Samtidslyrikk i klasserommet utdrag by Fagbokforlaget

Hovudmålet med denne boka er å vise korleis ein kan arbeide med samtidslyrikk i klasserommet: skriftleg, munnleg, analytisk, kreativt. Her er samtidslyrikken utgangspunktet for den klassiske diktanalysen, for fagsamtalen, for fordjupingsemnet, for diktopplesing, kreativ tekst og klassesamtalar om litterær kvalitet. Boka inneheld presentasjonar av nokre forfattarar og lesingar av utvalde dikt. I tillegg får lesaren vere med på nokre funderingar over spørsmål ein truleg berre møter i lyrikken: Kan ein måle universet med teskei? Kva slags bruer kan vekse ut i verdsrommet? Korleis lyser epla på trea? Korleis hindrar skulen skogen? Samtidslyrikk i klasserommet er eit forsvar for poesien og skjønnlitteraturens vedunderkraft, for den langsame tenkinga og danninga. Boka er samstundes eit forsvar for ei systematisk og eksplisitt norskfagleg leseog skriveopplæring, og for den nytteverdien ei slik leseog skriveopplæring har for andre fagfelt og yrke.

Kjersti Rognes Solbu Jon Opedal Hove

Kjersti Rognes Solbu er norsklektor ved Fyllingsdalen videregående skole og rådgjevar ved Skrivesenteret. Ho har mastergrad i litteraturvitskap frå NTNU (2006). Solbu har vore dagleg leiar i Landslaget for norskundervisning, tidsskriftsredaktør for Ratatosk og medredaktør for boka Søsken (Samlaget 2011). Jon Opedal Hove har arbeidd som norsklektor ved Fyllingsdalen videregående skole sidan 2008. Han har mastergrad i litteraturvitskap frå Universitetet i Bergen (2007). Hove har vore med i redaksjonen i litteraturtidsskriftet Prosopopeia og har publisert bokmeldingar i tidsskriftet Norsklæraren.

ISBN 978-82-450-2248-3

,!7II2E5-acceid!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

samtidslyrikk i klasserommet

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 1

30/06/2017 14:29

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 2

30/06/2017 14:29

Kjersti Rognes Solbu og Jon Opedal Hove

samtidslyrikk i klasserommet

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 3

30/06/2017 14:29

Spørsmål om denne boka kan rettast til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er verna etter åndsverklova. Utan uttrykkjeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillate når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor.

forord

Vi er klokare no enn før vi tok til. Arbeidet med denne boka har vore lystprega. Vi har fått kombinere interessa for litteratur med interessa for undervisning. Skrivinga har gitt oss større innsikt i eigen praksis og eige fagsyn. Vi vonar at boka vil inspirere til meir samtidslyrikk i klasserommet, og til at fleire lærarar vil skrive om eigen praksis. Varm takk til alle som har støtta oss i arbeidet. LNUs bokredaksjon var positive til ideen heilt frå starten av, deira entusiasme var nødvendig for at vi kom i gang. Redaktør Kristin Eliassen har bidrege med verdifulle innspel undervegs og sørga for at vi landa trygt. Henning Fjørtoft gav oss grundige tilbakemeldingar på avgjerande tidspunkt i prosessen. Lars August Fodstad har lese og kommentert delar av manus, og skal ha takk for å ha introdusert oss for Sheridan Blau. Utan samarbeidskulturen på Fyllingsdalen vgs hadde det neppe blitt ei bok av dette. Takk til kollegaane på norskseksjonen som har gjennomført fleire av opplegga vi skildrar. Særskilt takk til kloke og gode Marthe Grønsveen. Stor takk til Frode og Henriette for tolmod og ekstra innsats på heimebane i travle tider. Størst takksemd går til elevane vi har hatt i perioden 2015–2017. Ja, vi er klokare no enn før vi tok til med arbeidet. Vi vonar at lesaren også er klokare når siste side er lesen. Som Åse-Marie Nesse sa: Diktet er ein leik på ramme alvor. Jon Opedal Hove og Kjersti Rognes Solbu Bergen, juni 2017

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 5

30/06/2017 14:29

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 6

30/06/2017 14:29

innhald

kapittel 1

KVA, KVIFOR, KVEN OG KORLEIS.. .................................... 9

kapittel 2

LITTERÆR KOMPETANSE................................................ 19

kapittel 3

Å SKRIVE DIKTANALYSE.................................................. 45

kapittel 4

Å SNAKKE OM DIKT......................................................... 91

kapittel 5

FORDJUPINGSOPPGÅVE OM LYRIKK................................ 115

kapittel 6

FAGSPRÅK. . ...................................................................... 155

kapittel 7

SONGLYRIKK. . .................................................................. 175

kapittel 8

KREATIV SKRIVING OG POETISK SPRÅK. . ........................ 205

kapittel 9

KREATIV FRAMFØRING................................................... 231

kapittel 10 MODELLTEKSTAR MED OPPGÅVER................................. 247 DIKT OG SONGTEKSTAR. . ....................................................................... 267

