Sprak i skolen 1-20 by Fagbokforlaget

Veit du at grammar og glamour har eit felles opphav? Eller veit du noko om likskapane og skilnadane i korleis menneske og sjimpansar kommuniserer? Kva med grunnlaget for ordklassedelinga vår, dei fem fasane i retorikken, eller dei ulike argumenta for at elevane bør læra seg grammatikk? Ein grunnskulelærar i norsk skal, ifølgje rammeplanane for lærarutdanningane, «ha brei kunnskap om språket som system og språket i bruk». Læraren har dessutan eit særskilt ansvar for elevane sine språklege kunnskapar og ferdigheiter.

Ingvil Brügger Budal (red.)

grammaTikk, reTorikk, didakTikk

rolf TheIl (fødd 1946) er professor i allmenn og afrikansk lingvistikk ved Universitetet i Oslo. Mellom spesialområda hans er lingvistisk feltarbeid, kognitiv grammatikk og sosiolingvistikk. Theil har gjennom førti år skrive bøker og artiklar om språk og språktilhøve i Afrika, Asia og Europa.

Språk i skolen introduserer grunnleggjande språklege emne for grunnskulelærarstudenten og norsklæraren: grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk. Fagstoffet vert formidla med kunnskap, entusiasme og underhaldande døme. Her er fagkunnskapen brei, vinklinga didaktisk og banda til Kunnskapsløftet tydelege. Språk i skolen har kapittel på både nynorsk og bokmål, og ei nettside med oppgåver, løysingsforslag og kuriosa: www.gluspråk.no

(fødd 1975) er førsteamanuensis i norsk ved NLA Høgskolen. Ho arbeider med språkbruk og språkbrukarar, både i eit diakront og synkront perspektiv, og har mellom anna skrive om norrøn omsett litteratur, nynorskdidaktikk, sjangrar og forteljarstemmar.

Ingvil Brügger Budal (red.) rolf TheIl BernT Ø. Thorvaldsen IngeBjØrg Tonne

BernT Ø. Thorvaldsen (fødd 1976) er førsteamanuensis i norsk ved Høgskolen i Telemark. Han arbeider med eldre språk og litteratur og norskdidaktikk. Thorvaldsen har mellom anna skrive om formelspråk i eddadikt, om norrøn mytologi, islendingesoger og om bruken av eldre tekstar i skulen.

IngeBjØrg Tonne gluspråk.no Til boka høyrer nettstaden www.gluspråk.no med oppgåver, løysingsforslag og kuriosa om språk. Nettstaden støtter opp om boka og er ei nyttig ressurs for å læra seg omgrepsapparat og analysemetodar.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1461-7

,!7II2E5-abegbh!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

(fødd 1966) er førsteamanuensis i norsk som andrespråk ved Universitetet i Oslo. Ho er mellom anna oppteken av kontrastiv grammatikk og relevansen av grammatikk for lese- og skriveopplæring og språkutvikling. Ho arbeider òg med skrivevurdering og korleis ein kan sikre valide normer for vurdering også når skrivaren er andrespråksskrivarar.

Ingvil Brügger Budal (red.) Rolf Theil Bernt Ø. Thorvaldsen Ingebjørg Tonne

Språk i skolen Grammatikk, retorikk, didaktikk

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 1

23.04.15 11:45

© 2015 Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All rights reserved ISBN: 978-82-450-1461-7 Forfatterne har fått stipend fra Det faglitterære fond. Høgskolen i Telemark og NLA Høgskolen har støttet bokprosjektet i form av forskningstid. Forsidefoto: © gettyimages / Joan Vicent Cantó Roig Omslagsdesign ved forlaget Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Sats og ombrekking: Laboremus Oslo AS Spørsmål om boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet av åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller etter avtale med Kopinor.

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 2

23.04.15 11:45

Takk

Først og fremst vil eg takka medforfattarane mine for eit spanande og lærerikt samarbeid. Forfattarane vil dessutan takka Det faglitterære fond for frikjøp og Høgskulen i Telemark og NLA Høgskulen for tildeling av ekstra forskingstid for å skriva denne boka. Takkar går også til Fagbokforlaget, Landslaget for norskundervisning (LNU) og forlagsredaktør Kristin Eliassen som har gjeve oss både stort spelerom og kloke innspel undervegs i skrivinga. Også språkfolk skriv feil og ser seg blinde på eigne tekstar, og korrekturlesaren vår fortener takk. Me vil også takka gode kollegaer og studentar for mange innspel på tidlege versjonar av kapitla. Språk i skolen er først og fremst skriven for å gje lærarstudentar og lærarar solid fagkunnskap som dei tek med seg ut i klasseromma. Når eg no skriv «først og fremst», tyder det at me har (minst) ein grunn til for å skriva denne boka: Språk i skolen er skriven fordi språk er spanande. Bergen, april 2015 Ingvil Brügger Budal

