Stemmer i mobbesaker utdrag by Fagbokforlaget

Ulike aktører har ulike roller når det gjelder å forebygge, avdekke og stoppe mobbing. Mobbing, som all annen atferd, foregår i en kontekst og må derfor også behandles og forstås som en del av et komplekst sosialt samspill. Det betyr at når vi skal arbeide med en mobbesak, er det nødvendig å interessere seg for nettopp denne interaksjonen og for interaksjonen mellom ulike systemer som er berørt. Ulike aktører vil ha ulik påvirkning, og for å kunne stoppe negative handlinger på en hensiktsmessig måte, må vi ha kunnskap om de mekanismene som kan oppstå i de ulike interaksjonene, og vite hvorfor de oppstår. I boken belyser forfatterne ulike aktørers handlinger, samspill og ansvar i mobbesaker. Boken presenterer mobbing fra ulike aktørers perspektiv: den som blir utsatt for mobbing, foreldrenes, skoleledelsens, skoleeierens og juristens. Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell brukes for å belyse ulike aktørers arbeid med mobbing. Hensikten er å få fram mangfoldet av perspektiver og å gjøre det lettere å forebygge mobbing og krenkelser. Boken er skrevet av ansatte ved Læringsmiljøsenteret ved Universitetet i Stavanger og ansatte på ulike nivåer i utdanningssystemet. De fleste forfatterne har vært involvert i mobbeforskningsprosjektet STIGMA.

STEMMER I MOBBESAKER

Bokens redaktører er Janne Støen, førstelektor ved Læringsmiljøsenteret avd. Porsgrunn, Hildegunn Fandrem, professor ved Læringsmiljøsenteret avd. Stavanger, og Erling Roland, også professor ved Læringsmiljøsenteret avd. Stavanger.

Janne Støen, Hildegunn Fandrem og Erling Roland (red.)

Denne bokens tema er at mobbing er mer enn det som skjer mellom den som mobber og den som utsettes for mobbing.

Resultater og erfaringer fra Stigma-prosjektet

www.fagbokforlaget.no

Janne Støen, Hildegunn Fandrem og Erling Roland (red.)

STEMMER I MOBBESAKER Resultater og erfaringer fra Stigma-prosjektet

Foreldre

Lærere Rektorer Skoleeiere PPT Domstolen

Elever

STEMMER IÂ MOBBESAKER

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 1

2018-05-16 13:57:40

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 2

2018-05-16 13:57:41

Janne Støen, Hildegunn Fandrem og Erling Roland (red.)

STEMMER I MOBBESAKER Resultater og erfaringer fra Stigma-prosjektet

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 3

2018-05-16 13:57:41

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 4

2018-05-16 13:57:41

FORORD Det meste av mobbeforskningen i Norge og internasjonalt er blitt presentert i form av tall, og det er selvsagt viktig å vite hvor mange prosent av barn og unge som utsettes for mobbing i skolen, og andelen som regelmessig er utøvere. Det er også nyttig å kjenne den statistiske sammenhengen mellom mobbing og forhold i lokalsamfunnet, skolen, klassen og ulike forhold ved elevene selv. Når vi forskere lytter nøye til stemmene i mobbesaker, kan vi avdekke og formidle forhold som tall ikke kan: følelser, tanker om årsaker, forståelse av ansvar. I mobbesaker er det mange stemmer, og vi hører hvor ulike de er, alt etter hvilken rolle de har. Trolig er dette et av de viktigste funnene i forskningsprosjektet Stigma, som vi gjengir og diskuterer resultater fra i denne boken. Fordi perspektivene er så forskjellige, er sakene ofte komplekse og langvarige. Det gjelder blant annet de sakene vi har undersøkt. Vi håper at stemmene i denne boka, og analysene av dem, både kan danne grunnlag for forskning videre og være nyttige bidrag i å heve den forskningsbaserte kunnskapen hos masterstudenter og de som jobber i og med skole. Vi vil takke alle som har latt seg intervjue i Stigma-prosjektet. Og takk fra oss redaktører til de andre forfatterne. Noen har deltatt i informasjonsinnsamlingen, og alle har gjort dypdykk i et omfattende forskningsmateriale. Janne Støen, Hildegunn Fandrem og Erling Roland Redaktører Porsgrunn og Stavanger, april 2018.

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 5

2018-05-16 13:57:41

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 6

2018-05-16 13:57:41

INNHOLD 1 MOBBING I ET SYSTEMPERSPEKTIV ................................................................................. 11 JANNE STØEN, HILDEGUNN FANDREM OG ERLING ROLAND

Mobbearbeid på nasjonalt nivå – utvikling og status .......................................................................................... 15 Læringsmiljøprosjektet ................................................................................................................................................. 16 Grunnlagsdokument for det videre arbeidet med mobbing .................................................................................. 17 Lovverket .......................................................................................................................................................................... 18 Mobbingens mekanismer – individ og kontekst.................................................................................................... 20 Stigma-prosjektet ......................................................................................................................................................... 24 Bokas struktur ................................................................................................................................................................. 25 Referanser ........................................................................................................................................................................ 27 2 HØYESTERETTS STEMME OM MOBBING I SKOLEN ...................................................... 31 NINA LEWIN

Metode ............................................................................................................................................................................... 32 Høyesterettsdokumentet Rt-2012-146 ................................................................................................................ 33 Oppsummering av resultater ....................................................................................................................................... 41 Referanser ........................................................................................................................................................................ 46 Rettsdokumenter ............................................................................................................................................................ 47 Elektroniske kilder.......................................................................................................................................................... 47 3 «MYE Å HOLDE ORDEN PÅ» .................................................................................................... 49

Er skoleeier sitt ansvar bevisst i arbeidet med forebygging, avdekking og håndtering av mobbing? SVEIN ERIK NERGAARD OG HILDEGUNN FANDREM

Forholdet mellom politisk nivå, administrativt nivå og skolenivå....................................................................... 51 Kompetanse på skoleeiernivå ...................................................................................................................................... 52 Forsvarlig system ........................................................................................................................................................... 53 Betydning av organisasjonsform og kommunestørrelse ...................................................................................... 54 Arbeid med mobbesaker ............................................................................................................................................... 54 Problemstilling ................................................................................................................................................................ 55

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 7

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

Om rektors rolle i mobbesaker HANNE JAHNSEN OG TERJE ANGELSKÅR

Rektors rolle i arbeidet med mobbing ........................................................................................................................ 72 Problemstilling ................................................................................................................................................................ 76 Metode ............................................................................................................................................................................... 77 Resultater og diskusjon................................................................................................................................................. 78 Oppsummerende refleksjoner og konklusjoner ....................................................................................................... 88 Implikasjoner for praksis .............................................................................................................................................. 91 Referanser ........................................................................................................................................................................ 91 5 «DE HAR ALLTID VÆRT UENIGE» ......................................................................................... 95

Fire læreres tanker om egne handlinger i etterkant av en langvarig mobbesak JANNE STØEN OG HANNE JAHNSEN

Lærerens betydning i klasserommet ......................................................................................................................... 95 Arbeid med relasjoner .................................................................................................................................................... 97 Læreres forståelse av og kunnskap om mobbing ................................................................................................... 98 Avdekking og stopping .................................................................................................................................................. 99 Samarbeid i kollegiet ...................................................................................................................................................100 Samarbeid med foreldre..............................................................................................................................................101 Problemstilling ..............................................................................................................................................................102 Metode .............................................................................................................................................................................103 Resultater og diskusjon...............................................................................................................................................104 Oppsummering, implikasjoner for praksis og videre forskning .........................................................................112 Referanser ......................................................................................................................................................................113 6 «VI BLE NOEN MASEKOPPER – VI BLE IKKE TRODD» ..............................................117

Foreldres rolle i mobbesaker JANNE STØEN OG HILDEGUNN FANDREM

Hva sier lovverket om hjem–skole samarbeid? ..................................................................................................118 Faktorer av betydning for et godt hjem–skole-samarbeid .............................................................................120 Oppdragerstil og hjemmeforhold sin betydning for at barn blir involvert i mobbing....................................121