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 7

30/06/2017 14:29

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 8

30/06/2017 14:29

kapittel

kva , kvifor , kven og korleis Arbeidstittelen på denne boka var lenge Eg <3 diktanalyse. Sjølv om tittelen no har endra seg, er det framleis kjærleiken til diktanalysen som er drivkrafta. Vi elskar denne ofte utskjelte sjangeren! Å lese, analysere og oppleve dikt er ein kjerneaktivitet i norskfaget med stort didaktisk potensial. Boka inneheld presentasjonar av fleire forfattarskap og lesingar og tolkingar av utvalde dikt. Hovudsaka er likevel ikkje å seie noko om kva samtidslyrikken handlar om, generelt sett, men vise korleis ein kan arbeide med han i klasserommet: skriftleg, munnleg, analytisk, kreativt. Derfor har boka også overføringsverdi til andre felt i norskfaget. Når vi skriv om lyrikk, skriv vi også om lesestrategiar og skriveprosess. Vi viser til dømes korleis ein kan bruke munnlege og skriftlege modelltekstar, og korleis ein kan strukturere fagsamtalar. Vi ønsker å vere klasseromsnære og praktiske. Derfor vil du ikkje finne ei samanhengande innføring i lyrikkteori eller i generell litteraturdidaktikk her. I staden viser vi til innsikter og teori frå begge desse felta medan vi skildrar undervisningsopplegg og metodar vi sjølv har prøvd ut, og medan vi reflekterer over læringa som føregår. Ei slik skildring av praksis vil sjølvsagt samtidig avsløre eit fagsyn. Norsk faget skal utvikle elevane sine munnlege og skriftlege språkferdig heiter, og det skal vere eit sentralt kultur- og danningsfag i skulen. For å legitimere skjønnlitteraturens plass i norskfaget har ein gjerne vist til kultur- og danningsdimensjonen. Vi trur at dersom elevane skal få den kompetansen dei treng for framtida, må ferdigheits- og dannings perspektivet sjåast i ein samanheng. Denne boka er eit forsvar for poe-

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 9

30/06/2017 14:29

k a p i tte l 1

sien og skjønnlitteraturens vedunderkraft, for den langsame tenkinga og danninga. Ho er samstundes eit forsvar for ei systematisk og eksplisitt norskfagleg leseog skriveopplæring, og for den nytteverdien ei slik leseog skriveopplæring har for andre fagfelt og yrke. Ei oversikt over dei ulike kapitla og kva dei inneheld, finn du til slutt i denne innleiinga. Vi vil også presentere oss sjølv, skulen vår og elevane litt nærmare, men fyrst nokre tankar om kvifor vi bør bruke tid på lyrikk generelt og samtidslyrikk spesielt.

KVIFOR LYRIKK? Kvifor arbeide med lyrikk? For nokre lærarar er dette eit dumt spørsmål. Ein del av oss føler nemleg eit visst slektskap med Henrik Wergeland, og kan derfor finne på å seie noko slikt: Berre eit glimt av ei perfekt forma strofe med ABBA-rim og sprudlande metaforar får meg til å gløyme den triste kvardagen og bryte ut i ein latter eg ikkje kan forklare! Men også dei litt mindre romantisk innstilte av oss vil kunne finne gode grunnar til å bruke tid på lyrikk. For det fyrste er det rett og slett praktisk. Det verkar kanskje banalt, men det at dikt som oftast er korte, er praktisk i skulesamanheng. Det tek lang tid å lese romanar. Å lese utdrag frå slike – slik lærebøker ofte oppmodar til – er og blir lite tilfredsstillande. Ein går glipp av samanhengar og djupn. For å forstå Isak Sellanrå og det han balar med, må vi lese meir enn eit par–tre sider. Eit dikt er meir overkommeleg. Det har ofte eit format som kan fungere i bolkar på 45 minutt. Vi kan til og med rekke å lese det fleire gonger, noko som er naudsynt om ein skal jobbe ordentleg med litteratur. For det andre er lyrikk eigna til fordjuping. Reint intuitivt er det fort gjort å tenkje at fordjuping = lese mange sider. Slik er det slett ikkje, vil vi hevde. Ein bruker å seie at lyrikken, med sitt intense og fleirtydige språk, er ein konsentrert sjanger, og det er nettopp dette som gjer han perfekt til fordjupingsoppgåver og andre større oppgåver. Så altså: 1) Lyrikken er godt eigna fordi den er overkommeleg (det går fort å lese eit dikt), og 2) Lyrikken er godt eigna fordi den ikkje er overkommeleg (ein blir aldri ferdig med eit dikt). Dette kan ein vel

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 10

30/06/2017 14:29

kva , kv ifor , kv e n og kor leis

kalle eit paradoks, og det bringer oss over på den neste gode grunnen til å arbeide med lyrikk: å dempe elevane sin hang til gåtegissing og auke toleransen deira for det som ikkje går opp. Elevar kan ha ein tendens til å lengte etter det riktige svaret, det einaste svaret. Om dei ikkje avviser heile diktet med eit «Eg forstår ingenting», føreslår dei ofte enkle tolkingar som verkar banale for trente lesarar og som det kan vere vanskeleg å finne belegg for i teksten: «Eg trur det handlar om sjølvmord!» Dei vil at diktet skal ha ein tydeleg bodskap. Forfattar og satirikar Knut Nærum skriv om dette i artikkelen «Romanen er en lang, lang rebus» (Samtiden 4:2006). Her hevdar han at norsk ungdom har eit «forkvaklet syn på skjønnlitteratur». Rett nok skriv Nærum om romanen, men haldninga han skildrar, kjenner vi att, uavhengig av skjønnlitterær sjanger. Nærum trekk denne slutninga på bakgrunn av alle e-postane han får frå elevar som skriv fordjupingsoppgåver om forfattarskapen hans. Han meiner spørsmåla han får, viser korleis 17-åringar tenkjer om skjønnlitteratur: «1. Noen bøker har et budskap, noen har det ikke. 2. Et budskap er forfatterens kritikk av samfunnsmessige forhold. 3. Forfatteren formidler budskapet gjennom virkemidler. Men virkemidlene skjuler samtidig budskapet, og det er leserens oppgave å finne det» (Nærum 2006).

Og verre blir det: «Verden er enkel, forfatteren gjør den vanskelig. I deres verden kan ikke en roman si noe som ikke et slagord sier bedre. Elevenes litteratursyn er anti-litterært. Poenget med lesing blir å finne ut hva forfatteren mener. Boka=budskapet» (Nærum 2006).

Skulda for dette «anti-litterære» litteratursynet legg han, etter å ha kikka på nokre lærebøker og funne at dei ikkje vektlegg bodskapsjakt, på udugelege norsklærarar. Det han skriv, er ikkje basert på vitskapleg materiale, og i teksten sin bruker han dessutan verkemidla humor og

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 11

30/06/2017 14:29

k a p i tte l 1

overdriving. Likevel treff det. Vi kjenner att dei elevane han skildrar. Kan vi gjere noko med dette? Kan arbeid med lyrikk få dei til å bli mindre «anti-litterære»? Ja, det trur vi. Eit av måla med opplegga vi skildrar i denne boka, er i alle fall å demme opp mot denne gåtegissinga og jakta på bodskapen/fasiten. Kan vi lære elevane å sette pris på motstanden som ligg i det lyriske språket? Skal vi greie det, trur vi det er lurt å tenkje at det ikkje nødvendigvis er bodskapsorienterte lærarar eller elevars manglande tolmod som ligg bak lengten etter det riktige svaret. Av dei 16–18-åringane vi har møtt, er det mange som slett ikkje opplever at verda er enkel, slik Nærum skriv. Vi ser tvert imot at livet kjennast nokså kaotisk for mange av elevane våre: Dei frigjer seg frå foreldra sine, som dei dessutan forstår er menneskelege og fulle av feil. Dei forelskar seg, dei blir dumpa. Dei oppdagar plutseleg at dei ikkje har noko til felles med vennene dei hang med før sommaren. Dei mister besteforeldra og erfarer død for fyrste gong. Dei anar ikkje kva dei skal gjere etter vidaregåande, kva dei skal studere, kva dei vil, kven dei er. Forvirring i livet gjer ikkje at ein automatisk lengtar etter forvirring i dikt. Ei ganske vanleg oppfatning er at elevar synest eldre litteratur, og spesielt eldre lyrikk, er tung og komplisert, og at dei per definisjon ikkje forstår den. Eit svar på dette er å gi elevane samtidslitteratur. Der kan dei kjenne seg att, der kan dei finne tankar som ikkje er så fjerne, og der kan dei lese om mobiltelefonar og hybridbilar. Og ikkje minst: Språket er meir umiddelbart og «moderne». Dette går vi ikkje heilt med på. Vår erfaring er at elevane treng like mykje – kanskje meir – hjelp når vi les samtidslyrikk. Om dei berre får forklart kva orda i salmane til Dorothe Engelbretsdotter betyr, heng dei jo meir på greip enn Erlend O. Nødtvedt sine skildringar av Bergen. Vi kan seie mykje bra om desse skildringane, men heilt «forståelege» er dei kanskje ikkje. Det viser seg ofte at elevar er trauste og tradisjonelle når det gjeld litterær smak. Faste former, rim og rytme, ja det er å føretrekke. Modernistiske dikt er «rare». Dette er sjølvsagt frustrerande for litteraturentusiastiske lærarar, men som nemnt ovanfor: Om ein kjenner aldersgruppa, er denne lengten etter meining, samanheng og struktur lett å forstå. Som

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 12

30/06/2017 14:29

kva , kv ifor , kv e n og kor leis

lærarar må vi likevel utfordre denne lengten. Vi må vise elevane noko anna enn det dei trur dei er opptekne av. Vi vil gi dei samtidslyrikk, men ikkje berre for at dei skal finne noko dei kan «relatere til», som elevane seier. Nei, vi vil gi dei samtidslyrikk fordi det kan samanliknast med å riste litt i dei og vise dei kva som finst: Dette rare, vakre, stygge, paradoksale, uforståelege, vanskelege, morosame og framande finst der ute. Og det går an å stå i det! Vi vil gi dei samtidslyrikk for å gjere dei meir språkleg medvitne. I arbeidet med lyrikken må vi legge til rette for at elevane også kan undre seg over litteraturen som litteratur: Korleis blir meining til? Etter denne utgreiinga om korleis elevane er og kva dei treng, er det på sin plass å rette blikket mot oss sjølv. Vi meiner nemleg at samtidslyrikk er sunt også for læraren. Dette handlar mellom anna om å tvinge seg sjølv til å lese noko nytt. Det er fort gjort å gå i «snu bunken»-fella. Det fungerte jo så fint i fjor! Om vi ikkje utfordrar oss sjølv, er det fare for at automatikken slår inn i lyrikkundervisninga. Og det er jo ironisk, all den tid lyrikken er den sjangeren der underleggjeringa står sterkast; lyrikken kan hjelpe oss med å sjå verda på nytt, av-automatisere sansane våre. Korleis skal vi hjelpe elevane med å møte ukjente tekstar viss vi har slutta å møte slike sjølv? I ein hektisk lærarkvardag er det vanskeleg å finne tid til å sette seg ned med den siste boka til Henning H. Bergsvåg eller Marte Huke. Organisering av elevsamtalar, karakterføring, kopiering, førebuing av klassens time, kontakte elevar som ikkje har levert det dei skulle, møte hos rådgjevar osb. kan verke meir akutt. Å oppdatere seg på ny litteratur er likevel ingen tidstjuv, men eit grep for å minne oss sjølv på kvifor vi vart lærarar. I ei masteroppgåve om norsklærarar og lesevanar spurte Kristin Storrusten norsklærarar om kvifor dei valde yrket. 73 % valde alternativet: «Jeg var interessert i litteratur» som ein av dei viktigaste grunnane (Storrusten 2010:14). Oppgåva til Storrusten viser også at mange norsklærarar føler dei ikkje får lese nok. Ei kjensle av ikkje å vere oppdatert kan nok vere eit hinder for å ta med samtidslyrikken inn i klasserommet. Vi vil sterkt oppmode lærarar til å samarbeide om denne oppdateringa: Les og tolk dikt i timeplanfesta møtetid! Det gjer vi.

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 13

30/06/2017 14:29

k a p i tte l 1

OM «VI-ET» SOM SKRIV BOKA, OG SKULEN «VI-ET» ARBEIDER PÅ Sidan vi hentar døma våre frå eiga undervisning, kan det vere greitt å vite litt om skulen vi arbeider på og elevane som går der. Fyllingsdalen vidaregåande skole ligg om lag 7 km utanfor Bergen sentrum og har i dag om lag 450 elevar og 60 pedagogisk tilsette. Per dags dato tilbyr vi Studiespesialisering, Musikk, dans, drama (fordjuping i drama) og Helse- og oppvekstfag. I tillegg har skulen ein kombinasjonsklasse for elevar mellom 16 og 18 år som nettopp har komme til Noreg og skal ta grunnskuleeksamen. Tanken er at dei skal få gå med ungdommar som er like gamle. Vi har også to arbeidstreningstilbod. Ein mangfaldig skule med andre ord, så det er ikkje lett å skildre den typiske fyllingsdalseleven. Dei fleste døma i denne boka er henta frå undervisning på studiespesialiserande og i dramaklassar. Sidan vi er ein bydelsskule i ein by med fritt skuleval, er det ikkje til å legge skjul på at vi må konkurrere om elevane – som gjerne vil gå på skule i sentrum. Det har ikkje vore vanskeleg å komme inn på studiespesialiserande hos oss dei siste åra. Dette gjer at vi har ein del elevar som er middels og under middels motiverte. Samtidig har skulen eit godt rykte og er kjent for eit inkluderande miljø, så vi har også mange elevar som har skulen som fyrsteval. I studspes.-klassane finn ein derfor elevar på svært ulikt nivå, både når det gjeld motivasjon og kunnskapar. På dramalina kjem elevane frå heile fylket. Nokre bur på hybel. Mange av dei er motiverte fordi dei fleste aktivt har vald akkurat denne lina. Samtidig er dette valet nokre gonger tatt fordi ein strevar med teoretiske fag og har lyst til å arbeide meir praktisk. For desse elevane er særleg den skriftlege delen av norskfaget utfordrande. Å skrive slike generaliseringar om elevtypar byr oss litt imot. Vi forsøker jo å møte desse folka med eit ope sinn, utan for mange fordommar om korleis «fyllingeneleven», «dramaeleven» eller for den saks skuld «dagens ungdom» er. Likevel er slike generaliseringar vanskelege å komme utanom. Når vi skildrar episodar frå klasserommet i denne boka, er generaliseringane også nødvendige av etiske årsaker. Alle elevar vi skriv om i boka, er anonymiserte og har fått nye namn. Framstillingane er basert på verkelege opplevingar og møte i klas-

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 14

30/06/2017 14:29

kva , kv ifor , kv e n og kor leis

serommet, men nokre gongar har vi stilisert dei slik at det er ulike elevtypar som blir skildra. Samarbeidskulturen på Fyllingsdalen vidaregåande skule er ei viktig årsak til at denne boka blei til. På norskseksjonen hos oss blir årsplan, undervisningsopplegg og vurderingssituasjonar planlagt og diskutert i team på kvart trinn. Dette har vi drive med sidan Kunnskapsløftet vart innført, altså i over ti år. I løpet av desse åra har vi sjølvsagt støtt på mange utfordringar, både med tanke på fagforståing og praktisk organisering. I starten laga vi til dømes særs teksttunge powerpointar til kvart tema. Fordi vi laga opplegg som andre lærarar skulle bruke, følte vi at vi måtte forklare heile resonnementet i sjølve presentasjonen. Det seier seg sjølv at dette ikkje vart ein suksess i klasserommet. Når heile føredraget står i lysbilda, blir læraren i grunnen nokså overflødig; ein kan jo berre la elevane lese det som står der. Så vi måtte tilpasse oss: Nokre gongar laga vi eit manus til læraren i lag med ein meir luftig og illustrerande PowerPoint. Andre gongar blei vi einige om kva faginnhald vi skulle formidle, og så blei det opp til kvar einskild lærar å finne ei form på det. Ei anna utfordring i starten var at vi blei litt tradisjonelle i forma. Terskelen for å teste ut nye undervisningsmetodar ein var usikker på om ville fungere, blei høgare når ein visste at ein måtte få med heile teamet på det. Så vi måtte tilpasse oss igjen: Kanskje gjekk det an å ikkje køyre heilt likt opplegg alltid, at nokre kunne teste ut noko og sidan presentere erfaringane for teamet? Å etablere ein kultur tek tid. I dag meiner vi at vi har funne ein god balanse: Elevane opplever at alle klassane på same trinn blir presentert for same teksttypar, tema, krav og vurderingar. Samtidig er vi fleksible. Val av tekstar og metodar kan variere frå klasse til klasse, nettopp fordi både klassar og lærarar er ulike og har ulike behov og kunnskapar. Vi som skriv denne boka, heiter Kjersti og Jon. Kjersti har arbeidd ved skulen sidan 2007, Jon sidan 2008. Vi er begge utdanna lektorar med master i litteratur. Trass desse likskapane er vi to ulike personar, som naturleg nok også har noko ulik litterær smak og undervisningsstil. På grunn av at vi samarbeider så tett, er det likevel heilt naturleg for oss å bruke «vi», og det kjem vi til å halde fram med i denne boka. Begge har ikkje gjennomført absolutt alle opplegga vi skriv om, men vi

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 15

30/06/2017 14:29

k a p i tte l 1

har utvikla dei saman. Vi har også vore ein del på besøk i klasseromma til kvarandre. Sjølv om vi har hatt hovudansvar for kvar våre kapittel og opplegg, har vi redigert utkasta til kvarande og skrive mykje i lag.

OPPBYGGING AV BOKA I kapittel 2 forsøker vi å plassere oss sjølve og praksisen vår ved hjelp av nokre tankar og teoriar frå litteraturteorien og litteraturdidaktikken. Her tek vi utgangspunkt i ein didaktisk grunnsituasjon: den entusiastiske litteraturlæraren som underviser om lyrikk for motvillige elevar. I staden for å spørje kva dei motvillige elevane manglar, prøver vi å sjå nærmare på kva den entusiastiske læraren har: nemleg litterær kompetanse. Kva er litterær kompetanse? Og korleis kan vi utvikle denne hos elevane våre? Kapittel 3–6 handlar om korleis vi har arbeidd med litterær kompetanse i praksis. Her skildrar vi undervisningsopplegg der diktlesing, tolking og analyse står sentralt. I kapittel 3 viser vi korleis vi gjekk fram då elevane våre skulle skrive ein diktanalyse. Vi skriv om prosessen frå lærarens val av dikt til elevane sin ferdige tekst. I dette kapittelet står skriveprosessen sentralt: Korleis skrive godt om samtidslyrikk? I kapittel 4 legg vi vekt på munnleg kompetanse, nærmare bestemt lytting og samtale. Korleis kan vi legge til rette for utforskande samtalar om lyrikk? Her viser vi korleis vi gjennomførte eit sokratisk seminar om to samtidsdikt. I kapittel 5 lar vi samtidslyrikken vere utgangspunkt for fordjuping, og skriv om korleis vi fekk ei gruppe elevar til å arbeide med samtidslyrikk i fordjupingsoppgåva. Når elevane skal tolke og analysere dikt, må fagspråket vere på plass. Kapittel 6 er eit verktøykapittel som gir praktiske tips til korleis ein kan lære elevane sentrale lyrikkfaglege omgrep. I kapittel 7–9 legg vi større vekt på oppleving og kreativitet i møtet med samtidslyrikken. I antikken var det slik at lyrikken vart framført til musikk – til lyrespel. Det musikalske og lydlege var viktig, og denne linja kan vi følgje heilt fram til dag. Elevane våre har nok eit nærare forhold til poplyrikk enn til samtidslyrikk. Kan vi utnytte dette? Kapittel 7 skildrar korleis det gjekk då ein vg1-klasse skulle diskutere kvaliteten

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 16

30/06/2017 14:29

kva , kv ifor , kv e n og kor leis

i eit utval norske songtekstar. I dag blir omgrepa «poesi» og «lyrikk» brukt om einannan. I antikken var poesien likevel meir enn berre lyrikk. Ordet «poesi» kjem av det greske poiesis som betyr «å skape», og handlar om å bringe noko fram og gi det form. I dei to neste kapitla bruker vi samtidslyrikken som utgangspunkt for å la elevane arbeide kreativt. I kapittel 8 lar vi dikt vere utgangspunkt for kreativ skriving, og i kapittel 9 lar vi elevane lage kreative opplesingar og framføringar av lyrikk. Bak i boka (kapittel 10) finn du modelltekstane vi har brukt i dei ulike kapitla utan kommentarar. Desse er du velkommen til å bruke som døme i eiga undervisning.

LITTERATUR

Nærum, Knut. 2006. «Romanen er en lang, lang rebus.» Samtiden 4. Storrusten, Kristin Hamran. 2010. Men hva leser lærerne? – en undersøkelse av lesevanene til norsklærere i videregående skole. Masteroppgåve i litteraturformidling. Institutt for lingvistiske og nordiske studier. Det humanistiske fakultet. Universitetet i Oslo.

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 17

30/06/2017 14:29

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 18

30/06/2017 14:29

kapittel

litterær kompetanse La oss starte med ein fagdidaktisk grunnsituasjon: Med engasjement og humør deler læraren ut eit dikt klassen skal lese. Ho ser for seg at det ut av møtet mellom dikt og elevar skal oppstå diskusjonar og estetisk nyting, at refleksjonar og innsikter skal komme. At kjelder skal springe. At draumen skal opne seg. Men ingenting opnar seg, og det heile strandar. Elevane avviser diktet som irrelevant og uforståeleg, og det ofte før dei har lese det. Ikkje vil dei analysere diktet, men dei vil jo heller ikkje lese det og oppleve det. Kva er det som gjer at læraren kan vere så entusiastisk og like eit dikt så godt? Har læraren noko som elevane manglar? For å finne ut av dette har vi tenkt å forske litt på vår eiga lesing av dikt. Kva gjer vi når vi les? Kva type litterær kompetanse har vi? Hypotesen vår er enkel: Kompetente lesarar, som norsklærarar jo er, har opparbeida seg ein type litterær kompetanse som elevane ikkje automatisk har. Denne kompetansen blir ofte tatt for gitt og underkommunisert. Dette kapittelet ynskjer å synleggjere kva ein slik litterær kompetanse går ut på, og vere ein introduksjon til korleis vi kan jobbe med elevane for at dei også skal bli betre lesarar.

TOMAS TRANSTRÖMER: «SNØ FALLER», OG NOKRE INNLEIANDE TANKAR OM LITTERÆR KVALITET Tomas Tranströmer debuterte allereie i 1954, men har halde på så lenge at han også har skrive det vi iallfall nesten kan kalle samtidslitteratur. I 2011 vann han Nobelprisen i litteratur, og som utgangspunkt for

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 19

30/06/2017 14:29

k a p i tte l 2

refleksjonane om vår eiga lesing har vi valt eit relativt nytt dikt (2004), gjendikta av Jan Erik Vold. Allereie her, i det vi vel eit dikt, kan det vere lurt å stoppe litt opp. Om vi kjem til elevane med dette diktet og seier noko slikt: «Her er eit dikt av ein svensk forfattar. Det er ikkje nokon kven som helst, altså, for han har vunne Nobelprisen i litteratur!» er det slettes ingen garanti for at dei skal bli engasjerte. Ein skulle jo kanskje tru at eit slikt kvalitetsstempel, Nobelprisen, gjorde dei nyfikne. Men veldig mange elevar har eit ikkje-eksisterande forhold til slike litterære prisar, og det kan hende at ein slik introduksjon faktisk heller ville gjort dei meir avvisande. Så kvifor vel vi då dette diktet? I innleiinga skreiv vi at vi gjerne ville gi elevane samtidslyrikk for å riste litt i dei, og for å vise dei alt det rare, stygge, vakre, paradoksale, uforståelege, vanskelege, morosame og framande som finst der ute. «Snø faller» er ikkje stygt, morosamt eller veldig vanskeleg, men det har sine mystiske og småparadoksale sider, i tillegg til kanskje å vere «vakkert». Samstundes vel vi det fordi vi tenkjer at det er eit godt dikt. Det passar inn i den litterære smaken vår. Og idet vi seier noko slikt, må vi tenkje oss litt om. For kvifor ville vi ikkje ha funne på å bruke ein tekst av dansebandet Ole Ivars? Er det fordi Tranströmer skriv betre tekstar enn William Kristoffersen, mannen bak dei fleste nyare hitane til Ole Ivars? Finst det noko som heiter litterær kvalitet? Eller er det fordi Tranströmer nyt stor respekt i litterære kretsar? Spørsmålet om smak og litterær kvalitet kan skisserast ved å vise til to ytterpunkt. På den eine sida finst det litteratursosiologiske teoriar, og der er Pierre Bourdieu det mest sentrale namnet. Bourdieu vil hevde at den smaken vi har, er determinert av sosial bakgrunn og klasse, og at vi vel eit dikt av Tranströmer for å posisjonere oss. Vi får kulturell kapital av det, for det viser at vi «veit kva det går i». På den andre sida finn vi meir estetisk orienterte teoriar. Harold Bloom, til dømes, vil rett og slett hevde at enkelte litterære verk i seg sjølv er betre enn andre. Bloom vil seie at det er noko som heiter litterær kvalitet, og at han kan identifisere det i eit verk. Vi vil plassere oss ein stad mellom desse to ytterpunkta. Sjølvsagt har bakgrunnen vår og utdanninga vår noko å seie for smaken. Vi har studert litteraturvitskap og vore med i litterære tidsskrift, og slik sett

