Se og forstaa barn utdrag by Fagbokforlaget

,!7II2E5-abjbbh!

vurdering i barnehagen

ISBN 978-82-450-1911-7

Vurdering i barnehagen

se og forstå barn

Boka er skrevet for studenter, og den tematiserer spørsmål som ofte står sentralt i praksisperioder i utdanningen. Men boka vil også kunne ha interesse for barnehagelærere som arbeider som pedagogiske ledere med ansvar for en barnegruppe, og for styrere som vil bygge en systematikk rundt barnehagens vurderingsarbeid. Turi Pålerud (f. 1960) arbeider som politisk rådgiver i Utdanningsforbundet. Hun er barnehagelærer med hovedfag i pedagogikk, og har en mastergrad i faglitterær skriving. Hun har arbeidet i ulike stillinger i barnehagen, i et pedagogisk ressurssenter i en bydel i Oslo og i barnehagelærerutdanningen. De siste årene har hun drevet mest med barnehagepolitikk.

se og forstå barn

turi pålerud

Denne boka handler om barnehagelæreres ansvar for å følge med på barns trivsel og utvikling. Det kan omtales som barnehagens vurderingsarbeid, og arbeidet utføres både i spontant samspill og med ulike grader av systematikk. Forfatteren er opptatt av at arbeidet med å se og forstå barn er et faglig prosjekt, hvor den enkelte barnehagelærer må reflektere over hva som påvirker de bildene som han eller hun lager av barna. For å utfordre fordommer og stereotypier er det også viktig å få til et profesjonelt fellesskap rundt vurdering av barns trivsel og utvikling. Et slikt fellesskap er det beste vern mot politisk og administrativ inngripen i valg av metoder og verktøy i vurderingsarbeidet.

turi pålerud

se og forstĂĽ barn Vurdering i barnehagen

turi pĂĽlerud

se og forstĂĽ barn Vurdering i barnehagen

turi pĂĽlerud

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-1911-7 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Klausine Røtnes Forfatteren har fått støtte fra Det faglitterære fond

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold

Innledning ............................................................................................ Hvor kommer mitt faglige perspektiv fra? ...................................................... Hvorfor ville jeg skrive om vurdering av barn? ................................................

7 8 9

Kapittel 1

Barnehagelærerens vurderingsarbeid ..................................................... En vurderingstekst om Lisa ........................................................................ Formell og uformell vurdering .................................................................... Å forstå og fortolke barns ytringer ................................................................ Å gi barns handlinger en mening ................................................................. Kontekst ................................................................................................ Barnehagetradisjonen som forforståelse ....................................................... Det generelle barnet ................................................................................ Barnehagen som kontekst – sosiokulturell læring............................................ I skyggen av en sosiokulturell forståelse ........................................................ Oppsummering ......................................................................................

13 15 19 24 26 27 32 34 37 39 40

Kapittel 2

Et system for vurdering .......................................................................... Skogbrynet barnehage ............................................................................. Vurderingsarbeid krever tillit ...................................................................... Hva er tillit – og hvorfor er tillit viktig? ........................................................... Skjønnsutøvelse i barnehagen .................................................................... Smultringen som gir rammer for skjønnet ..................................................... Profesjonaliserende og tillitsskapende strategier............................................. Vitenskapeliggjøring ................................................................................ Yrkesetikk og refleksjon ............................................................................. Samarbeid og samhandling ....................................................................... Elementer i et system for vurdering .............................................................. Barn og barnegruppe er systemets mål......................................................... Samarbeid mellom hjem og barnehage ........................................................ Kunnskap satt i system .............................................................................. Roller og kultur ....................................................................................... Oppsummering ......................................................................................

41 42 48 50 53 54 56 57 59 60 61 63 64 66 69 70

se og forstå barn

Kapittel 3

Rammeplanen som arbeidsredskap i vurderingsarbeidet ........................... Rammeplanen i den nordiske barnehagetradisjonen ....................................... Generelt om vurdering i rammeplanen ......................................................... Vurdering av barns trivsel og allsidige utvikling ............................................... Observasjon ........................................................................................... Lek og vennskap som vurderingstema .......................................................... Vurderingsarbeid som støtter barns medvirkning ............................................ Barnehagens innhold og arbeidsmåter som vurderingstema ............................. Det tredje hjørnet … ................................................................................. Barns kompetanse og utvikling som vurderingstema .......................................

73 74 79 81 85 88 91 94 96 99

Kapittel 4

Dokumentasjon og personvern ............................................................... 105 Tre eksempler på dokumentasjon av barn ...................................................... Om dokumentasjon i rammeplanen ............................................................. Hva og hvorfor skal det dokumenteres? ........................................................ Barns personvern ....................................................................................

106 107 109 116

Kapittel 5

Profesjonsetisk arbeid med vurdering...................................................... 121 Primær og sekundær etikk ......................................................................... Faglig fundert og etisk reflektert .................................................................. Bevissthet om makt i egen posisjon.............................................................. Bidra til åpenhet og innsyn......................................................................... Kjenne grensen for egen kompetanse – og respektere andres ............................ Være barnas advokat – i alle relasjoner ..........................................................

123 126 128 129 131 132

Kapittel 6

Avsluttende betraktninger...................................................................... 135 Subjektivitet og faglighet........................................................................... Vurdering av barn eller av pedagogiske prosesser ........................................... Det profesjonelle fellesskapet ..................................................................... Etikk og politikk.......................................................................................

136 139 142 144

Ordliste ................................................................................................ 147 Litteratur .............................................................................................. 155 Stikkord ............................................................................................... 161

Innledning

Denne boka handler om én del av barnehagens viktige vurderingsarbeid, nemlig det arbeidet som dreier seg om å bruke informasjon og inntrykk man får fra barna. Den kunnskapen barn kan gi barnehagelærere, er kanskje den viktigste kilden til å utvikle det pedagogiske arbeidet. Barna forteller gjennom sine handlinger og ytringer om sin egen trivsel og utvikling, og de forteller mye om barnehagens pedagogiske arbeid. Jeg har valgt å avgrense vurdering slik: Vurderingsarbeid er mer eller mindre systematiske prosesser som har til hensikt å forstå og legge merke til barns trivsel og utvikling, og å se hvordan barna tar i bruk det pedagogiske miljøet. Hensikten er alltid knyttet til å forbedre de pedagogiske prosessene.

Denne boka er ment som et supplement til den litteraturen som allerede eksisterer om ulike sider ved barnehagens vurderingsarbeid. Når jeg i teksten begrenser mitt perspektiv til den delen av vurderingsarbeidet som handler om å samle og bruke informasjon om barnas erfaringer og deres trivsel og utvikling, er det fordi dette er et område som er faglig, etisk og politisk utfordrende. Mange barnehagelærere føler seg usikre på hvordan de skal behandle sine vurderinger av barn og barnegruppe, og noen mener også man ikke skal vurdere barn i barnehagen (Eik og Steinnes 2017). Slik jeg ser det, er dette imidlertid en umulighet. Hver dag gjør personalet vurderinger av barn. Det er viktig at dette omsluttes av faglighet, og at personalets vurderinger blir gjort til et felles arbeid. Hvis man ikke gjør dette til et faglig

se og forstå barn

område, risikerer barna å bli utsatt for vilkårlige vurderinger, og personalet mister en viktig kilde i vurderingen av sin pedagogiske praksis. Jeg henvender meg først og fremst til studenter som skal bli barnehagelærere. Leserne vil tolke innholdet ut fra egne erfaringer, og ut fra hva de tror at jeg som forfatter kan ha ment. Jeg har forsøkt å skrive faglig etterrettelig og sannferdig, men vurdering er et felt hvor det som oppfattes som sant og riktig, kan variere. Derfor vil jeg at de som leser boka, skal vite litt om hvem jeg er som fagperson.

Hvor kommer mitt faglige perspektiv fra? Den oppmerksomme leseren vil se at jeg noen ganger snakker om barnehagelærere som «vi». Det er nok fordi jeg i 1985 ble utdannet barnehagelærer, eller førskolelærer, for å være mer presis. På 1990-tallet tok jeg hovedfag i pedagogikk, og mine medstudenter var stort sett lærere i grunnskolen og videregående skole. Jeg har jobbet mange år i barnehagen, som pedagogisk leder, som støttepedagog, som veileder for andre barnehagelærere og som styrer en veldig kort periode. Jeg har arbeidet som pedagogikklærer i barnehagelærerutdanningen, og jeg har jobbet mange år med utdanningspolitikk. For øyeblikket er jeg politisk rådgiver i Utdanningsforbundet, og alt dette preger mitt syn på barnehagen. Barnehagens praksis er en viktig referanse for meg. Selv om jeg er glad i god teori, og gjerne velger en filosofisk tilnærming til pedagogiske spørsmål, prøver jeg å tenke på at det jeg skriver, skal bety noe for barnehagelærere som arbeider i barnehagen. Valg av arbeidsmåter og metoder må gjøres i barnehagen, av barnehagelærere i samarbeid med resten av personalet, og i samspill med barn og foreldre. At ansvaret for metodene ligger i barnehagen, mener jeg er et særlig viktig prinsipp i vurderingsarbeidet. Når jeg i teksten gir eksempler på hvordan arbeid i barnehagen blir gjort, er det ikke fordi eksemplene skal være et mønster for alle andre, men fordi både leseren og jeg må kunne veie teorien opp mot barnehagepraksis. Har teorien virkelig

InnlednIng

relevans for praksis? Og motsatt, praksis må også kunne undersøkes ved hjelp av teori, og ikke bare springe ut av egen erfaring. Men jeg mener at teori er forenkling av praksis. Teori blir til når man rendyrker ett perspektiv, ett prinsipp eller en forståelsesmodell. Dette er nødvendig for å skape dypere forståelse, men en praksis kan alltid forstås ut fra flere teorier og prinsipper. Jeg er også av den oppfatning at barnehage er en form for utdanning. Derfor mener jeg at vi i det faglige arbeidet med barnehagen må ta i bruk det utdanningsfaglige begrepsapparatet. Vurdering er et viktig didaktisk begrep, og didaktikk er en viktig inngang til å forstå alle former for utdanning. Hvis vi skal kunne sette ord på hva som særpreger barnehagen som utdanningsinstitusjon, og på hvilke måter barnehagen er didaktisk forskjellig fra grunnskolen, trenger vi et utdanningsfaglig begrepsapparat. Når dette er så viktig for meg, tror jeg nok at det har sammenheng med at jeg, både underveis i pedagogikkstudiet og i arbeidet med utdanningspolitikk, hele tiden er blitt utfordret av andre lærere på å se likheter og ulikheter mellom barnehagen og skolen.

Hvorfor ville jeg skrive om vurdering av barn? Jeg ønsker først og fremst å bidra til at barnehagelærere tar i bruk vurderingsbegrepet. Vurdering har en framtredende plass i barnehagens rammeplan og det er viktig at barnehagelærere selv bruker sin definisjonsmakt til å si hva som er god vurdering i deres barnehage. Foreldre, politikere og byråkrater har forventninger til at barnehagelærere skal følge med på barns utvikling, og at barnehagen skal bidra til barns kompetanse. Det er bra, men det hender at både barnehageeiere og politikere griper for langt inn i barnehagens praksis, og leverer metoder og verktøy som barnehagelærere blir pålagt å bruke i sitt vurderingsarbeid. Jeg har med denne boka ønsket å bidra med et språk som gjør det enklere for barnehagelærere å snakke om sitt eget vurderingsarbeid. Boka gir ingen fasit, men bereder grunnen for større grad av refleksjon og diskusjon. Jeg skriver først og fremst for barnehagelærerstudenter. Likevel

se og forstå barn

tror jeg at barnehagelærere kan ha glede og nytte av å lese boka. Men den jeg ser for meg når jeg skriver, er en nysgjerrig og interessert student. Kapittel 1 – barnehagelærerens vurderingsarbeid Først vil jeg avgrense hva som ligger i begrepet vurderingsarbeid. Dette kapittelet tar utgangspunkt i barnehagelærerens vurderingstradisjon. Jeg gir et eksempel på vurderingsarbeid i barnehagen. Jeg nærmer meg også de prosessene som ligger bak arbeidet med å forstå og bli kjent med barn. Hermeneutisk teori blir brukt for å forstå barnehagelæreres vurderingsarbeid, deres tolkning og forståelse. Dette kapittelet vil kunne kaste lys over studentenes arbeid med observasjon og vurdering i praksisperiodene under utdanningen. Kapittel 2 – et system for vurdering I alle kapitlene ligger det som en forutsetning at vurdering er et arbeid som barnehagelærere må ta et kollektivt ansvar for. Barnehagelærere har forskjellige roller, og samarbeid er viktig for å løse oppgavene som en organisasjon. En viktig grunn til å arbeide med barnehagens systematiske vurderingsarbeid er at det vil bidra til at foreldre og offentlighet beholder tilliten til barnehagens arbeid. Tillit legger grunnlag for at barnehagelærere får mulighet til å utøve skjønn, og slik kunne ta hensyn til det enkelte barn og den enkelte barnegruppe i sitt vurderingsarbeid. I dette kapittelet prøver jeg å finne fram til viktige elementer som barnehagene bør beskrive i en plan for det systematiske vurderingsarbeidet. Teori som belyser profesjonsspørsmål, ligger til grunn for drøftingen. Jeg tror kapittelet kan passe godt inn i studentarbeid som tar for seg ledelse i barnehagen. Kapittel 3 – rammeplanen som arbeidsredskap i vurderingsarbeidet Dette kapittelet tar utgangspunkt i barnehagens rammeplan. Først kommer en didaktisk diskusjon om hva som preger den nordiske barnehagemodellen. Kapittelet gir en analyse av de rammene som mandatet gir. Jeg trekker fram faglige begreper som er viktige i rammeplanen, og som må tolkes i den

InnlednIng

enkelte barnehage. Hvordan kan barnehagelærere vurdere om barnehagens tilbud til barna er preget av trivsel, vennskap og lek? En rød tråd i dette kapittelet er hvordan vurdering kan bidra til å finne barns perspektiv. Dette er stoff som kan være viktig i barnehagelærerutdanningens fagområde om barns utvikling og læring. Kapittel 4 – dokumentasjon og personvern Noe av vurderingsarbeidet handler om dokumentasjon. I dette kapittelet viser jeg til noen ulike dokumentasjonsformer som det er vanlig å bruke i barnehagen. Jeg er opptatt av at det er et stort ansvar å skulle dokumentere barns liv eller deres erfaringer og opplevelser. Mange forestiller seg at barn har svakere personvern enn voksne, men slik er det ikke. Rammeplanen skisserer noen retningslinjer for barnehagelæreres dokumentasjon av barn og barnegrupper, og forutsetter at dokumentasjon skal kunne begrunnes pedagogisk og etisk. Kapittel 5 – profesjonsetisk arbeid med vurdering Kunnskap om etikk kan bidra til refleksjon over og utvikling av vurderingsarbeidet i barnehagen. I dette kapittelet står lærerprofesjonens etiske plattform sentralt. Hva kan dette dokumentet bidra med for bedre å gi bedre forståelse av barnehagens vurderingsarbeid? Etikk og pedagogikk kan ikke skilles i barnehagelærernes vurderingspraksis. Kapittel 6 – avsluttende betraktninger I dette siste kapittelet forsøker jeg å trekke sammen noen tråder. Jeg kommer fram til fire forhold som gir spenninger i vurderingsarbeidet. Det første er forholdet mellom subjektivitet og faglighet. Hva er personlig og profesjonelt, og kan barnehagelæreren være begge deler? Det andre peker på dilemmaet mellom det å vurdere barnet og det å vurdere virksomheten. Det ligger i barnehagens rammeplan og i barnehagens særegne didaktikk at det er de pedagogiske prosessene som først og fremst skal vurderes. Men hvordan kan dette skje ved hjelp av å hente informasjon fra barnet? Min påstand

se og forstå barn

er at det er et todelt vurderingsoppdrag, og at dette bærer i seg mulig konfliktmateriale. Under overskriften profesjonelt fellesskap oppsummerer jeg de profesjonaliseringsprosessene som kreves for at barnehagen skal klare å jobbe mer systematisk med vurdering av barns trivsel og utvikling. Til sist forsøker jeg, under overskriften etikk og politikk, å aktualisere noen av de politiske kreftene som virker på barnehagens arbeid. Politikk og etikk er nært sammenvevet, og har det til felles at de ikke gir noen «beviser» for hva som er god eller dårlig praksis. Ordlista Det svirrer av ord og uttrykk i vurderingsfeltet. Hva betyr dokumentasjon, kartlegging, testing og observasjon? Hva er forskjellene på disse prosessene, hva er underordnet og hva er overordnet? Hva er personvern og hvordan henviser man et barn til PP-tjenesten? I dette vedlegget har jeg forsøkt å hente inn saklige og nøkterne definisjoner, som har betydning for barnehagens vurderingsarbeid.

Kapittel 1

Barnehagelærerens vurderingsarbeid Det er noe hardt og teknisk i begrepet vurdering, det gjør barnet til objekt for min oppmerksomhet. (Barnehagelærer og pedagogisk leder)

Mitt mål for dette kapittelet er å avgrense en forståelse av hva barnehagelærerens vurderingsarbeid kan innebære. For det er ikke alt en barnehagelærer gjør, som er vurderingsarbeid. Jeg ønsker imidlertid å bevisstgjøre leseren på at mye av det arbeidet som kalles noe helt annet, også kan kalles vurderingsarbeid. Jeg ønsker dessuten å motivere barnehagelærere til å ta i bruk et faglig språk for å undersøke og utvikle sin vurderingsparaksis. Barnehagelærere snakker sjelden om vurderingsarbeid. Mange hevder bestemt at de slett ikke vurderer barna (Roth 2012), noen mener at vurdering av barn ikke bør ha noen plass i barnehagen. Begrepet minner kanskje for mye om skolens vurdering: det å sette karakter på barn. Men også i skolen er vurderingsarbeid mye mer enn dette. For visst vurderer barnehagelærere, enten de innrømmer det eller ikke. I det daglige gjør barnehagelærere seg sine vurderinger av barns trivsel, utvikling og også hva slags egenskaper barn har. Men dette skjer som oftest gjennom uformelle prosesser som ikke gis en merkelapp eller et navn. Mange barnehagelærere vil si at de gjør seg kjent med barna, eller at de følger med på utviklingen til barna. De fleste er enige om at det er viktig å se alle barn, alle skal bli sett. Barnehagelærere observerer om barn har det bra, og om de trives. De føler ansvar for å følge med på barnas utvikling, og om utviklingen er innenfor det normale. De diskuterer hva som er normalatferd og normalutvikling. Likevel er det altså sjelden å høre at barnehagelærere sier at de driver med vurderingsarbeid.

se og forstå barn

Men hvordan blir vi kjent med barn? Hvordan samler vi kunnskap om akkurat disse barna – og hvordan bearbeider vi kunnskapen? Disse prosessene skjer på en annen måte i barnehagen enn hjemme, eller i skolen. I barnehagen kan vi kalle denne virksomheten vurderingsarbeid. Dette arbeidet kan være mer eller mindre formelt og systematisk, og det kan i større eller mindre grad være knyttet til fag. Men hensikten er som oftest å se og forstå barna eller å bli kjent med dem. På de fleste personalrom i norske barnehager utveksles det daglig vurderinger av barn: – Nå har endelig Lisa sluppet til i leken til Maria og Aisha – hun mestrer lekereglene godt. – Jeg river meg i håret over Kevin – i dag braste han rett inn i klossekroken og raserte alt som de andre hadde bygd opp. Han eier ikke sosiale antenner – det er jo ingen som vil leke med ham når han holder på sånn! Vi har en mengde ord og uttrykk som er vurderende, og som setter en merkelapp på små barn: ledertype, syndebukk, god leker, sosial stjerne, bråkmaker, sladrehank, solstråle, urokråke. De fleste av disse ordene og uttrykkene er ladet med forstillinger om barn, og de vekker bilder og assosiasjoner. Vi ser for oss ulike måter å være på, ulik kompetanse og ulikt kjønn. Det finnes faglitteratur som problematiserer disse hverdagslige og tilsynelatende uskyldige uttrykkene. Ordene blir sett som uttrykk for stereotype oppfatninger om hva et barn er eller kan være (Johannessen og Sandvik 2008, Åberg og Taguchi 2006). Vurderingsarbeidet i barnehagen bør ha som mål å bevisstgjøre personalet på de holdningene som ligger bak slike forestillinger. En mulig definisjon av vurderingsarbeid, slik den brukes i denne boka, er: Vurderingsarbeid er mer eller mindre systematiske prosesser som har til hensikt å forstå og legge merke til barns trivsel og utvikling, og å se hvor-

KapIttel 1: barnehagelærerens vurderIngsarbeId 15

dan barna tar i bruk det pedagogiske miljøet. Hensikten er alltid knyttet til å forbedre de pedagogiske prosessene.

Med en slik definisjon har jeg avgrenset det vurderingsarbeidet som denne teksten befatter seg med. Det foregår også mye annet og viktig vurderingsarbeid i barnehagen. Mye av det kan vi kalle institusjonsvurdering, arbeid som retter seg mot å hente informasjon fra personalet, fra foreldre eller fra det pedagogiske miljøet. Men i denne boka er det vurdering knyttet til innhenting og tolkning av informasjon om enkeltbarn og barnegruppe som er omdreiningspunktet. La oss se på et snart 20 år gammelt eksempel på en tekst som oppsummerer en slik vurderingsprosess.

En vurderingstekst om Lisa En kollega, som ikke selv er barnehagelærer, fortalte meg en gang at hun i hjemmearkivet sitt hadde funnet en brun konvolutt med et skriv som stammet fra tidlig på 2000-tallet, da datteren hennes var barnehagebarn. I konvolutten lå det åtte håndskrevne sider som beskrev datteren Lisas ulike sider, personlighetstrekk og jentas historie på en småbarnsavdeling. Teksten var skrevet da Lisa var tre år og hadde gått ett år på småbarnsavdelingen. Min kollega leste gjennom beskrivelsene av den da 16 år gamle datteren, og ble slått av hvor gjenkjennelig og levende det ble fortalt om barnet. Til meg understreket hun at hun var blitt veldig imponert over hvor mye barnehagepersonalet hadde sett i hennes barn, og ikke minst hvor mye av det som ble beskrevet, som fortsatt passet til datteren. Jeg ble veldig nysgjerrig på denne teksten, og spurte kollegaen om jeg kunne få lese den. Det hadde verken hun eller datteren hennes noe imot. De syntest at dokumentet var ukontroversielt, og at beskrivelser av barnet var gjort på en ivaretakende måte. Jeg har fått lov til å bruke deler av teksten til denne boka, og vil gjerne dele noen betraktninger rundt denne vurderingen, fordi den kanskje forteller noe om hvordan barnehagelærere har arbeidet i mange tiår.

se og forstå barn

Det første som slår meg ved denne dokumentasjonen, er omfanget. Teksten består som nevnt av åtte håndskrevne sider. Strukturen er slik: Først kommer en og en halv side under overskriften generelt. Her gis det karakteristikker av Lisa som en glad og humoristisk unge som er lett å forholde seg til, både for store og små. Hun hadde en tøff tilvenningsperiode hvor hun brukte lang tid på å bli trygg med personalet. Hun virret mye omkring og søkte voksenkontakt, hadde litt problemer med konsentrasjon og ro. Personalet så at hun var et barn som hadde fått mye oppmerksomhet og mye kommunikasjon. Men etter hvert gikk det bedre, og hun ble tilsynelatende trygg. Hun er for det meste fornøyd. Hun er sjelden i konflikter, men har ingen problemer med å vise temperament hvis hun blir pillet på nesa. Hun elsker å bli fjollet med, hun henvender seg ofte til personalet og liker at de tuller med henne. Så kommer en noe kortere del under overskriftene grovmotorikk, finmotorikk, språkutvikling, sosial utvikling og forhold til voksne. Som eksempler på henholdsvis grovmotorikk og finmotorikk nevnes Lisas balanse, smidighet, utholdenhet på tur, generell aktivitet på utelekeplassen, pinsettgrep, pensel- og blyantføring og pusling. Det legges også vekt på at hun kan sitte lenge med finmotoriske aktiviteter hun liker. Under språkutvikling nevnes det at hun har svært god språkforståelse, og at hun liker å tulle med ord og finne på nye ord. Det er vanskelig å definere hvor lange setninger hun bruker, men trolig mellom 8–10 ord. Det er også registrert at Lisa ikke helt behersker alle konsonanter. Det utviklingsområdet som imidlertid vies aller mest oppmerksomhet er Lisas sosiale utvikling og hennes forhold til personalet. Her vises det til en utvikling: fra å være et barn som bare søker seg til de voksne, til å bli et barn som liker å være sammen med andre barn. Ungene tok mye kontakt med henne, men hun trakk seg unna. Personalet lot henne få mye voksenkontakt, og ved juletider løsnet det for henne, og hun begynte å leke med to andre jenter. Vi får et bilde av et barn som først litt motvillig aksepterer andre barns henvendelser, men som etter hvert også selv aktivt tar kontakt med andre. Hun blir nok oftere tatt kontakt med av andre enn hun selv tar kontakt. Personalet opplever henne som en veldig privat person. Hun bruker mye humor og glede i sitt forhold til andre. og hun virker trygg i barnegruppen. I teksten omtales også barnets evne

KapIttel 1: barnehagelærerens vurderIngsarbeId 17

til medfølelse, og hennes måte å vise følelser på. I beskrivelsen av forholdet til de voksne legges det stor vekt på Lisas glede over lange samtaler, og hennes evne til å fortape seg i fortellinger. Rapporten forteller også om barnet som gradvis har sluppet kontrollen med personalet, og som ikke lenger alltid må vite hvor de voksne skal, når de går ut av rommet. De tre siste sidene i dokumentet tar for seg «Barnet i ulike situasjoner» og er strukturert etter overskriftene rollelek, tegneutvikling, bygge- og konstruksjonslek, innelek, utelek, måltid, toalett, soving, garderobe og hente- og bringesituasjoner. Gjennom denne delen kan vi følge barnets engasjement, og også måten hennes kompetanse kommer til uttrykk på i dagens ulike situasjoner. Lisa er et barn som rundrabler, har god konsentrasjon – men som viser at tegning ikke er noen favorittaktivitet. Hun mestrer samlek, og nærmer seg rolleleken gjennom imitasjon av handlinger. Hun elsker dukkelek, og kan føre nye elementer inn i leken. Hun kan forlate leken for å spise, og ta opp leken etter måltidet. Hun kan veksle mellom selv å ta initiativ og bestemme, og å følge opp andres initiativ, men er nok oftest den som leder an. Hun trives bedre i lek inne enn ute – særlig i kaldt og dårlig vær kan hun bli passiv. Hun blir sliten i barnehagen, og finner ro og hvile ved å lytte til fortellinger på kassett. Lisa trenger god tid ved måltidet, og det er ikke alltid hun får i seg så mye mat. Hun misliker antakelig barnehagens toalettrutiner, for hun har sjelden avføring i barnehagen, og hun klager litt over vondt i magen. I toalettsituasjonen blir hun beskrevet som en som virrer litt rundt, og som ikke liker å vente på tur. Også i garderoben hender det hun virrer litt rundt, selv om hun fint kan kle på seg selv. Hun sover imidlertid godt i barnehagen og trenger et fang å våkne på. Det er ikke lenger noen problemer i hente- og bringesituasjonen, slik det var under den lange tilvenningen. Til sist i vurderingsteksten er det noen linjer om foreldresamarbeid og litt om hva barnehagen har lagt spesielt vekt på. Her bringes vi igjen tilbake til tilvenningsperioden, hvor personalet åpenbart hadde mange diskusjoner, og en svært bevisst tanke om hvordan de skulle hjelpe Lisa og foreldrene hennes til å bli trygge.

se og forstå barn

Teksten om Lisas liv i barnehagen er både interessant og gjenkjennelig. Antakelig er de vurderingene som ligger bak denne dokumentasjonen, også representative for hvordan barnehagelærere arbeider i dag. Men hva slags arbeid ligger bak denne teksten? Hvordan er all denne informasjonen samlet, og hvilke blikk har sett Lisa? Hvilke prosesser har gått forut for at teksten ble skrevet? I dagens barnehager tror jeg ikke at det er vanlig å gi foreldrene mange sider tekst om hvert enkelt barn. Jeg har ikke brukt så mye plass på å beskrive dette eksempelet fordi jeg mener at alle barnehager bør skrive slike tekster til foreldrene. Men innholdet i denne teksten avviker antakelig ikke så mye fra innholdet i en vanlig foreldresamtale i barnehagen i dag. Man tar opp ulike sider ved barnets utvikling, og noen betraktninger om hvordan barnet trives og oppfører seg i de situasjonene som strukturerer dagen. Jeg har selv hatt samtaler med foreldre hvor jeg har snakket om mye av det som berøres i teksten. Lisas vurderingstekst tegner bildet av et velfungerende barn som personalet åpenbart har mye sympati for. Jeg vil anta at det i Lisas barnehage også fantes barn som utfordret personalet mer enn Lisa gjorde. Kanskje var det også barn der som ikke fulgte et utviklingsmønster som ble oppfattet som forventet. Det må ha vært mye vanskeligere for personalet å skrive en tekst om et barn som de ikke hadde et så godt forhold til, men jeg antar at de fulgte samme praksis for alle barna på avdelingen. Det hadde vært interessant å lese en tekst som beskriver et barn som vekker personalets bekymring, og som har et konfliktfylt forhold til de ansatte. For slike barn, eller slike relasjoner, finnes i de fleste barnegrupper. Og det er nok ofte slik at disse barna utfordrer personalets vurderingsarbeid. Hvordan setter man ord på sider ved et barns utvikling når man ikke liker barnet? Går det an å si at man ikke liker et barn? Hva gjør man med det dersom man har slike følelser for et barn? Dette er spørsmål som vil dukke opp i barnehagen vurderingsarbeid. De har ingen fasit. Og kanskje er det først og fremst på grunn av de vanskelige relasjonene, eller de utypiske barna, at barnehagen trenger et systematisk og gjennomtenkt vurderingsarbeid. Men også helt alminnelige relasjoner til barn kan bli preget av stereotypier. Vi kan ha en tendens til å putte barn i båser og gi dem karakteristikker som får avgjørende betydning for hvordan

KapIttel 1: barnehagelærerens vurderIngsarbeId 19

vi forstår barnas handlinger. En mer bevisst vurderingskultur kan gi bedre relasjoner til alle barn i barnehagen. Strukturen i teksten om Lisa forteller noe om barnehagens tradisjon. Innholdet er strukturert rundt to viktige forhold: barnets utvikling på angitte utviklingsområder og barnets trivsel i de ulike situasjonene barnehagen kan tilby. I disse to stolpene finnes det spor av teori som har formet barnehagens tradisjon, nemlig psykologisk og pedagogisk stadieteori og sosiokulturell læringsteori. Jeg vil mot slutten av dette kapittelet reflektere litt over hvordan disse teoretiske røttene har påvirket barnehagens vurderingsarbeid, og sannsynligvis fortsatt gjør det. Jeg vil også knytte noen kommentarer til faglige strømninger som utfordrer barnehagens tradisjon på akkurat disse områdene, og som antakelig har endret og utviklet barnehagens vurderingsarbeid. I resten av dette kapittelet forsøker jeg å komme litt nærmere de prosessene som ligger bak barnehagelærerens vurderinger av barn. Hvordan forstår vi et annet menneske? Hva skjer i barnehagelærerens bevissthet, og hva har personalet i Lisas barnehage gjort for å legge merke til hennes ulike sider? Og ikke minst, hva er det som bestemmer deres tolkninger av Lisas ytringer og handlinger? Først vil jeg introdusere to hovedkategorier i vurderingen, nemlig den formelle og den uformelle vurderingen.

Formell og uformell vurdering Teksten som barnehagelæreren skrev til Lisa, viser oss mange vurderinger av jentas personlighet og av hennes kompetanse. Teksten peker på hendelser hun har opplevd i sitt barnehageliv, som antas å prege henne. Den er farget av menneskelig innlevelse og varme. De fleste foreldre ville antakelig føle seg trygge på at deres barn har blitt godt tatt vare på i det miljøet som skildres, i hvert fall dersom de kjenner igjen barnet sitt i beskrivelsen, hvis de kan nikke bekreftende og tenke: «Ja, slik opplevde jeg det også.» Men hvordan vet vi at det som kommer fram, har opphav i en profesjonell virksomhet og ikke bare er et uttrykk for forfatterens subjektive opplevelser og tilfeldige fortolkninger? Hva slags prosesser ligger bak vurderingene som er gjort i teksten?

se og forstå barn

Bak teksten om Lisa ligger det nok både formelle og uformelle vurderingssituasjoner. I vurderingsarbeid er det vanlig å skille mellom dem. Uformell vurdering av barna gjør vi hele tiden mens vi er sammen med dem. Vi ser, lytter og interagerer, og vi trekker bevisste og ubevisste konklusjoner om ungenes trivsel og utvikling. Dette er sannsynligvis de aller viktigste prosessene i godt vurderingsarbeid, og de er betinget av at barnehagelærere involverer seg med barna, legger merke til deres ytringer og er villige til å ta ytringene inn over seg. Den formelle vurderingen er mer preget av prosesser som bevisst settes i gang av et personale fordi det er noe helt spesielt de ønsker å finne ut om et barn. I slike prosesser brukes ofte arbeidsformer som formelle observasjoner, kartleggingsverktøy eller andre verktøy. Men det er vage grenser mellom formell og uformell vurdering, og man kan helt sikkert sette i gang en mer systematisk observasjonsprosess uten spesielle verktøy. Kanskje kan en personalgruppe forplikte hverandre på å forsøke å legge merke til hva som preger samspillet mellom noen barn, eller måten et barn tar kontakt med andre på, for så på et senere tidspunkt å oppsummere sine observasjoner for hverandre. Selv uten skriftlige nedtegnelser vil en slik prosess kunne framstå som målrettet og formell. Det er nok likevel vanligst å knytte formelt vurderingsarbeid til dokumentasjoner, for eksempel tekst og bilde. Under har jeg forsøkt å lage en skisse som grupperer ulike handlinger i barnehagen under overskriftene formell og uformell vurdering. Uformell vurdering

Formell vurdering

– løpende observasjon og vurdering i daglig samhandling med barn

– tid avsatt til observasjon av avgrensede problemstillinger/spørsmål / utarbeiding av dokumentasjonsmateriale

– vurdering som tilfeldig observatør til barns aktivitet og samhandling

– fortolkning, refleksjon og utarbeiding av tiltak på bakgrunn av formell og uformell observasjon / dokumentasjon sammen med kollegaer

– deling av uformelle observasjoner med annet personale eller foreldre, uten uttrykt hensikt om å bruke observasjonen i en pedagogisk sammenheng (f.eks. på pauserommet)

– deling av formelle observasjoner med foreldre

KapIttel 1: barnehagelærerens vurderIngsarbeId 21

Det er ikke nødvendigvis enkelt å skille mellom formell og uformell observasjon. Den norske pedagogen Eli Åm skrev på 1980-tallet en bok om hvilke pedagogiske muligheter barnas lek kan gi. Hun mente det kunne være viktig for personalet å involvere seg i barnas lek (Åm 1984). Et av hennes eksempler viser hvordan hun ofte inntok rollen som baby i rollelek sammen med barna. Fra denne rollen, som relativt ansvarsfri og ikke veldig kompetent, kunne hun følge med på barnas lek. Slik kunne hun legge merke til enkeltbarn og samspillet mellom barna. Barnehagelærere har antakelig erfaringer med denne type observasjon og vurdering. Selv kan jeg huske en episode hvor jeg plasserte meg i toppen av et klatrestativ på utelekeplassen, og tok en lekrolle som ugle i treet. Der hadde jeg fri utsikt til en gruppe barn som lekte. Fra denne posisjonen kunne jeg holde øye med en gutt som vi i personalet var bekymret for, fordi han ikke klarte å finne seg til rette i leken. Jeg kunne legge merke til når han fikk innpass i leken, og når han ikke fikk det til. Fra toppen av klatrestativet drev jeg med vurderingsarbeid, akkurat som Eli Åm gjorde det som baby i rolleleken. Så kan man spørre seg om dette er eksempler på formelt eller uformelt vurderingsarbeid. Det går an å hevde at intensjonen om å følge med på barns aktivitet gjør dette til en del av en formell prosess. Andre vil kanskje si at det først er når barnehagelæreren forlater denne situasjonen og skriver ned sine vurderinger, at dette blir formelt vurderingsarbeid, og at det blir en enda mer formell prosess når barnehagelæreren tar sine observasjoner med inn i kollegiet og diskuterer dem med andre. Det er ikke mulig å lage et knivskarpt skille mellom formelle og uformelle vurderingssituasjoner. Barnehagelærere involveres daglig i barns lek og samhandling. Og barnehagelærere kan ha en mer eller mindre perifer rolle i samhandlingen. Den uformelle vurderingen foregår gjennom aktiv samhandling, men også fra et betrakterperspektiv. Dagligdagse aktiviteter, som det å rydde av bordet, feie eller tørke støv, gir barnehagelæreren mulighet til å se og høre hva som skjer mellom barna, uten direkte å involvere seg og påvirke samhandlingen. Det å være opptatt med praktiske gjøremål blant barna gjør barnehagelæreren «usynlig». Ved flere anledninger er det reist spørsmål om det å feie gulv eller

se og forstå barn

rydde av bordet bare er en avsporing fra det pedagogiske arbeidet, og om barnehagelærere heller burde bruke tiden sin på pedagogiske gjøremål (Smebye 2014). Arbeidsdelingen i barnehagen er svak (Smebye 2014, Nicolaysen mfl. 2012), og det er mange grunner til å diskutere hvorvidt det er fornuftig og riktig at alle gjør de samme oppgavene. Kanskje bør barnehagen skaffe seg en mer bevisst arbeidsdeling, som innrettes mot å utnytte kompetansen best mulig. Men svarene på hvordan oppgavene skal fordeles på best mulig måte, er ikke opplagte. Noen ganger kan praktisk arbeid også være en måte å distansere seg fra barnas aktivitet på og skaffe seg et tilskuerperspektiv. Denne posisjonen kan gi viktig informasjon om barnas trivsel, utvikling og relasjoner. Hva man ser i de uformelle situasjonene, vil være avhengig av den kunnskapen man har om barn og om barnehage. I sykepleiefaget snakker man om «det kliniske blikk», altså evnen til å observere pasienten og sette sammen mange ulike signaler til et bilde av pasientens tilstand. Kanskje kan vi i barnehagen snakke om «det pedagogiske blikk» – om evnen til å sette sammen ulike observasjoner fra en situasjon til et helhetsbilde, og trekke konklusjoner på bakgrunn av det. I hvilken grad man øver opp denne kompetansen, kan ha sammenheng med evnen til å veksle mellom uformelle og formelle vurderingssituasjoner. Ofte gir de uformelle kontekstene uavgrenset og flertydig informasjon. Det henger sammen med den pedagogiske virkelighetens kompleksitet. Den uformelle informasjonen blir oftest enda mer verdifull når barnehagelæreren kan formalisere de uformelle vurderingene, når episodene og samhandlingene kan skrives ned eller bevares på annet vis. La oss gå tilbake til Eli Åms eksempel, som viste muligheten til å observere barn uformelt fra en rolle som baby i rolleleken. I en travel hverdag er det store muligheter for at observasjoner og tanker barnehagelæreren gjør seg i denne situasjonen, forsvinner eller blekner dersom han eller hun går rett over til andre aktiviteter. Derfor kan det innebære en helt avgjørende forskjell om barnehagelæreren i etterkant skriver ned sine refleksjoner og sine observasjoner. Da kan det være grunn til å si at han eller hun har tatt skrittet fra uformelt til formelt vurderingsarbeid. Dersom barnehagelæreren i tillegg tar med sine nedtegnelser i møte med

KapIttel 1: barnehagelærerens vurderIngsarbeId 23

andre i kollegiet for å diskutere sine tolkninger fra hendelsen, videreføres den uformelle vurderingssituasjonen til et enda mer formalisert nivå. Mange ulike vurderingsmåter, ulik metodikk eller verktøy i det pedagogiske feltet er bygd opp omkring prinsipper for å formalisere og systematisere arbeid med ens egen uformelle praksis. Meningen er å skape større bevissthet om den samhandlingen som ofte skjer, uten at man tenker over hvorfor den skjer. I pedagogikken er begrepet medlæring, eller den skjulte læreplanen, brukt for å beskrive situasjoner som påvirker barna, men som pedagogen ikke har noe mål med. Medlæring skjer uten at den er planlagt, men kan være like kraftfull som mer planlagte læringsprosesser. Aksjonslæring (Tiller 1999) er én måte som praktikere kan arbeide med sin egen hverdagslæring på, en annen er å arbeide med praksisfortellinger (Birkeland 1998). Også den arbeidsmåten som kalles pedagogisk dokumentasjon (Åberg og Taguchi 2006), handler i stor grad om å dokumentere gjennom tekst, bilde eller lyd, og å reflektere sammen med andre over disse dokumentasjonene. Med disse arbeidsmåtene kan man si at hensikten er å bryte ned grensene mellom formelt og uformelt vurderingsarbeid. Mange vil peke på ulike former for kartleggingsverktøy som eksempler på formelt vurderingsarbeid. Det finnes i dag en rekke skjemaer, sjekklister eller tester som er laget for å kartlegge eller beskrive enkeltbarns kompetanse. Som oftest er de laget av fagmiljøer med særlig ekspertkompetanse på akkurat det feltet som verktøyet er ment å skulle avdekke. I noen tilfeller vil barnehagen ha bruk for slike verktøy, og de kan være en viktig del av den formelle vurderingen. Det er viktig å understreke at den formelle og den uformelle vurderingen av barna henger sammen, og de to vurderingsformene påvirker hverandre. Som regel er det gjennom den daglige, uformelle vurderingen man blir oppmerksom på områder som det kan være viktig å observere mer systematisk. Noen ganger mener personalgrupper at de bruker svært mye tid på å snakke om et barn, men når de tenker nøyere etter, holder de seg stort sett på den uformelle siden. En mer systematisk inngang til observasjon og vurdering vil kunne ta tid her og nå, men spare tid i det lange løp.

se og forstå barn

Vanligvis vil en systematisk vurderingsprosess av enkeltbarn eller grupper av barn føre til at man ser nye sider ved samspillet eller ved enkeltbarn i den daglige, uformelle vurderingen. Man kan også lære mye om hvordan barna involverer seg i det pedagogiske arbeidet. Man blir oppmerksom på interesser eller ytringer som man tidligere har oversett. Ofte er det heller ikke så mye som skal til. I mitt tidligere arbeid som veileder for barnehagepersonalet i et pedagogisk ressurssenter møtte jeg ofte noen som var bekymret for et barns utvikling og samspillsmønster. De ønsket hjelp til observasjon og utvikling av tiltak. Som regel ble slike perioder innledet med at jeg hadde et møte med personalet. Svært ofte kunne de på dette møtet rapportere at situasjonen hadde endret seg etter at de tok kontakt. De forklarte ofte at barnet hadde endret atferd, og at vanlige barnehagesituasjoner gikk greiere. Vår eneste forklaring på dette fenomenet var at personalet hadde hatt større oppmerksomhet rettet mot barnet, og at de kanskje av den grunn hadde sett et mer nyansert bilde. Kanskje hadde de også selv møtt barnet på nye måter.

Å forstå og fortolke barns ytringer Blir barn til ting eller gjenstander for vårt blikk når vi vurderer? Er det å vurdere barnas utvikling og trivsel forenelig med det å møte barna som selvstendige subjekter? Berit Bae (2006) sier at det å møte barn som subjekt er å anerkjenne barnet som et individ som kan forholde seg til seg selv, med rettigheter i forhold til egne tanker og følelser. Noen vil hevde at det å vurdere barn kan komme i veien for det å la barna få definere seg selv. Hvordan kan vi unngå at barn blir objekter i vurderingsarbeidet, snarere enn mennesker som vi er sammen med om spennende og interessante eller triste og kjedelige aktiviteter og hendelser? Det er en vanskelig balansegang mellom forståelsen av det å vurdere barnet og det å vurdere barnets ytringer. Hvor går grensen mellom meg og det jeg sier og gjør? Barna blir tilgjengelige for vår vurdering gjennom det de gjør og det de sier. Vi blir kjent med dem når vi åpner oss for disse ytringene og legger merke til dem.

KapIttel 1: barnehagelærerens vurderIngsarbeId 25

Jeg bruker begrepet ytring i denne sammenhengen videre enn i betydningen å si noe. Et barns ytring kan være gråt, latter og kroppsspråk. Alle typer handlinger kan vi forstå som ytringer. Når et barn river ned kaplatårnet til et annet barn, kan dette tolkes som en ytring, på samme måte som en spontan klem er en ytring. Til felles har alle disse ytringene, eller uttrykkene, en antatt mening som ligger bakom, og som ikke umiddelbart er forståelig for verken barnet eller for andre rundt. Personalet i Lisas barnehage hentet sin forståelse av Lisa fra ulike ytringer, og de nevner i vurderingsteksten mange slike ytringer: Lisas gråt når foreldrene gikk, hennes avvisning av andre barn, latteren og gleden over å tulle og tøyse med ord, og vimsingen i garderoben før påkledning. Gråten, avvisningen, latteren eller vimsingen er ikke Lisa – de er Lisas handlinger, uttrykk eller ytringer. Det å forstå et barn kan sammenliknes med andre prosesser som skaper forståelse. Hermeneutikken er en filosofisk tilnærming til menneskers systematiske forsøk på å forstå menneskelige fenomener eller menneskelige uttrykk. I denne tradisjonen brukes begrepet menneskers livsytringer som en fellesbetegnelse på både utsagn, meninger og handlinger (Gulddal og Møller 1999). Livsytringene skiller seg vesentlig fra døde eller mekaniske gjenstander, og hvordan vi forstår dem. Hermeneutikken er først og fremst en kunnskapsteoretisk retning, men tankegodset hjelper oss til å forstå hvordan vi forholder oss til våre medmennesker, og hvordan vi skaper forståelse av hverandres ytringer. Dette er teori som forsøker å forklare hvordan vi fortolker og forstår noe menneskelig, på en annen måte enn vi forstår døde ting eller fenomener som er underlagt naturlover. Begrepet livsytringer kan, ifølge Gulddal og Møller, forstås helt konkret: «Når vi ser en anden person smile, så fortolker vi det som et uttrykk for glæde. Smilet er altså en objektivering eller ‘yderliggørelse’ af personens aktuelle, indre bevidsthedstilstand. Fordi vi i utallige situationer – både hos os selv og hos andre – har oplevet, at der findes en regelmæssig forbindelse mellem smilet og en bestæmt følelse, er vi i stand til at slutte fra livsytringen til det, den udtrykker» (Gulddal og Møller 1999, s. 25). Slik jeg forstår forfatterne, sier de her at det knyttes en forbindelse mellom den som ytrer seg, og den

se og forstå barn

som forsøker å forstå. De peker på gjenkjennelsen av egne erfaringer og opplevelser i den andre. Og gjenkjennelsen kan være et tveegget sverd i vår forståelse av barn. For selvsagt er det viktig at vi bruker våre egne opplevelser i møtet med barn, gjerne også våre erindringer av det å være barn. Men vår hukommelse er bare gyldig for vårt eget liv. Gjenkjennelsen kan også være en måte som fratar barnet muligheten til å stå fram som seg selv, og kan føre til at vi trekker altfor hastige slutninger om hva barnet vil si oss. Det kan skje at vi legger noe annet i ytringen enn det barnet selv prøver å formidle.

Å gi barns handlinger en mening Et kjennetegn ved vår måte å forstå hverandre på er at vi antar at den andres uttrykk eller livsytring har en mening. Vi forsøker derfor å gripe denne meningen. Meningen kan være mer eller mindre skjult, mer eller mindre åpenbar, men vi trenger et fortolkningsarbeid for å forstå den. Barnehagelæreren som skrev vurderingsteksten om Lisa, søkte etter meningen med Lisas gråt. Hva var det jenta kunne fortelle personalet? Hvorfor virret hun rundt i garderoben under påkledningen? Var det fordi hun ikke hadde så lyst til å gå ut siden hun ikke var så glad i å leke ute? Personalet fortolker Lisas uttrykk, eller Lisas ytringer, og de tillegger dem mening. Og denne meningen kan brukes til å si noe om Lisas karakter, egenskaper, kompetanse eller personlighet, men den kan også betraktes som mer flyktig og som et uttrykk for akkurat den situasjonen og den relasjonen som Lisa var en del av. Hennes aktivitet kan også fortolkes som en reaksjon på måten denne situasjonen er organisert på. Kanskje er det for mange barn i garderoben på en gang? Kanskje er det mye venting? Atferden eller ytringen som kan beskrives som «virring rundt i garderoben», blir antakelig fortolket på forskjellig måte, avhengig av hvilket barn som virrer rundt. Vi forholder oss ikke bare til selve handlingen, vi tolker den på bakgrunn av meningen vi antar at barnet har med handlingen. Ser vi en person som sitter på en stol med den ene hånden i været, tenker vi sjelden at «der sitter det en person som har løftet hånden». Vi tenker snarere

KapIttel 1: barnehagelærerens vurderIngsarbeId 27

at «der sitter det en person som ber om ordet», eller «der sitter det en person som prøver å påkalle oppmerksomheten til en annen». Altså legger vi en bestemt mening inn i handlingen, og vi ser meningen samtidig som vi ser handlingen. Men vi kan selvsagt lett ta feil og tillegge personen en annen mening enn han eller hun har. Det finnes ikke en fasit på hvordan vi kan fortolke en situasjon, og ikke noe fortolkningsarbeid er absolutt eller ferdig. I Lisas barnehage var det sannsynligvis barn som ble omtalt som grenseutprøvende. Det å prøve ut de voksnes grenser blir i norsk oppdragelse brukt som en vanlig forklaring på meningen bak et barns handling. Dersom et antatt grenseutprøvende barn virrer rundt i garderoben, er det sannsynlig at noen i personalet vil fortolke handlingen som et forsøk på å teste personalets grenser, eller opponere mot at de voksne har bestemt at barna skal ut. I Lisas tilfelle ble den ubestemte virringen tolket annerledes.

Kontekst I barnehagefaglige diskusjoner snakker vi ofte om kontekst, gjerne når vi mener at det er viktig å forstå at ikke alle kan behandles likt, og at det er vanskelig å finne en metode eller et verktøy som passer for alle barn og til alle tider. Hvordan vi løser en oppgave, er avhengig av konteksten. Men hva betyr egentlig dette begrepet? I oppslagsverk er det første synonymet knyttet til kontekst ordet sammenheng. Men sammenheng og kontekst betyr ikke nødvendigvis helt det samme. I de åpne kildene på nettet er det en definisjon som går igjen, og den kan oppsummeres slik: Kontekst stammer fra det latinske ordet contextus, som også kan oversettes med sammenveving. Kontekst er begrepet for omstendighetene omkring en hendelse eller en tilstand. Konteksten virker inn på hvordan vi tolker denne hendelsen eller tilstanden, og den kan også virke inn på hvordan hendelsen forløper. Det er altså omstendighetene rundt barnet og barnets handling eller ytring som utgjør konteksten. Men disse omstendighetene behøver ikke nødvendigvis å henge sammen. Og dersom personalet skal kunne bruke dette begrepet godt i en vurderingssammenheng, bør de forsøke å oppsummere

se og forstå barn

hva slags omstendigheter som kan være særlig viktige for å forstå barnets handlinger og ytringer. Det er ikke mulig å lage en uttømmende liste over hva slags omstendigheter som kan påvirke vurderingen, men jeg vil forsøke å finne fram til noen typer som gjerne påvirker små barn. For det første er det en rekke kroppslige omstendigheter som vil være avgjørende for et lite barns ytringer: Er barnet trøtt, sulten eller sliten? Jo yngre barna er, jo viktigere blir disse omstendighetene i konteksten rundt barnets ytringer. På en småbarnsavdeling kan lydnivå og uro ofte stige betraktelig før et måltid eller før middagsluren, for så å senke seg etterpå. Dagsrytmen på en småbarnsavdeling er derfor ofte en viktig del av konteksten som hjelper oss med å tolke barns ytringer. En annen kategori som har betydning for konteksten, kan kalles relasjonelle omstendigheter. Hvem er barna sammen med av andre barn og ansatte? Er de sammen med mennesker de vanligvis føler seg trygge på? Omstendighetene kan også være fysiske, som lys, lyd, luft og varme, og henge sammen med rommets materielle egenskaper, som leker, utsyr og møblering. Antakelig kan omgivelsene også beskrives mer geografisk – ute i skogen fortoner nok situasjoner seg annerledes enn i byen eller på sjøen. Ofte tenker vi at kjennskap til konteksten også betinger at vi vet noe om tid og rekkefølge i et handlingsforløp. Hva var forhistorien til en ytring eller en handling, hva skjedde før barnet gjorde dette? Når et barn dytter et annet barn, er det rimelig å tolke dette annerledes hvis man vet at barnet har kommet i konflikt med den andre om noe, enn om handlingen skjer tilsynelatende uten kontakt i forveien. Kontekst er viktig for å beskrive hva som former vår fortolkning og vurdering av barns trivsel og utvikling. Urolig vandring på venterommet til tannlegen blir tolket på en annen måte enn urolig vandring i forkant av et selskap eller en annen hyggelig begivenhet. Vandringen i forkant av besøket hos tannlegen vil kunne beskrives som at man gruer seg, mens vandringen i forkant av selskapet kan være et uttrykk for at man gleder seg. Og måten vår å forstå barna på beveger seg mellom å forstå og fortolke den enkelte handling, altså den enkelte ytring, og å forsøke å skape en helhet og sette disse enkelthandlingene eller utsagnene inn i et bilde eller i en større sammenheng.

,!7II2E5-abjbbh!

vurdering i barnehagen

ISBN 978-82-450-1911-7

Vurdering i barnehagen

se og forstå barn

turi pålerud