Skole og utdanningssektoren i utvikling utdrag

Boken er basert på koordineringsgruppens arbeid og forskning. Den vil være interessant for forskere/lærerutdannere og alle som enga­ sjerer seg i undervisning, læring og skoleutvikling.

ISBN 978-82-450-2367-1

,!7II2E5-acdghb!

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UT VIKLING

For å nå dette målet har mange aktører deltatt i arbeidet: fagansatte i universitets­ og høyskolesektoren og fire nasjonale sentre (Matema­ tikksenteret, Skrivesenteret, Lesesenteret og Læringsmiljøsenteret), kommunenes skoleadministrasjon, utviklingsveiledere og ressurs­ lærere. En gruppe ved ILU/NTNU, kalt koordineringsgruppen, hadde det faglige ansvaret for et nettverk som samlet fagansatte i universi­ tets­ og høyskolesektoren og de fire nasjonale sentrene. Denne grup­ pen har også forsket på satsingen, med fokus på å få frem kunnskap om hva som er av betydning for å få til utvikling og læring.

MAY BRITT POSTHOLM, ANITA NORMANN, THOMAS DAHL, ERLEND DEHLIN, GUNNAR ENGVIK, EIRIK J. IRGENS (RED.)

Ungdomstrinn i utvikling var en nasjonal satsing rettet mot ungdoms­ skoler og skoler med ungdomstrinn. I alt 1114 skoler deltok i sats­ ingen frem til 2018. Satsingen var rettet inn mot å utvikle god læring og et godt læringsmiljø gjennom bedre klasseledelse og mot å forbedre opplæringen i lesing, skriving og regning. Det skulle videre legges vekt på å utvikle en mer praktisk og variert undervisning som skulle oppleves som relevant og utfordrende av elevene. Målet var å fremme en god praksisendring over tid og å videreutvikle skolen som en lærende organisasjon, slik at alle ledere og ansatte kan sam­ arbeide godt om å forbedre elevenes læring.

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UT VIKLING

MAY BRITT POSTHOLM ANITA NORMANN THOMAS DAHL ERLEND DEHLIN GUNNAR ENGVIK EIRIK J. IRGENS (RED.)

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UT VIKLING

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UT VIKLING

MAY BRITT POSTHOLM ANITA NORMANN THOMAS DAHL ERLEND DEHLIN GUNNAR ENGVIK EIRIK J. IRGENS (RED.)

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2018 ISBN: 978-82-450-2367-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Boken er utgitt med støtte fra NTNU

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

FORORD Når vi nå setter siste punktum i denne boken, har det gått fem og et halvt år siden arbeidet i koordineringsgruppen ved NTNU startet opp, først i piloteringen og så i de fire puljene som arbeidet har strukket seg over. Når vi tenker tilbake, har dette vært svært interessante og lærerike år. Vi fikk mulighet til å bli kjent med ansatte i universitets- og høgskolesektoren (UH) i hele landet samt fagpersoner fra Lesesenteret, Skrivesenteret, Matematikksenteret og Læringsmiljøsenteret, og til å skape et læringsfellesskap for deltakere i Nettverk for kompetansemiljøer. I løpet av satsingen har vi også på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet besøkt UH-institusjoner og sentrene og hatt dialoger med fagpersoner rundt arbeidet i satsingen. Disse samtalene opplevde vi både som hyggelige og lærerike for det videre arbeidet i nettverket. Arbeidet underveis, med skriving av statusrapporter, innhenting av praksisfortellinger og lesing av andres rapporter om satsingen, som vi har analysert og beskrevet i denne boken, var et interessant arbeid. Vi ønsket likevel å få et innblikk i hva satsingen konkret har betydd for prosesser og dermed det pågående arbeidet i UH-sektoren, i sentrene og i skolen for ledere, lærere og elever.

I tillegg til at fagpersoner i UH har fått mulighet til å besvare et spørreskjema, har vi derfor også gjennomført kvalitativ forskning i UH, i skolen og i sentrene. Den kvalitative og den kvantitative forskningen var initiert av koordineringsgruppen, og den var egenfinansiert. Vi mener at den gjennomførte forskningen også bidrar til å kaste lys over de spørsmålene som Utdanningsdirektoratet helt konkret ba oss om å belyse i sluttrapporten til direktoratet.

En av våre målsettinger i satsingen har vært å utvikle forskerkompetansen i UH. Denne målsettingen ble konkretisert gjennom metode- og skrivedager som resulterte i to bøker basert på utviklingspartnernes forskning og erfaringer. Vi ser også at nasjonale styringsdokumenter

6

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

etterlyser mer forskning og forskningsbasert undervisning i UH. Vi har derfor som fagpersoner i UH-sektoren også lagt vekt på å presentere kunnskap basert på blant annet forskning, for også å kunne fremme forskningsbaserte råd når det gjelder implikasjoner for rammer og organisering av framtidig utviklingsarbeid.

Kvalitativ forskning handler om å utvikle en forståelse med utgangspunkt i deltakernes perspektiv. Konteksten som deltakerne befinner seg i, har også betydning for hvordan deltakernes handlinger og tanker kan forstås.

Funnene som vi presenterer basert på forskningen, representerer derfor kontekstuell kunnskap knyttet til utvalget for studien. Dersom leseren inviteres inn i de kontekstene som forskningen har foregått i, gjennom tykke beskrivelser, kan leseren kjenne seg igjen og dermed tilpasse og overføre kunnskapen til lignende settinger og situasjoner. Vi har derfor lagt vekt på å presentere beskrivelser som danner utgangspunkt for analyser og diskusjoner. I denne sammenheng støtter vi oss til etnografen Harry Wolcott som uttaler at beskrivelser er «the bedrock» i presentasjonen av funn i kvalitativ forskning, og at analyser og tolkninger i neste omgang skal knyttes an til disse beskrivelsene. Kapitlene som presenterer den kvalitative forskningen, har en analyse- og diskusjonsdel. Selv om disse analysene og diskusjonene samlet danner utgangspunkt for det siste og avsluttende kapitlet i tillegg til de andre kapitlene, kan de også leses uavhengig av hverandre og av beskrivelsene som er presentert i forkant av dem. Vårt håp er likevel at lesingen av analyse- og diskusjonsdelene vil pirre nysgjerrigheten til leseren, slik at vedkommende også vil lese beskrivelsene som analysene og diskusjonene baserer seg på, selv om disse i første omgang kan oppfattes som omfattende. Beskrivelsene og analysene og diskusjonene av disse minner oss også på at samme satsing kan sette i gang ulike prosesser og få ulik betydning i ulike kontekster, og at det derfor ikke er mulig å utforme ett opplegg som skal passe for alle kontekster.

Vi opplever at vi har hatt et meget godt samarbeid med Utdanningsdirektoratet i alle de årene som vi har fungert som koordineringsgruppe.

Vi vil derfor takke alle representanter vi har møtt fra Utdanningsdirektoratet, og spesielt Vivi Bjelke og Anne Magdalena Solbu Kleiven for gode og konstruktive samtaler vi har hatt underveis i arbeidet. Vi vil også takke

Forord

alle fagpersoner fra UH-sektoren og sentrene som vi fikk mulighet til å samarbeide med. Alle disse møtepunktene hatt bidratt til vår læring og forståelse for hvordan kvalitetsutvikling kan foregå, ikke bare i skoler, men også i UH-sektoren og i sentrene. Vi håper at denne boken kan være et tanke- og utviklingsredskap for hvordan kvalitetsutvikling kan fortsette i både utdanning og skole. Bokens kapitler er fagfellevurdert.

God lesing!

Trondheim 20. februar, 2018 May Britt Postholm, Anita Normann, Thomas Dahl, Erlend Dehlin, Gunnar Engvik og Eirik J. Irgens

7

INNHOLD

Kapittel 1 INNLEDNING .............................................................................. 13 May Britt Postholm, Anita Normann, Thomas Dahl, Erlend Dehlin, Gunnar Engvik og Eirik J. Irgens

Bakgrunn for satsingen ...................................................................... 14 Mål og gjennomføring ........................................................................ 15 De ulike aktørenes oppgave ................................................................ 16 Profesjonell utvikling i skolen: hva sier forskningen? ........................ 19 Forskningsfunn og koordineringsgruppens forskning ...................... 23 Bokens innhold ................................................................................... 25

DEL 1 RAPPORTERINGER, ERFARINGER OG LÆRING I UH OG I DE NASJONALE SENTRENE Kapittel 2 UNGDOMSTRINN I UTVIKLING – HVA HAR FORSKNINGS­ RAPPORTER, EVALUERINGER OG ERFARINGER VIST SÅ LANGT? ... 33 Gunnar Engvik, Thomas Dahl, Anita Normann og May Britt Postholm

Innledning ........................................................................................... 33 En gavepakke til ungdomstrinnet? ..................................................... 34 Kommuner og skoleledere positive til satsing på ungdomstrinnet ... 36 Kompetanse i regning hos kompetansemiljøene?.............................. 36 Forskjeller mellom lærerutdanningsinstitusjonene ........................... 37 Betydning for elevene? ....................................................................... 38 Forankring, virkemidler og endringsagenter ...................................... 39 Rapporter ............................................................................................ 41 Funn og fortellinger fra utviklingspartnernes egen forskning i UiU ... 44 Bevegelse, men uklart mot hva........................................................... 45

10

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

Kapittel 3 UHs ERFARINGER, LÆRING OG UTFORDRINGER I ARBEIDET MED SATSINGEN ........................... 51 Anita Normann og May Britt Postholm

Innledning ........................................................................................... 51 Arbeid og læring i egen institusjon .................................................... 52 Nettverk for kompetansemiljøer ........................................................ 56 Arbeid og læring i møte med skolene ................................................. 56 Diskusjon – UHs erfaringer, læring og utfordringer........................... 61 Kapittel 4 DE NASJONALE SENTRENE – LÆRING OG SAMARBEID MED UH ... 75 Erlend Dehlin, Thomas Dahl og Eirik J. Irgens

Sentrene, satsingen og universitet og høgskoler ............................... 75 Metode og datagrunnlag .................................................................... 76 Sentrenes oppgaver ............................................................................ 76 Styrket kunnskap om skoleutvikling .................................................. 77 Kunnskap om eget og andres fagfelt ................................................. 80 Samarbeid og læring internt ............................................................... 80 Senterledelsens betydning ................................................................. 81 Betydningen av å lage nettressurser .................................................. 82 Bedre rustet for framtidig arbeid ........................................................ 82 Tegn på varige endringer .................................................................... 83 Samarbeidsarenaer og relasjoner mellom universiteter og høgskoler ... 85 Oppsummering: Læring og tanker om videre arbeid ......................... 87

DEL 2 FORSKNING I UH OG I SKOLEN Kapittel 5 FORSKNINGENS DESIGN ............................................................ 93 May Britt Postholm, Thomas Dahl, Erlend Dehlin, Gunnar Engvik, Eirik J. Irgens og Anita Normann

Innledning ........................................................................................... 93 Problemstillinger og forskningsspørsmål .......................................... 93 Den kvalitative forskningen ................................................................ 94 Kapittel 6 CASE A ........................................................................................ 99 May Britt Postholm

Innledning ........................................................................................... 99 UH-institusjon A ................................................................................. 99

Innhold

Skole A1 ............................................................................................ 104 Skole A2 ............................................................................................ 115 Skole A3 ............................................................................................ 125 Analyse og diskusjon av funn ........................................................... 140 Kapittel 7 CASE B ...................................................................................... 163 Anita Normann og May Britt Postholm

Innledning ......................................................................................... 163 UH-institusjon B ............................................................................... 163 Skole B1 ............................................................................................ 168 Skole B2 ............................................................................................ 180 Skole B3 ............................................................................................ 192 Analyse og diskusjon av funn ........................................................... 203 Kapittel 8 CASE C ...................................................................................... 225 Erlend Dehlin og Eirik J. Irgens

Innledning ......................................................................................... 225 Hvordan har utviklingspartnerne i Case C lært, og hvordan har de bidratt til skolenes læring? ................................. 225 UiU sett fra skolenes perspektiv: Kollektiv læring ........................... 229 Planlegging og målarbeid for kollektiv læring .................................. 233 Kunnskapsutvikling under press ..................................................... 236 Skoleutvikling gjennom medvirkning og samskaping ..................... 241 Ledelsens betydning ......................................................................... 250 Varige spor ........................................................................................ 255 Drøfting ............................................................................................ 256 Avslutning ......................................................................................... 268 Kapittel 9 UNIVERSITETS­ OG HØGSKOLEMILJØENES INVOLVERING I SATSINGEN – LÆRING I UH­SEKTOREN OG I SKOLENE? ....... 273 Thomas Dahl og Gunnar Engvik

Læring og utvikling i skole og blant UH-ansatte? ............................ 273 Metode og teoretisk forankring ........................................................ 274 Datagrunnlag .................................................................................... 275 Hvem er de UH-ansatte som har virket som utviklingspartnere? .... 276 Indikatorer for utviklingsarbeid ....................................................... 278 UH-sektoren delt i to ........................................................................ 281 Læring gjennom satsingen? ............................................................. 283 Bidrag til læring? ............................................................................... 286 Oppsummering og konklusjon ......................................................... 293

11

12

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

DEL 3 OPPSUMMERING OG IMPLIKASJONER Kapittel 10 LÆRERUTDANNING, NASJONALE SENTRE OG UNGDOMS TRINN I UTVIKLING. LÆRING OG IMPLIKASJONER FOR RAMMER FOR OG ORGANISERING AV FRAMTIDIG UTVIKLINGSARBEID .............. 299 May Britt Postholm, Anita Normann, Thomas Dahl, Erlend Dehlin, Gunnar Engvik og Eirik J. Irgens

Innledning ......................................................................................... 299 Læring i UH ....................................................................................... 300 Læring i skolen ................................................................................. 302 Læring i sentrene .............................................................................. 310 Temaene i satsingen ......................................................................... 312 Framtidig kvalitetsutvikling .............................................................. 313 Nasjonal koordinering ...................................................................... 318

DEL 4 VEDLEGG

VEDLEGG 1: METODE CASE A, B OG C ..................................... 323 VEDLEGG 2: INTERVJUGUIDE UH ............................................. 337 VEDLEGG 3: INTERVJUGUIDE FOKUSGRUPPEINTERVJU LEDERE ........................................... 339 VEDLEGG 4: INTERVJUGUIDE FOKUSGRUPPEINTERVJU LÆRERE .......................................... 343 VEDLEGG 5: INTERVJUGUIDE LÆRERTEAM TIL SKYGGET LÆRER .......................................... 347 VEDLEGG 6: INTERVJUGUIDE TIL SKYGGET LÆRER ................ 349 VEDLEGG 7: INTERVJUGUIDE TIL FOKUSGRUPPEINTERVJU ELEVER ..................................... 351 VEDLEGG 8: SPØRSMÅL I BREV TIL LÆRERNE ......................... 353 VEDLEGG 9: INTERVJUGUIDE FOKUSGRUPPEINTERVJU SENTRENE ...................................... 355 VEDLEGG 10: METODE KVANTITATIV FORSKNING .................. 359 FORFATTEROMTALER ............................................................... 369

KAPITTEL 1

INNLEDNING May Britt Postholm, Anita Normann, Thomas Dahl, Erlend Dehlin, Gunnar Engvik og Eirik J. Irgens

Hvordan kan man utvikle skolen slik at den imøtekommer de behov som samfunnet måtte ha? Skoleutvikling er et tema som favner vidt og bredt, og som har rykket fram i den offentlige oppmerksomheten, spesielt etter at OECD på 1970-tallet begynte å tenke nytt om kunnskap og utdanningens rolle (Hopkins, Harris, Stoll & Mackay, 2011). I Norge har det siden slutten av 1990-tallet vært satt i gang flere store nasjonale satsinger med tanke på å styrke kvaliteten i opplæringen og å utvikle skolen. Ungdomstrinn i utvikling (UiU) er en av de siste store satsinger fra statens side. Dette er en satsing som var forankret i Meld. St. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter (ungdomstrinnsmeldingen) (Kunnskapsdepartementet, 2011), og satsingen innebar blant annet at det skulle jobbes med skolebasert kompetanseutvikling ved alle landets skoler med ungdomstrinn i løpet av en femårsperiode.

Satsingen var relativt godt forankret i forskning om skoleutvikling. Et hovedprinsipp for kompetansesatsingen var «Et strukturert samarbeid mellom skole, skole-eier og lærerutdanning, skolebasert kompetanseutvikling og styrking av skolen som lærende organisasjon» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 101). Prinsippet om skolebasert kompetanseutvikling i samarbeid med eksterne kompetansemiljøer er solid forankret i forskning. Donaldson (2011) sa det slik, basert på en omfattende gjennomgang av forskning om skoleutvikling:

14

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

The most powerful forms of development are local, collegiate, relevant and sustained. […] There is a danger, however, that without some form of external stimulus, the horizons of groups of teachers may be too narrow, with a failure to look for ways forward which go beyond the repertoire of the individuals concerned (s. 9).

Forskning på skoleutvikling er etter hvert blitt et svært omfattende forskningsfelt. Imidlertid er denne forskningen ofte begrenset til enkelte aspekter ved skoleutvikling og mangler ofte en helhetlig tilnærming. Et kjennetegn er, som Postholm (under vurdering) tydeliggjør i en reviewstudie, at spørsmål om elevenes læring og skoleutvikling, som inkluderer alle lærere og ledere, forsvinner ut.

Den nasjonale satsingen i Norge gir en unik mulighet til å studere skoleutvikling på nært hold. Denne boken baserer seg på flere ulike innfallsvinkler til satsingen og presenterer forskning som søker å svare på hvilke aspekter ved, og på hvilken måte, kompetanseutviklingen iverksatt gjennom UiU har hatt betydning for utvikling i skole og utdanning.

I denne innledningen beskriver vi først satsingens bakgrunn og dens målsetting og videre oppgavene til de ulike aktørene som var involvert. Deretter presenterer vi nasjonal og internasjonal forskning som omhandler læreres profesjonelle utvikling i skolen. I denne sammenheng går vi også inn på skolelederes rolle, «lærere som ledere» sin rolle, eksterne ressurspersoner i skolen, lærersamarbeid og ulike faktorer som har betydning for læreres profesjonelle utvikling i skolen. Etter forskningsgjennomgangen gjengir vi problemstillingene som ga retning og ramme for forskningen som ble gjennomført i tilknytning til UiU, samt spørsmålene som Utdanningsdirektoratet ønsket svar på med bakgrunn i arbeidet i løpet av satsingen. Til slutt presenteres bokens innhold.

BAKGRUNN FOR SATSINGEN UiU var en nasjonal satsing rettet mot ungdomstrinnet i perioden 2012–2017. I undervisningsåret 2012/2013 ble det gjennomført en pilot som ga råd og retning for storskalaprosjektet som ble satt i gang fra høsten 2013, og som gikk over en fireårsperiode med sluttdato 31. desember 2017.

Alle skoler med ungdomstrinn fikk i perioden tilbud om å delta i UiU,

Kapittel 1: Innledning

eller Ungdomstrinnsprosjektet, som det også ble kalt. I arbeidet med Meld. St. 22 Motivasjon – Mestring – Muligheter (2010–2011), Ungdomstrinnmeldingen (Kunnskapsdepartementet, 2011), fikk departementet utarbeidet en nasjonal rapport fra OECD som bidro til utviklingen av den nasjonale strategien for utvikling av ungdomstrinnet i Norge (OECD, 2011). I meldingen til Stortinget ble det påpekt at ungdomstrinnet på mange måter fungerer godt, og at elevene trives og har gode relasjoner til lærerne. Det ble imidlertid presisert at mange elever ikke er motiverte nok til å yte sitt beste, og at få elever går ut av grunnskolen med svært gode lese- og regneferdigheter.

MÅL OG GJENNOMFØRING Gjennomføringen av satsingen i storskalaprosjektet har vært inndelt i fire puljer, og hver enkelt skole har fått mulighet til å delta i tre semestre.

Denne strukturen innebar at når skoler i en pulje avsluttet sin deltakelse i tredje semester, startet samtidig en ny pulje med skoler. For å nå målet med satsingen ble tre hovedvirkemidler tatt i bruk. Disse var skolebasert kompetanseutvikling, nettressurser og lærende nettverk (Utdanningsdirektoratet, 2012). I Ungdomstrinnsmeldingen skisserte regjeringen en rekke tiltak for å øke kvaliteten på opplæringen i skolen. Det ble påpekt at innsatsen spesielt måtte rettes inn mot å utvikle god læring og et godt læringsmiljø gjennom bedre klasseledelse, og å videreutvikle opplæringen i lesing og regning. Disse tiltakene skulle gi grunnlag for en mer motiverende undervisning som skulle oppleves relevant og utfordrende av elevene, samt en praktisk og variert undervisning. I tillegg til klasseledelse, regning og lesing, ble skriving også et fokusområde i pulje 1, som startet opp høsten 2013.

Målet om å få til bedre samarbeid mellom de ulike aktørene i og rundt skolen har vært et sentralt virkemiddel i satsingen: «Et strukturert samarbeid mellom skole, skoleeier og lærerutdanning, skolebasert kompetanseutvikling og styring av skolen som lærende organisasjoner er hovedprinsipper for kompetansesatsing i ungdomstrinnsmeldingen» (Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 101). I rammeverket er det også definert et suksesskriterium for arbeidet til universitets- og høgskolesektoren (UH-sektoren). Det sies at «Et suksesskriterium vil være at universiteter

15

16

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

og høgskoler samarbeider med hverandre og andre fagmiljøer i og utenfor egen lærerutdanningsregion, og deltar aktivt i nettverk» (Utdanningsdirektoratet, u.å., s. 8). Koordineringsgruppen ved NTNU har hatt det faglige ansvaret for det såkalte Nettverk for kompetansemiljøer, som har bestått av UH-ansatte og representanter fra Skrivesenteret, Lesesenteret, Matematikksenteret og Læringsmiljøsenteret. De ulike aktørenes oppgaver blir beskrevet nedenfor.

DE ULIKE AKTØRENES OPPGAVE Koordineringsgruppen ved NTNU og dens oppgaver Gruppen har siden høsten 2013, da pulje 1 startet opp, bestått av May Britt Postholm (leder), Thomas Dahl, Erlend Dehlin (fra høsten 2016), Gunnar Engvik, Eirik J. Irgens, Anita Normann og Alex Strømme. Forfatterne av denne boken har deltatt både i gruppen og i forskningsprosjektet initiert og finansiert av NTNU. I juni 2013, etter at planene for fullskala gjennomføring av UiU var vedtatt, fikk NTNU et spesifisert oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.

Det ble oppsummert i fire hovedpunkter:

1. Faglig ansvar for nettverk for kompetansemiljøer i perioden for fullskala.

2. Samarbeid med nasjonale sentre og andre relevante fagmiljøer.

3. Dokumentasjon og rapportering fra tilbydersiden av den skolebaserte kompetanseutviklingen.

4. Oppdatering av eget nettsted med fagstoff og pedagogiske ressurser innen klasseledelse, skolebasert kompetanseutvikling og vurdering for læring.

Ett år inn i fullskala ble oppdraget revidert. Det skjedde på bakgrunn av en erkjennelse av at ressursbruken burde omprioriteres slik at det ble færre og mindre omfattende rapporteringer til direktoratet, og i stedet mer dialog med og støtte til UH-institusjonene og deres ansatte i satsingen. Koordineringsgruppens oppgaver og ansvar i satsingen etter denne revisjonen kan oppsummeres gjennom følgende punkter:

Kapittel 1: Innledning

■ å ivareta det faglige ansvaret for samlinger i det som ble kalt Nettverk for kompetansemiljøer, et nettverk for UH-ansatte og representanter fra fire nasjonale sentre ■ å synliggjøre sentrene og andre relevante fagmiljøer for alle som kunne ha nytte av dem i satsingen ■ å innhente nødvendig informasjon i dialogmøter fra utviklingspartnere i UH for å kunne gjøre nødvendige endringer i arbeidet underveis ■ å skrive statusrapporter hvert halvår ■ å framskaffe praksisfortellinger fra UH-ansatte ■ å opprette og oppdatere nettressurs på NTNUs hjemmeside med fokus på klasseledelse, vurdering for læring og organisasjonsutvikling ■ å delta på samlinger i regi av Utdanningsdirektoratet for skoleeiere, skoleledere, ressurslærere og utviklingsveiledere Universitets­ og høgskolesektoren som fagmiljø og utviklingspartner

UH-ansatte fungerte som utviklingspartnere i arbeidet som ble gjennomført i skolene. Intensjonen med UiU var at utviklingsarbeidet skulle foregå på skolene, og at det var skolene med skoleleder i spissen som skulle lede dette arbeidet. De UH-ansattes oppgave var å veilede lærere og ledere i de prosessene som skolelederne selv ledet. I tillegg til at UH-ansatte samarbeidet med ledere og lærere i skoler i løpet av UiU-satsingen, var det også flere andre partnere de samarbeidet med. Dette var skoleeiere, heretter benevnt kommunenes skoleadministrasjon, da politisk skoleeier ikke var involvert i satsingen, utviklingsveiledere, ressurslærere og representanter fra fire nasjonale sentre: Skrivesenteret, Lesesenteret, Matematikksenteret og Læringsmiljøsentere (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

Kommunenes skoleadministrasjon

Kommunenes skoleadministrasjon (skoleeier) hadde i satsingen ansvar for å analysere skolenes ståsted og utviklingsbehov for valg av satsingsområder, samt for samarbeid med universitet og høgskoler som tilbød støtte i den skolebaserte kompetanseutviklingen i kommunen.

De hadde også ansvar for å fordele stimuleringsmidler mellom skolene i kommunen eller på tvers av kommunegrensene der dette var aktuelt.

17

18

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

I tillegg hadde kommunenes skoleadministrasjon ansvar for å bli enige om hvilken eller hvilke kommuner som skulle ha arbeidsgiveransvar for utviklingsveilederne i det enkelte fylket. De hadde også ansvar for å supplere arbeidet med egne ressurser dersom det var behov for det, og de kunne involvere partene lokalt gjennom medbestemmelse etter hovedavtalen (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

Utviklingsveilederne

Utviklingsveilederne startet i sine stillinger fra 2014. Kommunenes skoleadministrasjon hadde mulighet til å benytte stillingene til å styrke kapasiteten i kommunene og på skolene. Utviklingsveilederne hadde som oppgave å bidra i arbeidet i kommunene og å utvikle skolene som lærende organisasjoner. Andre oppgaver var å analysere skolenes kompetanse- og utviklingsbehov, å etablere gode arenaer for kompetanse- og erfaringsdeling på og mellom skoler, å ta i bruk tilgjengelig støtte- og veiledningsmateriell og å organisere og tilrettelegge for skolenes bruk av ressurslærere. Utviklingsveilederne hadde også som oppgave å legge til rette for arbeid i lokale nettverk og for å ha god dialog med UH-institusjonene for å sikre en felles retning i veilednings- og utviklingsarbeidet (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

Ressurslærerne

Ressurslærerne fikk sin stilling fra oppstarten av storskalaprosjektet høsten 2013, og hadde som oppgave å støtte lærerne i arbeidet med klasseledelse, samt å bidra til å gjøre opplæringen i regning, lesing og skriving mer praktisk, variert og relevant. Ressurslærerne var i kommunale stillinger som kommunenes skoleadministrasjon benyttet for å styrke kapasiteten på skolene. Kommunenes skoleadministrasjon hadde ansvar for å samarbeide om å rekruttere og legge til rette for bruk av ressurslærere for å sikre et godt tilbud innenfor alle satsingsområdene. Ressurslærerne var faglige ressurslærere, med oppgave å bidra med god didaktisk kompetanse og kunnskap om ett eller flere av satsingsområdene (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

Kapittel 1: Innledning

De nasjonale sentrene

Sentrenes oppgave var å støtte UH-ansatte i planleggingen av arbeidet i skolene og å bidra i samarbeid med UH-sektoren for å utvikle en felles forståelse for hva regning, lesing og skriving som grunnleggende ferdigheter er. Deres bidrag var å bistå med kunnskap om klasseledelse, grunnleggende ferdigheter, praksiseksempler og annen støtte der det var behov for mer kunnskap. De ansatte på sentrene hadde ikke som oppgave å understøtte de UH-ansattes konkrete arbeid i skolene, men sentrene hadde et viktig ansvar med hensyn til utvikling av nettressurser som ble brukt i økende grad utover i satsingen. Representanter fra sentrene bidro også på samlinger for skoleeiere og skoleledere, og hadde ansvar for skolering av ressurslærerne (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

PROFESJONELL UTVIKLING I SKOLEN: HVA SIER FORSKNINGEN? Skolelederes rolle Ifølge flere forskere har skoleledelsen en viktig oppgave når det gjelder å skape et godt læringsmiljø på skoler. Ledelsen kan hjelpe lærere til å identifisere sine egne utviklingsbehov, oppmuntre til eksperimentering, bidra med ressurser som støtter læreres læring og ved å støtte implementering av ny læring (Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma & Geijsel, 2011; Vanblaere & Devos, 2016). Forskningsfunn viser dessuten at det er avgjørende at lærere er med på å skape innholdet i utviklingsprosesser dersom de skal få et eierskap til prosessene (Knowles, Holton & Swanson, 2005).

Tillit er et ord som går igjen i forskning som fokuserer på ledelsens rolle i læreres læringsprosesser i skolen. Dette innebærer en ansvarlighet som tillegges lederne når det gjelder å utvikle et tillitsforhold både mellom seg og lærerne og lærerne imellom (Liu, Hallinger & Feng, 2016; Piyaman, Hallinger & Viseshsiri, 2017). Samtidig som forskere legger vekt på at lederne skal støtte lærerne i deres utvikling (Pang, Wang & Leung, 2016; Silva, Amante & Morgado, 2017), poengterer forskere at lederne også må stille krav til lærerne, som å forberede seg til og å gjennomføre oppfølgingsoppgaver etter observasjon og felles refleksjon (Haiyan, Walker & Xiaowei, 2017). En måte å støtte lærerne på er at lederne påser at det er tid til eksempelvis observasjon og refleksjon på timeplanen (King &

19

20

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

Stevenson, 2017), men tid alene fører ikke til utvikling. Forskning viser at det må være en interaksjon mellom struktur og skolens kultur for at utvikling skal kunne skje (Forte & Flores, 2014; Postholm, 2016).

Lærere som ledere

«Lærere som ledere» av læreres profesjonelle utvikling er også fokusert på i forskningslitteraturen. I avsnittet over ble det nevnt at skolelederne må legge til rette for prosesser som kan bidra til at lærerne blir oppmerksomme på sine utviklingsbehov. En oppgave som tilskrives «lærere som ledere» av læreres profesjonelle utvikling, er også en bevisstgjøring av utviklingsbehov og utvikling av felles mål (Adolfsen & Alvunger, 2017). Forskning viser imidlertid at «lærere som ledere» opplever det som utfordrende at lærerne skal komme fram til et kollektivt mål (Salleh, 2016). Salleh begrunner dette med at «lærere som ledere» kan oppleve utfordringer med å utvikle gode læringsfellesskap og tillit mellom lærerne. MacBeth og Dempster (2008) presenterer i sitt arbeid fem prinsipper for «lærere som ledere». De uttaler at de bør fokusere på alles læring i skolen, de bør skape og opprettholde forhold som fremmer læring, de bør engasjere seg i undersøkende dialoger, de bør legge til rette for at alle lærere får påvirke det som skjer på skolen, og til slutt, «lærere som ledere» bør påse at arbeidet som de støtter er i samsvar med skolens mål og prinsipper. «Lærere som ledere» for læreres profesjonelle utvikling opplever imidlertid at det kan være en begrensning at det bare er praktikere som deltar i dette arbeidet. Ifølge Ermeling og Yarbo (2016) er læreres sterke tilknytning til sine kulturelle rutiner og forutinntatte holdninger om hva som er god undervisning, én grunn til at lærere ikke kommer videre i sitt samarbeid. Forskerne viser til Hutchins (1996) som hevder at lærere er bundet til sine «horizons of observations», og argumenterer derfor for at eksterne ressurspersoner må delta i et samarbeid med skoler, ledere og lærere, for å fremme læreres profesjonelle utvikling.

Eksterne ressurspersoner i skolen

Ermeling og Yarbo (2016) fant i sin studie at forskere klarte å tilpasse sin ekspertise til lærernes behov, noe som innebærer at lærernes profesjonelle utvikling også må differensieres (Kyriakides, Christoforidou,

Kapittel 1: Innledning

Panayiotou & Creemers, 2017). Ermeling og Yarbo (2016) guidet lærere til nye innsikter, og de presset lærerne på en klok og skjønnsmessig måte for å utvide deres horisonter når det gjaldt muligheter for utvikling av undervisning. Ifølge Tan og Caleon (2016) er det begrenset kunnskap om hvordan lærere starter opp utviklingsprosesser, og hvordan de kommer fram til hva som skal være målsettingen og utviklingsspørsmålet for lærernes profesjonelle utvikling. Forskerne konkluderer med at forskere bør være sensitive og åpne for lærerne og for det som kommer fram når utviklingsspørsmål skal bestemmes.

Olin og Ingerman (2016) påpeker viktigheten av at forskere i sitt møte med lærere tenker over hva de bringer inn i samtale med lærerne.

I denne sammenheng minner de om relasjonen og tillitsforholdet som må skapes mellom forskere og praktikere i oppstarten av et arbeid, og at forskerne i denne første fasen derfor bør møte lærerne med et innhold som de ønsker seg. Dette er ofte verktøy som lærerne direkte kan ta i bruk i undervisningen, ifølge forskerne. Når samarbeidsrelasjoner er utviklet, kan eksempelvis didaktiske modeller, som kan bli nyttige i det lange løp, bli samtalefokus, ifølge Olin og Ingerman. Forskning viser at eksterne ressurspersoner kan spille en viktig rolle i læreres profesjonelle utvikling når det gjelder å opprettholde prosessen og gi makt til lærerne til å ta sine egne bestemmelser (Wood mfl., 2017).

Forskere har fokusert på hvordan eksterne ressurspersoner bruker språket når de skal støtte lærere i deres profesjonelle utvikling.

Andrews-Larsen, Wilson og Larbi-Cherif (2017) skriver at ressurspersonene ba lærerne gi en detaljert beskrivelse av klasserommet og sin praksis, og at de presset lærerne til å argumentere for sine handlinger i klasserommet. González, Deal og Skultety (2016) presenterer lignende funn, og beskriver at de mest brukte måtene som de eksterne ressurspersonene gikk inn i samtalene med lærerne på, var å be om klargjøringer og forklaringer. Deres studie viser dessuten at forskere kunne utvikle en samhørighet med lærerne dersom de fortalte om egne erfaringer som lærere. I noen tilfeller presenterte forskerne forskningslitteratur til lærerne (Tan & Caleon, 2016).

21

22

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

Lærersamarbeid

Mye av forskningen som omhandler lærersamarbeid, retter oppmerksomheten mot hva lærere snakker om og hvordan de bruker språket i dette samarbeidet. Forskning peker på at det er en premiss for lærersamarbeidet at lærere klarer å sette ord på egen praksis slik at den kan reflekteres over (Ambler, 2016). Forskning viser videre at innholdet i møtene når lærerne samarbeider, har betydning for hvordan språket blir brukt (Popp & Golman, 2016). Forskningsfunn (Vrikki, Warwick Vermunt, Mercer & Halem, 2017) viser også at lærere i sine refleksjoner fokuserer på konkrete handlinger uten å knytte disse handlingene til teori. Videre viste denne forskningen at støttende talehandlinger er vesentlige for læreres læring.

Forskning på lærersamarbeid viser imidlertid at lærere som reflekterer i fellesskap, etter hvert blir mer villige til å gi hverandre kommentarer og til å dele ideer (Mohan, Chand & Lingam, 2017).

Med utgangspunkt i en studie som omfattet hele skolen, konkluderer forskerne med at en felles målsetting er essensiell for å kunne utvikle praksisen på hele skolen, men at det er vanskelig å komme fram til et kollektivt mål i en resultatorientert kultur (Sung, Lee & Choi, 2016).

Lesson study er en metode for læreres profesjonelle utvikling som handler om at lærere med utgangspunkt i en felles målsetting skal utforme undervisning i fellesskap, observere denne undervisningen og reflektere sammen for så å revidere undervisningsopplegget før ny undervisning gjennomføres (Lewis, Perry & Murata, 2006). Intensjonen er at målsettingen for dette arbeidet skal være i samsvar med skolens utviklingsmål (Lewis, Fischman, Riggs & Wasserman, 2013). Forskning viser imidlertid at Lesson study-arbeidet foregår i enkelte team på skoler, og at målsettingen for dette arbeidet er kjent for bare noen få av lærerne på skolen.

Arbeidet bidrar dermed ikke til at praksisen på hele skolen utvikler seg (Goh & Fang, 2017; Kullberg mfl., 2016; Shuilleabhain, 2016). Forskning på læreres aksjonsforskning (McNiff, 2013) hvor lærerne utvikler forskningsspørsmål med utgangspunkt i sine egne behov, viser at lærerne opplever å få kontroll over egen læringssituasjon (Goodnough, 2016). Lærere opplever dessuten at de blir emosjonelt belønnet når de samarbeider (Chen, 2017), og at samarbeid bidrar til mer tilfredshet i lærerjobben (Postholm & Wæge, 2016; Soini, Pietarinen & Pyhältö, 2016).

Kapittel 1: Innledning

Faktorer som påvirker læreres profesjonelle utvikling

Forskning har også fokusert spesifikt på hvilke faktorer som har betydning for læreres profesjonelle utvikling. Feeneys (2016) studie viser at åpen kommunikasjon med ledelsen på skolen, felles beslutningstaking, gode læringsstrukturer og læreres opplevelse av autonomi er faktorer som fremmer læreres profesjonelle utvikling. Feeney fant videre ut at deling av ideer og at lærerne oppmuntrer og støtter hverandre, er sterke indikatorer på et positivt læringsklima på en skole. Feeneys studie viser at mangel på tid, resultatpress, lærerholdninger, mangel på kommunikasjon og mangel på en felles målsetting og felles verdier er faktorer som hindrer læreres profesjonelle utvikling. King (2016) poengterer med utgangspunkt i sin studie viktigheten av at lærere får tid til å samarbeide. Forskningsfunn viser at refleksjon basert på konkret praksis som også er observert i fellesskap av de som reflekterer, kan bidra til forbedring av praksis (Camburn, 2010; Parise & Spillane, 2010; Zwart, Wubbels, Bergen & Bolhuis, 2009).

Ifølge Elmore (2000) er det ikke sannsynlig at observasjon og refleksjon knyttet til konkret praksis vil bidra til forbedret praksis dersom skolen som organisasjon ikke har et fokus på denne utviklingspraksisen. Det betyr at det må skapes en organisatorisk kapasitet for læreres profesjonelle utvikling (Feeney, 2016).

FORSKNINGSFUNN OG KOORDINERINGSGRUPPENS FORSKNING Det har lenge vært en oppfatning at læreres profesjonelle utvikling er essensiell for endringer i undervisningen, for skoleutvikling og til syvende og sist for elevenes læring (Borko, 2004). Forskningen som er presentert over, går i noen grad inn på læreres utvikling av undervisningen, men fokus på skoleutvikling og elevers læring er nærmest fraværende. Dette framgår også i en reviewstudie hvor 43 artikler publisert i 2016 og 2017 inngår (Postholm, under vurdering). Av de 43 artiklene er det dessuten kun én artikkel som bygger på en oppfølgingsstudie som hadde til hensikt å undersøke hvordan profesjonell utvikling som var satt i gang i skolen, hadde satt spor. To av delstudiene som presenteres i denne boken, ble gjennomført to år og to måneder etter at formell deltakelse i UiU var over, og eventuelle spor og vedvarende endring kunne dermed undersøkes

23

24

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

(se en nærmere beskrivelse av forskningen i kapittel 5). Ungdomstrinn i utvikling var en satsing hvor alle lærere og ledere på skolen deltok. Den egeninitierte og egenfinansierte forskningen som koordineringsgruppen ved NTNU har gjennomført, har også inkludert alle deltakerne i satsingen, både deltakerne i Nettverk for kompetansemiljøer og i skolen, ledere, lærere og elever. I reviewstudien vist til over, er det fire studier av 43 som har inkludert hele skoler, og, som nevnt, få studier som fokuserer på læring utover læreres læring. I forskningen på UiU er oppmerksomheten i tillegg til å fokusere på læreres læring, også rettet mot fagpersoner i UH og sentrenes læring, på lederes læring, på ressurslæreres læring og elevenes læring. Problemstillingene for NTNUs forskning var følgende: Overordnet problemstilling ■ Hvilken betydning har UiU hatt for utvikling på ulike nivå innen skole og utdanning?

Forskningsspørsmål: ■ Hva har aktørene i UiU lært gjennom deltakelse i satsingen?

■ Hvordan har de ulike aktørene lært gjennom deltakelse i UiU-satsingen?

■ Hvordan kommer læringen til uttrykk i skolen og i aktørenes praksiser?

I tillegg til forskningen gjennomført av koordineringsgruppen, ga Utdanningsdirektoratet koordineringsgruppen ved NTNU i oppdrag å belyse problemstillinger som skulle inngå i en sluttrapport, basert på erfaringer og kunnskap ervervet gjennom arbeidet i satsingen. Disse problemstillingene var som følger: ■ Hvordan har satsingen på skolebasert kompetanseutvikling ført til læring i UH og ved nasjonale sentre?

■ Hva kjennetegner arbeidet der kompetansemiljøenes enkeltansatte, grupper av ansatte eller hele organisasjonen har lært, og hvordan jobber de?

■ Hvilke tegn på varig endring utover satsingsperioden i enkeltinstitusjoner kan identifiseres?

Kapittel 1: Innledning

■ Hvordan har UH bidratt i arbeidet med kollektiv læring på skolene – for bedre læring for elevene?

Funn knyttet til problemstillingene fra Utdanningsdirektoratet og funn fra koordineringsgruppens forskning utgjør innholdet i boken, og har til hensikt å belyse satsingens innhold, analysere dens betydning og videre utlede implikasjoner for rammer og organisering av framtidig utviklingsarbeid. Til sammen presenterer forskningen og svarene på Utdanningsdirektoratets problemstillinger kunnskap om hva fagpersoner i kompetansemiljøene, ledere, lærere og elever har lært, hvordan de har lært og hvordan denne læringen kommer til uttrykk i skolen, i UH og i sentrene. Samlet sett presenteres viktig kunnskap for å kunne forstå hva en satsing som UiU kan bidra med både i skolen og i utdanningssektoren, og hvordan den kan bidra.

BOKENS INNHOLD I boken inngår ti fagfellevurderte kapitler som er delt inn i fire deler.

I Del 1 presenteres kapittel 2, 3, og 4, som samlet gir svar på Utdanningsdirektoratets bestilling. I Del 2 presenteres, i kapittel 5, 6, 7, 8 og 9, koordineringsgruppens egeninitierte og egenfinansierte forskning. I Del 3 trekkes trådene sammen, der vi i kapittel 10, «Ungdomstrinn, lærerutdanning og nasjonale sentra i utvikling», oppsummerer alle kapitler, samt formulerer implikasjoner for rammer og organisering for framtidig utviklingsarbeid. Dette sluttkapitlet er Utdanningsdirektoratets bestilling, i tillegg til kapitlene i Del 1. I Del 4 presenteres ti vedlegg relatert til forskningen.

Kapitlene i Del 1 presenteres i det følgende. I kapittel 2, med tittelen «Ungdomstrinn i utvikling – hva har forskningsrapporter, evalueringer og erfaringer vist så langt?» presenteres funn fra piloteringen og andre relevante studier som er gjennomført i tilknytning til satsingen. Dette kapitlet presenterer tidligere kunnskap om satsingen som vi trekker inn i analysene i boken. Kapittel 3 har tittelen «UHs erfaringer, læring og utfordringer i arbeidet med satsingen». Her oppsummeres og analyseres ved hjelp av teori, relatert forskning og nasjonale styringsdokumenter innholdet i statusrapporter og praksisfortellinger som er publisert i løpet

25

26

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

av satsingen. Kapittel 4 omhandler sentrene og har tittelen «De nasjonale sentrene – erfaringer og læring».

I Del 2 presenteres i kapittel 5 «Forskningens design». Kapittel 6, 7 og 8 omhandler tre caser, henholdsvis Case A, Case B og Case C, som er presentasjoner av de kvalitative studiene som er gjennomført i UH-institusjoner og skoler. Kapittel 9 presenterer en kvantitativ studie gjennomført i UH-institusjonene. Dette kapitlet har tittelen «Universitets- og høgskolemiljøenes involvering i satsingen – læring i UH-sektoren og i skolene?».

Del 3 inneholder, som allerede beskrevet, kapittel 10, med tittelen «Ungdomstrinn, lærerutdanning og nasjonale sentra i utvikling. Læring og implikasjoner for rammer og organisering av framtidig utviklingsarbeid».

I Del 4 presenteres ti vedlegg.

Referanser Adolfsson, C.-H. & Alvunger, D. (2017). The nested systems of local school development: Understanding improved interaction and capacities in the different sub-systems of schools. Improving Schools, 20(3), 195–208.

Ambler, T.B. (2016). The day-to-day work of primary school teachers: a source of professional learning. Professional Development in Education, 42(2), 276–289.

Andrews-Larson, C., Wilson, J. & Larbi-Scerif, A. (2017). Instructional improvement and teachers’ collaborative conversations: the role of focus and facilitation.

Teacher College Record, 119, 1–37.

Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: mapping the terrain. Educational Researcher, 33(8), 3–15.

Bryk, A.S., Sebring, P.B., Allensworth, E., Luppescu, S. & Easton, J.Q. (2010). Organizing schools for improvement: Lessons from Chicago. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Camburn, E.M. (2010). Embedded teacher learning opportunities as a site for reflective practice: An exploratory study. American Journal of Education, 16(4), 463–489.

Chen, X. (2017). Theorizing Chinese lesson study from a cultural perspective. International Journal of Lesson and Learning Studies, 6(4), 306–320.

Donaldson, G. (2011). Teaching Scotland’s Future: Report of a review of teacher education in Scotland. Scottish Government (Scotland).

Elmore, R.F. (2000). Building a new structure for school leadership. American Educator, 23(4), 1–9.

Ermeling, B.A. & Yarbo, J. (2016). Expanding Instructional Horizons: a Case Study of Teacher Team-Outside Expert Partnership. Teachers Colleges Record, 118(2), 1–48.

Feeney, E.J. (2016). How an orientation to learning influences the expansive-restrictive nature of teacher learning and change. Teacher Development, 20(4), 458–481.

Kapittel 1: Innledning

Forte, A.M. & Flores, M.A. (2014). Teacher collaboration and professional development in the workplace: a study of Portuguese teachers. European Journal of Teacher Education, 37(1), 91–105.

Fullan, M. (2007). The New Meaning of Educational Change. Abingdon: Routledge.

Goh, R. & Fang, Y. (2017). Improving English language teaching through lesson study. Case study of teacher learning in a Singapore primary school level team.

International Journal for Lesson and Learning Studies, 6(2), 135–150.

González, G., Deal, J.T. & Skultety, L. (2016). Facilitating Teacher Learning When Using Different Representations of Practice. Journal of Teacher Education, 67(5), 447–466.

Goodnough, K. (2016). Professional learning of K-6 teachers in science through collaborative action research: An activity theory analyses. Journal of Science Teacher Education, 27, 747–767.

Haiyan, Q., Walker, A. & Xiaowei, Y. (2017). Building and leading a learning culture among teachers: a case study of Shanghai primary school. Journal of Educational Administration, 45(1), 101–122.

Hopkins, D., Harris. D., Stoll, L. & Mackay, T. (2011). School and system improvement: State of the art review. International Congress of School Effectiveness and School Improvement, Limassol, Cyprus, 6th January.

Horn, I.S. & Kane, B.D. (2015). Opportunities for professional learning in mathematics teacher workgroup conversations: Relationships to instructional expertise. The Journal of the Learning Sciences, 24(3), 1–46.

Hutchins, E. (1996). Learning to navigate. I S. Chaiklin & J. Lave (red.), Understanding practice: Perspectives on activity and context (s. 35–63). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

King, F. (2016). Teacher professional development to support teacher professional learning: Systemic factors from Irish case studies. Teacher Development, 20(4), 574–594.

King, F. & Stevenson, H. (2017). Generating change from below: What role for leadership from above? Journal of Educational Administration, 55(6), 657–670.

Knowles, M.S., Holton, E.F. & Swanson, R.A. (2005). The adult learner (6. utg.). Amsterdam: Elsevier.

Kullberg, A., Runesson, U., Marton, F., Vikström, A., Nilsson, P., Mårtensson, P. & Häggström, J. (2016). Teaching one thing at a time or several things together? – teachers changing their way of handling the object of learning by being enganged in a theory-based professional learning community in mathematics and science.

Teachers and Teaching. theory and practice, 22(6), 745–759.

Kunnskapsdepartementet. (2011). Meld. St. 22 (2010–2011) Motivasjon – Mestring – Muligheter. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kyriakides, L., Christoforidou, M., Panayiotou, A. & Creemers, B.P.M. (2017). The impact of a three-year teacher professional course on quality of teaching: strengths and limitations of the dynamic approach. European Journal of Teacher Education, 40(4), 465–486.

Lewis, C., Perry, R. & Murata, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3–14.

27

28

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

Lewis, J.M., Fischman, D., Riggs, I. & Wasserman, K. (2013). Teacher learning in lesson study. The Mathematics Enthusiast, 10(3), 583–620.

Liu, S., Hallinger, P. & Feng, D. (2016). Learning-centered leadership and teacher learning in China: does trust matter? Journal of Educational Administration, 54(6), 661–682.

MacBeath, J. & Dempster, N. (2008). Connecting Leadership and Learning. Principles for Practice. London: Routledge.

McNiff, J. (2013). Action research: Principles and practice. London: Routledge.

Mohan, P.P., Chand, D.D. & Lingam, G.I. (2017). Teachers’ Perceptions of the Impact of Professional development on Learning and Teaching in a Developing Nation.

Australian Journal of Teacher Education, 42(11), 18–33.

OECD. (2011). Improving lower secondary schools in Norway 2011. Paris: OECD. Utdanningsdirektoratet. (2012). Strategi for ungdomstrinnet – Motivasjon og mestring for bedre læring, 2013–2017. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Olin, A. & Ingerman, Å. (2016). Features of an emerging practice and professional development in a science teacher team collaboration with a researcher team.

Journal of Science Teacher Education, 27, 607–624.

Pang, N.S.-K., Wang, T. & Leung, Z.L.-M. (2016). Educational reforms and the practices of professional learning community in Hong Kong primary schools. Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 231–247.

Parise, L.M. & Spillane. J.P. (2010). Teacher learning and instructional change: How formal and on-the-job learning opportunities predict change in elementary school teachers’ practice. The Elementary School Journal, 110(3), 323–346.

Piyaman, P., Hallinger, P. & Viseshsiri, P. (2017). Addressing the achievement gap.

Exploring principal leadership and teacher professional learning in urban and rural primary schools in Thailand. Journal of Educational Administration, 55(6), 717–734.

Popp, J.S. & Goldman, S.R. (2016). Knowledge building in teacher professional learning communities: Focus of meetings matters. Teaching and Teacher Education, 59, 347–359.

Postholm, M.B. (under vurdering). Teachers’ professional development in school. A review study. European Educational Research Journal.

Postholm, M.B. (2016). Collaboration between Teacher Educators and Schools to enhance Development. European Journal of Teacher Education, 39(4), 452–470.

Postholm, M.B., Dahl, T., Engvik, G., Fjørtoft, H., Irgens, E.J., Sandvik, L.V. & Wæge, K. (2013). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling. Trondheim: Akademika forlag.

Postholm, M.B. & Wæge, K. (2016). Teachers’ learning in school based development.

Educational Research, 58(1), 24–38.

Salleh, H. (2016). Facilitation for professional learning community conversations in Singapore. Asia Pacific Journal of Education, 36(2), 285–300.

Shuilleabhain, A.N. (2016). Developing mathematics teachers’ pedagogical content knowledge in lesson study: Case study findings. International Journal of Lesson and Learning Studies, 5(3), 212–226.

Kapittel 1: Innledning

Soini, T., Pietarinen, J. & Pyhältö, K. (2016). What if teachers learn in the classroom?

Teacher Development. An international journal of teachers’ professional development, 20(3), 380–397.

Sung, Y.-K., Lee, Y. & Choi, I.-S. (2017). Contradiction, mediation, and school change: An analysis of the pedagogical practices in the Hyukshin School in South Korea.

KJEP, 13(2), 221–244.

Tan, Y.S.M. & Caleon, I.S. (2016). Problem Finding in Professional Learning Communities: a Learning Study Approach. Scandinavian Journal of Educational Research, 60(2), 127–146.

Thoonen, E.E., Sleegers, P.J., Oort, F.J., Peetsma, T.T. & Geijsel, F.P. (2011). How to improve teaching practices, the role of teacher motivation, organizational factors, and leadership practices. Educational Administration Quarterly, 47(3), 496–536.

Utdanningsdirektoratet. (2012). Strategi for ungdomstrinnet – Motivasjon og mestring for bedre læring, 2013–2017. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Utdanningsdirektoratet. (u.å.). Rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling på ungdomstrinnet 2013–2017. Lastet ned 28.10.17 fra https://www.Utdanningsdirektoratet. no/kvalitet-og-kompetanse/nasjonale-satsinger/ungdomstrinn-i-utvikling/ Rammeverk-skolebasert-komputv-utrinnet2012-2017/ Vanblaere, B. & Devos, G. (2016). Relating school leadership to perceived professional learning community characteristics: A multilevel analysis. Teaching and Teacher Education, 57, 26–38.

Vrikki, M., Warwick, P., Vermunt, J.D., Mercer, N. & Van Halem, N. (2017). Teacher learning in the context of Lesson Study: A video-based analyses of teacher discussions. Teaching and Teacher Education, 61, 211–224.

Wood, K., Jaidin, H., Jawawi, R., Perera, J.S.H.Q., Salleh, S., Shahrill, M. & Sithamparam, S. (2017). How and what teachers learn from collaborative professional development. International Journal of Lesson and Learning Studies, 6(2), 151–168.

Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T. & Bolhuis, S. (2009). Which characteristics of a reciprocal peer coaching context affect teacher learning as perceived by teachers and their students? Journal of Teacher Education 60(3), 243–257.

29

DEL 1

RAPPORTERINGER, ERFARINGER OG LÆRING I UH OG I DE NASJONALE SENTRENE

I Del 1 inngår kapitlene 2, 3 og 4. I kapittel 2, med tittelen «Ungdomstrinn i utvikling – hva har forskningsrapporter, evalueringer og erfaringer vist så langt?» presenteres funn fra piloteringen og andre relevante studier gjennomført i tilknytning til satsingen. Dette kapitlet presenterer tidligere kunnskap om satsingen som vi trekker inn i analysene i boken. Kapittel 3 har tittelen «UHs erfaringer, læring og utfordringer i arbeidet med satsingen». Her oppsummeres og analyseres innholdet i statusrapporter og praksisfortellinger publisert i løpet av satsingen. Kapittel 4 omhandler sentrene og har tittelen «De nasjonale sentrene – erfaringer og læring».

KAPITTEL 2

UNGDOMSTRINN I UTVIKLING – HVA HAR FORSKNINGSRAPPORTER, EVALUERINGER OG ERFARINGER VIST SÅ LANGT? Gunnar Engvik, Thomas Dahl, Anita Normann og May Britt Postholm

INNLEDNING I skoleåret 2012–2013 ble det gjennomført en pilotering av Ungdomstrinn i utvikling (UiU) i 37 skoler med ungdomstrinn, med støtte fra seks UH-institusjoner. Alle skoler med ungdomstrinn fikk i perioden 2013–2017 tilbud om å delta i denne satsingen, og i løpet av satsingen har 1114 skoler deltatt (Utdanningsdirektoratet, 2017a). I denne perioden er det utarbeidet forskningsrapporter, evalueringer, bøker og rapporter med erfaringer med UiU. I tillegg er årlige indikatorrapporter fra Utdanningsdirektoratet til Kunnskapsdepartementet en del av grunnlaget for kapitlet (se tabell 2.1).

Hva viser disse studiene og rapportene? Ser vi noen tydelige tegn på hva satsingen har bidratt til? Ser vi noen betingelser som har vært avgjørende for arbeidet? Reiser disse studiene og rapportene noen problemstillinger som man bør ha med seg i analysen av satsingens betydning?

I denne summariske gjennomgangen av studier og rapporteringer fra UiU vil vi avslutningsvis i kapitlet trekke ut et mer samlet bilde av

34

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

satsingen og vise til de problemstillinger som studiene og rapportene reiser. Rapporter som er utarbeidet i forbindelse med koordineringsgruppens dialogmøter med utviklingspartnerne ved universiteter og høgskoler, er ikke med i denne gjennomgangen. En oppsummering og analyse og diskusjon av disse presenteres i kapittel 3.

Tabell 2.1 viser hvilke forskningsrapporter, evalueringer og erfaringer som inngår i kapitlet, med kolonner for forfattere/årstall, tittel og utgiver.

EN GAVEPAKKE TIL UNGDOMSTRINNET? I studien av piloteringen av UiU (2012–2013) ble det gjennomført både en kvalitativ og en kvantitativ studie (Postholm mfl., 2013). Fellesnevnere for begge studiene var at observasjon, refleksjon og erfaringsdeling er viktige aktiviteter som bringer den skolebaserte kompetanseutviklingen framover. I disse prosessene ble kunnskapen som ledere og lærere allerede besitter forløst, slik at den kunne bringes inn i refleksjonene og bidra til utvikling. Studien viste at det må legges til rette for kunnskapsdelingen, og at denne må ledes. Analysene viste dermed at skoleledelsen har en sentral oppgave i å skape en systematikk i lærernes og skolens læring.

Forskning tilsa at eksterne ressurspersoner ikke kunne tilskrives særlig betydning på dette tidspunktet. Samtidig viste forskningen at samarbeid og forskning i lærerutdanningen er en forutsetning for at læring skal skje i lærerutdanningen.

Studiene pekte samtidig på at det var store ulikheter mellom skolene i hvordan de arbeidet, i rektors ledelse av arbeidet, hvordan de samarbeidet med de eksterne kompetansemiljøene, og ikke minst: store ulikheter innad i lærerpersonalet. Studiene viste også tydelig at det som kan kalles «skolens organisasjonslæring», var en faktor av avgjørende betydning for om skolen klarte å dra nytte av satsingen. De skoler som arbeidet systematisk og målrettet med skolens læring og hadde kollektive læringsprosesser, kunne i langt større grad vise til resultater av arbeidet. Målrettet og systematisk observasjon, refleksjon og erfaringsdeling var viktige aktiviteter for å bringe den skolebaserte kompetanseutviklingen framover.

Det var imidlertid store forskjeller i i hvor stor grad de eksterne kompetansemiljøene bidro til å støtte skolene i dette arbeidet. Forskjellene mellom kompetansemiljøenes bidrag faller sammen med det som

35

Kapittel 2: Ungdomstrinn i utvikling

Tabell 2.1 UiU 2013–2017 – forskningsrapporter, evalueringer og erfaringer.

Forfattere, årstall

Tittel

Utgitt av

Postholm mfl., 2013

En gavepakke til ungdomstrinnet?

NTNU

Dahl, Engvik, Fjørtoft, Postholm & Wæge, 2013

Kartlegging av kompetansemiljøenes arbeid med skolebasert kompetanseutvikling – høsten 2013

NTNU

Sjaastad, 2014

Ungdomstrinn i utvikling. Resultater fra «Spørsmål til skole-Norge våren 2014» vedrørende satsingen «Ungdomstrinn i utvikling» Arbeidsnotat 1-2014

NIFU

Dahl, Engvik & Holter, 2014

Kartlegging av arbeid med skolebasert kompetanseutvikling

NTNU

Utdanningsdirektoratet, 2015

Sammendrag av tilbakemeldinger fra pulje 1

Utdanningsdirektoratet

Caspersen & Wendelborg, 2015

Ungdomstrinn i utvikling – betydning for elevene? Notat 2015

NTNU Samfunnsforskning

Markussen, Carlsten, Seland & Sjaastad, 2016

Fra politisk visjon til virkeligheten i klasserommet. Evaluering av virkemidlene i Ungdomstrinn i utvikling. Delrapport 2

NIFU

Caspersen & Wendelborg, 2016

Ungdomstrinn i utvikling – betydning for elevene? Notat 2016

NTNU Samfunnsforskning

Utdanningsdirektoratet, 2016

Årlig indikatorrapport for ungdomstrinn i utvikling 2016

Utdanningsdirektoratet

Utdanningsirektoratet, 2017

Indikatorrapport for ungdomstrinn i utvikling 2017

Utdanningsdirektoratet

Seland, 2017

Intervjuundersøkelse med utviklingsveilederne i Ungdomstrinn i utvikling. Arbeidsnotat 2017:5

NIFU

Postholm, Dahl, Dehlin, Engvik, Irgens, Normann, Strømme (2017) (red.)

Ungdomstrinn i utvikling. Skoleutvikling og ledelse – Funn og fortellinger.

Postholm, Dahl, Dehlin, Engvik, Irgens, Normann, Strømme (2017) (red.)

Ungdomstrinn i utvikling. Skoleutvikling, lesing, skriving og regning – Funn og fortellinger.

Universitetsforlaget

en kartlegging av kompetanse i lærerutdanningene viste. Kartleggingen viste store forskjeller mellom lærerutdanningsinstitusjonene når det gjaldt kompetanse til og erfaring med å arbeide sammen med skoler om skoleutvikling (Dahl mfl., 2013). Et annet funn i studien var de svært

36

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UTVIKLING

ulike forutsetninger blant skolene med hensyn til i hvor stor grad de kunne gjennomføre et utviklingsarbeid og dra nytte av en satsing som UiU. Forskerne trakk som en konklusjon av piloten at det ville være en hovedutfordring i fullskalasatsingen «å få på plass egnede virkemidler slik at alle ungdomsskoler, og ikke bare de med best forutsetning, kan dra nytte av den» (Postholm mfl., 2013, s. 143).

KOMMUNER OG SKOLELEDERE POSITIVE TIL SATSING PÅ UNGDOMSTRINNET NIFU fikk oppdraget med den forskningsbaserte evalueringen av UiU-satsingen. Den første rapporten kom i 2014 og bygde på resultater fra to surveyer, til henholdsvis kommunenes skoleadministrasjon (kommuner) og skoleledere (Sjaastad, 2014). Rapporten løfter fram at kommunenes kjennskap til satsingen UiU og strategidokumentet Motivasjon og mestring for bedre læring var svært god. Kommunene var positive til utbyttet av satsingen, og de forventet en mer variert undervisning, forbedret pedagogisk praksis og endring i skoleleders og skoleledelsens praksis.

De fleste hadde en tro på at satsingen totalt sett ville bli vellykket, og at satsingen var forankret i det lokale planverket.

Et stort flertall av skolelederne var positive til satsingen UiU. De fleste var optimistiske med hensyn til langtidsvirkninger av satsingen, at den ville gi en mer praktisk og variert undervisning, og at den pedagogiske praksisen skulle bedres. De forventet at satsingen totalt sett ville bli vellykket. Skoleledernes positivitet så ut til å øke i takt med innfasingen av UiU (Sjaastad, 2014).

KOMPETANSE I REGNING HOS KOMPETANSEMILJØENE? I en kartlegging av kompetanse i UH-institusjoner med lærerutdanning ble det konkludert med at kompetansen innenfor de tematiske satsingsområdene stort sett var god, men med et unntak for regning.

Kartleggingen viste også at «regning som grunnleggende ferdighet skiller seg ut med hensyn til både hvor mange og i hvilken grad lærerutdannere har kjennskap til forskning på feltet» (Dahl mfl., 2013, s. 47). Dette understreker at kompetansen innenfor regning i stor grad var person- og institusjonsavhengig.

Kapittel 2: Ungdomstrinn i utvikling

Høsten 2013 ble det gjennomført en ny kartlegging av kompetanse hos ansatte ved universiteter og høgskoler som var involvert i UiU. Også denne kartleggingen viste at kompetansen om regning som grunnleggende ferdighet pekte seg ut som svakere enn de øvrige kompetanseområdene (lesing, skriving, klasseledelse) (Dahl mfl., 2014). Forfatterne av rapporten stilte spørsmål ved om kompetansen i regning som grunnleggende ferdighet var tilstrekkelig til stede i satsingen; var man sikret at skolene ville få styrket sin kompetanse på regning som grunnleggende ferdighet gjennom satsingen?

FORSKJELLER MELLOM LÆRERUTDANNINGSINSTITUSJONENE I UiU har lærerutdanningsinstitusjoner bistått skolene som utviklingspartnere. Ansatte i UH-sektoren har jobbet sammen med skolene om skolebasert kompetanseutvikling.

Kartleggingen av kompetanse i lærerutdanningsinstitusjoner som ble gjennomført i 2013, kartla også hvordan de ulike institusjonene arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling. Den viste at det var store forskjeller mellom institusjonene når det gjaldt arbeidsformer. Noen institusjoner arbeidet i team som tok et felles ansvar for arbeidet, mens andre hadde en arbeidsdeling hvor den enkelte jobbet mer individuelt.

Dette gjenspeilet seg også ute i skolene. Noen steder var flere fra lærerutdanningsinstitusjonen sammen ute i skolene, mens andre steder var det enkeltpersoner. Samarbeidet med andre aktører i satsingen, som utviklingsveileder og ressurslærere, var også ulikt. Kartleggingen konkluderte med at «teamarbeid både hever interessen for å arbeide med skolebasert kompetanseutvikling og bidrar til at institusjonen drar større nytte av arbeidet» (Dahl mfl., 2014, s. 14).

Kartleggingen viste også at det var stor forskjell på i hvor stor grad institusjonene understøttet arbeidet til dem som var involvert i arbeidet ute i skolene, blant annet når det gjaldt å sette av egne FoU-ressurser. Ved noen UH-institusjoner var arbeidet som utviklingspartnere et tilleggsarbeid utover det vanlige arbeidet. Kartleggingen pekte på tydelige forskjeller mellom de ulike utdanningsregioner. Dette adresserte slik sett et behov for å undersøke hvordan man kan utvikle læring mellom regionene.

37

Boken er basert på koordineringsgruppens arbeid og forskning. Den vil være interessant for forskere/lærerutdannere og alle som enga­ sjerer seg i undervisning, læring og skoleutvikling.

ISBN 978-82-450-2367-1

,!7II2E5-acdghb!

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UT VIKLING

For å nå dette målet har mange aktører deltatt i arbeidet: fagansatte i universitets­ og høyskolesektoren og fire nasjonale sentre (Matema­ tikksenteret, Skrivesenteret, Lesesenteret og Læringsmiljøsenteret), kommunenes skoleadministrasjon, utviklingsveiledere og ressurs­ lærere. En gruppe ved ILU/NTNU, kalt koordineringsgruppen, hadde det faglige ansvaret for et nettverk som samlet fagansatte i universi­ tets­ og høyskolesektoren og de fire nasjonale sentrene. Denne grup­ pen har også forsket på satsingen, med fokus på å få frem kunnskap om hva som er av betydning for å få til utvikling og læring.

MAY BRITT POSTHOLM, ANITA NORMANN, THOMAS DAHL, ERLEND DEHLIN, GUNNAR ENGVIK, EIRIK J. IRGENS (RED.)

Ungdomstrinn i utvikling var en nasjonal satsing rettet mot ungdoms­ skoler og skoler med ungdomstrinn. I alt 1114 skoler deltok i sats­ ingen frem til 2018. Satsingen var rettet inn mot å utvikle god læring og et godt læringsmiljø gjennom bedre klasseledelse og mot å forbedre opplæringen i lesing, skriving og regning. Det skulle videre legges vekt på å utvikle en mer praktisk og variert undervisning som skulle oppleves som relevant og utfordrende av elevene. Målet var å fremme en god praksisendring over tid og å videreutvikle skolen som en lærende organisasjon, slik at alle ledere og ansatte kan sam­ arbeide godt om å forbedre elevenes læring.

SKOLE- OG UTDANNINGSSEKTOREN I UT VIKLING

MAY BRITT POSTHOLM ANITA NORMANN THOMAS DAHL ERLEND DEHLIN GUNNAR ENGVIK EIRIK J. IRGENS (RED.)