Takk

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 3

23.04.15 11:45

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 4

23.04.15 11:45

Innhold

Bernt Ø. Thorvaldsen

Innledning

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Rolf Theil

Fonetikk og fonologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Å snakka om høyrsleinntrykk .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Stavinga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Det språklege symbolet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Sjimpansar og menneske .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Korleis lagar me språklydar? .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Fonem og allofonar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Fonem og ortografi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Taleorgana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Nasehole, munn og svelg hos sjimpansar og menneske . . . . . . . . 11. Vokalfirkanten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Spreidde og runda vokalar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. Nokre andre vokalar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14. Sjimpansar og spedborn .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15. Artikulasjon av konsonantar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16. Artikulasjonsmåtar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17. Artikulasjonsstader . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18. Norske og engelske konsonantar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19. Nordsamisk skrift og uttale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20. Meir om skrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21. Vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 15 19 26 28 32 35 37 39 40 43 44 45 48 49 50 57 62 65 68 77

Innhold

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 5

23.04.15 11:45

Rolf Theil

Semantikk

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

1. Tydingar, situasjonar og mentale representasjonar . . . . . . . . . . . . 2. Folkekategoriar og ekspertkategoriar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Semantiske domene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Prototypiske og klassiske kategoriar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Ordlæring hos born .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Polysemi, homonymi og synonymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Metafor og metonymi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. Frå ord til ting og frå ting til ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Ordklassar og semantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10. Substantivsemantikk .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11. Verbsemantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12. Adjektivsemantikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13. Semantiske roller .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14. Talehandlinga .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15. Komposisjonalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16. Vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

80 81 83 85 87 90 94 98 102 104 107 109 111 114 119 122

Ingvil Brügger Budal

Morfologi

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Ord og korleis dei er bygde opp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Ordklasseinndeling – og inndeling av ordklassar . . . . . . . . . . . . . . . 4. Bøyingsmåtar og -kategoriar .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Dei enkelte ordklassane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Kjelder og vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

124 126 130 133 135 158

Bernt Ø. Thorvaldsen

Syntaks .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Fraser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Setninger .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Setningsanalyse og feltanalyse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Kilder og videre lesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

160 163 174 186 193

Innhold

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 6

23.04.15 11:45

Ingebjørg Tonne

Grammatikk i klasserommet – didaktiske muligheter .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Læreplanene og grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Argumenter for grammatikk i skolen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Grammatikk i praktisk skriving – et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Hvordan bruke dikt som språklig og grammatisk utgangspunkt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Avslutning og konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Kilder og videre lesing .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Grammatikk i lese- og skriveopplæringen

Tekststruktur og tekstsamanheng

196 197 201 204 207 210 211

Ingebjørg Tonne . . . . . . . 213

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 2. Lesing gjennom skriving: eleven som språkforsker og forfatter . 214 3. Ulike tilnærminger i den tidlige lese- og skriveopplæringen . . . 216 4. Avkodingsstrategier og faser i lese- og skriveutviklingen . . . . . . 218 5. Grammatikk og rettskriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 6. Metaspråklig bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 7. Grammatikk i elevenes tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 8. Den viderekomne skriveren – syntaks i skrivingen .. . . . . . . . . . . . 234 9. Kartlegging og måling av leseforståelse og vurdering av skrivekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 10. Lese- og skrivevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 11. Konklusjon: Lesing og skriving – litt like og litt forskjellige .. . . 243 12. Kilder og videre lesing .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

Ingvil Brügger Budal . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

1. Innleiing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Tekstomgrepet og tekstkompetanse .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Struktur og samanheng på globalt nivå .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Struktur og samanheng på lokalt nivå . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Kjelder og vidare lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

248 250 254 261 273

Innhold

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 7

23.04.15 11:45

Bernt Ă&#x2DC;. Thorvaldsen

Retorikk

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275

1. Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Den retoriske situasjonen .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Talerens oppgaver og bevismidler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Stil og fremfĂ¸relse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Sjanger og disposisjon .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Reseptiv retorikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. Kilder og videre lesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteraturliste

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305

Stikkordsregister

276 278 279 287 298 301 304

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313

Innhold

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 8

23.04.15 11:45

Bernt Ø. Thorvaldsen

Innledning

Norsklæreren har et spesielt ansvar for språklige kunnskaper og ferdigheter, og denne boken introduserer grunnleggende språklige emner for norsklæreren: grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk. I 2010 ble den gamle allmennlærerutdanningen, som kvalifiserte til undervisning i hele grunnskolen, erstattet av grunnskolelærerutdanningen, der to ulike løp kvalifiserer for undervisning på henholdsvis trinnene 1–7 og 5–10, og de har hver sin rammeplan (NR1–7 og NR5–10). Begrunnelsen for denne todelingen var bl.a. at lærerutdanningen kunne fokusere på tema som passer for de ulike aldersgruppene. Inngående kjennskap til den første lese- og skriveopplæringen har f.eks. mindre relevans for en lærer på mellomtrinnet eller ungdomsskolen enn den har for læreren i småskolen. Samtidig er det mange emner som er like relevante for norsklærere på alle trinn, til og med for lærere i videregående skole, og mange av målene som gjelder kunnskaper og ferdigheter i språk, sammenfaller i planene for 1–7 og 5–10. Rammetekstene som har grønn bakgrunn i denne innledningen, presenterer kompetansemål eller deler av kompetansemål som er identiske i de to rammeplanene for grunnskole lærerutdanningen. De blåfargede boksene presenterer mål fra den ene eller den andre av rammeplanene. Språket som system er et område som inngår i rammeplanen for norsklærere i begge løp. En språklærer trenger omfattende kunnskap om språkets byggesteiner og et tilhørende begrepsapparat, ikke bare fordi hun skal undervise direkte om systematikk i språket (grammatikk), men også fordi hun må veilede elever til å uttrykke seg godt i tale og skrift. Grammatikken er et metaspråk, et språk om språket som gjør

Studenten har brei kunnskap om språket som system og språket i bruk.

Bernt Ø. Thorvaldsen

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 9

23.04.15 11:45

Studenten kan bruke språkog tekstkunnskap i arbeid med analyse av, respons på og vurdering av munnlege og skriftlege elevtekstar for å fremje læring.

Studenten kan arbeide med språk og tekst i fleirkulturelle klassemiljø og utvikle språk- og kulturforståing.

Studenten har innsikt i tilhøvet mellom talemålsvariasjon og skriftspråksnormering (NR1–7).

det mulig for lærer og elev å kommunisere om hvordan vi uttrykker oss. I løpet av grunnskolen skal elevene lære å skrive god og korrekt norsk og skal f.eks. kunne plassere skilletegn som komma og punktum. Dette er avhengig av at de forstår hva en leddsetning er, og hvordan fraser er bygd opp, tema vi kommer tilbake til i kapittel 4. For at læreren skal være en god språkveileder, kreves det bred kunnskap i språket som system, kunnskaper som går langt utover det som blir undervist til elevene. Men forfatterne av denne boken er opptatt av at språkkunnskaper ikke bare skal være redskaper for elever og lærere, men en kilde til undring, fornøyelse og dannelse. Ikke minst er det såkalt kontrastive perspektivet, der man sammenlikner ulike språk og språkvarianter, en spennende måte å skape språkforståelse på. Man kan dra veksler på de språkene som er i klasserommet, og på forskjellene mellom ulike talemål og mellom skriftspråkene bokmål og nynorsk. I flere kapitler trekker vi linjer til andre språk enn norsk, og vi kommer til og med inn på språket til andre arter enn vår egen! Rolf Theil presenterer fonetikk og fonologi i kapittel 1, læren om hvordan vi lager og oppfatter språklyder. Theil sammenligner de norske språklydene med mange andre språk og forklarer hvordan forskjellige skriftspråk fungerer. Der finner du også en presentasjon av nordsamisk skrift og uttale, som er et tema i norskfaget på mellomtrinnet. I kapittel 2 er temaet semantikk, læren om betydning. Theil kommer inn på hvordan vi kategoriserer og forstår tingene i verden ved hjelp av språket, og han presenterer den semantiske siden av ordklassene, spesielt substantiv, verb og adjektiv. Theil skriver også om talehandlingen og om hvordan språket forankrer det som sies til situasjonen det sies i, som med pronomenet jeg (den som ytrer seg) eller adverbet her (stedet hvor ytringen skjer). På slutten av semantikkkapittelet forklarer Theil hvordan ordene får mening når de kombineres til fraser og setninger. Theils to kapitler legger grunnlaget for de kapitlene som følger, ved å introdusere de minste språklige byggesteinene og sammenhengen mellom uttrykk og innhold. Ingvil Brügger Budal fremstiller norsk morfologi i kapittel 3. Budal forklarer hvordan ord blir dannet, og hvordan vi kan analysere oppbygningen av ordene. Kapitlet går inn på ordklassene og på de bøyningsmåtene og bøyningskategoriene som finnes i nynorsk og bokmål. Kapittelet om syntaks, av Bernt Ø. Thorvaldsen (kap. 4), fremstiller de viktigste reglene i norsk for hvordan ord settes sammen til fraser og setninger. Setningsanalysen går som en rød tråd gjennom hele kapittelet, siden dette er en av de metodene som også elevene i grunnskolen skal lære.

Innledning

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 10

23.04.15 11:45

Mens kapitlene om morfologi og syntaks fokuserer på å fremstille språksystemet, går Ingebjørg Tonne inn på grammatikkens rolle i skolen i kapittel 5 og 6. I kapittel 5 presenterer Tonne noen av de synspunkter som finnes om grammatikk i skolen, og hun gir eksempler på hvordan grammatikk kan læres på meningsfulle vis, f.eks. ved å bruke korte dikt fra de ulike språkene som er representert i klassen. Gjennom fremføringer og gruppearbeid om tekstene får elevene samtalt om lyder, ord og skrift i diktene, og de får sammenlignet det de ser og hører, med språk de selv kjenner. I kapittelet etter viser Tonne hvordan grammatikken er et grunnlag for lese- og skriveopplæringen. De to siste kapitlene går utover det tradisjonelt grammatiske og tar opp det som rammeplanene for lærerutdanningene kaller språket i bruk. I kapittel 7 introduserer Budal tekstlingvistikken, læren om hvordan setninger veves til sammenhengende tekster, f.eks. ved bruk av sjangerskjema og ulike koplinger i uttrykk og innhold. Det siste kapittelet (8) handler om retorikk, hvordan språket brukes til å oppnå forskjellige mål. Thorvaldsen presenterer retorisk teori, inkludert argumentasjonsteori, med særlig blikk på hva den kan bety for eleven og læreren, både som utgangspunkt for å formulere seg formålstjenlig og som utgangspunkt for å forstå andres ytringer. Samlet sett gir disse åtte kapitlene en bred innsikt i språket som system og språket i bruk og dekker flere av rammeplanenes kompetansemål. De målene som er fremstilt i tekstrammene, er spesielt relevante for de temaene boken tar opp, men grammatikk, tekstlingvistikk og retorikk tilhører lærerens basisferdigheter og er relevant for mange andre kompetansemål, f.eks. de som har med lese- og skriveopplæringen å gjøre ( jf. Tonne i kapittel 6). Grammatisk forståelse og begrepsbeherskelse inngår også i mål som disse:

Studenten kan nytte retoriske kunnskapar i arbeid med munnlege og skriftlege tekstar. Studenten kan leggje til rette for og stimulere elevar til variert munnleg bruk av språket.

Studenten kan rettleie elevar i ulike former for munnleg og skriftleg argumentasjon (NR5–10).

• Studenten har kunnskap om korleis barn utviklar språk og omgrep, munnleg og skriftleg. (1–7) • Studenten har kunnskap om svensk, dansk og samisk og kjennskap til andre nordiske språk og nasjonale minoritetsspråk. (5–10) Skal du lære om språkutviklingen hos barn eller om forskjellene mellom de nordiske språkene, trenger du grammatiske begreper og en bred innsikt i språksystemet. Også i mange andre kompetansemål, f.eks. de som gjelder språkhistorie, er grunnleggende kunnskaper om språk en forutsetning. Vi har sett på rammeplanene for lærerutdanningen i denne innledningen, altså de kravene som gjelder for studenter i grunnskolelærer

Bernt Ø. Thorvaldsen

utdanningen. I kapitlene som følger, kommer vi inn på de relevante norskmålene for hele grunnskolen, kravene til elevene. Selv om lærerstudenter nå spesialiserer seg enten på trinnene 1–7 eller 5–10, må norsklæreren naturligvis ha en viss oversikt over den faglige fremdriften for hele grunnskoleløpet. Den ene hånden må, som man sier, vite hva den andre gjør. OM AKSENT: Trykkplassering i latinske og greske termer som ikke er innarbeidet i norsk, er markert med med aksent i teksten. Om oppgaver: Forfatterne av denne boken har bortimot hundre års erfaring med å undervise i språklige emner, og vi vet at mange studenter opplever det som utfordrende å lære seg begrepsapparat og analysemetoder. Derfor har vi utviklet et sett med oppgaver som du oppfordres til å arbeide med underveis i lesningen. Når det står Løs oppgaver! i kapitlene som følger, finner du oppgaver og svarforslag på denne nettsiden: www.gluspråk.no.

Innledning

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 12

23.04.15 11:45

Rolf Theil

Fonetikk og fonologi

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 13

23.04.15 11:45

dei to

FON1 ESTE

Innleiing

Fonetikk og fonologi handlar om beskriving og utforsking av språk lydar og kan gjerne slåast i saman under namnet språklydlære. I fonetikken beskriv og utforskar me språklydane ved hjelp av anatomi, fysiologi, aerodynamikk, akustikk og språkvitskap. Hjernen sender nerveimpulsar til musklane i taleorgana, som ved hjelp av luft straumar lagar lydbølgjer. Høyrsleorgana registrerer lydbølgjene og gjer dei om til nerveimpulsar. Nerveimpulsane går til hjernen, som oppfattar dei som lyd. I fonologien granskar me korleis språka i verda utnyttar dei fone tiske ressursane som mennesket rår over. Som eit døme på kva det vil seia å utnytta fonetiske ressursar, kan me samanlikna dei to norske orda be og bø, som fonologen skriv /1beː/ og /1bø:/ (detaljane kjem me tilbake til). Begge tek til med den same konsonanten /b/, men i det eine ordet følgjer ein /eː/ og i det andre ein /øː/. Dersom me held oss til det me gjer med taleorgana våre, kjem skilnaden på ein /eː/ og ein /øː/ fram på bileta i figur 1, der eg uttalar dei to vokalane. Figur 1 Leppestillinga ved uttalen av vokalane /eː/ og /øː/.

Fonologisk medvit Medvit om lydsida av språket er medvit om at språk ikkje berre er ein straum av lydar, men at desse lydane kan skiljast frå kvarandre. Å kunna rima og lytta ut lydar frå ord er ein føresetnad for å kunna sjå samanhen gen mellom lyd (fonem) og bokstav. Etter 2. trinn skal elevane: • kunna leika, improvisera og ekspe rimentera med rim, rytme, språk lydar, stavingar, tydingsberande element og ord • draga lydar saman til ord • visa forståing for samanhengen mel lom språklyd og bokstav og mellom talespråk og skriftspråk.

Fonetikaren seier at leppene er spreidde når me seier ein /eː/, og runda når me seier ein /øː/, og ho fortel oss vidare kva for musklar me nyttar når me uttalar desse vokalane. Når me seier /eː/, dreg nokre musklar munnvikane ut til sidene, og når me seier /øː/, er det andre musklar som snurpar leppene saman i ein ring. Når me seier /eː/ og /øː/ på norsk, held me tunga om lag i den same stillinga; det er fyrst og fremst leppestillinga som er forskjellig. Fonetikaren granskar òg kva akustiske og perseptuelle følgjer dette får. Akustikk handlar mellom anna om resonans, og når me rundar lep pene, lagar me eit anna resonansrom fremst i munnen enn når leppene er spreidde, og med høyrslesansen oppfattar me desse akustiske skil nadene på grunnlag av lydbølgjene som spreier seg frå talaren. Fonologen kan opplysa at språk utnyttar skilnaden på spreidde og runda vokalar til å skilja ord frå kvarandre – slik tilfellet er i norsk. Skil naden har distinktiv funksjon. Det er ikkje berre slik me skil mel lom be /1beː/ og bø /1bø:/, men også mellom fela /2feːla/ og føla /2fø:la/ eller mellom bek /1beːk/ og bøk /1bø:k/, og mange andre ord. Og, legg fonologen til, det er faktisk ikkje så vanleg i språka i verda å skilja mellom vokalane /eː/ og /øː/. Her i Europa finst det mange språk

kapittel 1 Fonetikk og fonologi

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 14

23.04.15 11:45

med slike vokalar, mellom anna islandsk, færøysk, norsk, svensk, dansk, sørsamisk, kvensk, finsk, estisk, ungarsk, tysk, nederlandsk, fransk og tyrkisk, men i store delar av Amerika, Australia, Oseania, Afrika og det sørlege Asia er det få språk med den lange vokalen /øː/ eller den korte vokalen /ø/, medan den lange vokalen /eː/ og den korte vokalen /e/ er mellom dei vanlegaste vokalane i verda. Men skilnaden mellom korte og lange vokalar har ikkje distinktiv funksjon i alle språk.

1.1

Kvifor treng lærarar og lærarstudentar innsikt i fonetikk og fonologi?

Som me ser av rammeteksten til høgre, skal elevar etter 7. og 10. trinn ha kunnskapar om tilhøvet mellom talespråk og skriftspråk, og dei skal vita noko om norske dialektar. For at dette skal vera mogeleg, må elevane ha nokre enkle kunnskapar om språklydar og korleis dei blir uttala. I rammeteksten les me òg at elevane etter 10. trinn skal meistra grammatiske omgrep som beskriv korleis språk er oppbygde. Omgrep knytte til språklydar og korleis dei fungerer og blir uttala, er ein viktig del av den grammatiske terminologien. Kunnskapar i fonetikk og fonologi er òg viktig for lærarar som skal undervisa i framandspråk eller i norsk for elevar med andre fyrste språk (morsmål). Mange lærarar har òg nytte av å tileigna seg kunnskapar av den typen logopedar (talepedagogar) brukar. Utan atterhald kan det hevdast at lærarar ikkje kan gjera jobben sin skikkeleg om ikkje kunnskapane deira stikk ein god del djupare enn den kunnskapen dei skal formidla.

Talespråk Å kunna snakka om lydar er naudsynt for å snakka om likskapar og ulikska par mellom dialektar, mellom munnleg og skriftleg språk, og mellom bokmål og nynorsk. Etter 7. trinn skal elevane (NOR1-5): • «sammenligne talemål i eget miljø med noen andre talemålsvarianter og med de skriftlige målformene bokmål og nynorsk • gi eksempler på noen likheter og for skjeller mellom muntlig og skriftlig språk • samtale om begrepene dialekt, bok mål og nynorsk • sammenligne språk og språkbruk i tekster på bokmål og nynorsk» Etter 10. trinn skal elevane: • «gjøre rede for noen kjennetegn ved hovedgrupper av talemål i Norge, og diskutere holdninger til ulike tale mål og til de skriftlige målformene nynorsk og bokmål • beherske grammatiske begreper som beskriver hvordan språk er bygd opp • bruke grammatiske begreper til å sammenligne nynorsk og bokmål • gjøre rede for språkdebatt og språk lig variasjon i Norge i dag»

Å snakka om høyrsleinntrykk

Orda fonetikk og fonologi er danna på grunnlag av det greske ordet φων (phōn ), som nettopp tyder ‘lyd’. Lyd er eit perseptuelt feno men – det handlar om korleis me sansar lydbølgjer. Det er ikkje så lett å snakka detaljert om høyrsleinntrykk på norsk. Prøv berre å forklara med dine eigne ord kva som er skilnaden i høyrsleinntrykk mellom /eː/ og /øː/ – det er minst like vanskeleg som å forklara skilnadene i lukt og smak mellom to raudvinar. I dette kapittelet treng me ein terminologi for å snakka om høyrsleinntrykk, eller lyd, som me til vanleg kallar det, og me tek til med nokre grunnleggjande termar. Skilnader på språklydar, eller lydar i det heile, kan delast i tre typar inntrykk, som me skal sjå nærmare på: 1. lydstyrke 2. tonehøgd 3. klangfarge

Rolf Theil

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 15

23.04.15 11:45

RAM PÅ AVSN

2.1.

Lydstyrke

Dersom eg høyrer dårleg kva som blir sagt på Dagsrevyen, regulerer eg lyden «opp», slik at han blir sterkare – inntil einkvan klagar, og eg må regulera lyden «ned» att, slik at han blir svakare. Denne skilnaden på ein relativt sterk lyd og ein relativt svak lyd kallar me nettopp ein skil nad i lydstyrke. Også med røysta vår kan me få fram denne skilnaden. Dersom eg ropar, oppfattar dei som står rundt meg, ein sterkare lyd enn når eg ynskjer å vera fortruleg og snakkar med ei svak røyst – eller når eg kviskrar. Det er ikkje berre slik at eg kan snakka med ei sterk eller svak røyst, lydstyrken varierer også gjennom ytringa. Dersom eg seier: «Var det du som gjorde det?», høyrer du meir lydstyrke på du enn om eg hadde sagt: «Var det du som gjorde det?», der det er var som er framheva mellom anna ved hjelp av lydstyrke.

2.2. Tonehøgd

Så bed eg deg om å syngja ein c-durskala, frå ein låg C til ein høg C. Me oppfattar skilnader i tonehøgd mellom C, D, E, F, G, A, H og C. Ein tone som ligg relativt langt oppe på skalaen, seier me er høg, medan me kallar ein tone relativt langt nede på skalaen for låg. Prøv deretter å uttala ein låg C, og lat så røysta di «glida» gradvis oppover skalaen. Den musikalske termen for ei slik gliding er glissando, som er italiensk og nettopp tyder ‘glidande’; jamfør figur 2. Då uttalar du ein stigande tone. Så kan du uttala ein høg C og lata røysta di «glida» gradvis nedover skalaen. Då uttalar du ein fallande tone.

l ven med

Figur 2 Glissando – ei jamt glidande rørsle frå ein tone til ein annan. I dette dømet glid tonen frå ein låg tone til ein høg.

Skilnader i tonehøgd spelar ei viktig rolle i alle språk. På norsk skil me påstanden Han trur at månen er laga av ein grøn ost frå spørsmålet Han trur at månen er laga av ein grøn ost? ved hjelp av skilnader i tone høgd, særleg mot slutten. Dette har å gjera med intonasjon. Dersom eg seier: Husa våre kan husa mange gjester, er det ein stor sjanse for at den du snakkar til, høyrer skilnader i tonehøgd mellom det fyrste husa /¹hʉːsa/ (bunden fleirtal av substantivet hus) og det andre husa /²hʉːsa/ (infinitiv av verbet husa) – så sant du ikkje kjem frå Strilelan det kring Bergen eller frå somme stader i Nord-Troms og Finnmark. Dette har å gjera med tonem. Prøv å lyda på tonane og tenk etter om du skjønar kva skilnadene går ut på i din eigen uttale. Eitt-talet og to-talet

kapittel 1 Fonetikk og fonologi

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 16

23.04.15 11:45

fremst i /¹hʉːsa/ og /²hʉːsa/ markerer tonemskilnadene mellom dei to orda. Du får vita meir om dette seinare.

2.3. Klangfarge

Lat oss så tenkja oss at du spelar ein melodi på ei blokkfløyte og ein trompet. Du får fram dei same tonane, og du kan gjerne spela dei så me opplever om lag den same lydstyrken, men likevel høyrer me godt kva for eit instrument du spelar på, for blokkfløyta og trompeten har ulik klangfarge. Me kan òg skilja mellom folk på grunnlag av røysta, av di røyster har ulik klangfarge. Prøv å tenkja gjennom kor mange menneske du kan kjenna att på røysta – familie, vener og kjende, og store mengder kjendisar: folk i radio og fjernsyn, politikarar, skodespelarar, komika rar og mange, mange andre. Når eg høyrer nokon seia Hei, Rolf!, kan eg straks avgjera om det er kona mi, sonen min, mora mi, systera mi, eitt av syskenborna mine, ein av venene eller kollegaene mine eller andre som snakkar til meg. Evna til å skilja individ frå kvarandre på røysta er svært utbreidd i dyreriket – frå pingvinar som kjenner att ungane sine, til elefantar – og det er snakk om ei biologisk tilpassing. Me kan skilja mellom tre hovudtypar av lyd etter klangfarge, både i og utanfor språket: periodiske lydar, aperiodiske lydar og flyk tige lydar. På nettsider der folk diskuterer bilar, finn ein mykje omtale av desse tre lydtypane, men då med dei meir kvardagslege namna syngjelyd, skrapelyd og smellelyd: • Eg har fått meg ein 70-modell frå nabolandet. Han er i bra stand og gjekk greitt 50 mil heim frå Sverige. Seljar opplyste, og det stemmer, at bilen har ein syngjelyd (ikkje sterk) frå bakakslingen. • Bytte hjul på bilen i går. Har no etter bytinga fått ein slags metallmot-metall skrapelyd, som om det er to ting som skrapar borti kvar andre. • Det høyrest liksom ut som at vaieren er laus til brekket. Det er noko som subbar, høyrest det ut som. Men plutseleg kjem ein smellelyd, og så blir det heilt stille.

2.3.1. Periodiske lydar Dei språklydane som er typiske periodiske lydar, kan me draga ut og syngja på. Det gjeld alle norske vokalar og slike norske konsonan tar som /m/, /n/, /ʋ/, /l/, /r/ og /j/. Med andre ord er alle lydane i ulvane remjar /²ʉlʋane ²remjar/ periodiske lydar. Akkurat som i § 1 følgjer me her og seinare den vanlege praksisen å setja skråstrekar, Rolf Theil

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 17

23.04.15 11:45

nn på r

Mange blinde har stor nytte av klikklydar. På nettsidene til National Geographic Norge (http://natgeo.no/ folk-og-kultur/ekkolokalisering-blindmann-ser-ved-a-klikke-med-tungen) kan me lesa dette: Det Daniel Kish så elegant beher sker, er så utrolig at det får en til å tenke på hvor stort uutnyttet potensial menneskekroppen har. Daniel Kish ble født med kreft i netthinnene i øynene, og for å redde livet hans ble begge øynene operert bort da han var 13 måne der gammel. Han begynte deretter raskt å lage en klikkende lyd med tungen. Det virket som om det hjalp ham til å finne fram. I dag er han 47 år og beveger seg rundt primært ved hjelp av ekkolokali sering. Akkurat som en flagger mus. Han er så god til det at han kan sykle i trafikken. Han er leder av World Access for the Blind, som er en veldedighetsorganisasjon som underviser andre i kunsten å bruke klikkelyder. Tidsskriftet Science publiserte også ein artikkel om Daniel Kish på nettsidene sine 11.11.14: http://news.science mag.org/brainbehavior/2014/11/ how-blind-people-use-batlikesonar?utm_campaign=email-newslatest&utm_source=eloqua

/ /, rundt ein fonemisk transkripsjon. I § 7 og 8 skal me sjå nær mare på kva det er.

2.3.2. Aperiodiske lydar Reine aperiodiske lydar er til dømes /f/, /s/, /ʃ/ og /ç/ – dei to siste er konsonantane i austnorsk uttale av tjuesju: /çʉːe¹ʃʉː/. Me kan draga dei ut, men me kan ikkje syngja på dei. Det finst ingen norske ord som inneheld berre aperiodiske lydar. Det kjem alltid ein eller fleire periodiske lydar i tillegg, som i smellfin /²smelˌfiːn/, svima /²sʋiːma/ og fjellmassiv /²fjelmaˌsiːʋ/, der dei aperiodiske lydane /s/ og /f/ er kom binerte med dei periodiske lydane /m/, /n/, /j/, /ʋ/, /a/, /e/, /l/ og /i/.

2.3.3. Flyktige lydar Flyktige lydar – som også kunne kallast smell – spelar ei mindre rolle i språka i verda enn dei periodiske og dei aperiodiske lydane. Me kan korkje draga dei ut eller syngja på dei. Dei er kortvarige lydar – per definisjon. Dei kan vera sterke i byrjinga, men døyr snøgt bort. Når du opnar ei sjampanjeflaske, eller når du knipsar med fingrane, høyrer du ein typisk flyktig lyd. Du kan sjølvsagt herma smellet av sjampanje korken ved å stikka peikefingeren inn i munnen, innanfor kinnet, og så bøya han slik at han smett ut att. Om du – i motsetnad til meg – har god høyrsle, kan du så vidt høyra ein svak flyktig lyd når du opnar leppene etter å ha sagt /b/ eller /p/, som i labba /²laba/ og lappa /²lapa/, men eit mykje betre døme er å «smella» med tunga, slik dei gjer på mange språk i det sørlege Afrika – då kallar me det klikklydar. Desse lydane finst mellom anna i språket xhosa, og du har kanskje høyrt dei når den sørafrikanske songaren Miriam Makeba (1932–2008) syng The click song; jamfør til dømes denne YouTube-lenkja: http://www.youtube. com/watch?v=2Mwh9z58iAU.

2.3.4. Oppsummering om lydtypar Figur 3 inneheld ei oppsummering av likskapar mellom og skilnader på desse tre lydtypane.

nskaperio-

Kan me draga dei ut

Kan me syngja på det?

Døme

Periodiske lydar

/a/, /l/, /m/

Aperiodiske lydar

nei

/f/, /s/, /ç/

Flyktige lydar

nei

klikklydar

Figur 3 Nokre eigenskapar ved periodiske, aperiodiske og flyktige lydar

kapittel 1 Fonetikk og fonologi

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 18

23.04.15 11:45

I figur 4 er lydane i ordet falske /²falske/ klassifiserte som periodiske (lyseblå) og aperiodiske (mørkeblå) lydar. /f/

/a/

/l/

/s/

/k/

Figur aperi ordet

/e/

Figur 4 Periodiske (lyseblå) og aperiodiske (mørkeblå) lydar i ordet falske

/k/ er ikkje merkt med nokon farge. Grunnen er at /k/ ikkje eigentleg er nokon lyd, dersom me med lyd meiner noko som kan høyrast, ikkje berre noko som blir uttala. Mellom /s/ og /e/ er det faktisk heilt stilt i nokre hundredels sekund. Sei ordet tydeleg og langsamt, så høyrer du det. Konsonantar som /p/, /t/ og /k/ er alle av det slaget at det er heilt stilt når dei blir artikulerte, men dei «fargar» grannelydane på kvar sin måte. Me kjem attende til desse problemstellingane i samband med omtalen av artikulasjonsstader i § 16.

LØYS OPPGÅVER!

Stavinga

Sjå litt på figur 5, som viser melodien komponisten Ludvig Mathias Lindeman (1812–1887) skreiv til songen No livnar det i lundar av salmediktaren Elias Blix (1836–1902). Biletet er frå 1959-utgåva av den kjende og kjære Skule-songbok av Mads Berg (1865–1955). Sjå korleis orda i songen er skrivne: No liv-nar det i lun-dar, no lauvast det i li, den hei-le skap-ning stun-dar no fram til som-mars tid. Tek sten er delt opp i stavingar. Orda no, det, i, fram, li, den, fram, til og tid har éi staving. Orda liv-nar, lun-dar, lau-vast, hei-le, skap-ning, stun-dar og som-mars har to stavingar, og det står ein bindestrek mellom stavin gane. Lenger ute i boka står songen Tre søte småbarn, og der finn me ar-bei-det med tre stavingar.

Figur i Mad (Oslo

Figur 5 Eit utdrag frå s. 25 i Mads Berg: Skulesongbok (Oslo 1959)

Rolf Theil

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 19

23.04.15 11:45

I det fyrste verset av No livnar det i lundar finn me 26 stavingar, og dei inneheld alle ein vokal (ein einskildvokal eller ein diftong) og oftast ein eller fleire konsonantar føre og/eller etter vokalen. Stavinga utgjer eit byggverk av språklydar, ordna i høve til kvarandre etter faste prinsipp, som me kjem attende til i § 3.2. Melodien har éin note for kvar staving. I nokre melodiar blir dette prinsippet tilsynelatande brote, som i den melodien læraren, orga nisten og komponisten Lars Søraas d.e. (1860–1925) laga til Den fyrste song av diktaren og bladmannen Per Sivle (1857–1904) – jamfør figur 6.

Berg:

Figur 6 Eit utdrag frå s. 8 i Mads Berg: Skulesongbok (Oslo 1959)

Når det står to notar over til dømes kun i kun-ne og grå i grå-ten, tyder det at kun og grå skal syngjast som to stavingar. Dei ku-un-ne grå-å-ten stog-ga, syng me. Me har ei intuitiv forståing av kva ei staving er, iallfall i den grad at me ikkje har problem med å avgjera kor mange stavingar eit ord har – éin, skule, finare og konsonanten har høvesvis éi, to, tre og fire stavingar. Denne intuisjonen ligg til grunn for song, når me syng dei einskilde stavingane på særskilde tonar frå ein skala. Stavinga spelar òg ei sen tral rolle i tradisjonelt versemål. Sjå på dei to fyrste versa (strofene) av Den fyrste song i (1). Kvart vers har ei veksling mellom liner med åtte og sju stavingar når me les, og ikkje syng. (1) Dei to fyrste versa av Den fyrste song av Per Sivle Den fyrste song eg høyra fekk, var mor sin song ved vogga; dei mjuke ord til hjarta gjekk, dei kunne gråten stogga.

8 stavingar 7 stavingar 8 stavingar 7 stavingar

kapittel 1 Fonetikk og fonologi

0000 105273 GRMAT Spraak i skolen 150101.indb 20

23.04.15 11:45

Ingvil Brügger Budal (red.)

grammaTikk, reTorikk, didakTikk

Ingvil Brügger Budal (red.) rolf TheIl BernT Ø. Thorvaldsen IngeBjØrg Tonne

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1461-7

,!7II2E5-abegbh!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING