-12 11:51:46

8

samarbeid og innsikt

6

Analyse og situering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Hva er analyse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Teori som analyseverktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Situering som analysestrategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

7

Etiske vurderinger i prosjektperioden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Etiske vurderinger i planleggingsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 Etiske vurderinger i gjennomføringsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Etiske vurderinger i rapporterings- og avslutningsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

8

Gruppeveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Hva er veiledning?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Hvordan bruke veileder? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

9

Prosjektrapport og prosessnotat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Prosjektrapport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Prosessnotat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

10 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Referanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Stikkordregister. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 8

2018-06-12 11:51:46

1

Innledning Prosjektbasert læring har fått en sentral plass i profesjonsutdanninger generelt, både som selvstendige studieemner og ved at læringen organiseres gjennom prosjektbaserte gruppearbeider. Når prosjektbasert gruppearbeid har fått en relativt stor plass i mange profesjonsutdanninger, har dette sammenheng med troen på at gruppearbeidet vil gi læring ved å jobbe sammen med andre for å oppnå et konkret, og målrettet, faglig resultat. Erfaring fra prosjektbasert arbeid i utdanningen kan også være nyttig når studentene skal ut i arbeid etter endt utdanning. Mange arbeidsoppgaver i praksisfeltene blir organisert som prosjekter. Prosjekt er en tematisk, problembasert, systematisk og resultatrettet arbeidsmetode og foregår ofte i gruppe innenfor en tidsavgrenset periode. Prosjekt kommer fra det latinske substantivet projectum, som igjen er avledet av verbet proicere. Pro er det som kommer før noe annet, og iacere betyr å gjøre.

Prosjekt er det man gjør før man handler. Et prosjektarbeid skal resultere i noe konkret, og ofte er dette en rapport som beskriver og drøfter det konkrete faglige problemet i forbindelse med temaet gruppa har valgt å utforske, men prosjekter kan også resultere i andre «produkter» som informasjonsprodukter, møter/ seminarer eller faglige nyvinninger.

Det prosjektbaserte gruppearbeidet involverer to kunnskapsområder som henger sammen: 1. Det man gjør når man produserer kunnskap og som leder fram mot et produkt (lese, skrive, samtale, forstå).

2. Det som skjer med en selv og andre når man produserer kunnskap om et tema sammen (personlige prosesser og gruppeprosesser).

Aktivitetene i prosjektbasert gruppearbeid befinner seg dermed i og mellom to kunnskapsområder. Det ene har å gjøre med de faglige aktivitetene hvor gruppa utforsker og produserer kunnskap om et tema. Det andre har å gjøre med gruppeprosesser, det enkelte mennesket og læring i grupper. I denne boka

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 9

2018-06-12 11:51:46

10

samarbeid og innsikt

vil du få en første introduksjon til utfordringer og muligheter som angår utforskningen av et bestemt tema og selve gruppeprosessen. Samtidig legger vi vekt på at kunnskap om deg selv som et kommuniserende og samhandlende menneske er relevant både i gruppeprosessen og for utforskningen av temaet gruppa har valgt å arbeide med. Sentralt i begrunnelsen for prosjektbasert gruppearbeid er også at du oppøver evnen til å tenke kritisk om et tema.

Denne boka retter seg primært mot profesjonsutdanninger, og er ment å veilede studenter i et prosjektbasert arbeid. I boka legger vi legger særlig vekt på samspillet mellom arbeidet med det faglige produktet, og prosessen som omgir dette arbeidet. Dette er to prosesser som følger og påvirker hverandre gjensidig gjennom hele prosjektperioden. Som vi skal vise i denne boka er ardbeidet med det faglige produktet (resultatet) og gruppeprosessen (hvordan man jobber med utforskningen av et tema) to parallelle søyler i ethvert prosjektarbeid.

Deltakelse og ansvar for egen læring er et sentralt prinsipp i prosjektbasert arbeid. Den pedagogiske kongstanken er at deltakerne i en prosjektgruppe har ansvar for alt fra å velge tema og utforme problemstilling, til datainnsamling, innhenting og analyse av data og presentasjon av resultat. Det ligger stor frihet, men også stort ansvar i dette. Vår erfaring er at nettopp dette utgangspunktet kan være utfordrende for mange studenter og praktikere.

Kunnskap og handling Prosjektets tematiske utgangspunkt og problemstilling kan variere. Det kan være noe dere ønsker å lære mer om, og derfor velger å fordype dere i et konkret tema ved å søke kunnskap om temaet. Et prosjekt kan også være fagpolitisk fundert, hvor dere søker å innhente kunnskap som kan bidra i en helse- eller sosialpolitisk debatt. Eller et prosjekt kan ta utgangspunkt i erfaringer fra praksis, der kunnskapen dere søker kan anvendes i praktisk profesjonelt arbeid. Selv om det kan være ulike motiver for hvordan dere velger, og gjennomfører et prosjekt, er et overordnet mål at dere skal tilegne dere kunnskaper om det temaet dere har valgt og at dere skal kunne relatere dette til utøvelse av profesjonsfaget.

Profesjonell kompetanse innebærer et kunnskapsaspekt (knowing what) og et handlingsaspekt (knowing how). Det betyr at dere ikke bare skal vite om, men også kunne bruke teoretiske og praktiske kunnskaper og ferdigheter på en hensiktsmessig måte (Illeris, 2009; Johnson & Yanca, 2010; Hatlevik, 2014).

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 10

2018-06-12 11:51:46

1

innledning

11

Det som kjennetegner kunnskapsgrunnlaget i profesjonsutdanningene, er at de er heterogene, det vil si at de er satt sammen av kilder fra ulike fag og disipliner.

Det betyr at utdanningene kvalifiserer til bestemte yrker og at kunnskapen «har sine formål utenfor seg selv» (Grimen, 2008, s. 72). Sullivan har gjennom sine studier funnet at kunnskapsgrunnlaget i profesjonsutdanningene kan forankres i tre kategorier: • • •

Kognitiv kunnskap. Dere lærer analytisk refleksjon og argumentasjon som utgjør fagfeltets vitenskapelige kunnskapsbaser.

Praktiske ferdigheter ved å delta i imaginære eller praktiske situasjoner.

Verdier og holdninger ved å dele profesjonenes verdigrunnlag gjennom å lære om dem og praktisere dem (Sullivan, 2005).

Kunnskapene og erfaringene deres vil prege alt fra valg av utforskningstema og forståelse av temaet, til hvordan dere innhenter kunnskap, for eksempel gjennom å intervjue mennesker om temaet dere har valgt. Dette inngår i deres førforståelse. Førforståelse er kunnskapen og de erfaringene, tankene og følelsene du har om et bestemt tema før du begynner på et prosjektarbeid. Førforståelsene dine vil også prege hva du blir oppmerksom på når du intervjuer eller er ute i felten og observerer hva folk gjør og sier. Førforståelsen din har også stor betydning for hvordan du tolker det du ser og dermed for deres analyser.

Det er flere grunner til at det er viktig å arbeide med førforståelse. Ved å være klar over førforståelsen åpner det seg muligheter for å nyansere og analysere dine forståelser og følelser knyttet til temaet. Førståelsene dine vil, uansett om du er klar over dem eller ikke, prege din måte å tilnærme deg ulike temaer på.

Det å gjøre rede for hvordan du opplever, har erfart og vurderer aspekter ved et bestemt tema, vil sikre at utforskningen deres framstår som så transparent (gjennomskinnelig) som mulig. På denne måten gir dere andre mulighet til å vurdere kritisk, ikke bare hvordan dere har gått fram for å innhente kunnskap, men også hvordan dere har preget produksjonen av denne kunnskapen (Justesen & Mik-Meyer, 2012). Dette betyr ikke at det dere har funnet ut om et tema ikke forteller noe annet enn hvordan dere ser verden, men at deres måte å se verden på preger kunnskapen dere produserer.

Idealene for vitenskap som dette synet på utforskning, undersøkelse og kunnskap er forbundet med, er sosialkonstruktivisme (Neumann & Neumann, 2018),

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 11

2018-06-12 11:51:46

12

samarbeid og innsikt

et syn på vitenskap som tar utgangspunkt i at det ikke finnes noe objektivt eller nøytralt sted hvor vi kan stå utenfor temaet vi studerer og beskrive det vi ser.

Selv om vi her bruker ordet «vitenskap», og selv om vi av og til også snakker om «forskning», er det viktig å understreke at prosjektrettet gruppearbeid ikke er forskning, men utforskning. Dette betyr at dere skal lære deler av det håndverket som forskere benytter, men uten at dere selv er forskere. Samtidig er det slik at uansett om vi snakker om «forskning» eller «utforskning», eller «systematisk undersøkelse og utforskning av et tema», vil den håndverksmessige siden av dette arbeidet være noe vi deler, enten vi benevner disse aktivitetene som forskning eller utforskning og undersøkelse. Vi tenker her på aktiviteter som gir oss data, for eksempel gjennom observasjon og intervjuer med mennesker enkeltvis eller i grupper, og vi tenker på hvordan en tenker over, analyserer og skriver om disse dataene. Det er likevel slik at håndverkssiden ved disse aktivitetene er best beskrevet og diskutert av forskere som er opptatt av å undersøke og forklare hvordan vi produserer kunnskap og av hvordan vi teoretiserer (Smith, 2004; Swedberg, 2014). Prosjektarbeid er ikke forskning, men du kan likevel benytte deg av noen av de samme metodene som forskere bruker. Forskjellen ligger først og fremst i systematikk, tid og mengde.

Bokas oppbygging Et sentralt mål i prosjekt er å skaffe innsikt i foreliggende forskning om det temaet dere ønsker å undersøke, og å utforme deres eget prosjekt med utgangspunkt i dette. For på best mulig måte å kunne belyse et tema og en problemstilling vil dere som regel trenge teoretisk kunnskap fra flere fag. Det kan være en utfordring å skape en sammenheng mellom de ulike fagene. Gjennom konkrete prosjekter hvor dere arbeider med noe dere selv er spesielt interessert i, bidrar dere selv gjennom deres eget arbeid og erfaringer til kunnskapsproduksjon. Kritisk refleksjon over egen posisjon og kunnskapsproduksjon og over foreliggende kunnskap er noe som hele tiden må tilstrebes. I kapittel 3 og 7 diskuterer vi derfor førforståelse og situering, det vil si hvordan dere som prosjektarbeidere er (med-) skapere av den kunnskapen som blir produsert og presentert.

Hvordan dere velger å presentere det ferdige produktet deres, kan variere avhenging av hva dere har arbeidet med. I noen sammenhenger ender det med en rapport. I andre sammenhenger kan det være mer hensiktsmessig å lage en

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 12

2018-06-12 11:51:46

1

innledning

13

informasjonsfilm, en brosjyre, en nettportal, et nettsted eller en app. I denne boka behandler vi i liten grad forskjellige produkter, selv om vi sier noe om hva en skriftlig rapport bør inneholde. Vi er først og fremst opptatt av veien fram til produktet, altså til formidling av resultatet.

Gruppeprosessen er av stor betydning både for gjennomføring av prosjektet og for kvaliteten av det faglige resultatet dere skal utarbeide. I kapittel 2 vil dere få kunnskap om hvordan dere på en best mulig måte kan samarbeide i gruppe.

Prosjektbasert arbeid gir mulighet til å lære hvordan dere fungerer i grupper, og hvordan dere kommuniserer og samarbeider med andre og håndterer eventuelle konflikter. Fordi det erfaringsmessig lett kan oppstå konflikter i tett samarbeid over tid, der dere er avhengige av hverandre for å gjennomføre arbeidet, gir vi i boka innspill til hvordan dere kan håndtere konflikter dersom de oppstår. Det kan være et poeng å skille mellom uenigheter og konflikt, selv om det ikke går et klart skille mellom når det er det ene eller det andre. Skal uenigheter virke konfliktutløsende, må noen oppleve dem som enten urimelige, brysomme eller truende. Dette er en kompetanse som også vil være nyttig og nødvendig i deres framtidige profesjonsutøvelse.

Et annet sentralt moment i prosjektarbeidslæring er å opparbeide kompetanse i å kunne anvende samfunnsvitenskapelige metoder. Dette innebærer blant annet utforming av konkrete problemstillinger, å kunne innhente relevant informasjon, for eksempel gjennom kvalitative intervjuer og observasjon, å bearbeide, analysere og drøfte data ved hjelp av teoretisk kunnskap, og å presentere dette på en egnet måte. Dette vil vi belyse nærmere i kapitlene 3, 4 og 7.

Etikk og etiske problemstillinger er sentralt i all profesjonsutøvelse. I enhver undersøkelse og ethvert prosjekt må dere alltid forsikre dere om at dere ivaretar etiske hensyn. Dere må derfor til enhver tid ha et bevisst forhold til hvilke etiske forhold dere må vurdere og ta hensyn til før dere setter i gang et prosjekt. Etisk bevissthet er en forutsetning gjennom hele prosjektperioden, og noe vi vil minne om gjennom hele boka. Vi vil i kapittel 6 i tillegg behandle noen grunnleggende etiske hensyn som en alltid må forholde seg til i sosialfaglige prosjekter.

Veiledning er sentralt når flere skal arbeide sammen for å få til et ferdig produkt. Veiledning kan være nyttig både når det gjelder å håndtere utfordringer på det relasjonelle planet og i forhold til faglige, etiske og praktiske spørsmål.

Hva veiledning er og hvordan dere kan nyttiggjøre dere veiledningen, omtales i kapittel 8.

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 13

2018-06-12 11:51:46

14

samarbeid og innsikt

En faglig, resultatrettet arbeidsprosess ledes av en konkret problemstilling og har gjerne en klart definert gjennomføringsplan (se kapittel 4). Det vil ofte være relativt enkelt å vurdere hvordan det faglige arbeidet ligger an og hva dere til enhver tid må gjøre for å komme videre. Gruppeprosessen, derimot, kan være mindre forutsigbar og kan vanskelig planlegges på lignende måte. For at arbeidet skal kunne gjennomføres på en god måte, kan det være nyttig at gruppemedlemmene samarbeider godt og tilstreber en åpen og tydelig kommunikasjon. For å legge til rette for et konstruktivt gruppesamarbeid kan det derfor være nyttig i oppstartsfasen å bruke god tid på å bli kjent med hverandre, bli enige om arbeidsformer, hvilke samarbeidsrelasjoner dere ønsker å bygge og å utarbeide en gjensidig gruppekontrakt hvor dette skrives ned. Dette vil vi se nærmere på i neste kapittel.

Vi som forfattere av denne boka har bakgrunn fra utdanning i sosialt arbeid og barnevern, og bokas eksempler er derfor hentet fra disse fagfeltene. Boka vil likevel ha relevans for prosjektbasert arbeid også for andre profesjoner. Utfordringene knyttet til det som gjøres (det faglige) og det som skjer (gruppeprosessen), gjelder uansett hvilket fag det prosjektbaserte arbeidet er forankret i og springer ut fra.

Oppgave Hver enkelt gruppedeltaker tenker gjennom: • Hva ønsker jeg å lære gjennom prosjektarbeidet?

• Hva er mine ambisjoner?

Oppsummering I prosjektarbeid skal dere: • Formulere en avgrenset problemstilling innenfor et valgt tema • Planlegge, organisere og styre arbeidsprosessen • Innhente og bearbeide informasjon • Samarbeide med andre • Presentere prosjektets resultat • Fortløpende reflektere over gruppeprosessen

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 14

2018-06-12 11:51:46

2

Kommunikasjon og konflikthåndtering i gruppe Allerede i prosjektets startsfase kan det være nyttig å tenke gjennom potensielle utfordringer som kan oppstå. Betydningen av god planlegging, organisering, ansvarsfordeling, åpenhet, tydelig kommunikasjon og at alle har eierskap til prosjektet er noe mange studenter i ettertid har understreket betydningen av.

I dette kapitlet vil vi med utgangspunkt i gruppeprosessen diskutere hva som kan fremme og hemme god kommunikasjon og konflikthåndtering i prosjektgrupper.

Vi begynner med et utdrag fra et prosessnotat som en gruppe sosionomstudenter leverte etter at de hadde avsluttet et prosjekt: Etter tre måneder med prosjektet sitter vi igjen med masse erfaring, både som gruppe og som enkeltindivider. Det er klart at det å jobbe tett på samme gruppe mennesker over lang tid er både krevende og morsomt. En slik måte å arbeide på byr på både faglige og personlige utfordringer. Underveis i prosjektarbeidet har vi som gruppe møtt både motgang og medgang, men stort sett alltid som en samlet gruppe. Vi har også lært masse om et tema vi ønsket å vite mer om, og fått muligheten til å fordype oss i noe vi selv valgte. (…)

Prosjektarbeidet har vært utfordrende, men det har ikke vært noen utfordringer av personlig art i gruppa. Det har naturligvis vært faglige uenigheter, men ingen konflikter blant gruppemedlemmene. Det er flere ting som kunne ført til konflikter, eksempelvis fravær, bruk av mobil og forsentkomming. I gruppekontrakten hadde vi flere punkter som omtalte dette, og noen av disse har vi valgt å gå bort fra ettersom vi så at vi uansett opprettholdt god arbeidspraksis. Vi har unngått mange potensielle konflikter fordi vi har hatt en god kommunikasjon og en tydelig felles målsetting i gruppa. Det har vært åpenhet og ærlighet rundt alt som har foregått – ikke bare i gruppesamarbeidet, men også dersom personlige hendelser har oppstått. Alle gruppemedlemmene har ulike personlige og faglige

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 15

2018-06-12 11:51:46

16

samarbeid og innsikt

utfordringer vi har måttet ta hensyn til og jobbe med under prosjektperioden.

Gruppemedlem 1 har blitt oppmerksom på og jobbet med å være kritisk og objektiv til egen tekst. Gruppemedlemmet har blitt flinkere til å stå for egne meninger og å være en synligere del av gruppa. Gruppemedlem 2 var veldig stille i starten og trengte tid til å føle seg trygg. Gjennom prosjektet har dette gruppemedlemmet utfordret seg selv og blitt en sterkere og tydeligere medspiller. Gruppemedlem 3 har blitt trygg på at egne meninger er viktige og blir verdsatt like mye som andre.

Dette gruppemedlemmet har blitt kvitt en del av usikkerheten sin ved å få uttrykke seg i et trygt miljø. Gruppemedlem 4 tar mye plass og har sterke meninger. Med tre rolige og stille gruppemedlemmer har dette gruppemedlemmet fått jobbe med å ta mindre plass og lytte til andres meninger og ideer.

Etter endt prosjektarbeid er vi svært fornøyde med både prosessen og sluttresultatet. Vi synes at vi har vokst både faglig og personlig. Faglig har vi fått fordype oss i selvvalgte emner, noe som har gitt oss muligheten til å arbeide selvstendig på en måte vi ikke har hatt mulighet til tidligere i utdanningen. Vi har fått en mulighet til å oppsøke et praksisfelt og se på hvordan sosialt arbeid utføres der. Personlig har vi alle lært en del om konflikthåndtering. Selv om det ikke har vært noen store konflikter i vår gruppe, har vi gjennom arbeidet med gruppekontrakten og gruppeprosessen generelt måttet ta stilling til hva vi ville gjort ved en eventuell konflikt, noe som har vært både nyttig og lærerikt. Vi har lært å utfordre oss selv og gå litt utenfor komfortsonen.

I dette prosessnotatet oppsummerer studentene at de har lært mye både faglig og personlig, og de peker på noen utfordringer de har erfart gjennom prosjektarbeidet. De viser at de har lært mye om temaet de skulle undersøke, om samarbeid i grupper og om hvordan hver enkelt av dem deltar i prosessen; hvilke roller de inntar og hvilke utfordringer den enkeltes sterke og svake sider kan ha for gruppesamarbeidet. Noen beskrives som usikre og passive og at de må lære å ta mer ansvar, mens andre beskrives som dominerende og at de må forsøke å la andre slippe mer til. Selv om det i denne gruppa ikke har vært alvorlige konflikter, understreker studentene betydningen av å være forberedt og å ha en strategi for hvordan en eventuell konflikt skulle håndteres. De har blant annet vært opptatt av å holde en åpen og ærlig kommunikasjon og å fortelle hverandre om og ta hensyn til eventuelle personlige vanskeligheter

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 16

2018-06-12 11:51:46

2

kommunikasjon og konflikthåndtering i gruppe

17

enkelte gruppedeltakere kunne ha. De sier også at gruppekontrakten var et nyttig verktøy gjennom hele prosjektperioden. Eksempel på gruppekontrakt finner dere på side 28.

En utfordring mange kan ha, og som også dette prosessnotatet bærer preg av, er å være konkrete i sine beskrivelser, av hva en har gjort og hva en har lært.

Når studentene i eksemplet ovenfor skriver at «Gruppedeltaker 4 tar mye plass og har sterke meninger», hva innebærer dette og hvordan kommer det til syne?

Eller når de skriver «Personlig har vi alle lært en del om konflikthåndtering», hva har de lært helt konkret, og hvordan kan det de har lært komme til nytte videre i studier og arbeidsliv? Å konkretisere og beskrive utfordringer, konflikter, observasjoner eller læring kan ofte være krevende. Derfor er dette viktig å trene på muntlig, både i prosjektsamarbeid og i veiledning. Det er ikke bare i beskrivelse av gruppeprosessen det er vanskelig å være konkret. Også i arbeidet med å konkretisere hva dere observerer i datainnsamling, og i gjengivelse av hva informanter sier i intervjuer er dette utfordrende, men det vil kunne gi et tydeligere innblikk i prosjektets tema og problemstilling, og gi en mer transparent analyse og drøfting. Dette kommer vi nærmere tilbake til i kapittel 4.

De ulike momentene studentgruppa innledningsvis i kapitlet skriver om i sitt prosessnotat vil være gjenkjennelige i mange prosjekter. Vi vil derfor i dette kapitlet komme nærmere inn på flere av momentene som omtales i denne teksten.

Faser i gruppers arbeid Gruppearbeid kan være en krevende arbeidsform, men det kan også være spennende, morsomt og lærerik. Hvordan samspillet i gruppa fungerer har betydning for hvilken opplevelse dere sitter igjen med når gruppearbeidet er over. Personlig motivasjon er sentralt i gruppeprosessen og påvirker samspillet i gruppa og det faglige arbeidet med prosjektet.

Hvordan en setter sammen grupper varierer. Noen velger gruppe på bakgrunn av felles interesse og problemstilling. Andre velger å være i gruppe med sine beste venner, og andre ganger bestemmer lærestedet gruppesammensetningen. Det ene er ikke nødvendigvis bedre enn det andre, men ulike utgangspunkt for valg av gruppe kan gi ulike utfordringer og gevinster. Som et grunnlag for å forstå samarbeid, kommunikasjon og konflikthåndtering i grupper kan det være nyttig med en kortfattet gjennomgang av det som vanligvis betegnes som

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 17

2018-06-12 11:51:46

18

samarbeid og innsikt

gruppeprosessen, eller faser, grupper går gjennom. I litteraturen (Heap, 2005; Napir & Gershenfield, 1993; Tveiten, 2013) henvises det som regel til at grupper går gjennom følgende faser: • • • •

etablering/forming storming norming eller opprydning utføring

I etablerings-/formingsfasen blir dere som gruppedeltakere kjent med hverandre, og dere vil forsøke å danne dere et bilde av oppgaven og hva hver og en har å bidra med. I denne fasen kan dere lett føle dere utrygge og usikre, og det kan være spenninger som gjør at dere kjenner på et ubehag. Det er derfor her viktig å bruke tid til å bli klar over egne reaksjoner, hva de kommer av og hvordan dere selv bidrar i denne prosessen. Dette kan være ubehagelig, og det kan derfor være fristende å hoppe raskt over denne fasen og over til den neste. Men nesten uansett hvilken type gruppe dere skal etablere, vil det være nyttig å bruke god tid i denne fasen. Selv om det alltid er mulig senere i prosessen å ta opp ting dere ikke tenkte på i begynnelsen, er det en fordel å være konkrete og tydelige fra starten av (Lauvås & Handal, 2014; Ulleberg & Jensen, 2017).

For å få til gode gruppeprosesser er det nødvendig at deltakerne føler seg trygge. Hvordan kan hver enkelt gruppedeltaker ta ansvar for at det skal bli en trygg gruppe å jobbe i? Et sentralt punkt er å reflektere over egen rolle og være bevisst på egen innflytelse og påvirkning på gruppa. Et konstruktivt fokus i denne prosessen kan være å reflektere over spørsmål som: • •

Hvordan kan jeg bidra i denne gruppa?

Hvordan ønsker jeg å presentere meg selv og framstå for de andre gruppemedlemmene?

Å være åpen, nysgjerrig og spørrende til andre vil ha en helt annen effekt på samspill og trygghet i gruppa enn å være grunnleggende skeptisk eller kritisk.

Det er nødvendig å være bevisst at det du bidrar med, eller lar være å bidra med, har betydning. For at det skal bli en god dynamikk må du regne med både å få og å gi respons. Ofte er det evnen til å gi hverandre respons som kjennetegner

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 18

2018-06-12 11:51:46

2

kommunikasjon og konflikthåndtering i gruppe

19

en god gruppeatmosfære. Hvis hver enkelt deltaker får en opplevelse av at hans eller hennes innspill blir anerkjent, lyttet til og tatt på alvor, kan det skapes rom for at alle kan ta ordet og bidra aktivt. Gruppa må være et sted hvor det også er lov å si «dumme» ting. Uten rom for å dumme seg ut kan muligheten for å prøve ut nye tanker og ideer utebli. Dere må kunne komme med problemstillinger, reaksjoner, spørsmål, forslag, ideer og gi respons, selv om det er ulike holdninger og ulik kompetanse i gruppa. Dere må kunne være sikre på at det dere sier i gruppa ikke blir slaktet eller sladret om, verken innad i eller utenfor gruppa.

Kroppsspråket er en vesentlig del av all kommunikasjon, noe som betyr at dere må være bevisst deres eget kroppsspråk. Å himle med øynene, taste på mobiltelefonen eller andre nonverbale handlinger for å kommunisere at dere ikke er interesserte i det andre snakker om, vil ha en negativ innvirkning (Jensen & Ulleberg, 2013; Eide & Eide, 2008). Dette er noe alle gruppedeltakere har ansvar for. I tillegg til gruppedeltakernes ansvar i denne prosessen er også veileder en sentral person som kan påvirke gruppas dynamikk.

Veileder i prosjekt kan være en underviser, det kan være en person som har kjennskap til det temaet dere skal skrive om eller det kan være en person som først og fremst har kompetanse i veiledning. Veilederens oppgave er å kunne stille de gode spørsmålene som får i gang gode refleksjoner, samtidig som veilederen skal kunne svare på konkrete spørsmål. Videre skal veilederen kunne kontaktes hvis det oppstår samarbeidsproblemer i gruppa. Gruppedeltakernes ansvar er å bringe problemstillinger, utfordringer, etiske og andre dilemmaer inn i veiledningen slik at de kan reflektere rundt disse sammen med veileder.

Hvis ikke problemstillinger blir tatt opp med veileder, vil ikke veileder kunne være til nytte. Både veileder og gruppedeltakerne har ansvar for at veiledningen er formalisert slik at alle er godt forberedt på hva som skal foregå i veiledningstimene. Avtalen bør skriftliggjøres slik at alle har forstått og er enig i avtalen.

Stormingsfasen er den andre fasen. Denne kjennetegnes ved at individuelle forskjeller og eventuelle konflikter kommer tydeligere fram. De enkelte deltakernes synspunkter og væremåte framtrer klarere, noe som noen ganger kan føre til irritasjon og frustrasjon. Kampen om posisjoner og roller kan også oppstå i gruppa (Lauvås, Hofgaard & Handal, 2016). Denne fasen kan bli betydelig mindre krevende hvis dere har brukt tid på å være åpen om deres egne ønsker, behov, styrker og ressurser. Ved å være åpen fra starten vil denne fasen kunne bli både kreativ og morsom. Deltakerne i gruppa kjenner hverandre etter hvert

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 19

2018-06-12 11:51:46

20

samarbeid og innsikt

bedre og kan spille på den enkeltes styrker, noe som bidrar til at gruppearbeidet kommer inn i en ny og kreativ fase.

I den tredje fasen, normingsfasen (oppryddingsfasen), vil dere være opptatt av å rydde opp i uklarheter og motsetninger og mer konkret begynner å fokusere på prosjektets formål. Gruppas felles normer blir tydeligere, og det blir mer ro.

Den siste fasen kalles utføringsfasen og handler om å gjennomføre arbeidet for å nå målet dere har satt dere. Her er det viktig å diskutere både kortsiktige og langsiktige mål slik at det er tydelig at alle fortsatt er enige om felles forståelse og mål. Systematisk bruk av kreativitet, vilje, initiativ, ansvarlighet, ærlighet og åpenhet hos alle gruppedeltakerne er noen egenskaper som bidrar til et vellykket prosjekt (Andersen & Schwencke, 2004).

Fasene, slik de her er skissert, er som regel overlappende, og dere vil bevege dere mellom dem. I det følgende vil vi ikke forholde oss slavisk til faseinndelingen, men fokusere på kommunikasjon og mekanismer som gjelder gjennom hele prosjektperioden.

Kommunikasjon Samspill og kommunikasjon har i utgangspunktet stor betydning og påvirker kontinuerlig gruppedeltakerne og gruppas muligheter for å nå sitt fastsatte mål. Denne prosessen starter første dag gruppa møtes og avsluttes ikke før det ferdige resultatet er levert og blitt godkjent. Kommunikasjon er alltid tilstedeværende, og er en prosess hvor vi hele tiden velger hvordan vi forholder oss til hverandre i et gjensidig samspill for å skape kontakt og tillit til hverandre.

Alt er kommunikasjon. Fravær av kommunikasjon er umulig. Alt vi sier og gjør sammen med andre, er kommunikasjon (Watzlawick mfl., 1967). Selv om gruppedannelse er i fokus i etableringsfasen, vil gruppedannelsen og gruppedynamikken stadig måtte gjøres til gjenstand for vurdering og aktiv bearbeiding gjennom hele prosjektarbeidet.

Kommunikasjon handler om hvordan vi skaper mening av det som omgir oss, hvordan vi fortolker det vi opplever og hvordan vi presenterer oss og tilpasser oss omgivelsene. Enhver atferd vil fortolkes av omgivelsene som en måte å kommunisere på (Eide & Eide, 2008). Det å ikke komme på et møte vil fortolkes av de som er på møtet. Det å være taus, og ikke si noe, fortolkes av de som er til stede. Både hva vi sier og hvordan vi sier det, gir signaler til

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 20

2018-06-12 11:51:46

2

kommunikasjon og konflikthåndtering i gruppe

21

omverdenen om hvem vi er. Det verbale språket uttrykkes i tillegg gjennom nonverbale signaler som tonefall, kroppsholdning, stemmeleie og ansiktsuttrykk. Et verbalt uttrykk som «Hva mener du med det?» kan sies og forstås på mange ulike måter, avhengig av tonefall, stemmebruk og kroppsspråk, og kan derfor oppfattes irettesettende og nedlatende, eller spørrende og interessert.

De fleste av oss er ikke klar over hvordan vi kommuniserer nonverbalt og kan bli overrasket når vi hører hvordan mottaker av et budskap har oppfattet hva vi har sagt. Hvor mye oppmerksomhet som blir viet det nonverbale språket, er ofte avhengig av kvaliteten på relasjonen. Jo tryggere og mer avslappet en relasjon er, desto mer av oppmerksomheten blir rettet mot det som uttrykkes verbalt. Og vice versa – jo mer utrygg man er, jo mer oppmerksom blir man på måten noe sies. Det betyr at det er viktig å tilstrebe å etablere et trygt og åpent klima i prosjektgruppa.

I neste kapittel beskrives tre ulike former for situering, deriblant selvbiografisk situering som betyr å fokusere på seg selv som deltaker i en prosjektgruppe.

Det er store likhetstrekk mellom det som kalles førforståelse, og selvbiografisk situering. Førforståelsen er et resultat av gruppedeltakernes egne livserfaringer – hverdagserfaringer, studenterfaringer og profesjonelle erfaringer – og kan derfor brukes som egenrefleksjon (Neumann & Neumann, 2012, s. 26). Det er nettopp denne egenrefleksjonen som er viktig når vi som deltakere i en gruppe sammen skal oppnå et felles bestemt mål hvor man er avhengige av hverandre: Hvilken førforståelse har du på forhånd om den gruppa du skal delta i? Og hvordan påvirker din førforståelse ditt møte med gruppa (Thomassen, 2006).

Utfordringen blir å fokusere på deg selv og samtidig være åpen og nysgjerrig på de andre gruppedeltakerne (se kapittel 3). Å være bevisst på deg selv, på dem du har rundt seg og den konteksten du er i, er viktig for å klare å skille mellom hva som er dine tanker, følelser og hva som dreier seg om andre i gruppa. Et annet ord for dette er awareness. Awareness (Hostrup, 2009) er et vanskelig ord å oversette, og den vanligste oversettelsen til norsk er oppmerksomt nærvær. Det betyr at du skal lytte til ordene som blir sagt, følge med på hvordan de blir sagt, og være oppmerksom på egne reaksjoner og følelser. I tillegg til at du er oppmerksom på de andre deltakernes reaksjoner (Neumann & Neumann, 2012). Hvis noe blir uklart, eller du opplever reaksjoner hos deg selv, er det viktig å sjekke ut og spørre den andre hva hun eller han mente. For å kunne gjøre dette kreves det to ting:

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 21

2018-06-12 11:51:46

22

samarbeid og innsikt

• •

Åpenhet. Å være åpen og ærlig på dine tanker, meninger og følelser. Samtidig er det viktig å være bevisst hva og hvordan du formidler ditt budskap. Å bruke jeg-budskap. Dette betyr at du begynner setningene med jeg: Jeg syns, jeg mener, jeg vil gjerne, jeg er enig, jeg er uenig.

Kan dette være så vanskelig, da? tenker du kanskje. Men hvis du blir oppmerksom på hvor ofte mennesker rundt deg (og kanskje du selv også) omtaler seg selv som du, man, vi eller en, vil du sannsynligvis bli overrasket hvor ofte dette gjøres. Ved å bruke slike uttrykk om deg selv vil budskapet ofte bli utydelig, og det kan bidra til å skape avstand til de andre i gruppa som kan bli usikre på hvem du snakker om.

På den annen side kan det å starte setninger med ordet du også være nyttig å tenke gjennom. Hvis ordet du betyr at du skal si noe om den andre og det du skal si er kritikk, kan det være fornuftig å tenke seg om. Svært få har nytte av å høre at noe ved deg er galt, eller at noe du har gjort eller sagt, er galt. Når noen blir kritisert, reagerer de fleste med å forsvare seg. Ofte blir behovet for å forsvare seg så sterkt at en ikke får med seg hva kritikken konkret innebærer.

Misforståelser oppstår, man lukker seg og slutter å lytte.

Tenk over hvordan du reagerer når noen sier til deg: • •

Du har ikke gjort det du sa at du skulle gjøre.

Du er så negativ til det vi andre foreslår.

For ytterligere å øke muligheten for konflikt kan vi legge til ordet alltid eller aldri i setningen: • • •

Du kommer alltid for sent.

Du avbryter meg alltid når jeg sier noe.

Du har aldri gjort det du skal når vi møtes.

Så hvordan skal man da kunne si fra om at man er uenig med den andre eller gjøre den andre oppmerksom på at noe ikke stemmer? Ved å stille seg åpen og spørrende til den andre vil opplevelsen av å bli kritisert kunne minskes. Vi kan for eksempel formulere oss slik:

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 22

2018-06-12 11:51:46

2

• •

kommunikasjon og konflikthåndtering i gruppe

23

Er det noe spesielt som har skjedd siden du ikke har gjort det du sa du skulle gjøre?

Det er bra at du har synspunkter på våre forslag, det gjør at vi må tenke oss om en gang til. Hvis du har andre forslag, vil vi gjerne høre dem.

Aktiv lytting er et annet sentralt tema i god kommunikasjon. Aktiv lytting består av flere ulike ferdigheter (Eide & Eide, 2008; Shulman, 2003; Johnson & Yanca, 2010; Røkenes & Hanssen, 2012; Jensen & Ulleberg, 2013). Blant annet: • • • •

Nonverbal atferd som viser at vi er vendt mot og har oppmerksomheten rettet mot den som snakker. På den måten viser man nysgjerrighet og interesse.

At vi bruker små enkle kroppslige uttrykk som å nikke eller være framoverlent.

At vi stiller spørsmål for å utdype det personen snakker om. Å reformulere det den andre snakker om for å nyansere og sjekke ut at man har forstått det riktig.

Svært mange misforståelser kan unngås ved at du lytter aktivt og sjekker ut at du har forstått den andres budskap slik det var ment. Samtidig kan det kreves mot å skulle sjekke ut hva den andre mener.

Et konkret og oppklarende spørsmål som dette krever som regel ikke så stort mot: «Når du sier at alle må skrive like mye, mener du at alle skal skrive helt likt antall sider?»

Litt mer krevende kan det være når vi skal sjekke ut noe som krever åpenhet rundt følelser. Som for eksempel: «Jeg merker at jeg blir usikker når du sier at du har mye mer erfaring enn meg. Hva mener du egentlig med det?» Å si at du blir usikker kan bety at du viser din egen sårbarhet. Det kan være både ubehagelig og risikabelt, du vet jo ikke om den det gjelder er villig til å møte deres opplevelse av usikkerhet og faktisk være villig til å se sine egne uttalelser med et kritisk blikk (Bergheim, 2014).

Selv om du er åpen, lytter aktivt, sjekker ut misforståelser og unngår å kritisere de andre, er det allikevel mulig at det oppstår konflikter. Da er det viktig å tenke at konflikter ikke nødvendigvis er negative, men at de også kan være kilde til fornying, vekst og utvikling (Ekeland, 2014).

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 23

2018-06-12 11:51:46

24

samarbeid og innsikt

Også ved kvalitative intervjuer vil åpenhet, aktiv lytting og evne til å sjekke ut det som er uklart, være noe som gjør at intervjuene blir gode.

Oppgave Gi eksempler på hvordan du kan si følgende setninger på en positiv og ikke kritiserende måte: • Du kommer alltid for sent.

• Du avbryter meg alltid når jeg sier noe.

• Du har aldri gjort det du skal når vi møtes.

Konflikthåndtering Konflikt i seg selv er verken positivt eller negativt, det er hvordan dere forholder dere til konflikten som har betydning. Konflikter kan kjennes ubehagelige mens de pågår, men klarer dere å håndtere konflikten, kan den ofte være en årsak til at resultatet blir bra. Et slikt perspektiv forutsetter at dere ser på konflikt som en prosess, ikke som en tilstand eller enkeltstående hendelse. Det er også mer hensiktsmessig å fokusere på hvordan dere håndterer en konflikt framfor hvordan dere løser konflikten. Løsningen av en konflikt betyr ofte at dere setter punktum og at motsetninger og spenninger forsvinner. Vi vet at mange konflikter ikke lar seg løse med et slikt resultat (Ekeland, 2014). I noen sammenhenger kan det være nødvendig å lære seg å leve med motsetninger og ulikheter. Ved å bruke begrepet håndtere en konflikt snakker en i større grad om hele prosessen og at problemene håndteres etter hvert som de oppstår. På denne måten unngår dere slik å finne én løsning på vanskelighetene, men heller finner mange og ulike måter å håndtere utfordringene som oppstår underveis.

Selvinnsikt og selverkjennelse er viktig i utviklingen av relasjoner. I all kommunikasjon vil din selvforståelse være grunnleggende for hvordan du bidrar.

Gruppestrukturen utgjøres av de systemer, roller, relasjoner og normer som finnes mellom gruppedeltakerne. At gruppedeltakerne er avhengige av hverandre for å nå målet, innebærer at det vi sier eller gjør i gruppa – eller ikke sier og gjør – får større betydning for de andre enn hvis denne avhengigheten ikke fantes. I en prosjektgruppe kan resultatet av denne gjensidige avhengigheten gi en opplevelse av samhørighet, av å dele erfaringer, utfordringer, bekymringer og

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 24

2018-06-12 11:51:47

2

kommunikasjon og konflikthåndtering i gruppe

25

gleder. Men avhengigheten kan selvsagt også gjøre at opplevelser av utrygghet, mindreverdighetsfølelse, sinne, frustrasjon og avmaktsfølelse blir altoverskyggende. Avhengighet betyr at hver og en får begrenset egenkontroll. For noen er dette helt uproblematisk, kanskje til og med betryggende, at de ikke har ansvaret alene. For andre kan det å kontrollere alt selv være det som gir trygghet.

Deltakerne i en prosjektgruppe er personer som kan være forskjellige på mange ulike områder, enten gruppa er satt sammen av gode venner eller av personer som ikke kjenner hverandre fra før. I utgangspunktet er det fruktbart å være forskjellige. På den måten utfyller dere hverandre. Hvis alle var like, vil det være vanskelig å løse de ulike oppgavene som skal løses for å nå felles mål. For at ulikheter skal utløse konflikter, må noen oppleve ulikheten som truende, urimelig eller brysom.

I en prosjektgruppe kan forskjellige måter å tilnærme seg og å løse oppgaver på føre til konflikt. Dersom én foretrekker skippertakmetoden, en annen foretrekker å arbeide litt hver dag, den tredje ikke tør å foreta seg noe uten å drøfte med alle de andre i gruppa først, og den fjerde helst vil bestemme hvordan det meste skal gjøres, er det ikke vanskelig å se for seg at det kan oppstå konflikter. Det å ha forskjellige behov og interesser er også en del av det å være forskjellige. Hvis en er i en gruppe hvor egne behov ikke blir tatt alvorlig, eller at andre i gruppa stadig har behov som går ut over arbeidet i gruppa, kan det fort oppstå konflikter.

Når dere sammen skal nå et mål og derfor er avhengig av hverandre og samtidig er forskjellige med ulike behov, kreves det både kommunikasjonsferdigheter, fleksibilitet og toleranse. Ekeland (2014) har følgende definisjon på konflikt: Vi kan snakke om konflikt når forskjeller mellom mennesker som er avhengig av hverandre, oppleves som uforenlige og truende i forhold til egne behov og interesser, og når det skapes spenninger og følelser fordi en av partene opplever at den andre benytter makt for å påvirke situasjonen til egen fordel.

Eksempler på konflikt: • • • •

En tar over hele prosjektet og vil ha det på sin måte og utestenger de som ikke gjør som han/hun sier.

Gratispassasjeren som ikke gjør det dere er blitt enige om. Å ha helt ulike forventninger til hva en skal oppnå i prosjektet. Å ha helt ulike krav til kvaliteten på arbeidet.

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 25

2018-06-12 11:51:47

26

samarbeid og innsikt

Positive kommunikasjonsferdigheter Tenk over utsagnet «JEG liker MEG sammen med DEG».

Hvem er det jeg først og fremst snakker om her? Jo, jeg snakker om meg selv sammen med deg. Og det jeg er opptatt av, er at jeg liker MEG sammen med DEG. Altså, det skjer noe positivt med meg når jeg er sammen med deg. Igjen er fokus først og fremst på meg selv, dernest på den andre. Det kan være nyttig å analysere hva det er ved meg selv jeg liker, når jeg er sammen med deg. Helt konkret, hvordan oppfører jeg meg sammen med deg som gjør at jeg blir fornøyd.

Neste skritt er å se på hva det er ved den andre som gjør at jeg blir fornøyd med meg selv. På den måten kan jeg både lære noe om meg selv og bli oppmerksom på den andre. Videre kan jeg gi positiv tilbakemelding til den andre om hva som gjør at jeg føler meg vel.

Hvis man derimot tenker seg den motsatte setningen: «JEG liker ikke MEG sammen med DEG.» Hva er det som skjer med meg når jeg er sammen med deg? Hva er det jeg føler/gjør som jeg ikke trives med? Hva er det ved den andre som gjør at jeg føler/ gjør som jeg gjør? Også her kan det være nyttig å analysere hva som skjer med meg og hvorfor det skjer. Kan jeg endre på noe som gjør at jeg liker meg bedre sammen med deg? Eller kan jeg eventuelt gi konstruktive tilbakemeldinger til den andre som den kan ha nytte av for at jeg skal like meg bedre sammen med deg?

For å unngå at det blir to monologer som kjemper om makt framfor en dialog, kreves det en gjensidig vilje der begge parter anstrenger seg for å forstå og møte den andre, selv om de kan være dypt uenig i hverandres synspunkt. Til det trengs det trygge rammer med liten fare for å tape ansikt. Da er vi tilbake til betydningen av å bruke tid i begynnelsen av et prosjektarbeid for å bli kjent og trygg på hverandre. Å være tilbakeholden med hva du mener for å unngå konflikt, er som regel ingen god løsning over tid. Det kan bli som en trykkoker som putrer og koker, helt til det koker over. Eller det siver ut damp som omgivelsene ikke forstår, og derfor ikke klarer å forholde seg til, noe som fører til et utrygt klima i gruppa. Å stille spørsmål er som oftest mer nyttig enn raskt å hoppe til en konklusjon.

En analytisk spørrende innfallsvinkel kan derfor gjøre at dere unngår å handle impulsivt og følelsesbasert, noe dere senere kan angre på.

_SAMARBEID OG INNSIKT [155x220].indb 26

2018-06-12 11:51:47

både i profesjonsutdanningene og i yrkespraksis, og det krever ulike former for kunnskap. Denne boka gir en kort innføring i to kunnskapsområder som prosjektbasert arbeid består av. Det ene er det vi gjør for å arbeide fram og ferdigstille et produkt eller et resultat. Det andre er de mellommenneskelige prosessene som aktiviseres i dette arbeidet.

prosjektarbeid? Hvordan konkretisere temaet til en tydelig problemstilling? Hvordan planlegge et samarbeid om et stort prosjekt? Hvilke etiske overveielser må gjøres?

Boka retter særlig søkelyset mot hvordan gruppemedlemmenes egne førforståelser påvirker prosjektarbeidet, både i kunnskapsproduksjonen og i de mellommenneskelige relasjonene. Eksemplene i boka er hentet fra bachelorutdanningen i sosialt arbeid og barnevern, men de er også nyttige og gjenkjennbare for studenter innenfor de andre omsorgsfagene.

og helsefagene.

2

ISBN 978-82-450-2013-7

,!7II2E5-acabdh!

EN INNFØRING I PROSJEKTBASERT LÆRING

Målgruppen for boka er bachelorstudenter i sosial-

SAMARBEID OG INNSIKT

Boka svarer på spørsmål som: Hvordan velge tema til et

B. Bergheim, P. Skotte, C. B. Neumann, M. Rugkåsa

Prosjektbasert arbeid brukes ofte som arbeidsform

Berit Bergheim Pernille Skotte Cecilie B. Neumann og Marianne Rugkåsa

SAMARBEID OG INNSIKT EN INNFØRING I PROSJEKTBASERT LÆRING

Berit Bergheim, Pernille Skotte, Cecilie B. Neumann og Marianne Rugkåsa har alle bred erfaring med prosjektbasert arbeid, og de har i mange år undervist i prosjektarbeid ved Institutt for sosialfag på OsloMet – storbyuniversitetet.