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 20

30/06/2017 14:29

litte r æ r kompeta n s e

fått opplæring i «den gode smak». Samstundes er vi også overtydde om at Tranströmers dikt har ein del objektive kvalitetar: Dei har overraskande og originalt biletspråk, og dei er ofte djuptloddande utforskingar av både språk og tanke. Ein del av den litterære kompetansen, som vil bli meisla ut i løpet av dette kapittelet, er det å ha toleranse for ambivalens, paradoks og usikkerheit. Og sidan vi meiner det, må vi nesten tilby elevane tekstar som gir oss litt av dette. Truleg er det mindre ambivalens og utforsking av språket sine grenser i Ole Ivars-hiten «Nei, så tjukk du har blitt» enn i eit tilfeldig valt dikt av Tranströmer. Dette er likevel berre nokre innleiande tankar om litterær kvalitet, og det er ikkje slik at vi aldri kunne ha brukt Ole Ivars-tekstar i undervisninga. Det kjem an på kva det er vi vil der og då. Meir og grundigare refleksjon om litterær kvalitet kjem i kapittelet om songlyrikk. No er det nok å konkludere med at vi vel dette diktet fordi det kan øve opp elevane i å takle ambivalens, paradoks og usikkerheit, i tillegg til den meir prosaiske grunnen: Det er kort nok til at vi kan lese det fleire gonger.

TILBAKE TIL DIKTET: ASSOSIASJONAR OG KJENSLER Etter denne avstikkaren om litterær kvalitet vender vi tilbake til «Snø faller». Diktet går slik: SNØ FALLER Begravelsene kommer oftere og oftere som veiskiltene når man nærmer seg en by Tusenvis av menneskeblikk i de lange skyggenes land. En bro bygger seg sakte rett ut i rommet.

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 21

30/06/2017 14:29

har nt 1. står ære kst, Men ette e##

k a p i tte l 2

Så, kva gjer vi då når vi har fått dette diktet i fanget og må seie noko om det? Ein røynd og kompetent lesar veit nok kva ho gjer, men tenkjer kanskje ikkje så ofte over det. Som vi skreiv i innleiinga, har vi lyst til å tydeleggjere dei strategiane og teknikkane som blir brukte, men som ofte er underkommuniserte. For å vise korleis ein tenkjer når ein møter dikt, har vi derfor tenkt å gi lesaren ein ufiltrert og Joyce-esk «stream of consciousness»-tur inn i hovuda våre. Avsnitta i kursiv og med innrykk er altså «utskrifter» av tankane som oppstår når ein kompetent lesar går i gang med å lese eit dikt. Det fyrste vi møter, er tittelen på diktet, så kvifor ikkje starte der? «Snø faller». Og så les vi ikkje meir enn det i fyrste omgang. Kva kjensler og assosiasjonar dukkar opp då? Dikt lesaren tenkjer: Skal vi sjå. «Snø faller». Eg får med ein gong ei kjensle av noko triveleg, av eit vinterlandskap der snøen legg seg. Ski, vinterdressar, tjukk genser, lage snømann – ei rekke barndomsminne dukkar opp. Det er koseleg. Inn og drikke kakao. Elles er jo snøen kald, kvit, men også noko stille. Reint, purt, noko som dekkjer over (julesang: «… alle lyder pakkes inn i vatt …»). Ja, jul dukkar også opp. Kvit jul. Men «faller» er noko som gir meir negative assosiasjonar. «To fall from grace». Fallet, syndefallet? Men «Snø faller» er jo enklare enn det: Det er ei rørsle, nedover, og den rørsla er ikkje viljestyrt. Det er tyngdekrafta som gjer at snøen fell. Eit vêrfenomen.

Som de forstår, er dette dei umiddelbare tankane som oppstår, og dei er ikkje spesielt gjennomtenkte eller foredla. Ein del av assosiasjonane som dukka opp, er ganske allmenne, men ein del er også personlege. Vi kan utan problem tenkje oss lesarar med mindre positive assosiasjonar til snøen, og at dei ville ha tenkt annleis. Til og med dagsform og humør kan spele inn her. Det som er veldig tydeleg i denne delen av lesinga, er at den personlege opplevinga står sentralt, og at dei analytiske brillene foreløpig ikkje er på. Og då har vi faktisk landa midt i eit sentralt litteraturdidaktisk spenningsfelt: Skal lesinga av litterære tekstar på skulen fyrst og fremst dyrke fram og ta vare på den enkelte eleven si eiga oppleving? Eller er målet at litterær lesing skal vere ein fagleg kompetanse der elevane lærer analyse og fagspråk?

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 22

30/06/2017 14:29

litte r æ r kompeta n s e

Det fyrste synet, dette med at sansinga, kjenslene og opplevinga skal stå sentralt, blir ofte ført tilbake til Louise M. Rosenblatt si klassiske bok Literature as Exploration frå 1938. Rosenblatt hevdar at leseprosessen er ein transaksjon mellom tekst og lesar, og ho meiner at det kjensle baserte bør ha prioritet framfor ei meir teoretisk og omgrepsbasert tilnærming i litteraturundervisninga. Om vi ser litt på klasseromsforsking i Noreg, er det mogleg å hevde at det kanskje har vorte for mykje fokus på denne sida av litteraturundervisninga. Sylvi Penne hevdar at littera turundervisninga i norske klasserom «mister sin faglige dimensjon og blir til hygge, kos som skal styrke elevenes trivsel og velvære» (Penne 2012:248). Hallvard Kjelen hevdar det same: «Litteraturundervisninga i Noreg og Norden kan kritiserast for å legge for stor vekt på elevens røynsler og private opplevingar i møtet med litteraturen, og for lita vekt på å føre elevane inn i litterære konvensjonar og gi dei ei meir omgrepsorientert forståing av litteratur» (Kjelen 2015). I vårt fyrste møte med tittelen «Snø faller» ser vi at vi også er der, midt i dei private opplevingane og kjenslene. Hadde lesinga stoppa der, ville det vore utilfredsstillande. Vi vil hevde at norsklæraren si utfordring ligg i det å balansere desse to ytterpunkta. Det sanselege, assosiative og kjenslemessige er viktige føresetnader for litterær lesing, og som vi nett har sett, er det også noko den kompetente lesaren har med seg i sitt fyrste møte med eit dikt. Men vi må også utvikle den litterære kompetansen i retning av det å innarbeide eit fagspråk og det å kunne komme opp med adekvate tolkingar, elles vil norsk bli eit fag der det meste kan vere lov. Då kan elevane synse og føle seg fram til sine eigne, personlege lesingar, og læraren må akseptere alt. Før vi diskuterer dette med litterær kompetanse på ein litt meir grundig måte, hoppar vi tilbake til den kompetente lesaren og studerer korleis ho jobbar seg vidare gjennom Tranströmers dikt.

MOTIV: TEIKNE DIKTET Etter å ha fundert litt over tittelen, isolert, er tida kommen for å lese heile diktet – konsentrert. Tolkinga startar med ein gong (det er umog leg å tvinge seg sjølv ut av den hermeneutiske sirkelen), men etter ei

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 23

30/06/2017 14:29

k a p i tte l 2

kjapp, fyrste gjennomlesing kan det vere lurt å fastslå motivet. Dermed går vi over frå den reine opplevinga og introduserer så smått eit fagspråk. Og dette med motiv er det mogleg å jobbe med på ein litt artig måte: Vi kan teikne diktet. Å teikne dikt, som de vil sjå av døma nedan for, krev ikkje teiknedugleikar. Som lærar er det kanskje faktisk ein fordel å ikkje vere så god til å teikne, for då ser elevane at poenget ikkje er å teikne «fint». Kommentarar som «Eg kan ikkje teikne, altså …» blir dermed ugyldige. Den teoretiske tanken bak dette med å teikne diktet er likevel meir avansert enn ein kanskje fyrst skulle tru. Det kan nemleg tydeleggjere omgrepsparet motiv/tema på ein visuell måte. Skilnaden mellom tema og motiv går igjen i det meste av lyrikkteorien, og er nyttig å bruke i klasserommet. Nyttig fordi det å lære elevane at dei fleste dikt har to nivå, det konkrete og det abstrakte, tydeleggjer det kanskje aller viktigaste vi gjer når vi les dikt: «jakta» etter tematikken. Omgrepa er på ingen måte enkle, og ein kan skrive lange avhandlingar om dei og gjere det ganske så komplisert. I boka Litterære grunnbegreper skil Mads Claudi mellom to tydingar, og for oss er den fyrste «nok»: «[…] det som på konkret nivå er ‘avbildet’ eller beskrevet i en tekst, det være seg personer, gjenstander, hendelser, replikker eller annet. Når Wergeland skriver om en gran i diktet ‘Til en gran’, utgjør grantreet et motiv i teksten» (Claudi 2010:117). Motivet er altså det diktet handlar om på eit konkret nivå. Nokre dikt har eitt motiv, enkelt og greitt. Då er det inga sak å teikne det. Tenk berre på «Skeiserenn» av Olav H. Hauge. Motivet er ein skeiserennar som legg bak seg fleire rundar på ein skeisebane. Her er eit dikt utan tittel av Tommy Skoglund: VII Bestefar blir mindre og mindre der han ligger med det hjelpeløse blikket. Jeg gir ham vann som renner ut av munnvikene eller ned i lungene. Rynkene rundt øyelokkene likner små tårer av hud. Synet sliter ut hjernen. Jeg har aldri følt meg mer levende.

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 24

30/06/2017 14:29

litte r ĂŚ r kompeta n s e

Motivet her er eit barnebarn som gir sin sjuke, gamle bestefar eit glas vatn. Dette er enkelt.

Minst like vanleg er det nok at diktet er sett saman av fleire motiv, og at nettopp samanstillinga av motiva skapar meining. TranstrĂśmer-diktet vĂĽrt er eit slikt dikt, det har ein motivsekvens. Om vi skal teikne dette diktet, mĂĽ det derfor bli ein slags teikneserie, slik:

107119 GRMAT Samtidslyrikk i klasserommet 170101.indd 25

30/06/2017 14:29

Kjersti Rognes Solbu Jon Opedal Hove

ISBN 978-82-450-2248-3

,!7II2E5-acceid!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING