Spraakmoete i barnehagen utdrag by Fagbokforlaget

Dei faglege innsiktene er rikt eksemplifiserte med reelle døme. Målet er at boka skal gi kommande barnehagelærarar kunnskap til å forstå og handtere mangfaldet dei møter i den moderne barnehagen, slik at dei har eit godt utgangspunkt for å kunne arbeide med språk saman med alle barn. Hovudmålgruppa for læreboka er studentar i barnehagelærarutdanninga, men boka er eigna for alle som arbeider i barnehagen, og ho vil òg vere nyttig for grunnskolelærarstudentar. Forfattarane i boka: Ann-Kristin Helland Gujord er tilsett ved Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studium, Universitetet i Bergen. Magnhild Selås, Edit Bugge, Dagmar Andrea Cejka og Randi Neteland er tilsette ved Avdeling for lærarutdanning, Høgskulen på Vestlandet.

Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord (red.)

Denne boka viser fram det språklege mangfaldet i norske barnehagar. I dagens barnehagar går det barn med ulike språk og dialektar, og nokre har forseinka eller avvikande språkutvikling. Forfattarane diskuterer korleis barn utviklar språk, kva for strategiar dei bruker, og korleis ein kan stimulere språkutviklinga deira. Ulike kartleggingsmetodar og språkstimuleringstiltak blir drøfta i boka.

S P R oÅ KM ØTE I BARNEHAGEN ISBN 978-82-450-2082-3

,!7II2E5-acaicd!

Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord (red.)

SPRÅKMØTE I BARNEHAGEN

Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord (red.)

SPRÅKMØTE I BARNEHAGEN

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2082-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Fotoa på omslaget og barnefotoa i boka: Mauricio Esteban Pavez Ramirez Sats: Type-it AS, Trondheim Boka er utgjeven med støtte frå Lærebokutvalet for høgare utdanning.

Spørsmål om denne boka kan rettast til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er verna etter åndsverklova. Utan uttrykkjeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillaten når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Denne boka har vakse fram av ei interesse og beundring for den språklæringa barn går gjennom som deltakarar i samfunnet. Fem bidragsytarar har skrive om kvar sine tema, og så har boka blitt sydd saman på bakgrunn av tekstane. Edit Bugge (Høgskulen på Vestlandet), Dagmar Andrea Cejka (Høgskulen på Vestlandet), Ann-Kristin Helland Gujord (Universitetet i Bergen), Randi Neteland (Høgskulen på Vestlandet) og Magnhild Selås (Høgskulen på Vestlandet) har bidratt med skriving, og Gujord og Selås har vore redaktørar. For kvart kapittel er det oppgitt forfattarar. I redigeringa har tekstbitar blitt flytta rundt mellom kapittel for å sikre ein meir samanhengande tekst. Vårt ønske er at boka skal lesast og opplevast som ein heilskap. Vi vil takke barna og dei tilsette i dei to barnehagane våre, Grasbakken og Krappsvingen, som har vore utruleg positive og hjelpsame. Alle ungane som har vore med i prosjektet, skal ha stor takk, dei har vore villige til å prate, leike og bli overhøyrde og filma. Tusen takk også til dei ungane som vi fekk ta bilde av og bruke som illustrasjonar i boka. Harald Berggreen har latt oss få tilgang til materiale han har skrive, som har vore svært nyttig for oss. Han har også lese ein tidlegare versjon av manuset og gitt oss verdifulle tilbakemeldingar. Ei gruppe studentar i barnehagelærarutdanninga ved Høgskulen på Vestlandet las det som no er kapittel 5 og 6 hausten 2016 og gav nyttige tilbakemeldingar. Forlagsredaktør May Helene Solberg har på ein smidig måte hjelpt oss undervegs. Fotograf Mauricio Esteban Pavez Ramirez ved Senter for nye medier ved Høgskulen på Vestlandet tok bilda. Dette prosjektet har vore svært lærerikt for oss, og vi håper vi klarer å formidle den store respekten vi har for arbeidet det er å lære seg språk. Bergen, april 2017 Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord Redaktørar

Innhald 1

Ein mangfaldig barnehage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Dagmar Andrea Cejka, Ann-Kristin Helland Gujord og Magnhild Selås

To vanlege – men ulike – barnehagar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Kva er eit språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kva inneber det å lære eit språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Korleis lærer vi språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Korleis kan vi forstå og forklare språklæring? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Korleis kan barnehagen støtte opp om språklæringa til alle barn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Om boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Språk og språkbruk i samfunnet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Randi Neteland

Kva slags språklege variasjonsmønster finst i landet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Kva slags språkbruksnormer og haldningar møter dei som veks opp i dag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Påverkar språkbruken, normene og haldningane i samfunnet språkutviklinga hos barnet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Språket i bruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Edit Bugge, Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord

Diskursiv kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Strategisk kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Sosiolingvistisk kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Pragmatisk utvikling gjennom leik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Individuelle strategiar – ein samtaleanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Pragmatiske språkvanskar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

Språkutvikling hos barn i ulike språklæringssituasjonar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Ann-Kristin Helland Gujord

Førstespråksutvikling, andrespråksutvikling og ulike typar av fleirspråkleg utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Milestolpar i einspråkleg og fleirspråkleg førstespråksutvikling . . . . . . . . . . . . . . 103 Typiske trekk ved språket og språkutviklinga hos barn som lærer eit andrespråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Fordelane ved å vere fleirspråkleg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Språkkartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Magnhild Selås

Kvifor skal vi kartlegge språkkompetansen til barn? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Kva bør ein kunne for å kunne kartlegge? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 Korleis kan ein få kunnskap om språkutviklinga til barna? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Kva slags krav bør ein stille til materiellet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Kva fann vi ut i Krappsvingen og Grasbakken? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

Språkstimulering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Magnhild Selås

Treng vi eigentleg språkstimulering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Kva er språkstimulering? Ei nødvendig begrepsavklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Språkstimulering gjennom god barnehagepraksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Arbeid med språkmiljøet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213

Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

Kapittel 1

Ein mangfaldig barnehage Dagmar Andrea Cejka, Ann-Kristin Helland Gujord og Magnhild Selås

Barnehagen er ein viktig institusjon i livet til eit barn og har blitt viktigare i løpet av dei siste ti–tjue åra. I dag går nesten alle 5-åringar i barnehage, og i denne boka vil vi vise at tida i barnehagen er ein kjempefin periode å tileigne seg språk i. Barnehageinstitusjonen har blitt meir mangfaldig enn før, og noko av mangfaldet heng saman med korleis det norske samfunnet har endra seg. Vi ønsker å synleggjere dette mangfaldet. Vi skal møte barn med ulike språklege og kulturelle bakgrunnar som kjem frå to ulike autentiske barnehagar. Mellom anna skal vi møte Lana og Håkon, som kjem til å gå igjen i mange døme i boka saman med kompisane deira frå barnehagen. Lana var 4 år første gongen vi møtte henne. Foreldra hennar har ikkje norsk som førstespråk. Mamma og pappa snakkar alltid mende til ho, og nokre gonger også temne (mor), eller ein sjeldan gong engelsk (far). Lana sjølv snakkar alltid norsk med venner, med familie snakkar ho både mende og norsk. Søskena vekslar mellom mende og norsk. Foreldra seier ho føler seg mest heime i mende. Håkon var 3 år og 5 månader da vi møtte han første gongen. Håkon har foreldre som snakkar norsk, men mamma og pappa snakkar ikkje den same dialekten. Heime høyrer han bergensk og austnorsk, og sjølv snakkar han norsk med innslag av både austnorsk og bergensk både i barnehagen og blant venner og familie. I figurane på s. 10 og 11 har vi antyda somme av dei viktige personane i livet til desse to barna, og kva for språkbruk barna møter gjennom desse personane. Somme av desse er viktigare enn andre. Vi ser at begge barna er omgitt av språkleg og dialektal variasjon, og på den måten er begge

10 | Språkmøte i barnehagen

venninne Hermela: tigrinja og norsk

storebror: mende og norsk

veslesøster: mende og norsk

barnehagelærar: norsk

Lana far: mende, engelsk og norsk

venn Arion: somali og norsk

mor: mende, temne og norsk

venninne Anna: amharisk, tigrinja og norsk

barna typiske. Norske barnehagebarn har ein kvardag prega av språkleg variasjon. Alle barn i Noreg møter ulike måtar å snakke norsk på – i butikken, på tv og i barnehagen snakkar barn og vaksne norsk på ulike måtar. Mange barn, som Håkon, har foreldre og andre i familien som snakkar norsk på ulike måtar. Denne variasjonen er innanfor det same språksystemet. Dialektar er ein måte det norske språket varierer på. Bergensk og austnorsk er slik varietetar av same språk. Mange barn i norske barnehagar, som Lana, er i tillegg omgitt av ein annan type variasjon. Ein stadig aukande del av norske barnehagebarn har foreldre med eit anna språk enn norsk som førstespråk (Utdanningsdirektoratet, 2015). Barn som Lana veks altså opp med fleire ulike språk rundt seg i det daglege. Sjølv har dei ulike gradar av ferdigheiter i språka dei bruker. Det er ulike oppfatningar om korleis fleirspråklegheit skal definerast (Butler, 2013; Alstad, 2016). Tidlegare var det vanleg å rekne berre dei

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 11

mor: austnorsk

assistent: bergensk

far: bergensk

Håkon assistent: engelsk

venn: bergensk

barnehagelærar: nordnorsk

bror: bergensk/ austnorsk

som snakka begge språka sine like godt og flytande som fleirspråklege. Ein måtte ha «morsmålslik» eller «innføddlik» kompetanse i begge språka. I vår samanheng, der vi talar om barn som held på å tileigne seg språk, er denne definisjonen for trong. Det er meir formålstenleg å seie at fleirspråklege barn er dei som møter eller bruker meir enn eitt språk til dagleg (sjå diskusjon hos Butler, 2013). Barn som Håkon, som veks opp med berre eitt språk rundt seg, omtalar vi som einspråklege. I mange samanhengar blir fleirspråklege barn omtala som minoritetsspråklege. I barnehagesamanheng blir barn rekna som minoritetsspråklege dersom ingen av foreldra har majoritetsspråket som førstespråk, det vil seie det språket eller dei språka dei har lært sidan fødselen. Termen majoritetsspråkleg kan òg bli brukt om dei som har same førstespråk som fleirtalet i eit område. I norsk samanheng bruker ein av og til «personar med norsk bakgrunn» eller «personar med norsk som førstespråk» synonymt med majoritetsspråkleg. Det er individuelt korleis ein reknar seg:

12 | Språkmøte i barnehagen Mange som er fødde i Noreg av foreldre som har innvandra, reknar norsk som førstespråket sitt, mens andre vil rekne morsmålet til foreldra som førstespråk (NOU 2010:7, s. 26). Sjølv om Lana og Håkon veks opp i ulike språklæringssituasjonar, er begge to omgitt av språkleg variasjon. I løpet av ein dag får både Håkon og Lana høyre språk, det vi vil omtale som innputt, frå ei rekke ulike personar og i mange ulike situasjonar. Denne innputten tar dei med seg i språklæringa. Barn er omkransa av personar som er viktige i liva deira og som bidrar til den samla potten av språk rundt dei. Fleirspråklege barn er omgitt av ein enda meir omfattande variasjon enn det einspråklege barn som Håkon er, og deira utgangspunkt for å lære norsk i barnehagen er annleis enn for einspråklege barn.

To vanlege – men ulike – barnehagar Både Lana og Håkon er verkelege barn, men med fiktive namn. Vi møtte dei da vi var på besøk hos to forskjellige barnehagar av liknande storleik og i same geografiske område. Vi kallar dei Grasbakken og Krappsvingen barnehage. Det er to heilt vanlege, men også veldig ulike barnehagar med tanke på korleis barnegruppene er sette saman: Grasbakken har om lag 12 % barn med andre førstespråk enn norsk, mens Krappsvingen barnehage har over 90 % barn med andre førstespråk enn norsk. På same måte som namna på barnehagane og ungane er fiktive, har vi også bytta ut namna på språk med få brukarar, for å anonymisere deltakarane enda meir. Åtte barn frå Grasbakken blei med i undersøkinga, Håkon (3 år og 5 md. første gong vi besøkte barnehagen), Julia (3 år og 3 md.), Monika (3 år og 5 md.), Eirik (3 år og 7 md.), Olav (2 år og 9 md.), Synne (3 år og 3 md.), Frank (3 år og 1 md.) og Helene (3 år og 2 md.). Sju av desse snakka berre norsk. Dei hadde diverse norske dialektar rundt seg: bergensk, strilemål, austlandsk og nordnorske dialektar. Eitt barn, Julia, snakka norsk og engelsk med foreldra sine, mens Frank snakka tagalog heime. Dei tilsette på avdelinga snakka nordnorsk, bergensk og engelsk. I Krappsvingen barnehage var til saman ti barn i alderen litt over tre til litt over fire med i undersøkinga: Arion (3 år og 3 md.), Natan (3 år og 4 md.), Lana (4 år), Anna (3 år og 9 md.), Hermela (3 år og 4 md.), Philip (3 år og 6 md.),

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 13 Leonard (3 år og 3 md.), Syed (4 år og 3 md.), Jonatan (3 år og 5 md.) og Nooria (3 år og 9 md.). Av desse hadde Philip norsk som førstespråk, dei andre snakka mende, temne, somali, tigrinja, bilen, amharisk, kurdisk, polsk og engelsk heime. Ved første opptaksrunde hadde tre av barna morsmålsassistent ein gong i veka. Dei vaksne i Krappsvingen snakka norsk med andrespråkspreg, trøndersk, bergensk og nordfjorddialekt da vi var der. Vi prøvde på ulike måtar å skaffe oss innsikt i språket og språkutviklinga til barna vi fekk lov å følge i dei to barnehagane. Vi observerte språket og den språklege samhandlinga i den uformelle leiken, i organiserte leikesituasjonar i mindre grupper, og i større grupper rundt måltid. Somme av desse situasjonane gjorde vi opptak av. Vi gjennomførte også ein standardisert ordforståingstest og ein gjenforteljingstest. I tillegg svarte foreldra på spørsmål om språkbruken i heimen. Desse metodane for å samle inn informasjon om korleis barna brukte språket, brukte vi om igjen fleire gonger for å kunne skape oss eit inntrykk av korleis språket utvikla seg over tid. Likevel fekk vi ikkje like god dokumentasjon på utviklinga hos alle barna, mellom anna fordi somme av barna bytta barnehage i perioden. Vi observerte berre barna i barnehagen. Derfor har vi berre sett eit utsnitt av språket og den språklege samhandlinga barna i løpet av ein dag er involverte i. Ein stor ulempe er at det med eitt unntak er det norske språket vi har observert. Det vil seie at vi ikkje har kunne fange inn heile breidda av språkkompetansen til dei fleirspråklege barna i barnehagane. Det er generelt utfordrande for tilsette i både barnehage og skuleverk å skaffe seg innsyn i den samla språkkompetansen til fleirspråklege barn. Likevel har vi litt innsikt i den samla språklege kvardagen og erfaringsgrunnlaget til barna, som vi har skaffa oss gjennom eit foreldrerapporteringsskjema og gjennom å prøve å undersøke ferdigheitene i førstespråket til eitt av barna.

Kva er eit språk? For å kunne legge til rette for språkstyrking hos alle barn i barnehagen, og for å kunne snakke meiningsfullt om språkstimulering og språkstimuleringstiltak, må vi ha ei god forståing av kva språk er, og korleis vi kommuniserer med språk. Vidare må vi kjenne til kva som er typisk språkutvikling, og vi må ha innsikt i kva som kan påskunde språkutviklinga.

14 | Språkmøte i barnehagen Vi kan seie at eit språk er eit kommunikasjonssystem som blir ført vidare frå generasjon til generasjon. Når vi kommuniserer med kvarandre, bruker vi ikkje berre ord og grammatikk. Medvite og umedvite bruker vi også ansiktsuttrykk, stemme og heile kroppen til å understreke (eller eventuelt motseie) bodskapen vår. Dei fyller kvar sin funksjon, og slik utfyller dei kvarandre. Det verbale språket har sin styrke i å uttrykke komplekse tankesamband og abstrakte fenomen, mens det non-verbale er godt på å uttrykke sterke kjensler. Med eit utvida språkbegrep kan vi da seie at alle former for kommunikasjon er språk. Både det verbale og det non-verbale språket er altså viktige i og for menneskeleg kommunikasjon. Eit anna relevant spørsmål er når det er rimeleg å snakke om eitt språk, det vil seie: Når er det snakk om fleire, og når er det snakk om variantar av same språk? I språkvitskapen krev ein vanlegvis at språk ikkje skal vere gjensidig forståelege om ein skal rekne dei som ulike. Ulike variantar som er gjensidig forståelege, reknar ein til å vere dialektar av same språk. Ut frå eit slikt krav skulle svensk, dansk og norsk reknast som dialektar av same språk. Når vi likevel ser på dei som tre ulike språk, er det av historiske, kulturelle, geografiske og politiske grunnar der svensk, dansk og norsk er knytte til kvar sitt land, kvart sitt politisk avgrensa område, mens trøndersk og bergensk ikkje er det.

Kva inneber det å lære eit språk? Å lære seg eit språk er eit stort arbeid. Utviklinga frå den første bablinga til spedbarnet i 6-månadersalderen fram til heile, utbygde setningar i 3–4-årsalderen er enorm. Språkutvikling er ein prosess der fleire område utviklar seg meir eller mindre parallelt. Når barn på rundt 4 år har tileigna seg hovudtrekka i språket (eller språka) dei har vore eksponerte for frå fødselen av, har dei tileigna seg kunnskap om lydsystemet i språket (fonologisk kunnskap), bøyingssystemet i språket (morfologisk kunnskap), setningssystemet i språket (syntaktisk kunnskap) og orda og kva dei betyr (semantisk kunnskap). Ein seier gjerne at dei fonologiske, morfologiske og syntaktiske delane av språket til saman utgjer grammatikken i eit språk. Barn med kunnskap om desse områda i eit språk, har altså tileigna

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 15 seg grammatisk kompetanse i språket. Det betyr at barnet er i stand til å produsere og forstå ytringar som blir kjende igjen som grammatiske i språket, og at dei kan kjenne att ytringar som ikkje er grammatiske i språket. At ei ytring er «grammatisk», betyr at ytringa er velforma i det aktuelle språket, ho er i samsvar med dei formelle reglane for korleis ord blir bøygde, og korleis frasar og setningar er sette saman. Valet av ord gir meining i konteksten ytringa oppstår i, og ytringa har ein uttale som samsvarer med reglane for ein språkleg varietet i språket, til dømes bergensk i norsk.

Barn som veks opp i Noreg, både einspråklege og fleirspråklege, lærer norsk. Norsk er målspråket, det vil seie det språket desse barna er i ferd med å lære seg, uavhengig av kva språklæringssituasjonen er. Sjølv om dei underliggande mekanismane bak språklæring er like hos alle barn uansett kva for språk dei lærer seg, er den faktiske språkinnlæringa vi kan observere, avhengig av korleis målspråket er bygd opp. Norsk har ein del trekk som kan vere vanskeleg å lære seg (sjå t.d. Hagen, 2000; Brautaset, 2009). Barn som lærer norsk, må til dømes lære seg kva for genus (grammatisk kjønn) kvart substantiv har (ein bil, ei bok, eit hus).

16 | Språkmøte i barnehagen Det treng ikkje barn som lærer engelsk, fordi substantiva i engelsk ikkje har genus (a car, a book, a house). Under viser vi ei oversikt over grunnleggande trekk ved norsk fonologi, morfologi og syntaks som kan vere utfordrande å lære seg. Fonologisk kunnskap omfattar kunnskap om kva for lydar (konsonantar og vokalar) som inngår i språket, og korleis desse lydane kan kombinerast til stavingar i språket. Fonologisk kunnskap inneber også kjennskap til intonasjon (setningsmelodi) og rytme i språket. Dette er sentrale trekk ved den norske fonologien: • •

•

Det er mange vokalar (ni i mange dialektar) samanlikna med mange andre språk (typisk fem). Norske dialektar skil mellom lang og kort vokal: Mange ord har ulik betydning fordi vokalen er lang i det eine ordet og kort i det andre: tak-takk, kul-kull, hat-hatt. I mange dialektar er det også eit visst kvalitetsskilje mellom dei lange og dei korte vokalane. Fleire av vokalane i norsk er sjeldne og finst ikkje i mange andre språk i verda: ø (øks), y (lys) og u (luke). Desse sjeldne vokalane gjer at enkelte av diftongane i norsk også blir utfordrande (til dømes øy og au). Det er fleire nokså uvanlege konsonantlydar, til dømes /v/ og somme lydar i austnorsk og trøndersk, som i kjøre og lydar som i austnorsk perle og stjerne (ofte kalt retroflekse lydar). Skiljet mellom p-b, t-d og k-g tek tid å få på plass. Grunnen kan vere at desse lydane er skilde ved aspirasjon (det vil seie når og kor kraftig ein slepp ut luft etter ein lukkelyd) og stemtheit (stemmeleppesvingingar). Det kan vere mange konsonantar etter kvarandre i konsonantsamband, også først i ord. Mange språk har ikkje slike komplekse konsonantsamband og tillèt ikkje ein gong at to konsonantar står inntil kvarandre (til dømes vietnamesisk og thai).

Morfologisk kunnskap er kunnskap om korleis orda i språket blir bøygde (går-gikk, bamse-bamsar), og korleis ord kan settast saman til nye ord i språket (alvor + leg = alvorleg eller sjokolade + kjeks = sjokoladekjeks). Dette er sentrale trekk ved norsk morfologi:

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 17 •

•

• •

Det er forholdsvis mykje bøying i substantivfrasen: Norske substantiv blir bøygde i tal (bil-bilar) og bestemtheit (bilen-bilane). I tillegg har substantiva i norsk grammatiske kjønn. Adjektiva må bøyast etter genuset substantivet har, i numerus og bestemtheit (eit fint hus – det fine huset). I tillegg blir adjektiva gradbøygde i positiv (fin), komparativ (finare) og superlativ (finast). Det er eit skilje mellom to grunnleggande tempusformer av verbet (dei formene som uttrykker tid): presens og preteritum (leiker, leikte). Samansette verbformer (har leika, hadde leika, vil leike) består av ei finitt form (presens eller preteritum) og ei infinitt form (infinitivsform leike eller partisippform leika). Som finitte verbformer reknar ein presens og preteritum, i tillegg til imperativ (leik!).

Syntaktisk kunnskap omfattar kunnskap om korleis orda i språket kan settast saman til frasar (til dømes substantivfrasar som den store sandkassa eller verbfrasar som har gått), og korleis frasar kan settast saman til setningar (Eg har gått forbi den store sandkassa ein gong før). Dette er sentrale syntaktiske trekk i norsk: •

•

Det speler ei stor rolle kvar orda er plasserte: I forteljande hovudsetningar står alltid verbet på andreplass i setninga, og subjektet står på første- eller tredjeplass. Rekkefølga mellom subjektet og verbet gjer at vi kan skilje mellom spørjesetningar (Leiker han?) og forteljande hovudsetningar (Han leiker). Imperativsetningar der formålet er å gi nokon ein ordre (Leik!), har ikkje subjekt i setninga. Alle norske forteljande hovudsetningar må ha eit subjekt i setninga. Det gjer at vi i norsk ofte set inn eit det, sjølv om dette det-et ikkje viser til noko, men berre fyller ein plass i setninga som det er obligatorisk å fylle i norsk (Det regnar; Det sit ein katt på trappa; Det var ho som lugga). Det er vesentlege forskjellar på rekkefølga av orda i hovudsetningar og leddsetningar, mellom anna på kvar vi plasserer nektingsord. I hovudsetningar kjem nektinga etter det finitte verbet (Han vil ikkje

18 | Språkmøte i barnehagen ete), og i leddsetningar kjem nektinga framføre det finitte verbet (Ho er irritert fordi han ikkje vil ete). Semantisk kunnskap omfattar kunnskap om kva orda betyr, til dømes at ordet leike viser til noko som eksisterer ute i den verkelege verda, og som medlemmene i språksamfunnet veit symboliserer ein fysisk gjenstand ein kan bruke til å leike med. Semantisk kunnskap omfattar også kunnskap om korleis ein lagar nye ord i språket. Dette er sentrale trekk ved ordforrådet i norsk: •

•

Vi kan lage nye ord ved å legge eit element til eit ord som allereie finst (alvor + leg = alvorleg), såkalla avleiingar (alvorleg er avleidd av alvor). Ein kan også lage nye ord ved å sette to ord inntil kvarandre (leike + bil = leikebil). Det siste ordet i samansetjinga fortel kva ordet beskriv (dokkekjole er ein type kjole, ikkje ein type dokke). I mange språk er det vanleg å lage nye ord ved hjelp av samansetjingar, og dei er sannsynlegvis enklare å lære seg enn ord som er avleidde frå eit anna ord (avleiingar). Vi har mange faste uttrykk som er vanskelege å lære seg fordi ein ikkje forstår innhaldet ut frå kva dei enkelte orda betyr. Sjølv om ein veit kva ta og av vanlegvis viser til, er det ikkje sikkert at ein forstår uttrykket ta av, til dømes i setningar som Flyet tok av eller Han tok heilt av da vi malte capsar.

I tillegg til kunnskap om det grammatiske systemet i språket inneber språkkompetanse også å ha kunnskap om korleis ein skaper tekstsamanheng. Det vil seie kunnskap om kva for ord og uttrykk ein bruker for å binde setningar saman når ein fortel noko eller skriv om noko, til dømes tekstbindarar som og, derfor, etterpå og uttrykk som det var ein gong. Ein må også vite om ei ytring er passande og kan brukast i den aktuelle kommunikative situasjonen. Ytringa må fungere slik at ho får dei følgene ein vil, og ho må fungere i den sosiale samanhengen slik at ho representerer den ein er eller ønsker å vere. Barn som har både grammatisk kompetanse, tekstkompetanse og pragmatisk kompetanse, har kommunikativ kompetanse i språket.

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 19 Språkutvikling er ein prosess der fleire område utviklar seg meir eller mindre parallelt. Den grammatiske kompetansen er i all hovudsak på plass hos barn i 4-årsalderen. Tekstkompetansen blir utvikla i skulealderen og blir vidareutvikla gjennom livet, på same måten som den pragmatiske kompetansen utviklar seg gjennom heile livet etter kvart som ein møter nye kommunikative situasjonar som ber i seg bestemte forventningar til korleis ein oppfører seg verbalt (til dømes på besøk hos bestemor, hos tannlegen eller på skulen). Barn skal altså ikkje berre tileigne seg lydane, orda og mønstera i språket. Ein svært viktig del av den språklege sosialiseringa handlar om å lære seg normene for korleis ein utøver ulike kommunikative funksjonar. Dette aspektet av den kommunikative kompetansen tar altså lengre tid å få på plass enn evna til å skilje mellom grammatiske og ikkje-grammatiske ytringar på språket. Målet for all språkstimulering og språkopplæring er naturlegvis at barnet eller den vaksne som skal lære seg eit nytt språk, utviklar kommunikativ kompetanse på det aktuelle språket. Dei ulike kapitla i denne boka legg vekt på ulike delar av denne kompetansen. Som vi kan sjå, er språklege ferdigheiter svært samansette. Delferdigheitene er av ulik karakter: Somme dreier seg om forma i språket (fonologi, morfologi, syntaks), andre om innhald (semantikk) og bruk (pragmatikk). Somme lærer ein tidleg, og dei blir ferdiglærte, mens andre blir ein aldri utlært i. Noko av det mest sentrale med språklæring er ordlæring. Ordlæring utgjer eit område der læringa varer livet ut – vi lærer nye ord så lenge vi lever.

Korleis lærer vi språk? Det språklege mangfaldet i barnehagen består ikkje berre av ulike dialektar og språk, det består også av ulike typar språkutvikling. Barna i barnehagen står i ulike læringssituasjonar som gjer at dei ikkje lærer på same måten: Håkon held på å lære seg eitt språk, norsk, men møter ulike varietetar av norsk. For Lana er norsk det tredje språket hennar, som ho starta å lære da ho begynte i barnehagen. Kameraten hennar, Natan, held på å lære seg to forskjellige språk, norsk og kurdisk. Arion er òg i ferd med å lære seg to språk, men det kan sjå ut som han har forseinka språkutvikling.

20 | Språkmøte i barnehagen Desse fire barna viser noko av mangfaldet i læringssituasjonar som er ein del av livet i barnehagen. Den typiske språkutviklinga er ein prosess der barnet, ved å bli eksponert for språk og språkleg samspel, i løpet av dei første leveåra bygger opp ein språkleg base, med rett uttale, rett grammatikk, eit grunnleggande ordforråd og grunnleggande dialog- og forteljeferdigheiter. Språket som blir tileigna på denne måten, blir ofte kalla morsmålet. Dette begrepet blir oftast brukt om det første språket eller språka barnet lærer, ikkje nødvendigvis det språket mora snakkar. I Meld. St. 6 (2012–2013), En helhetlig integregringspolitikk (s. 49), blir morsmål definert som «språket som blir talt i heimen, anten av begge foreldre eller av ein av dei, i kommunikasjon med barnet». Fordi termen morsmål kan vere noko misvisande, vil vi i staden bruke den meir nøytrale termen «førstespråk», unntatt i situasjonar der «morsmål» er innarbeidd, som i «morsmålsassistent». Barn som veks opp med fleire språk, utviklar språka sine i prinsippet på same måten som einspråklege, på den måten at dei tileignar seg to (eller fleire) språklege basar, med rett uttale, rett grammatikk, grunnleggande ordforråd og dialog- og forteljeferdigheiter. Eit barn kan derfor ha to (eller fleire) førstespråk. I røynda kan det vere store forskjellar på dei ulike delferdigheitene barna utviklar i dei to språka. Dette blir grundigare diskutert i kapittel 4. Det finst i all hovudsak to måtar å bli fleirspråkleg på. For det første kan ein lære seg to språk samtidig, eller parallelt, frå tidleg alder av, til dømes når foreldra snakkar kvart sitt førstespråk til barnet. Det blir kalla simultan fleirspråklegheit, og barnet kan utvikle fleire førstespråk. For det andre kan ein lære seg fleire språk etter kvarandre. Det blir kalla suksessiv fleirspråklegheit. Natan, som begynte å lære norsk to år etter at han begynte å lære kurdisk, er suksessivt fleirspråkleg og lærer norsk som andrespråk. Eit andrespråk er altså eit språk som ein tileignar seg etter at førstespråket er etablert. Det kan også vere eit tredje eller fjerde språk i rekka: Andrespråk tyder meir spesifikt «eitkvart språk lært etter førstespråket», men lært i kontekstar der det er i allmenn bruk som daglegspråk (Engen & Kulbrandstad, 2004). Når vi snakkar om barn med norsk som andrespråk, meiner vi altså barn som har eit anna førstespråk enn norsk, og som lærer norsk først og fremst i barnehagen (i vår samanheng). Det

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 21 er viktig å hugse på at heller ikkje «dei fleirspråklege» er ei einskapleg gruppe med same utfordringar og behov. Kor variert fleirspråklegheita kan vere i barnegruppa, er nettopp noko vi vil vise gjennom denne boka. Det vil alltid vere individuelle forskjellar i språktileigninga både ved førstespråks- og andrespråkstileigning. Det er heilt naturleg at nokre bruker litt lengre tid enn andre på å tileigne seg språk. Det viktigaste er at vi kan sjå ei individuell utvikling. Og om utviklinga uteblir eller stoppar opp, er det viktig å finne årsaka, for det er mogleg at barnet har språkvanskar eller andre særskilde behov. Prosentdelen barn med avvikande språkutvikling er like stor blant einspråklege og fleirspråklege barn, men det er ekstra utfordrande å identifisere språkvanskar hos fleirspråklege barn (Armon-Lotem et al., 2015). Det kan vere vanskeleg å skilje ein eventuell språkvanske frå det «andrespråksaktige», det vil seie trekk i utviklinga som er typiske når eit språk bli lært som eit andrespråk og ikkje eit førstespråk. Da kan det vere aktuelt med ulike former for kartlegging, noko som stiller store krav til kartleggingsmateriellet og til den som tolkar resultata (jf. kapittel 5). Kanskje det viser seg at det eine eller begge språka har vore for lite stimulert, eller at barnet har fått for lite innputt. Dei vil kunne trenge meir av noko eller meir tilpassa oppfølging enn andre barn, slik som vaksenstøtte, tilrettelegging, rutinar og fysiske hjelpemiddel. Tidleg innsats er viktig, både av omsyn til at barnet skal trivast og at det skal utvikle seg i barnehagen. Du kan lese meir om ulike måtar å stimulere språket til ulike barn på i kapittel 6 i denne boka.

Korleis kan vi forstå og forklare språklæring? Barn lærer seg grammatikken i eit språk så lenge dei på ein eller annan måte får tilgang til det: Ein må få språkleg innputt i ei eller anna form. Vi veit at barn normalt veks opp til å tale det språket som omsorgspersonane har brukt i kommunikasjon med dei heilt frå dei var fødde: Er språkbruken i omgivnadene til spedbarnet somali, vil barnet lære seg somali, er det norsk, vil det lære seg norsk. Dei språklege omgivnadene barnet er i, speler altså ei rolle for kva for språk barnet tileignar seg. Ein teori om språktileigning må da kunne forklare kvifor språktileigninga hos dei aller fleste barn artar seg tilsynelatande sutlaust, sjølv om forsking i stigande

22 | Språkmøte i barnehagen grad har avdekt kor kompleks denne tileigningsprosessen faktisk er. Det at læringa av førstespråket mest «går av seg sjølv», peikar i retninga av at vi på eit eller anna vis er disponerte til å lære språk, og at det finst ein eller annan innebygd mekanisme i oss som gjer at vi lærer grammatikken i språk omtrent automatisk, så framt vi blir eksponerte for språkleg innputt. Men kva for mekanisme dette eigentleg er, får ein noko ulike svar på alt etter kva teoretisk retning ein orienterer seg i. Ein teori om språktileigning bør også kunne bidra til å forklare variasjon i språkutvikling og fenomen som forseinka og avvikande utvikling. Dei ulike teoriane nærmar seg oftast språklæringsfenomenet frå ganske ulike utgangspunkt, og dei prøver å forstå og forklare ulike aspekt ved læringsprosessen. Slik vil teoriane like ofte utfylle kvarandre som dei vil representere konkurrerande forklaringar.

Eit behavioristisk perspektiv på språklæring Behaviorismen var den dominerande retninga innan læringspsykologien på 1950-talet. Ifølge behaviorismen er språklæring eit resultat av stimulus (innputt) og respons og etablering av vanar. B.F. Skinner (1957) hevda at barnet lærer gjennom imitasjon og forsterking: Barnet hermar etter språket i omgivnadene og held på uttalen, orda og ordrekkefølga som det får forsterka gjennom positiv respons, mens det legg av seg uttalen, orda og ordrekkefølga som det får negativ respons på (Eide & Busterud, 2015; Berggreen & Tenfjord, 1999). I ei slik forståing av språklæring lærer barn språk gjennom å kopiere det dei høyrer andre seie. På den eine sida er det opplagt at ein viss grad av «kopiering» må til, enda meir om ein tolkar kopiering som imitasjon og etterlikning, gjerne med ein utprøvande vri, framfor reint mekanisk «etteraping». På den andre sida er det ikkje så vanleg at barn kopierer eller prøver å hugse og gjenta heile setningar. O’Grady (2003) peikar på at barn ikkje er særleg gode til å herme etter noko dei ikkje forstår, verken om det er ein ukjend setningsstruktur eller ei setning med eit uforståeleg ord. Kopiering av innputt som tileigningsprinsipp ville også innebere at barn berre kan seie setningar dei alt har høyrt av nokon andre. Det skal ikkje mykje observasjon til for å avkrefte denne ideen: Barn kjem stadig vekk med ytringar dei aldri kan ha høyrt nokon andre seie.

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 23

Eit nativistisk perspektiv på språklæring På 1960-tallet revolusjonerte den amerikanske lingvisten Noam Chomsky synet på språktileigning ved å peike på det som i dag er kjent som «det logiske problemet i språklæringa»: Korleis kan små barn lære førstespråket så raskt og med eit så vellukka resultat berre ut frå den innputten dei får gjennom eksponering for språket, utan noko form for eksplisitt undervising eller formell instruksjon? (Eide & Busterud, 2015; Berggreen & Tenfjord, 1999). Chomsky meinte at språkmiljøet rundt barnet er for «fattig» og innputten for mangelfull til å kunne tene som grunnlag for å lære eit så avansert system som grammatikken i språksystemet. Vi snakkar mykje feil, og mykje av det vi seier er ugrammatisk, med stadige avbrot og innskot. Vi rettar på oss sjølve, held fram med ein annan språkleg struktur enn den vi har begynt på, har ufullstendige setningar osv. Det som ifølge Chomsky og hans tilhengarar forklarer «språktileigningsgåta», er at mennesket er utstyrt med anlegg for grammatikkunnskap heilt frå fødselen av. Denne kunnskapen er samla i ein autonom språkmodul i hjernen, kalla universell grammatikk (Berggreen & Tenfjord, 1999, s. 372). Tilhengarane av denne og andre teoriar som ser på språkevna som noko medfødd, har blitt kalla nativistar. Dei meiner at alle språk har noko felles når det gjeld struktur og organisering, og at det ligg nedfelt som latent kunnskap i språkmodulen. Det barna gjer når dei lærer seg å snakke, er å lytte til overflatestrukturen i språket, som ordforråd, bøyingsmønster og rekkefølga av ord. Dei treng med andre ord lite informasjon om språket, innputten tener berre som ein «trigger» til å stille inn språkmodulen på visse innstillingar, som så bestemmer korleis språket blir. I eit nativistisk perspektiv er innputt først og fremst viktig som ein slags igangsetjar av språkutviklinga, som elles følger ei utviklingslinje som er naturleg, og som barn er «programmerte» frå naturen si side til å følge. Sjølv om nativistane meinte at innputt speler ei lita rolle i språktileigningsprosessen, gav dei inspirasjon til å sjå på barnet og språkinnlæraren som mykje meir aktiv enn før. Språklæring kan da tolkast som ein kreativ prosess der barnet så å seie konstruerer språket frå grunnen av (Høigård, 2013, s. 116). Frå første stund analyserer og systematiserer barnet ut frå innputten det får, og dannar seg «hypotesar» og reglar på dei ulike nivåa i språket, som det så prøver ut. Språkutvikling går føre seg i samspel med

24 | Språkmøte i barnehagen omgivnadene, og språkleg stimulans tener som evidens som anten bekreftar eller avkreftar hypotesane. Barnet inntar ei meir aktiv rolle og dannar seg «hypotesar» som det testar ut på omgivnadene. Når det imiterer, er det ikkje passiv etteraping, men det skjer med ei oppfatning av ytringa den vaksne kjem med, som barnet vil teste ut. Ei slik oppfatning av rolla språkleg innputt speler for språkutviklinga, får konsekvensar. Det inneber nemleg at språket barna møter, berre har ein marginal effekt på språkutviklinga. Det er nok at barnet høyrer språket, og så vil det gjere resten sjølv. Det treng ikkje at vaksne «blandar seg» eller involverer seg i språklege aktivitetar med barnet, barnet lærer på eiga hand. Ei slik haldning passar dårleg med kor stor vekt det blir lagt på språkstimulering i norske barnehagar i dag.

Eit kognitivt perspektiv på språklæring I kjølvatnet av Chomsky vaks det fram fleire ulike teoriar som forsøkte å forklare språklæringa hos barn ut frå eit antibehavioristisk perspektiv. Mange av desse teoriane omtalar vi som kognitive, fordi kognitivistane i motsetnad til nativistane meiner at vi ikkje treng ein særskilt medfødd grammatikkmodul for å forklare språklæringa hos barn, men at barn lærer språk basert på generelle kognitive mekanismar som vi også bruker til å løyse andre komplekse oppgåver (til dømes som å lære å sykle). Kognitive teoriar er ein term for ei rekke ulike typar av forklaringsmåtar og hypotesar om korleis vi ved hjelp av den generelle kognitive utrustinga vår og basert på erfaring kan lære språk. Blant dei kognitive teoriane finn vi dei «bruksbaserte» som gir innputt ei stor rolle i språklæring. Dei hevdar at barn lærer språk basert på erfaring og basert på mekanismar som hjelper dei til å trekke ut mønster i innputt (Lightbown & Spada, 2013). Barn lærer mønster ved at dei blir eksponerte for språk, og ved at dei får erfaring med språkbruk, fordi vi lærer språk ved å bruke det i interaksjon med menneske rundt oss. Grammatikken i eit språk veks fram fordi vi har behov for å kommunisere med verda rundt oss (Ortega, 2013, s. 104). Slik Tomasello (2003) hevdar, er det innputt, eksponering og erfaring med språk i kommunikative situasjonar som driv språklæringa framover. Når vaksne snakkar med små barn, bruker dei spesifikke tilpassingar i måten å snakke på. Dei produserer tale som er sakte og grammatisk korrekt,

kapittel 1 • ein mangfaldig barnehage | 25 med lysare stemmeleie og større variasjon i intonasjon enn det som er vanleg tale blant vaksne. Saman med ein tydeleg uttale, fleire og lengre pausar og mange gjentakingar, blir viktige innhaldsord framheva ved at dei får sterkare trykk. I tillegg er det vanleg å utvide ytringane til barnet ved å gjenta dei i ei grammatisk og pragmatisk rett form. Denne måten å snakke på er kalla barneretta tale (på engelsk: motherese) (O’Grady, 2005). Slike tilpassingar gjer det lettare for små barn å skilje mellom lydane i språket og få tak i typiske trekk ved språket, og det kan også vere til hjelp i ordlæringa (Kuhl, 2010). Barneretta tale inneber også «sosial innputt» om kva orda betyr: Er tonen entusiastisk, er innhaldet i det vi seier, truleg noko vi meiner er kjekt. Er tonen mørkare, og kanskje vi rynkar augebryna i tillegg, er innhaldet truleg noko som er farleg eller forbode, noko uønskt. Barneretta tale har altså òg eit rikt innhald av kjensler og intensjonar knytt til det språklege (Baldwin & Meyer, 2009, s. 91). I ein kognitiv tankegang er den barneretta talen ei hjelp til å gi barnet innputt, eksponering og erfaring tilpassa deira språklege nivå. Utgangspunktet vårt er at språklæring er ein kognitiv og sosial prosess. Det ser ut til at barn på eit eller anna vis må vere disponerte frå naturen si side til å lære seg språk. I tillegg må barnet ha tilgang på innputt og interaksjon med andre menneske for at språket skal vekse fram. Språklæring er eit sosialt fenomen. Ein føresetnad for språkutvikling hos alle barn er at dei får rikeleg tilgang til innputt i varierte situasjonar som dei føler seg trygge i, slik at dei får utnytte det potensialet dei har til å lære språk.

Korleis kan barnehagen støtte opp om språklæringa til alle barn? I denne boka vil vi legge vekt på all den språklæringa som skjer i daglegdagse situasjonar i barnehagen. Vi vil vise korleis barna lærer av kvarandre og av dei tilsette i barnehagen, og saman kan skape gode læringsmiljø. Vi skal starte med å sjå eit døme på kva som skjer i naturleg samspel mellom barn. Situasjonen er henta frå lunsjen i Krappsvingen barnehage. Seks ungar sit rundt bordet i til saman 20 minutt: Philip (3 år og 6 md.), Lana (4 år), Arion (3 år og 3 md.), Jonatan (3 år og 5 md.), Hermela (3 år og

Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord (red.)

S P R oÅ KM ØTE I BARNEHAGEN ISBN 978-82-450-2082-3

,!7II2E5-acaicd!

Magnhild Selås og Ann-Kristin Helland Gujord (red.)

SPRÅKMØTE I BARNEHAGEN