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 8

2018-05-16 13:57:41

Foreldres rolle i arbeid med mobbesaker ...............................................................................................................123 Problemstilling ..............................................................................................................................................................124 Metode .............................................................................................................................................................................125 Resultater og diskusjon...............................................................................................................................................126 Oppsummering, implikasjoner og videre forskning ..............................................................................................133 Referanser ......................................................................................................................................................................135

Innhold

7 «JEG HADDE INGEN GLADE TANKER I HODET» ............................................................139

Elever som har blitt utsatt for langvarig mobbing, og deres psykiske helse PÅL ROLAND, JANNE STØEN OG IDA RISANGER SJURSØ

Å bli utsatt for mobbing påvirker psykisk helse ...................................................................................................140 Hvem er i risikosonen for å bli utsatt for mobbing? .............................................................................................142 Problemstilling ..............................................................................................................................................................143 Metode .............................................................................................................................................................................143 Resultater og diskusjon...............................................................................................................................................144 Implikasjoner for praksis ............................................................................................................................................152 Referanser ......................................................................................................................................................................154 8 TYPE I- OG TYPE II-SKOLER ...............................................................................................157

Problemløsing i mobbesaker ERLING ROLAND

Typologi ...........................................................................................................................................................................157 Fasetypologi...................................................................................................................................................................159 Metode .............................................................................................................................................................................159 Resultat og diskusjon ..................................................................................................................................................160 Metodiske betraktninger og videre forskning .......................................................................................................169 Referanser ......................................................................................................................................................................171 9 SPEKTER ......................................................................................................................................173

Et verktøy for å kartlegge mobbing ERLING ROLAND, ANN KRISTIN KOLSTØ-JOHANSEN OG GAUTE AUESTAD

Behov for kartlegging ..................................................................................................................................................173 Spekter ............................................................................................................................................................................174 Problemstillinger ...........................................................................................................................................................175 Metode .............................................................................................................................................................................175 Resultater .......................................................................................................................................................................176 Nytteverdien av Spekter .............................................................................................................................................178

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 9

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

Elevsamtaler ..................................................................................................................................................................180 Holdningene til elevene og foreldrene .....................................................................................................................182 Informasjon og positivitet ..........................................................................................................................................184 Oppsummering av hovedfunn ....................................................................................................................................184 Metodiske betraktninger .............................................................................................................................................185 Dokumentasjon og angiveri ........................................................................................................................................186 Videre forskning ............................................................................................................................................................187 Epilog ...............................................................................................................................................................................187 Referanser ......................................................................................................................................................................187 10 INNSATSTEAM MOT MOBBING OG PPTS ROLLE ..........................................................189 BENTE M. BAKKEN, GUTTORM HELGØY OG TROND HANSEN RIISE

Problemstilling ..............................................................................................................................................................190 Skolenivå – interne ressursteam i Tromsø-skolene .........................................................................................191 Kommunenivå: TRYGG I FJELL ..................................................................................................................................193 Kompetanseheving og bevisstgjøring .....................................................................................................................194 Fylkes- og kommunenivå: innsatsteam mot mobbing i Møre og Romsdal ....................................................198 Hvordan hjelpe skolene? .............................................................................................................................................199 Kompetansebygging i PPT ..........................................................................................................................................199 Erfaringer ........................................................................................................................................................................200 Et sammenhengende innsatssystem.......................................................................................................................203 En systemgjennomgående tiltaksmodell mot mobbing ......................................................................................206 Kompetanseutvikling i teamene ...............................................................................................................................208 Konklusjon og veien videre .........................................................................................................................................208 Referanser ......................................................................................................................................................................210 11 DET KREVENDE ARBEIDET MED MOBBESAKER ...........................................................213

Innsats og samarbeid på mange nivåer JANNE STØEN, HILDEGUNN FANDREM, ERLING ROLAND OG PÅL ROLAND

Perspektivtaking i mobbesaker ................................................................................................................................215 Barnekonvensjonen ......................................................................................................................................................217 Regelendringen..............................................................................................................................................................219 Langsiktig arbeid og betydningen av et godt klassemiljø ...................................................................................222 Videre forskning ............................................................................................................................................................228 Referanser ......................................................................................................................................................................230

FORFATTEROMTALER ....................................................................................................................233

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 10

2018-05-16 13:57:41

1 MOBBING I ET SYSTEMPERSPEKTIV Janne Støen, Hildegunn Fandrem og Erling Roland

«Vi må begynne å innse at mobbing både på skolen, arbeidsplassen og i fritiden ikke er en personkonflikt, men et miljø som ekskluderer den enkelte. Det er et resultat av at en gruppe velger å la noen bli trakassert, utestengt eller glemt.» Dette skriver 20 år gamle Brynjar Andersen Saus på Aftenpostens SiD-side den 7. februar 2017. Han tenker tilbake på de gangene han, som så mange av hans medelever, var med på å utestenge, flire og ikke gripe inn når han var vitne til mobbing. Ved ikke å gjøre noe var han med på å bidra til at mobbing og krenkende handlinger fikk fortsette. Denne boka handler om nettopp det, at mobbing er mer enn det som skjer mellom den som mobber og den som utsettes for mobbing, og at det derfor handler om hvordan ulike aktører kan ha ulike roller når det gjelder å forebygge, avdekke og stoppe mobbing. Mobbing, som all annen atferd, foregår i en kontekst og må derfor også behandles og forstås som en del av et komplekst sosialt samspill (Pepler, 2006). Atferd kan beskrives som et resultat av et individs interaksjon med sine omgivelser (Espelage & Swearer, 2010). Det betyr at når man skal arbeide med en mobbesak, er det nødvendig å interessere seg for nettopp denne interaksjonen og for interaksjonen mellom ulike systemer. Ulike aktører vil ha ulik påvirkning, og for å kunne stoppe negative handlinger på en hensiktsmessig måte må vi ha kunnskap om de mekanismene som kan oppstå i de ulike interaksjonene, og hvorfor de oppstår. I boka belyser forfatterne ulike aktørers handlinger, samspill og ansvar i mobbesaker. Internasjonalt brukes begrepet Whole School Community Approach (O’Moore, 2010) om den anbefalte tilnærmingen i antimobbearbeid, som innebærer at alle systemer rundt individet spiller en viktig rolle. Whole School Community Approach er basert på den grunnleggende oppfatningen at mobbing er en systemutfordring, og

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 11

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

at arbeidet for å stoppe og forebygge må rettes mot hele skolekonteksten, inkludert aktører utenfor skolen (Richard mfl., 2012). Vi mener at denne tilnærmingen kan knyttes til en sosioøkologisk modell for arbeidet med mobbing. Den kjente utviklingspsykologen Urie Bronfenbrenner var opptatt av prinsippet at barn formes i interaksjonen mellom individet selv og omgivelsene. I tillegg har samspillet mellom andre personer i omgivelsene betydning for individet. Bronfenbrenner illustrerte dette gjennom den utviklingsøkologiske modellen (Bronfenbrenner, 1979), som viser hvordan ulike faktorer på ulike nivåer har betydning i et barns oppdragelsesmiljø. Vi vil i det følgende bruke denne modellen for å belyse ulike aktørers betydning i arbeidet med mobbing.

Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell M AK ROS Y S T EM

et iljø

Fo rm

elle institusjoner på s am uform fun og e l l ns e S Y T S E O niv M K E m r o å F n u n f sinstitu am s e l l sjon e m r er fo i lo gu ka E SOS Y S T EM M eo l lm l e i m l j ø er ba lom l e rne m r t fe ne rd sjo I K ROS Y S T EM

Re la

i es

Hjem

Barnehage

Venner

BARNET Skole

Nabolag

Skolefritidsordning

Ungdomsklubb

Figur 1.1 Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell.

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 12

2018-05-16 13:57:41

Modellen viser 4 ulike nivåer som henger tett sammen og som påvirker og påvirkes av hverandre og individene i miljøet. Det innerste nivået, som Bronfenbrenner kaller mikronivået, beskriver de nære relasjonene som barnet er en del av. Det består av de arenaene et barn er direkte involvert i, som familie, skole, venner og nærmiljø. Interaksjonen mellom barnet og foreldre og barnet og lærere har betydning for barnets utvikling. Relasjoner med jevnaldrende har også stor betydning, og når disse blir negative, som i en mobbesituasjon, kan det få store konsekvenser for barnets sosiale utvikling og læring. Alle elever påvirkes av hva læreren gjør når en mobbesak blir kjent, og av hvordan læreren undersøker en mobbesak. Videre påvirkes de av hvordan foreldrene oppfatter det som skjer i en mobbesituasjon, og hvordan foreldrene oppfatter eller forholder seg til konsekvensene mobbingen får for barnet. I denne boka lar vi elever som har blitt mobbet si noe om konsekvenser av mobbing, vi får innblikk i lærerens relasjon til elever som er involvert i mobbing, samt foreldrenes rolle i mobbesaker. Samtidig er også samspillet mellom foreldre og lærere og mellom lærere og barnets venner av betydning. Dette er det neste nivået i Bronfenbrenners modell og kalles mesonivået. Et godt samarbeid mellom hjem og skole kan være avgjørende for å løse blant annet mobbesaker (Westergård, 2010; Hein, 2012), og måten en lærer behandler en elev på, får betydning for hvordan de andre elevene oppfatter vedkommende (Orpinas & Horne, 2010; Vaaland, 2016). På denne måten kan en mobbesak og håndteringen av denne også få betydning for den sosiale utviklingen til elever som ikke er direkte berørt, og for om han eller hun blir involvert i mobbing. Hvordan de ulike aktørene kommuniserer og samhandler, virker altså inn på barn og unges utvikling, læring og trivsel. Rektor vil i mange tilfeller også ha betydning på mesonivået, da rektor ofte er direkte involvert i mobbesaker, for eksempel gjennom samtaler med elever og foresatte. Samhandling mellom foreldre og skolen er tema både i kapitlet om foreldrestemmen og i kapitlet om rektor, noe som viser hvordan noe som skjer i hjemmet, får ringvirkninger på andre arenaer, som skolen. På det tredje nivået i Bronfenbrenners modell, kalt eksonivået, beskrives samfunnskonstellasjoner som har en indirekte påvirkning på individer, for eksempel lærerstabiliteten ved en skole eller arbeidsløshet blant foreldre. Ustabilitet i personalet kan føre til uklarhet med hensyn til hvilke normer for atferd som gjelder, og dermed inkonsistens i læreres

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 13

1 Mobbing i et systemperspektiv

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 14

reaksjoner på mobbeatferd. Dersom en skole videre har dårlig rykte og svak ledelse, kan det føre til en svekket lærerautoritet som igjen kan bidra til at det oppstår mobbesituasjoner i en eller flere klasser (Ertesvåg & Roland, 2014; Vaaland, 2016). Rektorer og skoleeiere har et spesielt ansvar for å sikre stabilitet og et godt læringsmiljø etter opplæringsloven. Hjelpeinstansene har også betydning, først og fremst PP-tjenesten (PPT), som finnes i alle kommuner. I tillegg til å bistå elever med spesielle behov skal PPT bistå skolene i det systemiske arbeidet med å utvikle og fremme gode læringsmiljøer. På denne måten får instanser og ledere som er relativt fjerne fra de fleste enkeltelever, stor innflytelse på hvordan den enkelte elev opplever sitt læringsmiljø. Kommuner og skoler som har gode og systematiske planer for hvordan de skal avdekke, stoppe og forebygge mobbing, bidrar sterkt til å sikre et læringsmiljø fritt for mobbing og krenkelser. I boka hører vi både rektors og skoleeiers stemme, i tillegg til at PPTs rolle i arbeidet med mobbing diskuteres i eget kapittel. Det fjerde nivået, makronivået, består av overordnede systemer, som lovverk, utdanningssystem og politiske føringer. For eksempel har de mange mobbemanifestperiodene fra regjeringens side satt arbeidet med mobbing på dagsordenen på nasjonalt nivå. Samtidig har vi sett at flere langvarige mobbesaker er prøvd for domstolene, også i Høyesterett. Både regjeringens føringer og dommene er med på å påvirke individene, fordi de skjerper og presiserer voksnes ansvar for å sikre elevers rettigheter til et trygt og godt skolemiljø. Skolemiljø generelt har høy prioritet hos norske politikere, og det er nå laget et grunnlagsdokument og en mer omfattende konkret plan for å følge opp tiltakene som ble foreslått i NOU 2015:2 «Å høre til». Vi omtaler nasjonale myndigheters satsing og lovverk i dette første kapittelet, mens domstolens stemme blir hørt i neste kapittel. Bronfenbrenner var selv opptatt av at modellen skulle være i stadig utvikling, og mens kontekstens påvirkning på menneskelig atferd ble tillagt stor vekt i begynnelsen, fikk samspillet mellom individet og omgivelsene en etter hvert stadig sterkere betydning i hans artikler. Samspillet mellom et aktivt handlende individ og bevegelser i individets omgivelser på ulike nivåer utgjør drivkraften i menneskelig utvikling (Bronfenbrenner, 2005). Det betyr at et enkeltindivids handlinger vil påvirke konteksten og motsatt, noe denne boken vil

2018-05-16 13:57:41

forsøke å vise gjennom å presentere mobbesaker slik de oppleves av aktørene på de ulike nivåene. Oppsummert kan vi si at med Bronfenbrenners modell som teoretisk rammeverk forstår vi at i arbeidet med å stoppe og forebygge mobbing må vi rette blikket mot flere enn den som utøver mobbing og den som utsettes for mobbing. Mobbing kan forsterkes av eller være et resultat av en ubalanse i eller problematiske samhandlinger mellom de ulike aktørene som individet er i direkte eller indirekte kontakt med. I tillegg er systemer på et overordnet nivå av betydning for hvordan man ser på mobbingen som foregår, hva man gjør for å forebygge og stoppe den, og hva som skjer i et individs liv i etterkant av mobbingen. Mer konkret kan vi si at problematiske relasjoner i mange tilfeller kan være med på å opprettholde negative handlinger, for eksempel en klasse der flere elever har en dårlig relasjon til læreren, eller et konfliktfylt samarbeid mellom hjem og skole. Samtidig er det viktig at en rektor eller skoleeier evner å ta sin del av ansvaret i arbeidet med mobbing. Til slutt kan nasjonale myndigheter og domstol legge føringer og ha betydning for et individs liv, med tanke på innsats og ressurser som brukes på antimobbearbeid, og oppreisning til den som har vært rammet av mobbing.

1 Mobbing i et systemperspektiv

MOBBEARBEID PÅ NASJONALT NIVÅ – UTVIKLING OG STATUS Mye av det empiriske materialet til kapitlene i denne boka er hentet fra skoler og kommuner som har deltatt i Læringsmiljøprosjektet; et statlig initiativ for å støtte skoler i arbeidet med å redusere mobbing blant elevene (Vold, 2015). Dette prosjektet føyer seg inn i en lang tradisjon i Norge, nemlig at nasjonale myndigheter bruker autoritet og penger på å motarbeide mobbing blant barn og unge. Når denne boka skrives, er det 35 år siden Norge, som det første landet i verden, gjennomførte et nasjonalt tiltak mot mobbing i skolen, lansert av daværende statsråd Kjell Magne Bondevik sommeren 1983. Tiltaket besto av materiell som ble sendt til alle landets grunnskoler. Mest sentralt i tiltaket var en liten bok som beskrev årsaker til mobbing, forebygging og tiltak (Olweus & Roland, 1983). Daværende Senter for atferdsforskning fikk i 1995 i oppdrag fra departementet å lede et nytt landsdekkende arbeid, der hovedtiltaket var å utdanne om lag 300 regionale ressurspersoner som skulle bistå skoler lokalt. En nyskrevet bok skulle støtte dette arbeidet (Roland

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 15

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

& Vaaland, 1996). Så fulgte Samtak i årene 1998–2001; et nasjonalt og omfattende kompetanseprogram for blant annet PPT, som hadde tiltak mot mobbing i sin portefølje (Lie, 2003). Også dette prosjektet ble ledet av Senter for atferdsforskning. I sin nyttårstale i 2001 manet kong Harald til et nasjonalt krafttak mot mobbing, og daværende statsminister Kjell Magne Bondevik fulgte opp i sin nyttårstale kvelden etter. Det ble starten på Manifest mot mobbing, som Bondevik-regjeringen frontet i årene 2002–2004. Mange tiltak ble satt i verk, og flere hundre skoler tok i bruk enten Olweus-programmet mot mobbing eller Senter for atferdsforsknings program Zero (Tikkanen & Junge, 2004; Roland, 2011). I denne manifestperioden ble mobbingen redusert med omtrent 30 prosent i norske skoler (Roland, 2011). Etter dette har ulike regjeringer lansert versjoner av slike «manifest mot mobbing». Disse har nok vært lite synlige og ikke særlig effektive – i alle fall steg «mobbekurven» igjen etter 2004 (Roland, 2011). Nå tyder tallene fra Elevundersøkelsen på at denne negative trenden har stoppet opp. Det kan se ut til at det har vært nokså stabilt, eller en svak nedgang. Tallene fra 2017 viser at ca. 6 prosent av norske elever oppgir at de blir mobbet 2–3 ganger i måneden eller oftere (Wendelborg, 2018).

LÆRINGSMILJØPROSJEKTET I et notat i 2013 (Nilssen, 2013) konkluderte Utdanningsdirektoratet med at det finnes skoler som over tid har hatt høy forekomst av mobbing. Basert på tall fra Elevundersøkelsen ble det beregnet at 12 prosent av landets grunnskoler hadde vedvarende høye mobbetall i perioden 2010–2012. I samme notat foreslo direktoratet å sette i gang en målrettet innsats der skoleeiere som ikke allerede fikk støtte i arbeidet med å redusere mobbingen, skulle tilbys veiledning og støtte. Basert på notatet ga Kunnskapsdepartementet direktoratet i oppdrag å planlegge, igangsette og følge opp et slikt initiativ. Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning (Læringsmiljøsenteret) fikk i oppgave å etablere, lede og administrere veiledningen i prosjektet. Prosjektets overordnede mål er å forbedre læringsmiljøet og redusere mobbingen i kommunen og på skolene i kommunen. Det er videre et mål at skoleeier skal videreutvikle sin kompetanse i å følge opp skoler og utvikle skoleledelsen. Skolen skal utvikle et godt læringsmiljø og ha gode rutiner for å avdekke og løse mobbesaker, og ledelsen og de

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 16

2018-05-16 13:57:41

ansatte skal vite hvilke grep som er nødvendige for å utvikle en lærende organisasjon. PPT skal støtte og hjelpe skolene i arbeidet med å utvikle læringsmiljøet. Det er et uttalt mål at elevene skal være aktive deltakere i prosjektet, og at også foreldre skal involveres. Pilotfasen startet 1. september 2013, gikk over tre semestre og omfattet 9 fylker, 10 kommuner og 23 skoler (Vold, 2015). Prosjektet ble i denne fasen evaluert av Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring, NOVA, som konkluderte med at det var vanskelig å se noen resultater etter en relativt kort prosjektperiode, men at de involverte hadde vært fornøyde med gjennomføringen av prosjektet. Rapporten ga også innspill til en del forbedringsområder som tydeligere utvelgelseskriterier, utvidet veiledningsperiode, tydeligere og mer forpliktende progresjon og tydeligere involvering av elever og foresatte (Seeberg mfl., 2015). Disse innspillene ble tatt til følge i det videre arbeidet. Det ble besluttet å videreføre prosjektet, og allerede i januar 2014 startet pulje 2, med 16 fylker, 18 kommuner og 40 skoler. Prosjektperioden ble utvidet med ett semester, slik at denne puljen avsluttet i desember 2016. Pulje 3 hadde oppstart i august 2016, med 16 fylker, 18 kommuner og 38 skoler. Første delrapport fra NTNU, som forsker på denne puljen, viste at deltagerne var godt fornøyd, og at veiledningen førte til en endring i praksis (Wendelborg, 2016). Læringsmiljøsenteret gjorde en intern evaluering av pilotprosjektet, basert på tall fra Elevundersøkelsen. Denne viste positive resultater, spesielt på ungdomstrinnet (Auestad & Roland, 2015). I 2013 oppnevnte regjeringen et utvalg ledet av Øystein Djupedal, som fikk i oppgave å vurdere virkemidler mot mobbing. Utvalget leverte i 2015 utredningen «Å høre til», hvor de presenterte en rekke forslag til endringer i regelverket, organisatoriske endringer samt bruk av pedagogiske virkemidler. I oppfølgingen av utredningen har Utdanningsdirektoratet etablert et kompetansetilbud for trygge og gode barnehage- og skolemiljøer. Et av tiltakene er å videreføre Læringsmiljøprosjektet i en fjerde pulje med start høsten 2018.

1 Mobbing i et systemperspektiv

GRUNNLAGSDOKUMENT FOR DET VIDERE ARBEIDET MED MOBBING Det ble i løpet av 2016 utarbeidet et grunnlagsdokument for statens videre arbeid med mobbing og andre krenkelser. Dokumentet ble utarbeidet av Utdanningsdirektoratet i samarbeid med

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 17

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

Læringsmiljøsenteret og Senter for IKT i utdanningen. Dokumentet skal bidra til å etablere en felles forståelse og begrepsbruk hos statlige aktører for hvordan man kan fremme trygge og gode barnehage- og skolemiljøer samt forebygge, avdekke og håndtere mobbing og andre krenkelser. Dokumentet ble revidert i august 2017 på grunn av lovendringen i kapittel 9A. Når det gjelder håndtering av mobbing, står handlingssløyfa sentralt i dokumentet. Skal man lykkes med å stoppe mobbing, er det avgjørende at man ikke handler tilfeldig, ustrukturert og uten kunnskap om hva som har effekt, noe kapitlene i denne boka understreker fra ulike ståsteder. Alle i skolen må ha kunnskap om hva de skal gjøre fra de får en mistanke om mobbing, til de lager en oppfølgingsplan for de involverte. I det opprinnelige grunnlagsdokumentet beskrives dette som en handlingssløyfe med 4 faser. Handlingssløyfa, basert på handlingsløypa (Moen, 2014), følger en gitt progresjon med tydelige prinsipper for hva man bør gjøre i hver fase av en mobbesak. Det første man må gjøre, er å følge med og fange opp indikasjoner på eller få kunnskap om at et barn eller en ungdom ikke har et trygt skolemiljø. Her er de profesjonelle voksnes blikk avgjørende. Videre må man å avdekke gjennom å undersøke saken nærmere. Her kan man for eksempel bruke avdekkingsverktøyet Spekter, som presenteres i kapittel 9. Deretter må mobbingen stoppes og miljøet gjenopprettes. Tiltakene som settes inn for å stoppe, skal være lovlige, egnede og tilstrekkelige (Utdanningsdirektoratet, 2017). Ved gjenoppretting blir det viktig også å vurdere om det skal settes inn tiltak mot langtidsvirkninger eller senskader (Breivik mfl., 2017). Ved oppfølging og evaluering er det spesielt viktig å involvere elevene og foreldrene, men også andre aktører som ifølge Bronfenbrenners modell kan ha hatt en rolle i mobbesaken. Å følge handlingssløyfa vil sikre et systematisk arbeid hvor man vil ha gode forutsetninger for å lykkes. I det reviderte grunnlagsdokumentet har handlingssløyfa 5 faser. Hver fase blir nærmere omtalt og diskutert i kapittel 11.

LOVVERKET Kapittel 9A i opplæringsloven omhandler elevenes skolemiljø og beskriver skolens plikt til å agere dersom miljøet ikke er trygt og godt for elevene. I lovverket som gjaldt fram til høsten 2017, er

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 18

2018-05-16 13:57:41

handlings- og vedtaksplikten sentral. Intervjuene som brukes i denne boka, ble gjennomført da dette lovverket var gjeldende. Følgende formuleringer er brukt i § 9a-3: Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør. Dersom nokon som er tilsette ved skolen får kunnskap eller mistanke om at ein elev blir utsett for krenkjande ord eller handlinger som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal vedkommande snarast undersøkje saka og varsle skoleleinga, og dersom det er nødvendig og mogleg, sjøv gripe inn direkte. Dersom ein elev eller forelder ber om tiltak som vedkjem det psykososiale miljøet, deriblant tiltak mot krenkjande åtferd som mobbing, diskriminering, vald eller rasisme, skal skolen snarast mogleg behandla saka etter reglane om enkeltvedtak i forvaltningslova …

1 Mobbing i et systemperspektiv

Etter loven som gjelder fra høsten 2017, er handlingsplikten og vedtaksplikten erstattet med aktivitetsplikten, der nulltoleranse overfor mobbing ligger til grunn. Aktivitetsplikten innebærer at alle som jobber på skolene, skal følge med, varsle og gripe inn når noen blir mobbet eller krenket. Regjeringen gir med dette skolen strengere og tydeligere regler for hva de skal gjøre når noen blir mobbet, og styrker rettighetene til elevene og deres foreldre. Skolene skal undersøke all mistanke om mobbing og sette inn tiltak når en elev ikke har det det trygt og godt på skolen. Dersom skolen ikke reagerer raskt nok og på riktig måte, kan kommunen få dagbøter. Det er videre en skjerpet plikt til å handle når det er en voksen som krenker en elev. En skole som setter i verk tiltak for å forebygge eller stoppe mobbing, skal ifølge de nye reglene også lage en plan for hvordan disse tiltakene skal gjennomføres. Dette skal gjøre barn og foreldre trygge på at noe faktisk skjer. I nytt kapittel 9A er det også et krav om dokumentasjon, noe som er viktig dersom det senere blir en klagesak. Ny klageordning, som innebærer direkte klageadgang til Fylkesmannen, skal sikre at det blir enklere og raskere å få hjelp. Klagen trenger altså ikke å gå innom hverken rektor eller skoleeier. Det skal i tillegg være mulig å klage på Fylkesmannens vedtak. Klageinstansen blir da Utdanningsdirektoratet.

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 19

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

For å sikre at elevens rettigheter oppfylles i praksis og ikke bare på papiret, blir skolen også pliktig til å informere elever og foreldre om deres rettigheter. Både elever og foreldre skal kjenne til hva de kan kreve av skolen, og hvordan de kan ta saken videre dersom de opplever at skolen ikke oppfyller plikten sin.

MOBBINGENS MEKANISMER – INDIVID OG KONTEKST For best mulig å kunne følge opp opplæringsloven kapittel 9A og det konkrete arbeidet med mobbing er det viktig å ha en felles forståelse av hva mobbebegrepet innebærer. En standarddefinisjon på mobbing både internasjonalt og nasjonalt er følgende: • • •

en negativ handling handling(er) som gjentas handling(er) rettet mot en som har vanskeligheter med å forsvare seg (Olweus & Roland, 1983; Smith, 2005)

Den negative handlingen, ofte omtalt som en type aggresjon (Smith, 2005; Salmivalli, 2010), kan skje ved kontakt i et fysisk rom, slik som slag eller spark, gjennom vonde ord eller ved blikk og andre tegn. Dette kalles gjerne mer spesifikt for tradisjonell mobbing (Smith, 2016). Mobbing kan også foregå gjennom digitale medier og kalles da for digital mobbing (Sjursø, Fandrem & Roland, 2016; Smith, 2016). Her er det ikke snakk om fysisk kontakt, men for eksempel negative meldinger av ulike slag, deling av videoer og bilder og utestenging fra sosiale fora på den digitale arena. Det er handlingenes rituelle preg, gjentakelsen, som skiller mobbing fra tilfeldige krenkelser. I det store intervjumaterialet i Stigma ser vi blant annet i kapittel 7 tydelig hvor belastende det er å bli utsatt for gjentatte krenkelser. Den som blir mobbet, har en rolle, og det har også de som mobber. «Rettet mot en som har vanskeligheter med å forsvare seg»: Dette er et viktig kriterium som skiller mobbing fra en konflikt, som er karakterisert av at partene er jevnbyrdige. Når mobbingen ikke bare skjer ansikt til ansikt, men også digitalt, kommer det inn nye aspekter som anonymitet og publisitet, som kan gjøre den som blir mobbet ekstra

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 20

2018-05-16 13:57:41

maktesløs (Jahnsen mfl., 2017). Kriteriet maktubalanse viser videre at det i prinsippet er snakk om uprovoserte angrep og ikke en reaksjon mot en som provoserer eller frustrerer. I de fleste saker er det klart hvem som utøver og hvem som utsettes for mobbing. I noen tilfeller kan det imidlertid være vanskelig å definere hvem som blir mobbet, og hvem som mobber (Olweus & Roland, 1983; Roland, 2014). Den som blir mobbet, er imidlertid ofte en sårbar person.

1 Mobbing i et systemperspektiv

Aktiveringsmekanismer Er mobbing en reaktiv eller proaktiv mekanisme? En reaktiv mekanisme vil i denne sammenhengen si at den som mobber, gjør det som en reaksjon på noe han eller hun opplever som ubehagelig. Pioneren på feltet, den svenske skolelegen Peter Paul Heinemann, beskrev en slik reaktiv mekanisme i den første artikkelen som ble skrevet om mobbing blant mennesker (Heinemann, 1969), og siden i en bok (Heinemann, 1973). Som analogi bruker han en flokk fugler som angriper en irriterende avviker (Lorenz, 1968), og hevder å ha sett dette mønsteret også blant gutter i svenske skolegårder. Når man lytter til dem som er blitt tungt eller langvarig mobbet (jf. kap. 7), finner man ikke mye støtte for Heinemanns teori. Den reaktive mekanismen har dessuten liten eller ingen dekning i dagens internasjonale forskning, selv om man dermed selvsagt ikke kan avvise at enkelte av dem som blir mobbet, kan ha irriterende væremåter (Roland & Idsoe, 2001). I all hovedsak er det en proaktiv mekanisme som driver mobbing. Når en proaktiv mekanisme får en angripende karakter, kalles det proaktiv aggresjon (Card & Little, 2007; Fandrem mfl., 2009; Vitaro & Brendgen, 2005). Alle mennesker har dette atferdsprogrammet – proaktiv aggressivitet – i kroppen, men det varierer i styrke fra person til person (Dodge, 1991; Roland, 2014). Stort sett sover programmet, som et dataprogram på PC-en, før det aktiveres (Dodge mfl., 1987; Crick mfl., 1994; Gifford-Smith & Rabiner, 2004). Det kan nok hende at indre prosesser som tanker kan starte programmet, men som oftest aktiviseres det av konteksten. Hva er det da som starter dette programmet hos jenter og gutter som ellers kan være hyggelige?

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 21

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 22

Konteksten Proaktiv aggressivitet stimuleres når en person ser usikkerhet og frykt hos andre. Den som mobber blir stimulert av å produsere avmakt hos den andre (Dodge, 1991; Roland & Idsøe, 2001; Fandrem mfl., 2009; Vitaro & Brendgen, 2005; Vaaland, 2016). En viktig kontekstfaktor er altså en sårbar annen. En annen sentral kontekstfaktor for den enkelte utøver av mobbing, er at flere er med. Det er påvist at de med en sterkt proaktiv aggresjonsprofil i særlig grad lar seg stimulere av det man kaller kollektiv antagonisme, det vil si at man er flere mot én (Fandrem mfl., 2009; Roland & Idsøe, 2001; Simmel, 1964). I miljøer preget av mye utrygghet og uklarhet når det gjelder hva som er rett og galt, kan negative handlinger, utestenging og krenkelser oppstå som en konsekvens av at man er usikker på både de sosiale posisjonene og på hva slags atferd som er tillatt. Dorte Søndergaard kaller dette for «sosial eksklusjonsangst» (Kofoed & Søndergaard, 2009) og viser blant annet til menneskers behov for tilhørighet som en viktig forklaring. En ytterligere kontekstfaktor er publikum, som kan oppmuntre til og bifalle mobbingen eller i beste fall opptre passivt. Forskning viser at medelevers handlinger, enten de er passive eller aktive, som oftest bidrar til å støtte mobbingen fremfor å stoppe den (Salmivalli, 2014). Medelever er altså en sentral del av konteksten. Også læreren kan handle på måter som hemmer eller fremmer den negative atferden, og slik være en viktig del av konteksten. Den umiddelbare sosiale konteksten består av de som observerer mobbingen. Men utenfor denne sirkelen er det viktige referansegrupper. Hva foreldrene godtar av krenkende handlinger, er også med på å bestemme hva som regnes om greit og ikke, og om de krenkende handlingene utvikler seg til mobbing. Det kan også tenkes at det finnes negative subkulturer på skolen som påvirker fra avstand. Siden de sosiale omgivelsene er så viktige når det gjelder mobbing, er det viktig å analysere konteksten for å avdekke hvilke mekanismer som er med på å tillate slik atferd. Vi kjenner igjen kontekstvariablene fra Bronfenbrenners modell.

2018-05-16 13:57:41

Legitimering Mobbing er normativt forkastelig. Dette vet de aller fleste som mobber, og derfor aktiviseres hemningsmekanismene. Legitimering er en strategi for å unngå dårlig samvittighet og skyldfølelse, og går i prinsippet ut på å legge skylden på den som blir mobbet (Roland, 2014). Legitimeringen kan være beskyldninger – ofte falske – om noe den mobbeutsatte skal ha gjort. Eller det kan handle om en egenskap hos eller karakteristikk av den som blir mobbet, for eksempel at han eller hun er asylsøker fra Syria. Det siste kalles gjerne identitetsbasert mobbing, der identitet eller gruppetilhørighet brukes som legitimering (Tippett mfl., 2010). Dette kan føre til at den mobbeutsatte gradvis begynner å bebreide seg selv, noe som kan bidra til psykiske problemer (Roland, 2014).

1 Mobbing i et systemperspektiv

Tradisjonell og digital mobbing En viktig forskjell mellom tradisjonell og digital mobbing er at de involverte ikke kan observere hverandre direkte ved digital mobbing. Når mobbingen foregår digitalt, kan det være enda vanskeligere å forsvare seg enn ved tradisjonell mobbing, særlig dersom handlingene er anonyme eller noe som skrives om en, spres til andre. I denne typen mobbing har altså maktdimensjonen nye utfordrende kontekstuelle aspekter (Jahnsen mfl., 2017). En annen tilsynelatende forskjell er formen for gjentakelse. For at vi skal kunne karakterisere de negative handlingene som mobbing, må de ifølge definisjonen foregå over tid og repeteres – det holder ikke at det skjer kun én gang. Når det gjelder digital mobbing, diskuteres det imidlertid hvorvidt det må være snakk om gjentatte handlinger fra en og samme person for å kunne karakterisere atferden som mobbing. Når noe er publisert digitalt, er repetisjonen nærmest konstituert fordi innholdet kan spres til mange andre, eller hentes frem mange ganger. Ved digital mobbing får altså gjentakelseskriteriet et annet innhold enn ved tradisjonell mobbing (Menesini mfl., 2013). Det må også tas høyde for at den som publiserer noe negativt om en annen på nettet, antagelig vet at det sannsynligvis vil føre til slike kjedereaksjoner. Kjedereaksjonene utelukker dessuten ikke at en og samme person krenker en annen gjentatte ganger. En sterk indikator på dette er at den som mobbes på den tradisjonelle måten, nesten alltid også mobbes digitalt, og at de som mobber andre på den tradisjonelle

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 23

2018-05-16 13:57:41

Stemmer i mobbesaker

måten, også nesten alltid mobber andre digitalt (Gradinger mfl., 2009; Olweus, 2012; Flygare mfl., 2013; Sjursø mfl., 2016). Den sterke overlappingen tyder på at mange av de samme psykologiske mekanismene gjelder ved tradisjonell mobbing og digital mobbing, blant annet fordi de som mobber digitalt, kan forstille seg reaksjonene hos både den som mobbes og hos publikum, ikke minst fordi det handler om personer de kjenner godt fra den tradisjonelle konteksten (Roland, 2014). Dette er det viktig å være seg bevisst i forbindelse med både forebygging, avdekking og stopping av mobbing. De nevnte mønstrene når det gjelder individ i samspill med kontekst ser man altså både ved tradisjonell mobbing og ved digital mobbing. Forskning viser imidlertid at det er visse tilleggsaspekter som kan gjøre at mobbingen foregår digitalt i stedet for ansikt til ansikt, for eksempel at barn og unge bruker mye tid foran skjermen, og at det er lettere å mobbe når man ikke ser den andre (Varjas mfl., 2010). Det siste kobles ofte til et hevnmotiv – det er lettere å ta igjen digitalt. Forskningen til Varjas og kollegaer (2010) viser at de som blir mobbet på tradisjonell måte, gjerne mobber andre digitalt. Slik kan grensen mellom det fremprovoserte og det instrumentelle være vanskeligere å identifisere ved digital mobbing.

STIGMA-PROSJEKTET Stigma-prosjektet om mobbing er forankret i Læringsmiljøsenteret og ble startet i 2014. Målsettingene med prosjektet var å » A: avdekke sentrale psykososiale prosesser » B: undersøke hvordan ulike aktører/systemer rundt individet påvirker arbeid med mobbesaker » C: utvikle modeller for å løse mobbesaker » D: utvikle metoder for rehabilitering » E: identifisere hvordan kultur påvirker skolens arbeid i mobbesaker Resultater knyttet til A og B og C utgjør hovedtyngden av innholdet i denne boka. Det er i hovedsak fra våre kontakter i Læringsmiljøprosjektet våre data er hentet; fra skoleeiere, skoleledere, lærere, elever og foreldre.

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 24

2018-05-16 13:57:41

Vi bruker også informasjon fra andre skoler og kommuner i Norge og fra elever i Irland. Ofte er mange personer involvert i en mobbesak; den som blir mobbet, og en eller flere som utøver mobbingen, foresatte, lærere, skoleledere og skoleeiere (Roland, 2015; Salmivalli, 2010). En mobbesak er altså et systemkasus, siden minst to, men ofte flere, er involvert. Man kan da hente informasjon fra flere; om den enkeltes tanker, følelser og erfaringer, og om de ulike aktørenes forhold til hverandre og til arbeidet med en og samme sak. Å belyse en sak fra flere sider kalles informanttriangulering og gjør at man kan trekke mer gyldige slutninger om en og samme sak (Denzin, 1989; Graumann, 1992). Man kan også bruke metodetriangulering, der intervjuet suppleres med for eksempel observasjon og dokumentanalyse. Dette kan også styrke sakens pålitelighet samt gi annen informasjon enn man får gjennom intervjuet (Denzin, 1989; Adler & Adler, 1994; Flack, 2010). I denne boka benytter vi hovedsakelig intervjumateriale fra én informantgruppe om gangen. I to kapitler benytter vi imidlertid også dokumentanalyse og spørreskjema for å få frem informasjon om arbeid med mobbesaker. Men oppsummert består Stemmer i mobbesaker aller mest av de personlige tankene, følelsene og erfaringene til elever, foresatte, lærere, skoleledere og skoleeiere. Mesteparten av intervjuene er gjort ansikt til ansikt eller over telefon. Når man skal presentere informasjon fra slike intervjuer, er det viktig å vurdere etiske spørsmål grundig (Hummelvoll mfl., 2010). Vi har derfor noen ganger endret litt på faktiske forhold og formuleringer for å beskytte informanter, men på en slik måte at endringen ikke har faglig betydning.

1 Mobbing i et systemperspektiv

BOKAS STRUKTUR Etter dette innledende kapittelet vil vi ta for oss lovverk og domstol, som står sentralt i Bronfenbrenners ytterste og overordnede nivå. I kapittel 2 gjøres det et dypdykk i en høyesterettsdom om mobbing gjennom å se på skolens ansvar og betydningen av kunnskap om mobbing i arbeidet med mobbesaker. Resultatene i dette kapitlet bygger på dokumentanalyse. Kapittel 3 og neste nivå er skoleeiernivået, som i boka er representert ved skoleadministrasjonen i 7 kommuner. Forskning viser at skoleeiernivået er en viktig bidragsyter og støttespiller i skoleutviklingsarbeid,

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 25

2018-05-16 13:57:42

Stemmer i mobbesaker

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 26

men det er forsket lite på skoleeiers betydning i arbeidet med mobbing. Dette kapittelet dreier seg om skoleeiers oppfatning og håndtering av sitt ansvar i forbindelse med forebygging, avdekking og håndtering av mobbing. Vi får kjennskap til skoleeieres erfaringer med mobbesaksarbeid, og hvordan de har samarbeidet med politikere, rektorer og PPT. Både strukturer og kompetanse berøres. Rektors stemme i arbeid med mobbesaker hører vi i det fjerde kapittelet. Noe forskning er tidligere gjort på rektors rolle i skoleutviklingsarbeid generelt, men svært få studier ser spesifikt på rektors rolle i arbeid med mobbing. I dette kapittelet forteller rektorer om vanskelige og langvarige mobbesaker, med spesiell vekt på hvordan de håndterte bekymringsmeldinger. Neste kapittel tar for seg lærerens stemme, mer spesifikt 4 læreres tanker i forbindelse med en langvarig mobbesak. De beskriver sin oppfatning av det som skjedde, hvordan de agerte da mobbesaken ble kjent, hva de gjorde for å undersøke saken, hvilke tiltak de satte i gang, hvilken støtte de fikk fra ledelsen, og samarbeidet med de foresatte. Her dreier det seg om første del av handlingssløyfa. Lærerne forteller også om hvordan de ser på medelevers betydning i mobbesaker. I de senere år har mye forskning understreket betydningen av autoritativ klasseledelse. Kapittel 5 utfordrer spesielt tanker om lærerens mulighet til å intervenere i det sosiale miljøet. Foreldrestemmen er den gjeldende i bokas kapittel 6. Det er gjort noe forskning internasjonalt på foreldres rolle i mobbesaker, men disse studiene handler mest om mangler ved hjemmemiljøet og har i mindre grad sett på foreldres oppfatning av den sosiale konteksten mobbingen foregår i. Kapittelet ser nærmere på hvordan foreldre til barn som har blitt mobbet opplever mobbesaker, i hvilken grad de føler seg ivaretatt av skolen når de melder om en mobbesak, samt hvordan de opplever samarbeidet med andre foreldre. Neste stemme ut er elevenes. Kapittel 7 bygger på intervjuer med elever som har vært utsatt for mobbing. Noe forskning er tidligere gjort på psykologiske konsekvenser av å bli mobbet, men de fleste av disse studiene er kvantitative. Dette kapittelet fyller dermed et behov for mer dyptgående beskrivelser av hvilke konsekvenser det å bli mobbet kan ha. PPT spiller en viktig rolle i arbeidet med mobbing, men her er det gjort veldig lite forskning. I kapittel 10 skisseres 3 ulike arbeidsmodeller

2018-05-16 13:57:42

hvor PPT kan ha en sentral rolle. Oppmerksomheten rettes mot hvordan henholdsvis skoler, kommuner og fylker kan bygge god kompetanse og beredskap når det gjelder å avdekke og forebygge mobbing, samt løse mobbesaker, med PPT som sentral aktør. Datagrunnlaget i dette kapittelet består delvis av loggnotater. I det siste kapitlet blir bokens innhold oppsummert, barnekonvensjonen omtales i forbindelse med arbeid mot mobbing, og endringen i kapittel 9A blir presentert. Aktivitetsplikten, som erstatter den tidligere handlingsplikten og vedtaksplikten, diskuteres og problematiseres. Det gis en kort gjennomgang av hensiktsmessige tiltak på både individ-, klasse-, og skolenivå. Det pekes også på behov for videre forskning.

1 Mobbing i et systemperspektiv

Referanser Adler, P.A. & Adler, P. (1994). Observational Techniques. Handbook of Qualitative Research. N.K. Denzin. Thousand Oaks: Sage Publications. Auestad, G. & Roland, E. (2015). Nasjonalt tiltak mot høye mobbetall. Utvikling gjennom prosjektperioden i Læringsmiljøprosjektet. Stavanger: Læringsmiljøsenteret. Breivik, K., Solberg, M.E., Bru, E., Hancock, C., Idsøe, E.C. & Idsøe, T. (2017). Å bli utsatt for mobbing. En kunnskapsoppsummering om konsekvenser og tiltak. Stavanger og Bergen: Læringsmiljøsenteret og Uni Research. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Cambridge and London: Harvard University Press. Bronfenbrenner, U. (2005). The Bioecological Theory of Human Development. I Bronfenbrenner, U. (red.), Making Human Beings Human. Bioecological Perspectives on Human Development (s. 3–15). Thousand Oaks: Sage Publications. Card, N.A., & Little, T.D. ( 2007). Differential relations of instrumental and reactive aggression with maladjustment: Does adaptivity depend on function? I Hawley, P., Little, T. & Rodkin, P. (red.), Aggression and adaptation: The bright side to bad behavior (s. 107–134). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Crick, N.R. & Dodge, K. (1994). A Review and Reformulation of Social Information-Processing Mechanisms in Children’s Social Adjustment. Psychological Bulletin, 115(1), 74–101. Denzin, N.K. (1989). The Research Act. A Theoretical Introduction to Sociological Methods. New York: McGraw-Hill. Dodge, K.A. ( 1991). The structure and function of reactive and reactive aggression. I Pepler, D.J. & Rubin, K.H. (red.), The Development and Treatment of Childhood Aggression (s. 201–218). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Dodge, K. & Coie, J. (1987). Social-Information-Processing Factors in Reactive and Proactive Aggression in Children’s Peer Groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53(6), 1146–1158.

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 27

2018-05-16 13:57:42

Stemmer i mobbesaker

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 28

Ertesvåg, S.K. & Roland, E. (2014). Professional cultures and rates of bullying. School Effectiveness and School Improvement. An International Journal of Research, Policy and Practic, 26(2), 195–214. Espelage, D.L. & Swearer, S.M. (2010). A Social-Ecological Model for Bullying Prevention and Intervention: Understanding The Impact of Adults in the Social Ecology of Youngsters. I Jimerson, S., Swearer, S.M. & Espelage, D.L. (red.), Handbook of Bullying in Schools (s. 61–72). New York and London: Routledge. Fandrem, H., Strohmeier, D. & Roland, E. (2009). Bullying and Victimization Among Native and Immigrant Adolescents in Norway. The Journal of Early Adolescence, 29(6), 898–923. Flack, T. (2010). Innblikk: et sosial-analytisk verktøy for å forebygge og avdekke skjult mobbing. Stavanger: Universitetet i Stavanger. Flygare, E., Gill, P.E. & Johansson, B. (2013). Lessons From a Concurrent Evaluation of Eight Antibullying Programs Used in Sweden. American Journal of Evaluation, 34(2), 170–189. Gifford-Smith, M.E. & Rabiner, L (2004). Social information processing and childrens social adjustment. I Kupersmidt, J.B. & Dodge, K.A. (red.), Children’s Peer Relations: From Development to Intervention. Washington DC: American Psychological Association. Gradinger, P., Strohmeier, D. & Spiel, C. (2009). Traditional Bullying and Cyberbullying: Identification of Risk Groups for Adjustment Problems. Zeitschrift für Psychologie / Journal of Psychology, 217(4), 205–213. Graumann, C.F. (1992). Speaking and understanding from viewpoints: Studies in perspectivity. I Semin, G.R. & Fielder, K. (red.), Language, Interaction and Social Cognition. London: Sage Publications. Hein, N. (2012). Forældrepositioner i elevmobning. Forskerskolen Graduate School of Arts. Doktorgradsavhandling. Aarhus: Aarhus Universitet. Heinemann, P.P. (1969). Apartheid. Liberal Debatt, (3), 3–14. Heinemann, P.P. (1973). Mobbing. Gruppevold blant barn og voksne. Oslo: Gyldendal. Hummelvold, J.K., Andvik, E. & Lyberg, A. (red.) (2010). Etiske utfordringer ved praksisnær forskning. Oslo, Gyldendal Akademisk. Jahnsen, H., Sjursø, I.R. & Fandrem, H. (2017). Digital mobbing og krenkelser. Anbefalinger r til praksis, politikk og forskning, basert på ekspertmøtet om digital mobbing og krenkelser. Oslo: Bufdir. Kofoed, J. & Søndergaard, D.M. (2009). Mobning: sociale processer på afveje. København: Hans Reitzels Forlag. Lie, T. (2003). På fruktene skal treet kjennes: evaluering av Samtak. Stavanger: Rogaland Research. Lorenz, K. (1968). Den såkalte ondskap: om aggresjon hos mennesker og dyr. Oslo: Cappelen. Menesini, E., Nocentini, A. & Camodeca, M. (2013). Morality, Values, Traditional Bullying, and Cyberbullying in Adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 31(1), 1–14.

2018-05-16 13:57:42

Moen, E. (2014). Slik stopper vi mobbing: en håndbok. Oslo: Universitetsforlaget. Nilssen, S.E. (2013). Notat om mobbing og høye tall over tid. Oslo: Utdanningsdirektoratet. O’Moore, M. (2010). Understanding School Bullying. A Guide to Pparents and Teachers. Dublin, Veritas. Olweus, D. (2012). Cyberbullying: An overrated phenomenon? European Journal of Developmental Psychology, 9(5), 520–538. Olweus, D. & Roland, E. (1983). Mobbing: bakgrunn og tiltak. Oslo: Kirke- og undervisningsdepartementet. Orpinas, P. & Horne, A.M. (2010). Creating a Positive School Climate and Developing Social Competence. I Jimerson, S., Swearer, S.M. & Espelage, D.L.(red.), Handbook of Bullying in Schools (s. 49–59). New York and London: Routledge. Pepler, D. J. (2006). Bullying interventions: a binocular perspective. Journal of the Canadian Academy of Child and Adolescent Psychiatry / Journal de l’Académie canadienne de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, 15(1), 16. Richard, J.F., Schneider, B.H. & Mallet, P. (2012). Revisiting the Whole-School Approach to Bullying: Really Looking at the Whole School. School Psychology International, 33(3), 263–284. Roland, E. (2011). The Broken Curve: Effects of the Norwegian Manifesto against Bullying. International Journal of Behavioral Development, 35(5), 383–388. Roland, E. (2014). Mobbingens psykologi. Oslo: Universitetsforlaget. Roland, E. (2015). Problemløsningsmodeller. Oslo, Universitetsforlaget. Roland, E. & Idsoe, T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive Behavior 27(6) s. 446–462. Roland, E. & Vaaland, G.S. (1996). Mobbing i skolen: en lærerveiledning. Oslo: Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and Violent Behavior, 15(2), 112–120. Salmivalli, C. (2014). Participant Roles in Bullying: How Can Peer Bystanders Be Utilized in Interventions? Theory Into Practice, 53(4), 1–13. Seeberg, M.L., Eriksen, I.M. & Bakken, A. (2015). Evaluering av tiltaket «Målrettet støtte og veiledning til kommuner og deres skoler som har vedvarende høye mobbetall». NOVA rapport 3/15. Oslo: NOVA Velferdsforskningsinstituttet. Simmel, G. (1964). Conflict & the Web og Group-Affiliation. London: Collier-MacMillian. Sjursø, I.R., Fandrem, H. & Roland, E. (2016). Emotional Problems in Traditional and Cyber Victimization. Journal of School Violence, 15(1), 114–131. Smith, P.K. (2005). Definition, types, and prevalence of school bullying and violence. I Munthe, E.S.E., Ytre-Arne, E. & Roland, E. (red.), Taking Fear out of Schools (s. 14–21). Stavanger: Centre for Behavioral Research, University of Stavanger. Smith, P.K. (2016). Bullying: Definitions, Types, Causes, Consequences and Intervention. Social and Personality Psychology Compass, 10(9), 519–532.

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 29

1 Mobbing i et systemperspektiv

2018-05-16 13:57:42

Stemmer i mobbesaker

_STEMMER I MOBBESAKER.indb 30

Tikkanen, T. & Junge, A. (2004). Realisering av en visjon om et mobbefritt oppvekstmiljø for barn og unge: sluttrapport til Evaluering av Manifest mot mobbing 2002–2004. Stavanger: Rogalandsforskning. Tippett, N., Houlston, C. & Smith, P. K. (2010). Prevention and Responses to IdentityBased Bullying among Local Authorities in England, Scotland ans Wales. Equality and Human Rights Commision, Research Report 64. London: Unit for School and Family Studies, Goldsmiths, University of London. Utdanningsdirektoratet (2017). Grunnlagsdokumentet for arbeidet med barnehagemiljø, skolemiljø, mobbing og andre krenkelser. En felles plattform for statlige aktører. Hentet 30.05.2017 fra https://laringsmiljosenteret.uis.no/getfile.php/13327406/ L%C3%A6ringsmilj%C3%B8senteret/Pdf/Forskning%20og%20prosjekter/ Laringsmiljoprosjektet-skole/Grunnlagsdokument%20for%20arbeidet%20 med%20barnehage-%20og%20skolemilj%C3%B8.pdf Varjas, K., Talley, J., Meyers, J., Parris, L. & Cutts, K. (2010). High School Students Perceptions’ of Motivations for Cyberbullying: An Exploratory Study. Western Journal of Emergency Medicine, 11(3), 269–273. Vitaro, F., & Brendgen, M. ( 2005). Proactive and reactive aggression: A developmental perspective. I Tremblay, R.E., Hartup, W.W. & Archer, J. (red.), Developmental Origins of Aggression (s. 178–201). New York: Guilford. Vaaland, G.S. (2016). Pupil Aggressiveness, Teacher Authority, and Disruptive Classroom Behaviour. Doktorgradsavhandling. Stavanger: Norwegian Centre for Learning Environment and Behavioural Research in Education. Vold, E.K. (red.) (2015). Mobbefritt Læringsmiljø. Stavanger: Læringsmiljøsenteret. Wendelborg, C. (2016). Evaluering av Læringsmiljøprosjektet. Delrapport 1. Trondheim: NTNU. Wendelborg, C. (2018). Mobbing og arbeidsro i skolen: analyse av Elevundersøkelsen i skoleåret 2017/2018. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning. Hentet 01.01.18 fra https://www.udir.no/globalassets/filer/tall-og-forskning/rapporter/2018/ mobbing-og-arbeidsro-i-skolen-2017_18.pdf Westergård, E. (2010). Parental Disillusionment with School. Prevalence, Correlates, Development and Prevention. Doktorgradsavhandling. Stavanger: University of Stavanger.

2018-05-16 13:57:42

STEMMER I MOBBESAKER

Janne Støen, Hildegunn Fandrem og Erling Roland (red.)

Denne bokens tema er at mobbing er mer enn det som skjer mellom den som mobber og den som utsettes for mobbing.

Resultater og erfaringer fra Stigma-prosjektet

www.fagbokforlaget.no

Janne Støen, Hildegunn Fandrem og Erling Roland (red.)

STEMMER I MOBBESAKER Resultater og erfaringer fra Stigma-prosjektet

Foreldre

Lærere Rektorer Skoleeiere PPT Domstolen

Elever