Språk i skolen

Veit du at grammar og glamour har eit felles opphav? Eller veit du noko om grunnlaget for ordklassedelinga vår, dei fem fasane i retorikken, eller dei ulike argumenta for at elevane bør læra seg grammatikk?

Språk i skolen introduserer grunnleggjande språklege emne for grunnskulelærarstudenten og norsklæraren: grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk. Fagstoffet vert formidla med kunnskap, entusiasme og underhaldande døme. Her er fagkunnskapen brei, vinklinga didaktisk og banda til Kunnskapsløftet tydelege.

Denne andreutgåva av Språk i skolen er revidert og oppdatert, mellom anna med eit nyskrive kapittel om skrift og tale. Nytt er også ein bolk med oppgåver og løysingsforslag. Boka har kapittel på både nynorsk og bokmål, og gjer slik studentane kjende med fagspråk på begge målformer.

SPRÅK I SKOLEN

Ein grunnskulelærar i norsk skal, ifølgje rammeplanane for lærarutdanningane, «ha brei kunnskap om språket som system og språket i bruk». Læraren har dessutan eit særskilt ansvar for elevane sine språklege kunnskapar og ferdigheiter.

SPRÅK I SKOLEN GRAMMATIKK RETORIKK DIDAKTIKK 2. utgåve

Ingvil Brügger Budal (red.) (fødd 1975) er førsteamanuensis i norsk ved NLA Høgskolen. Ho arbeider med språkbruk og språkbrukarar, både i eit diakront og synkront perspektiv, og har mellom anna skrive om norrøn omsett litteratur, nynorskdidaktikk, sjangrar og forteljarstemmer.

Rolf Theil (fødd 1946) er professor emeritus i allmenn og afrikansk lingvistikk ved Universitetet i Oslo. Mellom spesialområda hans er lingvistisk feltarbeid, kognitiv grammatikk og sosiolingvistikk. Theil har gjennom meir enn førti år skrive bøker og artiklar om språk og språktilhøve i Afrika, Asia og Europa.

Ingvil Brügger Budal (red.)

Rolf Theil Bernt Ø. Thorvaldsen Ingebjørg Tonne

Bernt Ø. Thorvaldsen (fødd 1976) er professor i norsk ved Universitetet i Sørøst-Norge.

Han underviser i norsk språk og forskar på eldre språk og litteratur og norskdidaktikk.

Ingebjørg Tonne (fødd 1966) er professor i nordisk språk / norsk som andrespråk ved Universitetet i Oslo. Ho er mellom anna oppteken av kontrastiv grammatikk og relevansen av grammatikk for lese- og skriveopplæring og språkutvikling.

Ho arbeider òg med skrivevurdering og korleis ein kan sikre valide normer for vurdering også når skrivaren er andrespråksskrivar.

Gluspråk.no Til boka høyrer nettstaden www.gluspråk.no. Der finn du oppgåver, løysingsforslag, elevtekstar og peikarar vidare til nyttige ressursar som til dømes ordbøker, Språkrådet, Lesesenteret og Skrivesenteret.

ISBN 978-82-450-2403-6

,!7II2E5-aceadg!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Ingvil Brügger Budal (red.)

Rolf Theil Bernt Ø. Thorvaldsen Ingebjørg Tonne

Språk i skolen Grammatikk, retorikk, didaktikk

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All rights reserved 2. utgave 2018 1. utgave 2015 ISBN: 978-82-450-2403-6 Forfatterne har fått stipend fra Det faglitterære fond.

Høgskolen i Telemark og NLA Høgskolen har støttet bokprosjektet i form av forskningstid.

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Sats og ombrekking: Bøk Oslo AS Omslagsdesign ved forlaget Forsidefoto: © gettyimages / Joan Vicent Cantó Roig Spørsmål om boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet av åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller etter avtale med Kopinor.

Takk

Først og fremst vil eg takka medforfattarane mine for eit spanande og lærerikt samarbeid, både til første utgåva av denne boka i 2015 og til denne reviderte utgåva. Forfattarane vil dessutan takka Det faglitterære fond for frikjøp og Høgskulen i Telemark og NLA Høgskulen for tildeling av ekstra forskingstid for å skriva denne boka. Takkar går også til Fagbokforlaget, Landslaget for norskundervisning (LNU) og forlagsredaktør Kristin Eliassen som har gjeve oss både stort spelerom og kloke innspel undervegs i skrivinga. Også språkfolk skriv feil og ser seg blinde på eigne tekstar, og korrekturlesaren vår fortener takk.

Me vil også takka gode kollegaer og studentar for mange innspel på tidlege versjonar av kapitla.

Språk i skolen er først og fremst skriven for å gje lærarstudentar og lærarar solid fagkunnskap som dei tek med seg ut i klasseromma. Når eg no skriv «først og fremst», tyder det at me har (minst) ein grunn til for å skriva denne boka: Språk i skolen er skriven fordi språk er spanande.

Bergen, mai 2018 Ingvil Brügger Budal

Takk

3

Innhold

Bernt Ø. Thorvaldsen

Innledning

1

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Rolf Theil

Skrift og tale .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Skrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Skrift og tale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Fonemet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Kvifor treng lærarar og lærarstudentar innsikt i språklydar?. . . .

6. Lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Norske vokalar i lydskrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Vokalkvalitet .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9. Norske konsonantar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Staving og trykk .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Nordsamisk skrift og uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. Eit etterord for spesielt interesserte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. Vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 16 23 26 27 29 31 32 36 43 45 51 53

Innhold

5

2

Rolf Theil

Semantikk

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

1. Tydingar, situasjonar og mentale representasjonar . . . . . . . . . . . . 56 2. Folkekategoriar og ekspertkategoriar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 3. Semantiske domene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 4. Prototypiske og klassiske kategoriar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 5. Ordlæring hos born .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 6. Polysemi, homonymi og synonymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 7. Metafor og metonymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 8. Frå ord til ting og frå ting til ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 9. Ordklassar og semantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 10. Substantivsemantikk .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 11. Verbsemantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 12. Adjektivsemantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 13. Semantiske roller .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 14. Talehandlinga .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 15. Komposisjonalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 16. Vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

3

Ingvil Brügger Budal

Morfologi

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Ord og korleis dei er bygde opp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Ordklasseinndeling – og inndeling av ordklassar . . . . . . . . . . . . . . .

4. Bøyingsmåtar og -kategoriar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Dei enkelte ordklassane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6. Kjelder og vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

100 102 106 109 111 134

Bernt Ø. Thorvaldsen

Syntaks .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Fraser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Setninger .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Setningsanalyse og feltanalyse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Kilder og videre lesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6

Innhold

136 140 150 163 170

5

Ingebjørg Tonne

Grammatikk i klasserommet – didaktiske muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 2. Lærerutdanning, læreplaner og grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 3. Argumenter for grammatikk i skolen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 4. Grammatikk i praktisk skriving – et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 5. Hvordan bruke dikt som språklig og grammatisk utgangspunkt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 6. Avslutning og konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 7. Kilder og videre lesing .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

6

Grammatikk i lese- og skriveopplæringen

7

Tekststruktur og tekstsamanheng

Ingebjørg Tonne . . . . . . . 189

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 2. Lesing gjennom skriving: eleven som språkforsker og forfatter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 3. Ulike tilnærminger i den tidlige lese- og skriveopplæringen . . . 192 4. Avkodingsstrategier og faser i lese- og skriveutviklingen . . . . . . 194 5. Grammatikk og rettskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 6. Metaspråklig bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 7. Grammatikk i elevenes tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 8. Den viderekomne skriveren – syntaks i skrivingen .. . . . . . . . . . . . 211 9. Kartlegging og måling av leseforståelse og vurdering av skrivekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 10. Lese- og skrivevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 11. Konklusjon: lesing og skriving – litt like og litt forskjellige . . . . . 219 12. Kilder og videre lesing .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Ingvil Brügger Budal . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Tekstomgrepet og tekstkompetanse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Struktur og samanheng på globalt nivå .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Struktur og samanheng på lokalt nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Kjelder og vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

224 226 230 237 249

Innhold

7

8

Bernt Ø. Thorvaldsen

Retorikk

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 2. Den retoriske situasjonen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 3. Talerens oppgaver og bevismidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 4. Stil og fremførelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262 5. Sjanger og disposisjon .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 6. Reseptiv retorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277 7. Kilder og videre lesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

Litteraturliste

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281

Oppgaver med fasit

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289

Oppgåver til kapittel 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Oppgåver til kapittel 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 Oppgåver til kapittel 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306 Oppgaver til kapittel 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 Oppgåver til kapittel 7 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Oppgaver til kapittel 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336

Stikkordsregister

8

Innhold

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343

Bernt Ø. Thorvaldsen

Innledning

Norsklæreren har et spesielt ansvar for språklige kunnskaper og ferdigheter, og denne boken introduserer grunnleggende språklige emner for norsklæreren: grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk. I 2010 ble den gamle allmennlærerutdanningen, som kvalifiserte til undervisning i hele grunnskolen, erstattet av grunnskolelærerutdanningen, der to ulike løp kvalifiserer for undervisning på henholdsvis trinnene 1–7 og 5–10, og de har hver sin rammeplan (NR1–7 og NR5–10), sist oppdatert i 2017. Begrunnelsen for denne todelingen var bl.a. at lærerutdanningen kunne fokusere på tema som passer for de ulike aldersgruppene.

Inngående kjennskap til den første lese- og skriveopplæringen har f.eks. mindre relevans for en lærer på mellomtrinnet eller ungdomsskolen enn den har for læreren i småskolen.

Samtidig er det mange emner som er like relevante for norsklærere på alle trinn, til og med for lærere i videregående skole, og mange av målene som gjelder kunnskaper og ferdigheter i språk, sammenfaller i planene for 1–7 og 5–10. Rammetekstene som har grønn bakgrunn i denne innledningen, presenterer kompetansemål eller deler av kompetansemål som er identiske i de to rammeplanene for grunnskolelærerutdanningen. De blåfargede boksene presenterer mål fra den ene eller den andre av rammeplanene.

Språket som system er et område som inngår i rammeplanen for norsklærere i begge løp. En språklærer trenger omfattende kunnskap om språkets byggesteiner og et tilhørende begrepsapparat, ikke bare fordi hun skal undervise direkte om systematikk i språket (grammatikk), men også fordi hun må veilede elever til å uttrykke seg godt i tale og skrift. Grammatikken er et metaspråk, et språk om språket som gjør

Kandidaten har […] kunnskap om språket som system og språket i bruk.

Bernt Ø. Thorvaldsen

9

Kandidaten har kunnskap om kva som kjenneteiknar munnlege, skriftlege og multi­ modale tekstar, på nynorsk og bokmål, i ulike sjangrar og medium.

Kandidaten har kunnskap om språkleg identitet, norsk som andrespråk og fleirspråkleg praksis.

Kandidaten kan bruke kunn­ skap om språk og språkutvikling i språkstimulerande arbeid og gjere greie for fagdidaktiske val som skal fremje munnleg og skriftleg språkutvikling for alle elevar. (NR1–7)

Kandidaten kan analysere språk og språkbruk og gjere greie for faglege val som skal fremje munnleg og skriftleg språk­ utvikling. (NR5–10)

Kandidaten kan bruke kunn­ skap om litteratur og språk i fagleg arbeid med ­munnlege, skriftlege og multi­modale tekstar. (NR5–10)

10

Innledning

det mulig for lærer og elev å kommunisere om hvordan vi uttrykker oss. I løpet av grunnskolen skal elevene lære å skrive god og korrekt norsk, og skal f.eks. kunne plassere skilletegn som komma og punktum.

Dette er avhengig av at de forstår hva en leddsetning er, og hvordan fraser er bygd opp – tema vi kommer tilbake til i kapittel 4.

For at læreren skal være en god språkveileder, kreves det bred kunnskap i språket som system, kunnskaper som går langt utover det som blir undervist til elevene. Men forfatterne av denne boken er opptatt av at språkkunnskaper ikke bare skal være redskaper for elever og lærere, men en kilde til undring, fornøyelse og dannelse. Ikke minst er det såkalt kontrastive perspektivet, der man sammenlikner ulike språk og språkvarianter, en spennende måte å skape språkforståelse på. Man kan trekke veksler på de språkene som er i klasserommet, og på forskjellene mellom ulike talemål og mellom skriftspråkene bokmål og nynorsk. I flere kapitler trekker vi linjer til andre språk enn norsk, og vi kommer til og med inn på språket til andre arter enn vår egen!

Rolf Theil presenterer læren om hvordan vi lager og oppfatter språklyder (kap. 1) og Theil sammenlikner de norske språklydene med andre språk, og forklarer hvordan forskjellige skriftspråk fungerer. Der finner du også en presentasjon av nordsamisk skrift og uttale, som er et tema i norskfaget på mellomtrinnet.

I kapittel 2 er temaet semantikk, læren om betydning. Theil kommer inn på hvordan vi kategoriserer og forstår tingene i verden ved hjelp av språket, og han presenterer den semantiske siden av ordklassene, spesielt substantiv, verb og adjektiv. Theil skriver også om talehandlingen og om hvordan språket forankrer det som sies, til situasjonen det sies i, som med pronomenet jeg (den som ytrer seg) eller adverbet her (stedet hvor ytringen skjer). På slutten av semantikk-kapittelet forklarer Theil hvordan ordene får mening når de kombineres til fraser og setninger. Theils to kapitler legger grunnlaget for de kapitlene som følger, ved å introdusere de minste språklige byggesteinene og sammenhengen mellom uttrykk og innhold.

Ingvil Brügger Budal fremstiller norsk morfologi i kapittel 3. Budal forklarer hvordan ord blir dannet, og hvordan vi kan analysere oppbygningen av ordene. Kapittelet går inn på ordklassene og på de bøyningsmåtene og bøyningskategoriene som finnes i nynorsk og bokmål.

Kapittelet om syntaks, av Bernt Ø. Thorvaldsen (kap. 4), fremstiller de viktigste reglene i norsk for hvordan ord settes sammen til fraser og setninger. Setningsanalysen går som en rød tråd gjennom hele kapittelet, siden dette er en av de metodene som også elevene i grunnskolen skal lære. Mens kapitlene om morfologi og syntaks fokuserer på

å fremstille språksystemet, går Ingebjørg Tonne inn på grammatikkens rolle i skolen i kapittel 5 og 6. I kapittel 5 presenterer Tonne noen av de synspunkter som finnes om grammatikk i skolen, og hun gir eksempler på hvordan grammatikk kan læres på meningsfulle vis, f.eks. ved å bruke korte dikt fra de ulike språkene som er representert i klassen. Gjennom fremføringer og gruppearbeid om tekstene får elevene samtalt om lyder, ord og skrift i diktene, og de får sammenlignet det de ser og hører, med språk de selv kjenner. I kapittelet som følger, viser Tonne hvordan grammatikken er et grunnlag for lese- og skrive­opplæringen.

De to siste kapitlene går utover det tradisjonelt grammatiske og tar opp det som rammeplanene for lærerutdanningene kaller språket i bruk. I kapittel 7 introduserer Budal tekstlingvistikken, læren om hvordan setninger veves til sammenhengende tekster, f.eks. ved bruk av sjangerskjema og ulike koplinger i uttrykk og innhold. Det siste kapittelet (8) handler om retorikk, hvordan språket brukes til å oppnå forskjellige mål. Thorvaldsen presenterer retorisk teori, inkludert argumentasjonsteori, med særlig blikk på hva den kan bety for eleven og læreren, både som utgangspunkt for å formulere seg formålstjenlig og som utgangspunkt for å forstå andres ytringer.

Samlet sett gir disse åtte kapitlene en bred innsikt i språket som system og språket i bruk og dekker flere av rammeplanenes kompetansemål. De målene som er fremstilt i tekstrammene, er spesielt relevante for de temaene boken tar opp, men grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk tilhører lærerens basisferdigheter og er relevant for mange andre kompetansemål, f.eks. de som har med lese- og skriveopplæringen å gjøre ( jf. Tonne i kap. 6). Grammatisk forståelse og begrepsbeherskelse inngår også i mål som disse:

Kandidaten kan legge til rette for at elevane […] utviklar og vidareutviklar grunnleggande språkferdigheiter og blir tekstkyndige språkbrukarar som kan delta aktivt i klasse­ rommet og på andre sosiale arenaer.

Kandidaten kan bruke kunn­ skap om kva som kjenneteiknar ulike tekstar og sjangrar i arbeid med munnlege, skriftlege og multimodale tekster i ulike medium. (NR1–7)

• Kandidaten har omfattande kunnskap om barns språkutvikling.

(NR1–7) • Kandidaten har kunnskap om samisk språk, litteratur og kultur.

(NR5–10) Skal du lære om språkutviklingen hos barn eller om samisk språk, trenger du grammatiske begreper og en bred innsikt i språksystemet.

Også i mange andre kompetansemål, f.eks. de som gjelder språkhistorie, er grunnleggende kunnskaper om språk en forutsetning.

Vi har sett på rammeplanene for lærerutdanningen i denne innledningen, altså de kravene som gjelder for studenter i grunnskolelærerutdanningen. I kapitlene som følger, kommer vi inn på de relevante

Bernt Ø. Thorvaldsen

11

norskmålene for hele grunnskolen, kravene til elevene. Selv om lærerstudenter nå spesialiserer seg enten på trinnene 1–7 eller 5–10, må norsklæreren naturligvis ha en viss oversikt over den faglige fremdriften for hele grunnskoleløpet. Den ene hånden må, som man sier, vite hva den andre gjør.

Om aksent: Trykkplassering i latinske og greske termer som ikke er innarbeidet i norsk, er markert med aksent i teksten.

Om oppgaver: Forfatterne av denne boken har til sammen bortimot hundre års erfaring med å undervise i språklige emner, og vi vet at mange studenter opplever det som utfordrende å lære seg begreps­ apparat og analysemetoder. Derfor har vi utviklet et sett med oppgaver som du oppfordres til å arbeide med underveis i lesningen. Når det står Løs oppgaver! i kapitlene som følger, finner du oppgaver og svarforslag bakerst i boka. På nettsiden www.gluspråk.no finner du nyttige ressurser for studenter og lærere.

12

Innledning

Rolf Theil

Skrift og tale

1

1. Innleiing

al smt a). av

Me lever i eit samfunn der me ikkje berre snakkar og lyttar – me skriv og les også. Med andre ord, me nyttar både talespråk og skriftspråk, og tek det for gjeve at språket finst i desse to formene – den munnlege og den skriftlege. Men det er viktig å vera klar over at medan talespråket er svært gamalt, er skriftspråket ei ganske ny oppfinning.

Homo sapiens har truleg vore i stand til å snakka gjennom alle dei om lag 300 000 åra arten har eksistert. Kanskje hadde artar før Homo sapiens – som Homo heidelbergensis (600 000–200 000 år sidan) og Homo erectus (1 500 000–300 000 år sidan) – også eit rudimentært talespråk, men skrift har eksistert i berre litt over 5000 år – og sms i berre 25! Det var ikkje før på midten av 1800-talet det blei vanleg at folk flest her til lands kunne lesa ein ukjend tekst, og ålmenn skrivekunne kom endå litt seinare. Det gjorde sjølvsagt ikkje saka betre at det var mykje større skilnad på skrift og tale enn det me er vane med i dag. Det store fleirtalet budde på landsbygda og snakka norske bygdedialektar, medan skriftspråket var dansk, som folk kjende frå få andre stader enn katekisme, salmebok og bibel. Hugs at dette var samfunn utan aviser, radio og fjernsyn – og stort sett utan folkebibliotek.

Det er faktisk heilt vanleg i store delar av verda at ikkje eingong den fyrste skrive- og leseopplæringa skjer på morsmålet. Mange skuleborn møter eit språk på skulen som skil seg mykje meir frå morsmålet enn dansk frå norsk. I det afrikanske landet Kamerun bur det 24 millionar menneske som snakkar over 270 forskjellige språk, men ingen av desse språka blir nytta i skulen. Der skjer alt på engelsk eller fransk, og det tek ei god stund før elevane skjønar det læraren seier. Her i Noreg har ikkje ting alltid vore så greie heller; det var ikkje før på 1980-talet samane fekk ein lovfesta rett til opplæring i sitt eige språk. Det står meir om samisk på slutten av dette kapittelet.

Etter offisielle statistikkar finst det i dag 750 millionar menneske i verda som ikkje kan lesa og skriva. Mellom dei som blir rekna som lese- og skrivekunnige, finst det mange millionar som berre kan lesa og skriva eit framandt språk, og som sjeldan les og skriv når dei er ferdige med grunnskulen – ikkje berre fordi tilgangen på bøker og blad er svært dårleg, men òg fordi dei ikkje har råd til å kjøpa slikt.

Sjølv om skrifta blei oppfunnen i Mesopotamia og Egypt for om lag 5000 år sidan – og seinare, men uavhengig av dette i Kina og MellomAmerika – var det lenge berre ein handfull språk som blei skrivne. Hit til Norden kom skrifta i dei fyrste hundreåra av tidsrekninga vår, med runene – sjå tabell 1 – som er ei tilpassing til germanske språk av gamle alfabet på Den italiske halvøya. Det latinske alfabetet kom til Noreg

tt

14

kapittel 1 Skrift og tale

Tabell 1 Den eldre runerekkja f

h

t

u

n

b

þ

i

e

a

j

m

r

ç

l

k

p

ŋ

g

ʀ

d

w

s

o

frå England i lag med kristendomen på 900-talet. Fyrst blei dette alfabetet berre bruka for å skriva latin, men det gjekk ikkje lang til før me òg byrja å skriva vårt eige språk med latinske bokstavar, med nokre ekstra bokstavar som me lånte frå engelskmennene, som æ, ð og þ.

Det finst i overkant av 7000 språk i verda, men over 3200 av dei har aldri nokon gong blitt skrivne. Av dei om lag 3800 språka som har eit skriftsystem, er det svært mange som ikkje er i dagleg bruk som skriftspråk. Det er ikkje meir enn litt over 200 språk som har offisiell status i eitt eller fleire land, og det er mellom desse me finn den endå mindre gruppa av språk som er i vanleg bruk som skriftspråk i alle delar av samfunnet – skule, administrasjon, massemedium og næringsliv.

Me kan ikkje avslutta denne innleiinga utan å nemna at kapitteltittelen Skrift og tale ikkje inkluderer teiknspråka. Om lag 5 % av alle menneske i verda har sterkt nedsett høyrsle, og mange av dei er døve – det vil seia at dei høyrer svært lite eller ingenting, og kan ikkje kommunisera med talespråk. Ein stendig aukande del av dei døve får høve til å læra seg teiknspråk, og det finst minst 130 forskjellige teiknspråk i verda i dag – somme hevdar at talet er over dobbelt så høgt. Medan eit talespråk kan kallast auditivt–vokalt, sidan me høyrer det og snakkar det, kan eit teiknspråk kallast gestuelt–visuelt: Brukarane brukar synlege rørsler – teikn – med hendene og andre delar av kroppen for å kommunisera. Dei «teiknar». Dei døve i Noreg brukar norsk teiknspråk (NTS). Det er om lag 16 500 menneske i Noreg som brukar NTS. Du kan lesa meir om teiknspråk på nettsidene til Språkrådet: http://www.sprakradet.no/Spraka-vare/Tegnsprakteiknsprak/.

Rolf Theil

15

2. Skrift

Om lag 40 ulike skriftsystem er i bruk i verda i dag. Dei skriftsystema som blir nytta av over 100 millionar menneske, er latinsk, kinesisk, arabisk, devanagari, aust-nagari, kyrillisk og japansk kana. I tabell 2 ser du korleis ein skriv Oslo i desse sju skriftsystema og i koreansk skrift. Dei einaste skriftsystema som blir nytta av over éin milliard menneske, er det latinske alfabetet og den kinesiske teiknskrifta.

Tabell 2 Namnet Oslo i åtte skriftsystem latinsk

Oslo

aust-nagari

kinesisk

kyrillisk

arabisk

japansk kana

devanagari

koreansk

Skrift er ei samling grafiske teikn som gjev att språklege ytringar.

Med grafiske teikn meiner me typisk noko som kan sjåast på eit papir eller ein skjerm, ved at det til dømes er rissa, skrive, teikna, trykt eller framstilt elektronisk. Heretter skal me omtala dei grafiske teikna som grafem, ein term som me skal forklåra nærmare i § 2.1.

Det varierer ein god del mellom ulike skriftsystem kva slags språklege einingar grafema gjev att. I alfabetisk skrift, som latinsk, kyrillisk, gresk og koreansk – og runer, om me skal ta med skriftsystem som ikkje er i bruk lenger – gjev dei fleste grafema att ein einskild språklyd (det me skal kalla fonem seinare i kapittelet), det vil seia ein einskild vokal eller ein einskild konsonant.

Her er det viktig å skilja klårt mellom skrift og tale: Vokalar og konsonantar er språklydar. Dersom nokon kallar bokstavar som a, e, i, o og u for «vokalar» og bokstavar som b, d, f, g, h, j, k, l og m for «konsonantar», blandar dei skrift og tale på ein svært uheldig måte. Me lyt i staden seia at a, e, i, o og u er bokstavar (grafem) som står for vokalar (ein type språklydar), og at b, d, f, g, h, j, k, l og m er bokstavar (grafem) som står for konsonantar (ein type språklydar). Ein kan gjerne kalla a, e, i, o og u for «vokalbokstavar» og b, d, f, g, h, j, k, l og m for «konsonantbokstavar» for å få fram poenget. På engelsk kan y vera både ein vokalbokstav, som i very /ˈveri/, og ein konsonantbokstav, som i yes /ˈjes/.

Den arabiske skrifta er ein eigen type alfabet, der ikkje alle språklydar blir skrivne: Det finst normalt ikkje grafem for korte vokalar. Dei arabiske grafema i tabell 2 kan gjevast att i latinsk skrift som ’wslw – det vil seia ein sekvens av konsonantbokstavar.

16

kapittel 1 Skrift og tale

Grafema i den kinesiske teiknskrifta gjev derimot i hovudsak att morfem, ein term du finn meir om i kapittelet Morfologi. Når ein skal skriva framande namn som Oslo, må ein finna nokre grafem som har ein høveleg uttale. Den norske hovudstaden blir kalla 奥斯陆 Àosīlù på mandarin. Grafemet 奥 blir uttala ào, grafemet 斯 blir uttala sī, og grafemet 陆 blir uttala lù.

I japansk kana står grafema i hovudsak for sekvensar av konsonant pluss vokal eller for ein vokal åleine, slik at オスロ i tabell 2 skal lesast o-su-ro.

I devanagari og aust-nagari, to indisk-bengalske skriftsystem, blir både konsonantar og vokalar skrivne, men vokalane er skrivne som tillegg rundt (føre, etter, over eller under) grafemet for den konsonanten dei fylgjer i uttalen.

Talet på grafem er minst i alfabetisk skrift og størst i den kinesiske morfemskrifta. Talet på grafem i det latinske alfabetet varierer ein god del frå språk til språk, og ligg i dei fleste tilfelle mellom 25 og 35, medan det finst fleire tusen kinesiske grafem. Som kjent har den norske varianten av det latinske alfabetet 29 grafem, men 5 av dei – c, q, w, x, z – brukar me ikkje for å skriva norske ord, og me prøver å la vera å bruka dei i lånord òg.

2.1. Grafemet

Alle skriftsystem er bygde opp av eit sett grafem – eller grafiske teikn.

Det finst som sagt 29 grafem i den norske utgåva av det latinske alfabetet: ⟨a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z æ ø å⟩. Men kvart grafem varierer sterkt i form, utan at det har noko å seia for innhaldet. Dei seks grafema i ordet ⟨skrift⟩ kan gjevast att på svært mange forskjellige måtar, og i tabell 3 ser du eit lite utval. Kvart grafem har mange variantar. Den variasjonen som me illustrerer her, kjem av at det finst enorme mengder med ulike skrifttypar – eller fontar, som det heiter på datamaskinen.

<t ke sl no

Tabell 3 Noko av variasjonen i skrivemåten av grafema ⟨skrift⟩.

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

skrift

Rolf Theil

17

Figur 1 Tre ulike handskriftvariantar av grafemet ⟨g⟩.

re. y-

Ein annan type variasjon ser me i handskrift når me bind bokstavane saman. Ein ⟨g⟩ som står fremst i eit ord, ser ofte litt annleis ut enn ein ⟨g⟩ midt inne i eit ord eller ein ⟨g⟩ i slutten av eit ord. Dette har eg prøvd å illustrera med mi eiga handskrift i figur 1. Når ⟨g⟩ står fremst i eit ord, som i ⟨gå⟩, manglar den vesle streken øvst til venstre som grafemet har når det er knytt til grafemet føre, som i ⟨mage⟩ og ⟨og⟩. Når ⟨g⟩ står i slutten av ord, som i ⟨og⟩, manglar ofte den «sløyfa» nede som eg lagar når eg knyter ⟨g⟩ til neste grafem, som i ⟨gå⟩ og ⟨mage⟩. Her er det stor individuell variasjon, men me greier som regel å identifisera dei ulike grafema.

Den som er eller har vore lærar – frå grunnskule til universitet – veit kor ufatteleg stor den individuelle variasjonen er. Mange gonger har eg teke meg i å lura på om alle studentar har skjøna at handskrifta deira skal tydast av andre enn dei sjølve. Men me lærarar må òg gå i oss sjølve! Når me skriv på ei tavle – eller ei smarttavle – må me tenkja over vår eiga handskrift og gjera ho forståeleg. Særleg born i skriftlæringsfasen heng seg lett opp i skilnader i utforminga av grafema av den typen som er illustrert i figur 1. Me tek det for gjeve at desse skilnadene er irrelevante, og trur alle utan vidare skjønar det. Men ein elev må faktisk læra at til dømes dei tre variantane av ⟨g⟩ i figur 1 faktisk er éin og same bokstav (grafem). Det er ikkje fullt så innlysande som me kanskje trur.

Me reknar også store og små bokstavar som variantar av same grafem, slik at til dømes d og D er variantar av grafemet ⟨d⟩. Det finst særskilde reglar for bruk av store bokstavar. Det fyrste ordet i ei setning tek til med ein stor bokstav, og me nyttar stor bokstav fremst i eigennamn (særnamn). Tradisjonen med å skilja mellom store og små bokstavar slik me gjer i moderne europeiske språk, er ikkje meir enn 700 år gamal, og av dei kring 40 skriftsystema som er i bruk i verda i dag, er det berre dei tre europeiske – det latinske, det kyrilliske og det greske alfabetet – som har skiljet.

n/

18

kapittel 1 Skrift og tale

Lat oss då definera grafemet slik: • Grafemet er den minste eininga i eit skriftsystem.

• Grafemet er noko som kan sjåast, og det blir typisk rissa, skrive, teikna eller framstilt elektronisk.

• Grafemet varierer i form.

• Når me ynskjer å lyfta fram og omtala grafemet, skriv me det mellom vinkelparentesar, til dømes slik: ⟨a⟩.1

Når me skriv, nyttar me store mengder grafem i tillegg til dei 29 grafema i alfabetet. I tabell 4 ser du eit lite utval av ekstra grafem.

Tabell 4 Eit lite utval grafem me nyttar i tillegg til alfabetet. ⟨ ⟩

⟨.⟩

⟨,⟩

orddelar punktum komma

⟨:⟩

kolon

⟨…⟩

ellipse

⟨;⟩

⟨/⟩ ⟨1⟩

⟨2⟩ ⟨3⟩

⟨4⟩ ⟨5⟩

semikolon skråstrek eittal total tretal firetal femtal

⟨!⟩

⟨?⟩ ⟨-⟩

⟨–⟩

⟨—⟩ ⟨_⟩ ⟨*⟩

⟨@⟩ ⟨#⟩ ⟨−⟩

⟨+⟩ ⟨†⟩

utropsteikn spørjeteikn bindestrek tankestrek lang tankestrek understrek asterisk krøllalfa nummerteikn minusteikn plussteikn krossteikn

⟨’⟩

⟨‘ ’⟩

⟨“ ”⟩

apostrof enkle sitatteikn doble sitatteikn

⟨( )⟩

parentes

⟨[ ]⟩

hakeparentes

⟨ ⟨ ⟩ ⟩ vinkelparentes ⟨%⟩

prosentteikn

⟨&⟩

og-teikn

⟨‰⟩ ⟨$⟩

⟨€⟩ ⟨§⟩

promilleteikn dollarteikn euroteikn paragrafteikn

Sitatteikna øvst til høgre – ⟨ ‘ ’ ⟩ og ⟨ “ ” ⟩ – varierer ein god del i utsjånad. Doble sitatteikn finst mellom anna i variantane “ ”, „ ” og « ».

Det fyrste grafemet på lista, heilt øvst til venstre, er ⟨ ⟩, som me kallar orddelar. Dette grafemet er til vanleg realisert som eit mellomrom. Dette kan verka noko forvirrande, for grafema blir typisk rissa, skrive eller teikna. Orddelaren er med andre ord eit mindre typisk grafem, men like fullt eit grafem. Me definerer òg grafemet som noko som kan sjåast, og eit mellomrom kan sjåast. Og både orddelaren og andre grafem blir framstilte elektronisk. Når du bed ein datamaskin telja teikna i ein tekst, må du presisera om orddelarane – som regel 1 Grafemet, som står mellom vinkelparentesar, kan skrivast på fleire måtar, utan at det tyder noko som helst. Med andre ord kunne me gjerne ha skrive til dømes ⟨A⟩ eller ⟨a⟩ i staden for ⟨a⟩.

Rolf Theil

19

IDENFØRSTEBOKAMIGODETEOFI LOSSKREIVEGOMALTDETJESUSGJ ORDEOGLÆRTEFRÅHANBEGYNT EOGHEILTTILDENDAGENHANVAR TTEKENOPPTILHIMMELEN

Figur 2

me

me.

kalla mellomrom – skal reknast med. I andre skriftsystem er det ikkje uvanleg at det blir skrive som eit synleg symbol, til dømes ein prikk eller ein strek. I runetekstar er orda ofte skilde frå kvarandre med eit symbol som liknar vårt kolon, men det var òg vanleg at det ikkje var nokon orddelar i det heile. Latinske og greske tekstar skrivne i antikken – til dømes dei greske originaltekstane til Det nye testamentet – manglar orddelar. Me kan vel vera glade for at Apostelgjerningane ikkje framleis tek til som i figur 2. Sjølv om denne bibelteksten ser litt vrien ut, skal me ikkje gløyma at det er slik me snakkar! Me gjer ikkje pause mellom orda, og orddelaren er eit reint skriftspråksfenomen.

Når du høyrer nokon snakka eit språk du ikkje kan, oppfattar du ikkje talen som ei rekkje av ord, berre som ein samanhengande lydstraum.

Dette inneber at det å setja inn orddelarar – altså å laga mellomrom mellom orda – er noko me må læra oss. Det finst ikkje orddelarar i talespråket! Prøv å snakka med ein liten pause mellom kvart ord. Det høyrest ikkje naturleg ut, for å seia det pent.

2.1.1. Meir om særskriving og samskriving Somtid kan det vera usemje om det skal vera med ein orddelar. På offisiell nynorsk og bokmål har me særskriving av til dømes ⟨i dag⟩ og ⟨i går⟩, med ein orddelar etter preposisjonen, medan ein etter den uoffisielle bokmålsnorma som blir kalla «riksmål»2, også kan ha samskriving, altså ⟨idag⟩ og ⟨igår⟩, utan orddelar. Når ⟨i dag⟩ og ⟨i fjor⟩ blir rekna som sekvensar av to ord i offisiell rettskriving, er det fordi det går an å setja inn eit ord mellom dei: ⟨i heile dag⟩ og ⟨i heile går⟩.

Også på dansk og svensk skriv ein ⟨i dag⟩ og ⟨i går⟩ med orddelar.

Men det er viktig å hugsa at det ikkje er noko i talespråket som fortel oss når det er rimeleg eller urimeleg å setja inn orddelar. Alt byggjer på grammatiske resonnement knytte til skriftspråket, og innimellom er rettskrivinga litt vilkårleg. På norsk skriv me ⟨utanfor⟩ og ⟨innanfor⟩, medan dansk rettskriving tillèt både ⟨uden for⟩ og ⟨inden for⟩ (med særskriving) og ⟨udenfor⟩ og ⟨indenfor⟩ (med samskriving). På nynorsk kan ein skriva både ⟨rettnok⟩ og ⟨rett nok⟩, medan bokmål ⟨riktignok⟩ skal ha samskriving. På nynorsk skriv me ⟨i staden for⟩, medan ein på bokmål skal skriva ⟨i stedet for⟩ med særskriving, men ⟨istedenfor⟩ utan særskriving. På dansk skriv dei både ⟨i stedet for⟩ og ⟨i steden for⟩, begge med særskriving.

Orddeling er eit emne som opptek mange. I offisiell norsk rettskriving skal ledda i eit samansett ord skrivast utan orddelar, men det er 2 Sjå Det Norske Akademis ordbok, www.naob.no.

20

kapittel 1 Skrift og tale

mange som set inn grafemet ⟨ ⟩ (orddelar) fleire stader enn offisiell rettskriving tillèt. Kanskje du har høyrt om facebookgruppa Astronomer mot orddeling (AMO) (www.facebook.com/groups/2361395921/), der medlemene legg ut bilete av meir og mindre tvilsame særskrivingar. Figur 3 viser eit døme som blei lagt ut i slutten av februar 2018, frå ein restaurant ein stad i Noreg. Vonleg prøver dei ikkje å lokka til seg kannibalar! Dei tilbyd sikkert handskoren mat, ikkje kroppsdelar som er skorne opp på staden. Ein annan stad i landet vårt var det nokon som sette opp eit skilt der det stod Ingen ball Spill i gangen. Hadde skiltet ein annan effekt enn det skribenten tenkte?

Det er mange norske lag og samskipnader som ikkje tek omsyn til dei offisielle reglane for skrivemåten av samansette ord. Kven fylgjer offisiell rettskriving, Norges Badminton Forbund eller Norges Tennisforbund?3

<v bi de fa

Figur 3 HÅND SKÅRET på stedet eller HÅNDSKÅRET på stedet?

Mange meiner det ligg engelsk påverknad bak særskrivinga av samansette ord, men det er ikkje alltid dei som kan mest engelsk, som bryt dei norske rettskrivingsreglane. Dessutan er engelsk rettskriving svært inkonsekvent på dette punktet – jamfør til dømes dei tre samansette orda soap opera (med særskriving), shoe-polish (med bindestrek) og dishwasher (med samskriving).

2.2. Grafemet som den minste ordskiljande eininga

I alfabetisk skrift er grafemet den minste ordskiljande eininga. Dette tyder at dersom me i eit ord byter ut eitt grafem med eit anna, får me anten eit anna ord eller ikkje noko ord i det heile. Det er grafema som skil orda frå kvarandre i skriftspråket.

3 Begge desse laga bryt rett nok dei offisielle reglane for bruk av store og små bokstavar. Etter offisielle reglar skal det heita Norges badmintonforbund og Norges tennisforbund, med stor bokstav berre heilt fyrst i namnet. Litt googling viser at Norges bilutleieforbund er mellom dei få som tek omsyn til dette!

Rolf Theil

21

Dersom du tek ordet ⟨sag⟩ og byter ut ⟨a⟩ med ⟨å⟩, får du ⟨såg⟩.

Dersom du byter ut ⟨s⟩ med ⟨d⟩, får du ⟨dag⟩. Og dersom du byter ut ⟨g⟩ med ⟨l⟩, får du ⟨sal⟩.

Men dersom du byter ut ⟨a⟩ med ⟨r⟩, får du ⟨srg⟩, som ikkje er eit norsk ord, og det kunne heller ikkje ha vore det.

Du kan òg til dømes byta ut ⟨g⟩ med ⟨b⟩ og få ⟨sab⟩, som heller ikkje er eit norsk ord, men som – i motsetnad til ⟨srg⟩ – kunne ha vore det.

Dersom nokon fortalde meg at på sørlandske strender finst det eit lite krepsdyr som sørlendingane kallar ⟨sab⟩, hadde eg ikkje utan vidare nokon grunn til å tvila på at dei snakka sant. Hadde dei derimot sagt at det på Sørlandet finst eit krepsdyr som dei kallar ⟨srg⟩, hadde det vore heilt klårt at dei prøvde å lura meg! (Det ville dei ikkje ha greidd.) – Men kvifor er ikkje ⟨srg⟩ eit mogeleg norsk ord? Det kan me ikkje forklåra så lenge me held oss til skrifta. Forklåringa ligg i det lydlege: Eit norsk ord må innehalda minst éin vokal. Dette kjem me attende til seinare i kapittelet.

2.3. Minimale par

I språkvitskapen har slike par som ⟨sag⟩/⟨dag⟩, ⟨sag⟩/⟨såg⟩ eller ⟨leppe⟩/⟨leppa⟩ eit eige namn. Me kallar dei for minimale par: Eit minimalt par er to ord som har same form bortsett frå eitt grafem (i skrift) eller eit fonem (i tale).

res

LØYS OPPGÅVER!

22

kapittel 1 Skrift og tale

Me nyttar minimale par for å slå fast at to skriftlege symbol representerer ulike grafem, eller at to språklydar representerer ulike fonem.

Døma ⟨sag⟩/⟨dag⟩, ⟨sag⟩/⟨såg⟩ eller ⟨leppe⟩/⟨leppa⟩ ovanfor viser tydeleg at ⟨s⟩ og ⟨d⟩ er ulike grafem, at ⟨a⟩ og ⟨å⟩ er ulike grafem, og at ⟨e⟩ og ⟨a⟩ er ulike grafem. Hadde samanlikninga vore mellom da g og dag, hadde me måtta slutta at dette ikkje er eit minimalt par, men ulike skrivemåtar av ⟨dag⟩, sidan a og a er to variantar av grafemet ⟨a⟩.

Noko som kan sjå ut som eit problem med denne definisjonen, er ordpar som er eit resultat av dialektblanding, til dømes ⟨fyrst⟩/⟨først⟩ og ⟨åleine⟩/⟨aleine⟩ på nynorsk, eller ⟨fram⟩/⟨frem⟩ og ⟨hol⟩/⟨hul⟩ på bokmål. I ⟨åleine⟩/⟨aleine⟩ kan me byta ut grafemet ⟨å⟩ med ⟨a⟩ og berre få ein annan skriftleg variant av det ein kan sjå på som det «same» ordet, sidan ⟨åleine⟩ og ⟨aleine⟩ tyder det same, nemleg ‘for seg sjølv; einsleg’. Dette er likevel ikkje noko problem. Greie minimale par som ⟨låg⟩/⟨lag⟩, ⟨får⟩/⟨far⟩ og ⟨tå⟩/⟨ta⟩ viser heilt klårt at ⟨å⟩ og ⟨a⟩ er to ulike grafem, og ordpar av typen ⟨åleine⟩/⟨aleine⟩ endrar ikkje på dette. Me fylgjer prinsippet «éin gong grafem, alltid grafem».

3.

Skrift og tale

Grafema i eit alfabet står i utgangspunktet for språklydar. Det var ei stor oppdaging då folk for nokre tusen år sidan fann ut at språk kunne gjevast att i ei enkel skriftleg form der dei ikkje trong fleire symbol (grafem) enn det var fonem i språket deira. – Forresten skal du ikkje tru at dette var noka enkel oppdaging. At ein samanhengande talestraum kan delast opp i ein sekvens av fonem, er ikkje så innlysande som me erfarne alfabetbrukarar trur. Forsking har vist at vaksne folk som ikkje er vane med å skriva og lesa språket sitt i alfabetisk skrift, synest dette er ganske vanskeleg i byrjinga. Folk i vår kultur er så påverka av skrift at dei kan finna på å seia at ein eller annan «sluker bokstavar» når dei ikkje får med seg alt i uttalen. Det er likevel ikkje «bokstavar» (grafem) dei utelèt, men språklydar eller fonem. – Ein må nesten putta bokstavkjeks i munnen for å kunna «sluka bokstavar».

Nye skriftspråk er som regel laga slik at dei står i eit enkelt og direkte tilhøve til talespråket, oftast slik at kvart grafem står for eit fonem.

Dei samiske språka og finsk, som har mykje kortare skrifthistorie enn mange andre språk i Europa, har rettskriving av det slaget som ofte blir kalla lydrett, som inneber eit godt samsvar mellom grafem og fonem.

Etter som hundreåra går, endrar skriftspråk og talespråk seg på ulike måtar og med ulik fart, og tilhøvet mellom uttale og skrift blir i mange tilfelle svært innfløkt. No er ikkje norsk rettskriving mellom dei med størst avstand mellom skrift og uttale, men det er lett å sjå at skrifta eigentleg gjev att ein mange hundre år gamal uttale. Dei fleste uttalar orda ⟨hjort⟩ og ⟨gjort⟩ likt, og det same gjeld ⟨hjerne⟩ og ⟨gjerne⟩ eller ⟨jorde⟩, ⟨jordet⟩, ⟨gjorde⟩ og ⟨ljore⟩. På Austlandet er det følgjande ein vanleg uttale av desse orda (men ikkje den einaste uttalen): • /ˈjuʈ/ • /ˈjæːɳe/ • /ˈjuːre/

⟨hjort⟩ og ⟨gjort⟩ ⟨hjerne⟩ og ⟨gjerne⟩ ⟨jorde⟩, ⟨jordet⟩, ⟨gjorde⟩ og ⟨ljore⟩

Me har enno ikkje sagt noko om detaljane i denne lydskrifta. Førebels er poenget berre å få klårt fram at ein del ord har same uttale. Om ei lita stund skal me sjå nærmare på detaljane. Når du les kapittelet for andre gong, får du med deg alt.

Rolf Theil

23

3.1.

tt m-

Homograf og homofon

Figur 4 Den deilige tida på året da det begynner å bli bart.

Det er heller ikkje så uvanleg at to ord som blir uttala forskjellig, blir skrivne på den same måten, til dømes substantivet ⟨bart⟩ ‘skjegg på overleppa’ og adjektivet ⟨bart⟩ ‘nake, bert’ på bokmål. Teikninga i figur 4 er ein freistnad på å visa tvitydinga i skrivemåten.

Med lydskrift kan me visa skilnaden i uttale. På Austlandet og i Trøndelag og Nord-Noreg kan det fyrste ordet uttalast /ˈbaʈ/ og det andre /ˈbaːʈ/, på Sørlandet og Vestlandet /ˈbart/ og /ˈbaːrt/. Eit anna døme er ⟨kost⟩ /ˈkost/ ‘mat og drikke’ og ⟨kost⟩ /ˈkust/ ‘feiereiskap’.

Når to forskjellige ord blir skrivne likt, seier me at dei er homografar, og det er uavhengig av om dei blir uttala likt eller ulikt. Til dømes er ⟨tak⟩ ‘øvste del av ein bygning som tener som avslutning ovantil og vern mot vêret’ og ⟨tak⟩ ‘grep’ homografar, men sidan begge blir uttala /ˈtaːk/, er dei også homofonar (forskjellige ord med same uttale).

3.2. Historiske skrivemåtar

Som me nettopp nemnde, representerer grafema i eit alfabet i utgangspunktet språklydar, men fleire av orda som me nemnde ovanfor, inneheld bokstavar som ikkje svarar til språklydar i det heile. Me uttalar til dømes ikkje ⟨h⟩ i ⟨hjerne⟩ /ˈjæːɳe/. Det er språkhistoriske grunnar til at me skriv slike «stumme» bokstavar. På norrønt var skrivemåten (oftast) ⟨hiarni⟩4 og uttalen /ˈhjarni/, med tydeleg uttala /h/ fremst i ordet. På islandsk skriv dei ⟨hjarni⟩ og uttalar framleis /h/-en. Legg òg merke til at ⟨rn⟩ i ⟨hjerne⟩ mange stader blir uttala som eitt fonem, /ɳ/ (me kjem tilbake til uttalen seinare), men i norrønt var uttalen med klårt åtskild /r/ og /n/, som framleis mange stader på Sørlandet og Vestlandet.

4 I moderne norrøne ordbøker og lærebøker i dette språket blir ordet for ‘hjerne’ oftast skrive hjarni, men dette er ein systematisk og normalisert skrivemåte som språkforskarane laga på 1800-talet. Fram til 1500-talet var i og j variantar av eitt og same grafem.

24

kapittel 1 Skrift og tale

I andre tilfelle kan eitt og same grafem stå for forskjellige fonem i ulike ord – som ⟨g⟩ i ⟨gate⟩ /ˈgaːte/ og ⟨geit⟩ /ˈjæit/. På norrønt heitte det /ˈgata/ og /ˈgeit/, med tydeleg /g/ fremst i begge orda.

Me skriv ⟨sj⟩ i nokre ord og ⟨skj⟩ i andre, som ⟨sjå⟩ og ⟨sjeldan⟩ mot ⟨skjor⟩ og ⟨skjold⟩, endå dei fleste uttalar ⟨sj⟩ og ⟨skj⟩ likt, til dømes som /ˈʃoː/, /ˈʃeldan/, /ˈʃuːr/ og /ˈʃol/. Men her var det opphavleg ein uttaleskilnad. På norrønt var uttalen av desse fire orda /ˈsjaː/, /ˈ­sjaldan/, /ˈskjoːr/ og /ˈskjɒld/ – altså med tydeleg uttala /s/ + /j/ i dei to fyrste og /s/ + /k/ + /j/ i dei to siste.

Me skriv ⟨landet⟩, men dei fleste stader i landet vårt har både /d/ og /t/ falle bort i uttalen, slik at me seier /ˈlane/. På norrønt var skrivemåten ⟨landit⟩ og uttalen /ˈlandit/. /d/-en blir framleis uttala mange stader på Vestlandet, slik at uttalen er /ˈlande/, og i syndre Østfold har /t/-en overlevd, slik at uttalen er /ˈlanet/.

3.3. Skrift og uttale påverkar kvarandre

Sjølv om dei fleste historiske skrivemåtar blir ståande, hender det at dei blir fjerna. Både på landsmål (som bytte namn til nynorsk i 1929) og riksmål (som fekk namnet bokmål i 1929) var ⟨stod⟩ preteritum av verbet ⟨staa⟩ / ⟨standa⟩ fram til 1917. Frå det året blei òg skrive­ måten ⟨sto⟩ tillaten på riksmål, og framleis kan ein skriva både ⟨stod⟩ og ⟨sto⟩ på bokmål. Den nye skriftforma ⟨sto⟩ blei tillaten fordi uttalen er /ˈstuː/ over det meste av landet, mellom anna i «den dannede dagligtale» – talemålet til høgare sosiale lag i byane – som var normeringsgrunnlaget då skriftspråket riksmål/bokmål blei laga fyrst på 1900-talet på grunnlag av det danske skriftspråket. På norrønt heitte det /stoːð/, men /ð/ blei borte i uttalen over det meste av landet for minst 600 år sidan, slik at uttalen blei /ˈstoː/ og seinare /ˈstuː/. Men dei heldt fram med å skriva ⟨d⟩ for den opphavlege /ð/-en.

Men påverknaden går òg ofte den andre vegen – frå skriftspråket til talespråket. Til dømes blei ordet ⟨tid⟩ uttala /ˈtiːð/ på norrønt. /ð/ blei borte frå uttalen av dette ordet samtidig med at /ð/ blei borte i /stoːð/, slik at uttalen blei /ˈtiː/, men også her blei ⟨d⟩ ståande i den skriftlege forma. I «den dannede dagligtale» som oppstod på 1700–1800-talet, blei det vanleg å uttala ein /d/ i ordet ⟨tid⟩, slik at me fekk den nye uttalen /ˈtiːd/ attåt eldre /ˈtiː/. Ein slik nyare uttale som har oppstått gjennom påverknad frå skriftspråket, kallar me leseuttale. Andre døme på det same er den nye uttalen /ˈʂleːde/ ⟨slede⟩ og /ˈspaːde/ ⟨spade⟩, i staden for den eldre uttalen /ˈʂleːe/ ⟨slede⟩ og /ˈspaːe/ ⟨spade⟩.

LØYS OPPGÅVER!

Rolf Theil

25

Veit du at grammar og glamour har eit felles opphav? Eller veit du noko om grunnlaget for ordklassedelinga vår, dei fem fasane i retorikken, eller dei ulike argumenta for at elevane bør læra seg grammatikk?

Språk i skolen introduserer grunnleggjande språklege emne for grunnskulelærarstudenten og norsklæraren: grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk. Fagstoffet vert formidla med kunnskap, entusiasme og underhaldande døme. Her er fagkunnskapen brei, vinklinga didaktisk og banda til Kunnskapsløftet tydelege.

Denne andreutgåva av Språk i skolen er revidert og oppdatert, mellom anna med eit nyskrive kapittel om skrift og tale. Nytt er også ein bolk med oppgåver og løysingsforslag. Boka har kapittel på både nynorsk og bokmål, og gjer slik studentane kjende med fagspråk på begge målformer.

SPRÅK I SKOLEN

Ein grunnskulelærar i norsk skal, ifølgje rammeplanane for lærarutdanningane, «ha brei kunnskap om språket som system og språket i bruk». Læraren har dessutan eit særskilt ansvar for elevane sine språklege kunnskapar og ferdigheiter.

SPRÅK I SKOLEN GRAMMATIKK RETORIKK DIDAKTIKK 2. utgåve

Ingvil Brügger Budal (red.) (fødd 1975) er førsteamanuensis i norsk ved NLA Høgskolen. Ho arbeider med språkbruk og språkbrukarar, både i eit diakront og synkront perspektiv, og har mellom anna skrive om norrøn omsett litteratur, nynorskdidaktikk, sjangrar og forteljarstemmer.

Rolf Theil (fødd 1946) er professor emeritus i allmenn og afrikansk lingvistikk ved Universitetet i Oslo. Mellom spesialområda hans er lingvistisk feltarbeid, kognitiv grammatikk og sosiolingvistikk. Theil har gjennom meir enn førti år skrive bøker og artiklar om språk og språktilhøve i Afrika, Asia og Europa.

Ingvil Brügger Budal (red.)

Rolf Theil Bernt Ø. Thorvaldsen Ingebjørg Tonne

Bernt Ø. Thorvaldsen (fødd 1976) er professor i norsk ved Universitetet i Sørøst-Norge.

Han underviser i norsk språk og forskar på eldre språk og litteratur og norskdidaktikk.

Ingebjørg Tonne (fødd 1966) er professor i nordisk språk / norsk som andrespråk ved Universitetet i Oslo. Ho er mellom anna oppteken av kontrastiv grammatikk og relevansen av grammatikk for lese- og skriveopplæring og språkutvikling.

Ho arbeider òg med skrivevurdering og korleis ein kan sikre valide normer for vurdering også når skrivaren er andrespråksskrivar.

Gluspråk.no Til boka høyrer nettstaden www.gluspråk.no. Der finn du oppgåver, løysingsforslag, elevtekstar og peikarar vidare til nyttige ressursar som til dømes ordbøker, Språkrådet, Lesesenteret og Skrivesenteret.

ISBN 978-82-450-2403-6

,!7II2E5-aceadg!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING