Temaer i veiledning er først og fremst arbeid med klienter, pasienter, elever, barn eller foresatte og pårørende, men veiledningen kan også dreie seg om relasjoner til kolleger, faget eller organisasjonen man jobber i. Ved hjelp av konkrete eksempler gir boka innspill til veiledningens innhold, prosesser, problemstillinger og metoder. Boka retter seg først og fremst mot veiledning av profesjonsutøvere i grupper, men kan også bidra i individuell veiledning, i arbeid med personalgrupper og i veiledning av studenter i praksis. I det systemiske perspektivet er kommunikasjon, relasjon og kontekst sentrale forståelsesrammer for læring, utvikling og forandring. Å lytte og å stille gode spørsmål har derfor en sentral plass.
ISBN 978-82-450-2270-4
,!7II2E5-acchae!
Inger Ulleberg Per Jensen
Photo by Liv Hauglin
SYSTEMISK VEILEDNING I PROFESJONELL PRAKSIS
Inger Ulleberg er førstelektor i pedagogikk og lærerutdannet med videreutdanning i spesialpedagogikk og hovedfag i sosialpedagogikk. Hun har i en årrekke arbeidet som lærer i ulike skoleslag, og har de siste årene arbeidet i lærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus.
Photo by Liv Hauglin
Systemisk veiledning i profesjonell praksis gir et bredt grunnlag for veiledningssamtaler innenfor helseog sosialfagfeltet og pedagogisk virksomhet. Boka retter oppmerksomheten mot veiledningssamtaler der hensikten er å utforske, utfordre, utvide og utvikle den profesjonelle praksisen. Det dreier seg om samtaler mellom profesjonsutøvere der veilederen har et spesielt ansvar og en definert rolle. Forfatterne legger vekt på at veiledning er et rom for uferdige tanker, for refleksjon, for usikkerhet og skjønn, og for mange versjoner av virkeligheten.
SYSTEMISK VEILEDNING I PROFESJONELL PRAKSIS
Kapittel 1 Veiledningsfeltet Kapittel 2 Systemisk grunnlagsforståelse Kapittel 3 Å starte veiledning Kapittel 4 Å lytte, spørre og komme med innspill Kapittel 5 Spørsmålstyper og kategorier Kapittel 6 Personlige historier og veiledning Kapittel 7 Reflekterende og bevitnende prosesser Kapittel 8 Avsluttende refleksjoner
Inger Ulleberg og Per Jensen
Innhold
Per Jensen er professor i familieterapi og utdannet psykiatrisk sykepleier og familieterapeut med doktorgrad fra Tavistock Institute i London. Han har arbeidet i psykisk helsevern, og arbeider i dag ved masterutdanningen i familieterapi og systemisk praksis på VID vitenskapelige høgskole i Oslo. Forfatterne har gjennom en årrekke praktisert som veiledere, blant annet i helse- og sosialfeltet, i barnehage, skole og i frivillige organisasjoner. Begge underviser både i profesjonsutdanninger og i veilederutdanninger.
SYSTEMISK VEILEDNING I PROFESJONELL PRAKSIS Inger Ulleberg Per Jensen
SYSTEMISK VEILEDNING I PROFESJONELL PRAKSIS Inger Ulleberg Per Jensen
Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2270-4 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Figur 4.1 på s. 113: Tangram figures © shutterstock / diskoVisnja Forfatterbilder: Liv Hauglin
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Til Lars og Ida
Forord
Gjennom en årrekke har vi praktisert som veiledere i ulike sammenhenger, både innen utdanningsfeltet og av profesjonsutøvere på ulike felt. Våre praktiske erfaringer som veiledere har vi fra skole og barnehage, fra helse- og sosialfeltet, fra veiledning i frivillige organisasjoner, av ledere og av terapeuter, for å nevne noe. Vi har også begge erfaring fra veiledning på veiledning i ulike sammenhenger. I boka Mellom ordene – kommunikasjon i profesjonell praksis (Gyldendal Akademisk, 2011) presenterte vi et systemisk grunnlag for arbeid som profesjonsutøvere. I boka Kommunikasjon og veiledning (Universitetsforlaget, 2014) skrev Inger om Gregory Batesons kommunikasjonsteori, og om gruppeveiledning med utgangspunkt i denne teorien. I denne boka går vi videre og presenterer et bredere systemisk grunnlag for arbeid med veiledning. Vi går også grundigere til verks på utvalgte elementer i veiledningsvirksomheten, og boka kan leses i forlengelsen av de to andre bøkene. Vi har valgt «Systemisk veiledning i profesjonell praksis» som tittel, og vil med det vise at vi skriver oss inn i en systemisk forståelse av praksis. Vi tenker også at den veiledningen vi skriver om, kan være relevant både for ulike profesjoner og i tverrprofesjonelle sammenhenger. Omslagsbildet er av en stuper. På forsiden av Mellom ordene står stuperen på hendene, klar til å kaste seg utfor. Nå har han kastet seg utfor og er i lufta. Han har ikke landet. Og vil aldri lande? Veiledningsfeltet er komplekst og mangetydig, med mange ulike praksiser, og denne boka er et bidrag til dette mangfoldet. I arbeidet med teksten har vi fått verdifulle innspill fra Halvor de Flon. Takk til Liv Hauglin for bilder. Å ha Ellen Aspelund som redaktør for boka er en støtte og en glede. Lilleaker, 11. juni 2017 Inger Ulleberg Per Jensen
Innhold
Innledning ............................................................................................. Bokas oppbygging .....................................................................................
13 15
Kapittel 1
Veiledningsfeltet................................................................................... Innledning ................................................................................................ Hvorfor veiledning? ................................................................................ Ulike betegnelser på noen profesjonelle samtaler ............................................ Konsultasjon .......................................................................................... Rådgivning ............................................................................................ Supervisjon ........................................................................................... Coaching .............................................................................................. Veiledning ............................................................................................. Veiledning fra ulike tradisjoner...................................................................... Pedagogisk veiledning ............................................................................ Veiledning utviklet fra psykologiske teorier og terapiretninger......................... Profesjonsutøvelse ..................................................................................... Profesjonell praksis ................................................................................. En helhetlig forståelse ............................................................................. Profesjonell utvikling ...............................................................................
17 17 18 18 20 21 23 24 25 30 31 34 42 43 45 51
Kapittel 2
Systemisk grunnlagsforståelse ........................................................... Innledning ................................................................................................ Vitenskapelige og sosiale paradigmer ............................................................ Din tanke er fri? .......................................................................................... Årsak og virkning – det mekanistiske paradigmet ............................................ Sirkularitet – det systemiske paradigme ......................................................... Konstruktivisme ..................................................................................... Uni-vers eller multi-vers ........................................................................... Sirkulær epistemologi .............................................................................
55 55 55 56 57 59 60 61 61
10
Innhold
Kommunikasjon ......................................................................................... Gregory Batesons kommunikasjonsteori ..................................................... Et utvidet relasjonsperspektiv ................................................................... Dialog ..................................................................................................
62 63 80 83
Kapittel 3
Å starte veiledning ................................................................................ Innledning ................................................................................................ Henvendelsen ........................................................................................... Avklaringsmøte .......................................................................................... Intern eller ekstern veileder ...................................................................... Pålagt eller frivillig veiledning? .................................................................. Lederen med i gruppa? ............................................................................ Flere premisser og rammer ....................................................................... Det første møtet ......................................................................................... Hvem vil hva med veiledningen? ............................................................... Å være blant venner ................................................................................ Å innta rollen som veileder........................................................................ Etablering av relasjoner i veiledning ........................................................... Nybegynnere i veiledning ........................................................................ Erfarne deltakere i veiledning .................................................................... Grupper med både nybegynnere og erfarne brukere av veiledning ......................................................................................... Noen dilemmaer ved oppstart ...................................................................... Kjente og/eller venner ............................................................................. En som har mer «eierskap» til veiledningen ................................................. Når veileder har informasjon deltakerne ikke kjenner ....................................
87 87 88 89 90 92 93 94 99 99 100 100 101 101 103 103 103 104 104 105
Kapittel 4
Å lytte, spørre og komme med innspill................................................ 106 Innledning ................................................................................................ Sosiale verdener, forgreningspunkter og samskaping....................................... Å lytte ....................................................................................................... To lytte-posisjoner .................................................................................. Ulike måter å lytte på ............................................................................... Forslag til lytteøvelser .............................................................................. Å stille spørsmål ......................................................................................... Interaksjonelt perspektiv på spørsmål......................................................... Spørsmålenes funksjon ............................................................................ Metaspørsmål ........................................................................................
106 108 109 111 114 123 123 124 125 127
Innhold
Forslag til spørsmålsøvelser ...................................................................... Ulike innspill i veiledningssamtalen ............................................................... Innledning............................................................................................. Historier og erfaringer ............................................................................. Fagkunnskap ......................................................................................... Råd og forslag ........................................................................................ Avslutning ............................................................................................. Stillhet, tid, pauser og tempo i veiledning ....................................................... Stillhet .................................................................................................. Tid ....................................................................................................... Pauser .................................................................................................. Tempo og rytme ..................................................................................... Avslutning .............................................................................................
129 129 129 130 132 133 136 137 138 140 141 144 145
Kapittel 5
Spørsmålstyper og kategorier ............................................................. 146 Innledning ................................................................................................ Tom Andersens tre typer spørsmål ............................................................. Karl Tomms modell ................................................................................. Løsningsfokuserte spørsmål ..................................................................... Narrative spørsmål .................................................................................. Avslutning.................................................................................................
146 147 148 156 159 163
Kapittel 6
Personlige historier og veiledning ...................................................... 164 Innledning ................................................................................................ Resonansbegrepet ..................................................................................... Relasjonell resonans ................................................................................... Parallelle sammenhenger ............................................................................ I veiledning ............................................................................................... Det relasjonelle resonanskartet..................................................................... Gjensidig resonans ..................................................................................... Støttende gjensidig resonans .................................................................... Utfordrende gjensidig resonans ................................................................ Gjensidig dissonans .................................................................................... Faglig kolonialisering .................................................................................. Indirekte faglig kolonialisering .................................................................. Direkte faglig kolonialisering..................................................................... Faglig imperialisme .................................................................................... Avslutning.................................................................................................
164 164 165 168 168 169 170 171 171 173 174 175 176 177 179
11
12
Innhold
Kapittel 7
Reflekterende og bevitnende prosesser ............................................. 180 Innledning ................................................................................................ Reflekterende team i veiledning .................................................................... Bakgrunn for reflekterende team ............................................................... Introduksjon av reflekterende team i en veiledningsgruppe ............................ Modellen brukt på andre måter ................................................................. Fallgruver .............................................................................................. Narrativ veiledning ..................................................................................... Bakgrunn for «bevitnende team» ............................................................... Noen hovedideer .................................................................................... Bevitnende team i en veiledningsgruppe .................................................... En struktur for å samtale om det man lykkes med .......................................... Strukturen ............................................................................................. Historier som henger sammen .................................................................. Avslutning .............................................................................................
180 180 181 184 188 190 191 192 194 196 199 200 202 204
Kapittel 8
Avsluttende refleksjoner ...................................................................... 205 Utvikling av praksis ..................................................................................... Alt henger sammen med alt ......................................................................... Overføring til andre områder ........................................................................ Kjennetegn ved systemisk veiledning ............................................................
205 207 208 209
Litteratur ............................................................................................... 211 Stikkord ................................................................................................. 221
Innledning
Tittelen på boka er «Systemisk veiledning i profesjonell praksis». For å avklare retning, ramme og innhold for boka vil vi se nærmere på de sentrale ordene i tittelen, og se hvilket innhold disse begrepene kan ha i denne sammenheng. Begrepene som utgjør tittelen på boka, er av en slik karakter. De er mangetydige, løse, upresise og komplekse. Vi vil se på dem fra ulike vinkler og gjennom det gi dem et innhold som kan være en ramme for arbeidet med veiledning og som veileder. Veiledning er et upresist og omfattende begrep på mangfoldige virksomheter. Vi vil i denne boka ha oppmerksomheten rettet mot veiledningssamtaler i forbindelse med profesjonell praksis. Hensikten med veiledningen er at denne praksisen skal utforskes, utfordres, utvides og utvikles. I alle tilfeller dreier det seg om samtaler mellom profesjonsutøvere der veilederen har et spesielt ansvar og en definert rolle. Ulike veiledningssamtaler blir etablert og rammet inn på ulike måter, og hvert nytt veiledningsforhold er i grunnen unikt – på samme måte som alle pedagogiske og terapeutiske møter er unike. Relasjoner skapes i møtet, og den ene parten har ikke ensidig kontroll over hvordan relasjonen utvikler seg. Det er ikke en enkelt måte å håndtere alle oppgaver på. Toleranse for det som kan forville – flertydighet, engstelse, kaos, konflikt, ambivalens og paradokser – er nødvendig for ekspertise i hjelpeprofesjonene (Skovholt og Jennings, 2004, s. 19).
Det er altså alltid levende mennesker som møtes i samtale, og relasjonene mellom dem utvikles i dette møtet. Personene møtes i kraft av å være profesjonsutøvere
14
InnlednIng
– leder, lærer, sykepleier, sosionom m.m. – og veileder. Alle deltakerne vil være til stede med sin forståelse av virkeligheten, og med sin personlige blanding av kunnskaper, erfaringer og verdier. De vil bringe sine faglige referansepunkter så vel som sine private og personlige erfaringer inn i samtalen. Samtidig er veiledningen rammet inn av ytre faktorer – det samfunnsområdet eller praksisfeltet den dreier seg om, den organisasjonen der den finner sted, hvordan veiledningen er kommet i stand, hva som er rammene for veiledningen m.m. Kaare Skagens definisjon av veiledning kan romme noe av denne kompleksiteten, og minne oss om å ta høyde for de ulike sammenhengene veiledningen foregår innenfor. Skagen definerer veiledning: … som en dialogisk virksomhet som foregår i en sosial, kulturell og historisk sammenheng. Det er denne sammenhengen – som kan være en institusjon, altså en skole, et universitet eller en høyskole, eller en arbeidsplass – som definerer og setter grenser for veiledningens form og innhold (Skagen, 2004, s. 19).
Som profesjonelle helse- og sosialarbeidere og pedagoger er vi alle deltakere i en rekke forskjellige samtaler. Det kan være faglige samtaler med kolleger, samtaler med klienter og elever, terapisamtaler, samtaler med samarbeidsparter, med ledere og eksperter på avgrensede problemer. Veiledningssamtaler adskiller seg fra de fleste andre samtaler ved at de tar utgangspunkt i aspekter ved vårt forhold til selve arbeidet. Det finnes en rekke former for veiledning, men det de fleste har felles er at de søker å skape et rom hvor deltakernes forhold til arbeidet sitt står i fokus. Det er et sted hvor man reflekterer over tema som knytter seg til arbeidet og som knytter arbeidet sammen med personene det gjelder. Samtidig handler det om relasjonene til kolleger, til fag og organisasjoner og hvor disse relasjonene får rom til å utforskes, granskes og utfolde seg. Veiledning tar også ofte utgangspunkt i et utdanningsforløp, en arbeidsplass eller i en spesifikk faglig interesse hos deltakerne for eksempel som en del av en utdanning. Hva skal vi så kalle den eller de som blir veiledet? Vi finner ulike betegnelser innen ulike tradisjoner og fagfelt, som for eksempel kandidat (innen sykepleiefaglig veiledning), veiland, veisøker, deltaker, hjelpsøker, supervisand, konsultee, klient og bruker. I denne boka velger vi å bruke begrepet «veisøker» om den som er i fokus, den som presenterer sitt problem eller utfordring i veiledningen. Når
InnlednIng
veiledningen foregår i gruppe, kaller vi de andre i gruppa «deltakere», og det vil dermed variere hvem som er veisøker og hvem som er deltaker i de konkrete samtalene, men alle i gruppa skal oppleve å være i veisøkerrollen i løpet av den tiden – de månedene, det halve året eller året – veiledningen pågår. I noen tradisjoner og innen noen metoder brukes av og til metaforen «intervjuer» om veilederen. I denne boka veksler vi mellom begrepene «veileder» og «intervjuer», men vil understreke at intervjurollen i veiledning vil være annerledes og langt mer innholdsrik og omfattende enn slik vi tenker på et intervju i journalistikk. Vi befinner oss i en tradisjon der spørsmål aldri kan stilles nøytralt for å hente ut objektiv informasjon, og der samtale må forstås som samskaping av mening mellom de deltakende parter. La ikke vår bruk av metaforen «intervjuer» forstyrre lesingen.
Bokas oppbygging Vi starter i kapittel 1 med å undersøke begrepet «veiledning» for å avgrense fenomenet og for å skape en forståelse for hvilke faglige utgangspunkt veiledningsfeltet kan ha. Vi vil også se nærmere på den profesjonelle praksisen veiledning forholder seg til. I kapittel 2 presenterer vi noen grunnideer fra systemisk tenkning og noen sentrale begreper fra Gregory Batesons kommunikasjonsteori. Den systemiske tenkningen er dermed et faglig ståsted for kapitlene som kommer etter. Deretter nærmer vi oss veiledningspraksis, og i kapittel 3 dreier det seg om å starte et veiledningsforhold. Vi ser på ulike utfordringer og avklaringer som kan være verdt å rette oppmerksomheten mot i denne fasen av arbeidet. I kapittel 4 går vi videre og presenterer et analytisk blikk på veiledningssamtaler ved å dele opp samtalene i tre ulike posisjoner eller aktiviteter – å lytte, å spørre og å komme med innspill. Kapittelet avsluttes med noen refleksjoner om stillhet og pauser i veiledningsarbeidet. Kapittelet omfatter også forslag til øvelser man kan bruke i opplæring av veiledere. Som en nærmere utdyping av temaet «å stille spørsmål» presenterer vi i kapittel 5 ulike spørsmålskategorier som kan bidra til å utvide veilederens repertoar på dette feltet. Kapittel 6 har fokus på hvordan de personlige og private erfaringene kan henge sammen med profesjonell praksis, og presenterer resonanskartet som et utgangspunkt for å undersøke disse sammenhengene. Deretter ser vi i kapittel 7
15
16
InnlednIng
nærmere på hvordan ideer og metoder knyttet til reflekterende og narrative prosesser kan bidra i veiledningsarbeidet. Her presenterer vi også konkrete metoder som kan prøves ut. I kapittel 8 kommer vi så med noen avsluttende bemerkninger der vi trekker trådene sammen og ser hvordan veiledning kan bidra til læring, utvikling og endring i mange sammenhenger.
Kapittel 1
Veiledningsfeltet
Innledning Veiledning blir brukt som betegnelse på en rekke ulike samtaler i mange ulike settinger. Vi kan snakke om karriereveiledning både i skoler, i NAV og i arbeidsliv, studenter får veiledning i forbindelse med praksisopplæring og i oppgaveskriving, arbeidsplasser kan motta veiledning i organisasjonsutvikling, og både nyutdannede og mer erfarne profesjonsutøvere kan få veiledning individuelt eller i gruppe i forbindelse med utøvelsen av yrket. Mange av perspektivene og metodene vi presenterer i denne boka, kan være bidrag til å utvikle veilederens praksis i flere av disse sammenhengene. Den veiledningssettingen vi har hatt i bakhodet, er profesjonsveiledning i gruppe, det vil si der man etablerer en gruppe profesjonsutøvere som over tid inngår i en veiledningsprosess med en veileder som kommer mer eller mindre utenfra. Noen av ideene og metodene vi presenterer, kan likevel bidra både i individuell veiledning og i arbeid med større personalgrupper eller organisasjonsutvikling. Det samme gjelder for kollegaveiledning og teamsamarbeid. Veiledning kan også foregå innen mange ulike profesjonsfelt og arbeidsområder som for eksempel ledelse og HMS-arbeid, konsulentvirksomhet, politiog fengselsvesen, kirke- og kulturfelt. Mye av det vi skriver kan «oversettes» og gi bidrag inn i flere av disse feltene. De profesjonene vi i første rekke henvender oss til i denne sammenhengen, vil imidlertid være innenfor helse- og sosialfeltet og det pedagogiske feltet.
18
KapIttel 1
I dette kapittelet skal vi se nærmere på de ulike betegnelsene som brukes på profesjonelle samtaler og også hvordan veiledningsfeltet har hentet sitt grunnlag fra ulike faglige tradisjoner. Til slutt vil vi undersøke en forståelse av profesjonsutøvelse som et utgangspunkt for å kunne utvikle praksis gjennom veiledning.
Hvorfor veiledning? Det finnes ulike aktiviteter og arbeidsmåter for å fremme en profesjonell praksis på ulike arbeidsplasser. Det er fagdager og seminarer, man arbeider i team og faggrupper, noen arbeider med prosjekter og innovasjonsarbeid, for å nevne noe. Noen av medarbeiderne deltar på videre- og etterutdanning, og på noen arbeidsplasser har man ansatt en fagutvikler eller en person med et spesielt ansvar for å legge til rette for videre læring hos de ansatte. Gjennom disse ulike aktivitetene tilstreber man å opprettholde og videreutvikle en god kvalitet på det profesjonelle arbeidet. I tillegg til disse aktivitetene kan veiledning bidra til at den enkelte profesjonsutøver får en mulighet til å utvikle sin profesjonelle praksis nært knyttet til de konkrete oppgavene hun står oppe i (se mer om profesjonell utvikling s. 51). Veiledningens hensikt er å støtte, styrke og utvikle profesjonsutøveren til å gjøre en mer kvalifisert jobb for pasientene, klientene, elevene eller barna. Dette kan også bidra til utvikling av en utforskende holdning og en kultur hvor vi deler ideer og refleksjoner på arbeidsplassen.
Ulike betegnelser på noen profesjonelle samtaler Vi skal nå se nærmere på hvilke betegnelser som brukes på ulike typer samtaler, og tydeliggjøre og klargjøre hvordan de enkelte begrepene eller betegnelsene kan forstås. Begreper som konsultasjon, rådgivning, supervisjon, coaching og veiledning er betegnelser på arbeidsformer som er nært beslektet og som har mange fellestrekk. Alle begrepene betegner samtaler som skal fremme læring, utvikling eller forandring, og som skal bidra til økte muligheter for å forstå og for å handle. Videre er samtalene først og fremst rettet mot profesjonsutøvelse, og utvikling av denne, selv om noen av begrepene også brukes om samtaler med privatpersoner om å takle ulike utfordringer i privatlivet. Man kan finne noen fellestrekk i samtalemetodiske grep og utfordringer, og samtalene er også avgrenset fra andre aktiviteter i tid og rom. Da for eksempel en norsk bok skulle
VeIlednIngsfeltet 19
oversettes til svensk, ble begrepet veiledning byttet ut med coaching, uten at innholdet ble særlig endret, mens salgstallene ble mangedoblet i den svenske utgaven (Bjørndal, 2008, s. 28). Kanskje grunnen kunne være at coaching var et motebegrep og noe nytt på den tiden? Vi skal nå se nærmere på noen definisjoner og forståelser av betegnelse vi har nevnt, selv om disse begrepene blir brukt noe ulikt innen ulike fagfelt og tradisjoner og av forskjellige personer. Noen av begrepene brukes også innen fagfelt som for eksempel byggebransjen, om møter med advokater eller IT-eksperter, men vi skal avgrense oss til å se på hvordan begrepene brukes i helse- og sosialfeltet og i pedagogisk virksomhet. Enhver leser får avgjøre selv hvordan de finner det nyttig å skille mellom de ulike aktivitetene. Hvordan skiller du mellom konsultasjon, rådgivning, supervisjon, coaching og veiledning? Hvordan gjøres det i ditt fagfelt? Hvilke begreper er de mest anvendte? Hvilke bruker dere ikke?
For å skille de ulike begrepene fra hverandre, kan vi stille noen spørsmål som kan gjøre det tydelig hva som er likheter og hva som er forskjeller mellom de ulike samtaleformene. Spørsmål vi kan stille, kan være:
• Hvem bestemmer hva innholdet i samtalen skal være? • Hvilket hierarki er det eventuelt mellom deltakerne i samtalen? På hvilke • • • • • •
områder kommer hierarkiet til uttrykk? Hvem har ansvar for utbyttet av samtalen? Er oppmerksomheten i samtalen først og fremst rettet mot handling, eller er fokus rettet mot refleksjon? Hvem har ansvaret for den profesjonelle praksisen som er gjenstand for samtalen? Er det en kortvarig eller en langvarig prosess samtalen inngår i? Dreier samtalen seg om et direkte arbeid med klienter, pasienter, elever eller brukere, eller er fokus på indirekte arbeid gjennom utvikling av profesjonsutøveren? Skal det direkte arbeidet som presenteres, vurderes i samtalen?
20
KapIttel 1
Konsultasjon Å konsultere betyr egentlig å spørre til råds, å rådføre seg med, og er et begrep som ofte brukes på et møte mellom behandler og pasient. Innen barne- og ungdomspsykiatrien ble imidlertid begrepet anvendt på møtet mellom fagfolk der klientens problemer var i fokus, men der klienten ikke var til stede. Opprinnelig kalte Gerald Caplan slike møter «counseling with the counselors» i en situasjon der det var mangel på behandlere. Dermed ble tiden og kreftene brukt på å kvalifisere de som arbeidet med klientene i dagliglivet (Caplan, 1970). Slik ble altså begrepet «konsultasjon» etablert som en betegnelse på de møtene der en behandler ikke møter klienten, men de som jobber med klientene for å sette dem bedre i stand til å hjelpe klienten. Fokus for konsultasjonen er konsulteens oppfatning av klienten, og hensikten er å gi bedre tilbud til klienten. Dette ble sett på som en del av det forebyggende arbeidet innen psykiatrien. Konsultasjon er altså en interaksjon mellom to (eller flere) profesjonelle, der det er konsulenten som er eksperten eller spesialisten og konsultee som ønsker spesialistens hjelp til et faglig problem han står overfor eller en utfordrende klient han arbeider med. Konsultasjon kan være et møte mellom personer i forskjellige yrker med beslektede arbeidsområder, men der konsulenten har større ekspertise på det presenterte problemet (Johannessen, Kokkersvold og Vedeler, 2010). Det er altså en generell arbeidsform for spesialister der konsulteen beholder behandlingsansvaret for klienten. Konsulteen står fritt til å akseptere eller avvise eventuelle hjelpsomme klargjøringer, tolkning av diagnoser eller råd om behandling og lignende som framkommer i konsultasjonen. Målet med konsultasjon er både å hjelpe konsulteen til å arbeide med det aktuelle problemet eller klienten, men også å kvalifisere ham til å kunne arbeide mer profesjonelt med lignende klienter eller situasjoner i framtiden. Slik kan det minne om veiledningssamtaler der man har som fokus profesjonsutøverens utvikling. Konsultasjon er altså en indirekte arbeidsform, der konsulenten ikke møter klienten. Konsulentarbeid kan omfatte både arbeid med enkeltpersoner, med team og også med personalgrupper, og tar sitt utgangspunkt i den konkrete situasjonen eller klienten (Westmark, Nissen, Offenberg og Lund-Jacobsen, 2012). Konsulenten må bidra til å skape prosesser som kan bidra til ny meningsdannelse.
VeIlednIngsfeltet 21
Rådgivning Rådgivningsvirksomhet finnes også på mange samfunnsområder som for eksempel pensjonsrådgivning eller rådgivning i juridiske saker, men vi skal se på hvordan begrepet brukes innen helse- og sosialfeltet og i pedagogisk virksomhet. I pedagogisk virksomhet er rådgivningsbegrepet både knyttet til det spesialpedagogiske feltet og til skolens rådgivningstjeneste rettet mot elever. Vi skal først se på det spesialpedagogiske feltet. I pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) brukes betegnelsen «råd og veiledning», og rådgivningen som utføres er rettet mot barn og ungdom, deres foresatte og profesjonsutøvere som møter dem i ulike sammenhenger. Både innen PPT og i spesialpedagogisk arbeid er det tradisjon for å benytte rådgivningsbegrepet om det faglige arbeidet som utføres, og arbeidet er særlig rettet mot å bedre barn og unges kår. Det er både videreutdanning og masterprogrammer i pedagogisk psykologisk rådgivning, og i masterprogrammet ved NTNU finner vi følgende læringsutbyttebeskrivelser: «Studentene har kunnskap om rådgivningstradisjoner, teorier, perspektiver og praksis» og «Studentene har bevissthet om egen veiledning og rådgivningskompetanse». Som vi ser knyttes begrepene rådgivning og veiledning sammen, og det blir klart at rådgivning dreier seg om noe mer og noe annet enn å gi råd. Liv Lassen sier at: Rådgivning er en kommunikativ prosess mellom to eller flere mennesker hvor samspillet er definert i klare rammer med hensyn til forholdets karakter, innhold og tidsbegrensning. Ønske om forbedring (mål) rådsøker(e) arbeider mot er den styrende faktor i rådgivningsprosessen. Målet rådsøker(e) arbeider mot er den styrende faktor i rådgivningsprosessen. Arbeidet for å nå målet blir rådgivningsprosessen. Å oppnå ønske og vekst blir resultatet av selve rådgivningen (Lassen, 2012, s. 171).
I denne definisjonen er det fokus på mål, og vi kan si at rådgivning har som mål å skape bedre vilkår for klienter, elever eller barn gjennom direkte arbeid (med barn og foresatte) eller indirekte arbeid (med ulike profesjonsutøvere). Det vil være glidende overganger mellom den direkte og den indirekte rådgivningen,
22
KapIttel 1
og rådgiver vil i stor grad trekke på strategier og metoder utviklet innen veiledningsfeltet. Rådgivning har også som hensikt å styrke rådsøker i å hjelpe seg selv, men samtidig kan rådgiver inneha spesiell kompetanse av relevans for saken. Rådgivningen kan slik oppfattes som en hierarkisk relasjon, og en PP-rådgiver kan for eksempel på bakgrunn av den sakkyndige utredningen hun har foretatt av eleven, påvirke innholdet i rådgivningen. Det settes fokus på at det er en hjelpevirksomhet, der utgangspunktet for rådgivningen kan være problemer knyttet til læring, fagvansker, funksjonshemninger eller sosiale utfordringer, og der den som skal hjelpes til syvende og sist er klienten, eleven eller barnet. Rådgivning i spesialpedagogisk sammenheng vil altså i første rekke ha som mål å skape bedre vilkår for klientene, elevene, barna, men kan – som innen konsultasjon – ha den bieffekt at profesjonsutøverne kvalifiseres til senere arbeid med lignende utfordringer. Slik kan det trekkes linjer til veiledning, der fokus er profesjonsutøvernes utvikling. Rådgivningsarbeid omfatter både arbeid direkte med klienter, men også indirekte arbeid med foresatte og profesjonsutøvere. Innen PPT har rådgiveren et ansvar for å utarbeide en sakkyndig vurdering av barnet og forvalte rettigheter som er nedfelt i Opplæringslova og Barnehageloven (Barnehageloven, 2005; Opplæringslova, 1998), og de skal gi råd og veiledning til skoler og barnehager. Rektor og styrer har ansvaret for den pedagogiske virksomheten, men PPT har også som oppdrag å gi systemrettet støtte, med råd og veiledning til skoler og barnehager om pedagogisk ledelse av gruppe- og læringsmiljø. I tillegg kan de yte bistand med kompetanse- og organisasjonsutvikling innen ulike felt som språkutvikling, leseopplæring, klasseledelse og læringsmiljø, for å nevne noe. Følgende tabell kan synliggjøre mangfoldet i rådgivningen PPT utfører, og forholdet direkte–indirekte er benyttet med tanke på at det i spesialpedagogisk sammenheng alltid er en målperson eller sluttbruker.
VeIlednIngsfeltet 23
Tabell 1.1 Nivåer og områder i rådgivning (Johannessen mfl., 2010) Nivå 1
Direkte rådgivning Direkte arbeid med individet
Personlig (personrettet) Rådgivning
Nivå 2a
Indirekte rådgivning Arbeid med individet via rådsøker
Konsultasjon Individuelt eller gruppe
Nivå 2b
Indirekte rådgivning Arbeid med rådsøker for å utvikle dennes yrkeskompetanse
Veiledning Individuelt eller gruppe
Nivå 3
Indirekte rådgivning Arbeid med hele eller deler av organisasjonen
Systemrettet rådgivning Innovasjon Undervisning
I skoleverket er det i tillegg til PPT etablert en annen rådgivningstjeneste på skolene. Denne rådgivningstjenesten er todelt og er direkte rettet mot elevene. I forskrift til Opplæringslova § 22.1 står det: Den enkelte eleven har rett til to ulike former for nødvendig rådgiving: sosialpedagogisk rådgiving og utdannings- og yrkesrådgiving. Tilbodet skal vere kjent for elevar og føresette, og vere tilgjengeleg for elevane ved den enkelte skolen (Opplæringslova, 1998).
Denne rådgivningen er altså direkte rettet mot elever, og på Utdanningsdirektoratets nettside henvises det til et «Felles nasjonalt nettsted for karriere-, utdannings- og yrkesrådgivere» – og dette nettstedet heter «Veilederforum» (Kunnskapsdepartementet, 2017b). I NAV benyttes også begrepet rådgivning, og her ser det ut som rådgivningstjenesten først og fremst er knyttet til å støtte og hjelpe folk med økonomiske spørsmål samt jobbsøkerspørsmål.
Supervisjon I norsk sammenheng har supervisjonsbegrepet først og fremst vært knyttet til kliniske utdanningsforløp. Som en del av utdanning til klinisk psykolog, klinisk sosionom eller klinisk pedagog mottar kandidatene supervisjon fra en mer erfaren kliniker innen fagfeltet. Supervisor har ofte det behandlingsmessige ansvaret for det faglige arbeidet som utføres, og hensikten med supervisjonen er at supervisanden skal kvalifisere seg til arbeidsoppgavene. Hvem som velger innholdet og målet, kan være supervisor, eller det kan bestemmes i et samarbeid mellom supervisor og supervisand.
24
KapIttel 1
I dansk sammenheng brukes begrepet supervisjon mer som vi i Norge bruker begrepet veiledning, mens veiledning i Danmark som oftest er en betegnelse på karriere- og yrkesveiledning. Det kan være nyttig også å bruke supervisjon om de tilfellene der en leder med et faglig ansvar innen det kliniske feltet har faglige utviklingssamtaler med sine ansatte, individuelt eller i gruppe. Dette vil da skille seg fra det vi vil kalle veiledning ved at lederen har et legitimt oppdrag om å prege og påvirke det faglige arbeidet i en bestemt retning.
Coaching På 1800-tallet i England ble coach brukt som en betegnelse på en lærer som ga en student privatundervisning eller eksamenshjelp. Siden ble coaching en betegnelse på samarbeidet mellom en trener og en idrettsutøver der hensikten var å fremme gode prestasjoner. Fra idrettsfeltet er så begrepet og arbeidsmåten hentet inn i skole- og arbeidsliv. Ordet «coach» kommer fra engelsk og var opprinnelig en betegnelse på vogn – som altså fraktet noe eller noen til et ønsket sted. Reise-metaforen har siden vært anvendt på coaching-prosesser, men Stelter understreker at verken coach eller coachee kjenner reisens mål og vei, det er en reise i et forholdsvis ukjent terreng (Stelter, 2012, s. 22). Coaching er altså «en samarbeidende, tilpasset, løsningsfokusert og systematisk kommunikasjonsprosess som fremmer handling, læring og utvikling – på personlig og faglig plan – gjennom bl.a. bevisstgjøring, motivasjon og ansvarliggjøring» (Gjerde, 2010, s. 25). Gjerde hevder videre at man bygger på fokuspersonens ressurser som kunnskap, erfaringer, verdier og egenskaper, og ønsker å støtte personen i å få aktivisert dette. Coaching har vært en anerkjent arbeidsform i arbeidslivet de siste tiårene, og har gått gjennom en utvikling fra fokus på problemer over til et fokus på løsninger, mens man nå har refleksjon som hovedfokus for samtalene (Stelter, 2012). Vi finner mange former for coaching innen forskjellige arbeidsområder. Noen former har fokus på ledelse, andre former har fokus på å utvikle ferdigheter, å danne team eller å utvikle seg, for å nevne noe. Formålet kan være faglig eller personlig utvikling, og kan foregå individuelt eller i gruppe. Forskjellige former for coaching er også utviklet med utgangspunkt i ulike teoretiske tradisjoner som for eksempel psykodynamisk teori, eksistensiell forståelse, narrativ analyse, transaksjonsanalyse og gestaltteori (Stelter, 2012).
VeIlednIngsfeltet 25
Noen snakker om en coachende arbeidsform der elementer inngår i samarbeidet hele tiden, mens andre opererer med en kontraktsfestet, etablert samtale som foregår atskilt fra annet arbeid i tid og rom. Felles for begge er ideen om at coachee er en motivert og ressurssterk samarbeidspartner. «Coaching oppmuntrer fokuspersonen til å ta et aktivt ansvar for sitt eget liv, og tilrettelegger for en vekst ved hjelp av bevissthet og ansvarsfølelse» (Gjerde, 2010, s. 26). Coachingen angår hele livet og dreier seg om både faglige og personlige spørsmål, og coacheen styrer samarbeidet og innholdet. Tradisjonelt har coaching vært handlingsrettet, men dreier seg altså nå i en mer reflekterende retning, og coachen behøver ikke ha faglige kunnskaper om feltet, men inneha metode- og prosesskunnskaper. Coaching er i utgangspunktet frivillig, og idealet for relasjonen er likestilthet. Som vi skal se har coaching mange likhetspunkter med noen former for veiledning.
Veiledning Veiledningsbegrepet blir brukt på ulike felt og med ulike betydninger, og vi skal her nærme oss hvordan vi vil bruke begrepet i denne boka. Først vil vi se på hvordan begrepet brukes i utdanningssystemet og med nyutdannede og uerfarne. Deretter vil vi se hvordan veiledning begrepsfestes i kompetanseutvikling av profesjonsutøvere, som er det denne boka vil ha som hovedfokus. I utdanningssystemet For det første brukes veiledning innen skolesystemet om den faglige opplæringen, støtten og hjelpen lærere gir sine elever eller studenter på tomannshånd eller i smågrupper. Innholdet i samtalene er det faglige arbeidet, og samtalene forholder seg til målene for opplæringen og veier fram for å nå disse målene. Dette arbeidet vil omfatte blant annet oppgave- og prosjektveiledning på ulike nivåer, helt fra barneskolen og fram til master- og doktorgradsveiledning av studenter. Fokus for veiledningen er hvordan den enkelte kan utvikle og bruke sine ressurser innen det aktuelle faget. I profesjonsutdanninger vil man i tillegg ha en praksisveiledning der hensikten er å utvikle den praktiske utøvelsen av yrket. Gjennom praksisopplæring og -veiledning ønsker man å knytte teoretiske og praktiske kunnskaper og høgskole og praksisfelt tettere sammen. Veiledning i utdanningssystemet vil alltid innebære et asymmetrisk forhold mellom veileder og elev/student, det vil alltid være
26
KapIttel 1
et element av vurdering involvert og veiledningen må forholde seg til noen gitte mål, innholdselementer og vurderingskriterier. Mentor er i noen sammenhenger etablert som en betegnelse på en rolle som veileder for elevers og studenters faglige arbeid, innen entreprenørskapsvirksomhet som student- og elevbedrifter og som veileder for nyutdannede lærere. For nyutdannede/uerfarne Undersøkelser viser at mange nyutdannede lærere slutter i jobben, og at veiledning kan bidra til at flere opplever mestring og blir i yrket (Rambøll, 2016). Siden 2003 er det utviklet et nasjonalt tiltak for å innføre veiledning av nyutdannede lærere og barnehagelærere for å motvirke dette, og som en støtte og «innvielse» til yrket. Denne veiledningen har hittil foregått på ulike måter avhengig av de ordningene som er etablert i de forskjellige kommuner, både omfang og hyppighet har vært ulikt og ikke alle de nyutdannede har fått slik veiledning (Rambøll, 2016). Veiledningen har noen steder vært individuell og andre steder i gruppe, eller som en kombinasjon. Noen steder er veiledningen organisert kombinert med en kursrekke, mens andre steder satser man på å etablere grupper på tvers av arbeidsplasser. Veiledningen har fokus på både opplæring i bestemte temaer eller funksjoner, kombinert med refleksjon over erfaringer som er gjort. Veilederne inntar ulike roller, der noen legger fokus på det kollegiale og det symmetriske forholdet, mens andre legger mer vekt på å kunne gi støtte og komme med svar og løsninger. I februar 2017 vedtok Stortinget enstemmig at «Stortinget ber regjeringen i samarbeid med partene utforme nasjonale rammer for en veiledningsordning for nyutdannede lærere som ivaretar at alle nytilsatte omfattes av ordningen, og som gir rom for lokal tilpasning». Det arbeides med å utvikle nasjonale rammer for en veiledningsordning i barnehage og skole som skal sikre at alle lærere omfattes av ordningen (Kunnskapsdepartementet, 2017a). I barnevernet har man flere steder etablert ordninger der de mer uerfarne jevnlig mottar veiledning fra fagkonsulenter med mer erfaring og med veilederkompetanse. Denne veiledningen omfatter både saksveiledning, der man drøfter arbeid med konkrete saker og får opplæring og hjelp til det videre arbeidet, og samtidig legger man til rette for en prosessveiledning der den uerfarne får sett nærmere på sine utfordringer i rollen og i møte med yrkesoppgavene.
VeIlednIngsfeltet 27
Kollegaveiledning Innenfor ulike faglige sammenhenger har man de siste tiårene benyttet kollegaveiledningsgrupper som et ledd i kompetanseutviklingen på arbeidsplassen. Det vil si at en gruppe kolleger – 3–8 personer – møtes jevnlig for å drøfte utfordringer man møter i jobben. Hensikten er at den enkelte gjennom samtale med kolleger skal få hjelp til å bevisstgjøre og videreutvikle sin praktiske yrkesteori. Formålet kan være både profesjonell og personlig utvikling, og støtte og organisasjonsutvikling (Lauvås, Lycke og Handal, 2016). Gruppene møtes uten en veileder, og både ledelse av gruppas arbeid og å være veisøker går på omgang. Gruppene bruker ofte en kjent prosedyre for møtene der elementer som redegjørelse for problemet, avklaring av problemet, egne løsningsforslag, råd og evaluering av råd inngår. Strukturen for samtalen er faste runder (Lauvås, Lycke og Handal, 2016). Som et element i LP-modellen i skoler har de tatt inn kollegaveiledningsgrupper som en arbeidsform (Nordahl, 2005), og i en del virksomheter blir faglige møter jevnlig benyttet til veiledningslignende aktiviteter. Da blir ofte ulike metoder fra veiledningsfeltet benyttet. Veiledning av erfarne profesjonsutøvere Når vi går gjennom ulike definisjoner av begrepet «veiledning» i en faglig sammenheng, så kan vi finne følgende fellestrekk: Formålet eller hensikten med veiledning beskrives som å fremme veisøkers læring og utvikling, og å få flere og bedre handlingsalternativer i praksis. Det understrekes også at deltakelse i veiledning dreier seg om både en faglig og en personlig utvikling eller læreprosess. Lauvås og Handal bruker betegnelsen «praktisk yrkesteori», som omfatter hver enkelt persons personlige vev av kunnskaper, verdier og erfaringer, og at veiledning tar sikte på å utvikle denne praktiske yrkesteorien (Lauvås og Handal, 2014). Veiledning er altså først og fremst innrettet mot å fremme den sammensatte, profesjonelle utviklingen hos profesjonsutøveren, men selvfølgelig i neste omgang for å bidra til en bedre profesjonell praksis som kan komme brukerne, pasientene, klientene eller elevene til gode. Veiledning beskrives også som samtaler som er avgrenset i tid og rom, og der det er den sosiale, kulturelle og historiske sammenhengen samtalene inngår i, som setter grenser for veiledningens form og innhold (Skagen, 2004). Det vil si at veiledningsvirksomheten vil være preget av den organisasjonen og det fagfeltet den foregår innenfor, og kan framstå noe ulik på ulike felt. Det vil blant annet
28
KapIttel 1
henge sammen med hvilke veiledningstradisjoner feltet knytter an til. Veiledning er prosessrettede samtaler der tiden spiller en rolle, og der prosessene som settes i gang gjennom veiledningssamtalene vil omhandle veisøkers forhold til egen praksis, forholdene til kolleger og brukere og forholdet til egne verdier og holdninger. Dette vil vi se nærmere på senere. Mange understreker også at veiledning skal fremme dialog mellom deltakerne, og dermed bidra til en bevisstgjørende prosess. Samtalene skal fremme visdom, klokskap og refleksjon. Her legges det altså vekt på at kolleger gjennom samtaler over tid ledet av kvalifiserte veiledere kan bidra til hverandres profesjonelle utvikling. Likheter og forskjeller Vi skal nå se på to modeller som lager en oversikt over dette mangfoldige og sammensatte feltet. Begge modellene har terapi i den ene enden av skalaen og undervisning i den andre enden, mens de plasserer de andre samtaleformene i mellomrommet mellom. Den ene modellen har veiledning som overordnet kategori, mens den andre har rådgivning; kartet de tegner, tegnes altså med utgangspunkt i hovedanliggende i den boka der de er presentert. Lauvås og Handal laget i første utgave av boka Veiledning og praktisk yrkesteori et kontinuum over profesjonelle samtaler fra terapi til undervisning, der terapi er på klientens premisser, mens man i undervisning har en agenda, en plan og et mål (Lauvås og Handal, 1990, s. 32). I feltet mellom her ligger veiledning, som i deres modell omfatter både rådgivning, konsultasjon og supervisjon. Coaching vil også naturlig høre hjemme i dette feltet, der aktiviteten kan helle mer eller mindre i retning av å bringe inn elementer fra terapi eller undervisning.
Konsultasjon TERAPI
Supervisjon Rådgivning
VEILEDNING
Figur 1.1
Veiledningsbegrepet (Lauvås og Handal, 1990, s. 32)
UNDERVISNING
VeIlednIngsfeltet 29
Modellen til Johannessen mfl. i boka Rådgivning har derimot rådgivning som overordnet kategori (Johannessen mfl., 2010, s. 20), og tegner feltet som en vifte med terapi og undervisning som ytterpunkter etter om fokuset for samtalene er rettet mot personlige eller saksorienterte forhold. Innen rådgivning, konsultasjon og veiledning kan fokuset veksle, og det kan være flytende overganger mellom betegnelsene, mens systemrettet rådgivning og innovasjon vil ha hovedfokus på institusjoner og organisasjoner. Undervisning kan omfatte både små og større grupper så vel som hele personalgrupper. RÅGIVNING
konsultasjon
veiledning
systemrettet rådgivning og innovasjon
terapi
rådgivning
Figur 1.2
Rådgivningsbegrepet (Johannessen mfl., 2010, s. 20)
undervisning
Dette sier oss at å avklare hva vi skal kalle den virksomheten vi bedriver, ikke er gjort en gang for alle. Ulike personer vil ha ulike assosiasjoner og konnotasjoner til de ulike begrepene etter hvilket fagfelt de kommer fra og hvilke tidligere erfaringer de har med fenomenet. Vi kjenner to personer som mottok veiledning (som de kalte det) i et prosjekt gjennom lang tid fra en ekstern veileder. Alle opplevde arbeidet som fruktbart, og de bestemte seg for å lage en presentasjon av det til en konferanse. Da oppdaget de at veilederen kalte arbeidet konsultasjon og sin rolle konsulent. Men samtalene hadde vært gode for alle parter, selv med ulikt navn. Det vil være av betydning for hver ny samarbeidsrelasjon å avklare roller og forventninger til samtalene, og bli enige om hvilke mål, innhold, arbeidsmåter som man skal arbeide med. I denne boka er det altså veiledning det skal handle om, og hovedfokus vil være på den veiledningen som foregår i grupper med ferdig utdannede profesjonsutøvere, og med en kvalifisert veileder. Teoretiske begreper, metoder og ulike utfordringer kan likevel overføres og bidra i andre veiledningsformer som
30
KapIttel 1
studentveiledning, individuell veiledning eller veiledning med hele personalgrupper.
Veiledning fra ulike tradisjoner Veiledningsfeltet er et tverrfaglig felt i utvikling, og vi finner ulike utviklingslinjer og tradisjoner innenfor forskjellige fagfelt der veiledning er en arbeidsform. Vi kan finne noen av de samme linjene, kildene og tradisjonene også innenfor rådgivnings- og coachingfeltet. Vi vil presentere en oversikt over hvordan vi tenker at veiledningsfeltet kan deles opp. Vi har innledningsvis valgt å operere med følgende hovedskille:
• veiledning med utgangspunkt i pedagogiske tradisjoner • veiledning med utgangspunkt i ulike psykologiske retninger/terapitradisjoner Veiledning i pedagogiske sammenhenger har vært preget av pedagogiske tradisjoner der læring har stått sentralt, eller der utviklings- og læringsperspektivet kombineres. Veiledning utviklet innenfor psykologi og helse- og sosialfeltet har først og fremst vært knyttet til ulike terapitradisjoner der utvikling og forandring har vært nøkkelord. De senere årene har feltene i noen grad inspirert hverandre og delt teori og metoder, men vi kan likevel se dette skillet som en hovedtendens både i litteraturen i veilederutdanningene og i det praktiske og metodiske arbeidet med veiledning. I tillegg inngår også ideer og inspirasjon fra ulike filosofiske retninger i kombinasjoner med både de terapeutiske og de pedagogiske tradisjonene. Veiledning som arbeidsform for systematisk kompetanseutvikling av profesjonsutøvere er også i større grad etablert i psykologi og helse- og sosialfeltet enn i pedagogisk sammenheng, og fagforbundene der har etablert godkjenningsordninger av veiledere. Skoler og barnehager kommer etter ved at det er implementert veiledning av nyutdannede lærere i stadig økende grad siden den første begynnelsen i 2003. Profesjonsveiledning av erfarne lærere brukes fortsatt i liten grad i skole og barnehage. Et unntak er kanskje LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse), der systematisk arbeid i lærergrupper på skolen inngår som en del av metodikken (Knudsmoen, Jahnsen og Tinnesand, 2013).
VeIlednIngsfeltet 31
Pedagogisk veiledning Innenfor pedagogisk virksomhet har veiledning i praksisperiodene i studietiden vært en sentral arbeidsform, og i 1973 kom det første omfattende norske forsøket på å presentere en teori om veiledning for lærerutdanningene. Fra 80-tallet og framover var professorene i pedagogikk ved Universitetet i Oslo, Per Lauvås og Gunnar Handal, toneangivende med utvikling av en handlings- og refleksjonsmodell som utgangspunkt for veiledning i pedagogisk sammenheng (Handal og Lauvås, 1983; Lauvås og Handal, 1990, 2014). Modellen ble brukt både i barnehage og skole, og omfattet både praksisopplæring og kollegaveiledning, og var lenge relativt enerådende i utdanning av praksislærere i lærerutdanningen. I de senere årene er det blitt rettet et økt fokus både mot ideer fra mesterlæretradisjonen og metoder hentet fra helse- og sosialfeltet også i pedagogisk veiledning. Vi skal nå se nærmere på de to hovedtradisjonene vi kan si pedagogisk veiledning er preget av. Handlings/refleksjons-tradisjon – veiledning som refleksjon Reflekterende veiledning kom som et demokratisk motsvar på 1970-tallet mot en mer autoritær veilederrolle i yrkesopplæringen (Bjørndal, 2008). Innen pedagogisk veiledning har altså handlings- og refleksjonsmodellen for veiledning, utviklet av Handal og Lauvås, vært sentral siden 80-tallet. Retningen har sitt utgangspunkt i veiledning av lærere og lærerstudenter, men har spredt seg også til andre fagfelt og framstår nå som en allmenn veiledningstradisjon for profesjonsutøvere (Lauvås og Handal, 2014). Veisøkers praktiske yrkesteori vies oppmerksomhet i veiledningen. Denne praktiske yrkesteorien er en profesjonsutøvers personlige vev av kunnskaper, verdier og erfaringer som for en stor del er uartikulert og danner bakgrunnen for de valgene man foretar seg i praksis. Gjennom veiledning kan denne praktiske yrkesteorien gjøres til gjenstand for artikulering og dermed for nærmere utforskning i et faglig fellesskap.
KapIttel 1
UNDERVISNING I PRAKSIS
«PRAKSISTEORI»
32
P3 etisk rettferdiggjøring
verdier
erfaringer, overført kunnskap
P2 teoribaserte praksisbaserte
UNDERVISNINGSHANDLINGER
Figur 1.3
begrunnelser
P3 handling
Praksistrekanten (Lauvås og Handal, 2014, s. 25)
Lauvås og Handal hentet en modell fra Lars Løvlie (1972) som viser sammenhengen mellom handlingene (P1) og handlingenes verdimessige, erfaringsmessige og teoretiske grunnlag eller utgangspunkt (P2 og P3). Modellen kan være en visualisering av den praktiske yrkesteorien, som befinner seg på P2- og P3nivået. En grunnleggende idé i handlings- og refleksjonstradisjonen er at profesjonell virksomhet er en personlig sak (Lauvås, Lycke og Handal, 2016). Veiledning skal skje på veisøkers vilkår gjennom en undersøkelse av sammenhengen mellom den enkeltes handlinger og deres teoretiske og etiske begrunnelser. Gjennom dette kan veiledning bidra til å utvikle veisøkers praktiske yrkesteori og hennes bevissthet og selvstendighet. Handlings- og refleksjonsmodellen kan bringe tankene hen på en kognitiv tradisjon (se nærmere s. 36) med fokus på utforskning av veisøkers forståelse av seg selv og sin praktiske yrkesteori. En slik veiledningsform har fokus på en kvalifisert og fokusert refleksjon både i forkant av handlinger og i etterkant. Den humanistiske tradisjonen spiller også inn i forhold til tro på den enkeltes ansvar og tillit til enkeltindividet. Mesterlære-tradisjon – handlingsorientert veiledning Med utspring i opplæring innen håndverksfagene er et mesterlæreperspektiv på veiledningsarbeidet blitt utviklet videre de senere årene til å inspirere veiledning på andre felter. I en mesterlære-tradisjon er det ikke noe skille mellom læring og bruk av det lærte, og opplæringen foregår i den sammenhengen der det man
VeIlednIngsfeltet 33
lærer skal benyttes (Nielsen og Kvale, 1999). Veiledningen knyttes dermed nært til praksisen som utføres både i tid og rom, ved at det kan drives direkte veiledning der veileder og veisøker sammen utfører og utforsker den konkrete profesjonsutøvelsen. Mesterens kommunikative ferdigheter er like betydningsfulle som hans erfaring, innsikt og ferdigheter innen det aktuelle fagområdet. Denne veiledningstradisjonen blir særlig benyttet i studentveiledning der utvikling av praksis står i sentrum for veiledningsvirksomheten. Et eksempel kan være fra sykepleier- eller lærerutdanning der veileder demonstrerer en prosedyre, en metode eller en framgangsmåte, studentene prøver seg ut på dette og man har sammen en refleksjonssamtale i etterkant. Fra utdanning i familieterapi kan vi finne elementer fra mesterlæretradisjonen når studenter bringer med seg opptak av terapitimer til veiledning som danner utgangspunkt for samtalen, og der veilederen inntar både en ekspert- og en prosessrolle (se s. 98). Tradisjonelt inntok veilederen innenfor denne tradisjonen rollen som en autoritet, og retningen ble kritisert for den maktposisjonen og reproduksjon av praksis dette kunne innebære. Retningen er senere omtolket inn i mer deltakende retning der kritikk og refleksjon også har sin naturlige plass. Situert læring er et nøkkelbegrep innen en mesterlæretradisjon, og det vil si at læring skjer i et praksisfellesskap i et samspill mellom individer, kulturelle redskaper og sosiale fellesskap (Lave og Wenger, 1991). Kulturelle redskaper kan i denne sammenheng være både arbeidsmåter og metoder i den praktiske profesjonsutøvelsen så vel som metoder og begreper vi bruker i veiledningsvirksomheten. Innenfor en mesterlæretradisjon er læringen og utviklingen av veisøkers profesjonsutøvelse situert og finner sted på arbeidsplassen eller knyttet til deltakelse i et praksisfellesskap. En veiledningsgruppe kan karakteriseres som et praksisfellesskap, der man har en felles virksomhet, et gjensidig engasjement og et mer eller mindre felles repertoar (Wenger, 1998). Vi kan knytte denne tradisjonen til direkte veiledning, der veiledningen knyttes nært til ferdighetene en profesjonsutøver innehar og hvordan disse kan læres og utvikles. Praksis kan bringes inn gjennom demonstrasjon fra veilederen, gjennom observasjon av konkrete situasjoner i sanntid eller ved hjelp av videoopptak, og gjennom ferdighetstrening som en del av veiledningen. Ferdighetstreningen kan i veiledning knyttes til de kommunikative sidene ved profesjonsutøvelsen, som vil være aktuelle temaer for alle faggrupper. Vi vil komme tilbake til disse kommunikative sidene senere.
34
KapIttel 1
Veiledning utviklet fra psykologiske teorier og terapiretninger Terapi kan forstås som en virksomhet der målet er å bidra til utvikling eller forandring for enkeltpersoner, par, familier eller grupper. Det er gjennom 1900-tallet blitt utviklet en rekke terapiretninger som har hver sin forståelse av hvordan mennesker lider og lever, forandres og utvikler seg. Ulike terapeutiske tradisjoners begreper, teorier og metoder er «oversatt» til veiledningsfeltet og utgjør et rikholdig tilfang av arbeidsmåter og forståelsesformer. Veiledningsfeltet basert på psykologiske teorier og terapiretninger kan deles opp på mange ulike måter, og vi skal først se på noen retninger som først og fremst har individet i fokus (psykodynamiske, humanistiske og kognitive terapiformer) før vi ser på mer kommunikasjons- eller relasjonsorienterte (systemiske) retninger. Disse vil blant annet være utviklet fra ulike familieterapeutiske retninger. Veiledning i en psykodynamisk tradisjon Den psykodynamiske terapitradisjonen er en samlebetegnelse på terapier og forklaringsmodeller som har sine røtter i Sigmund Freuds grunnleggende ideer om menneskets utvikling og forandring (Gullestad, 2011). Psykodynamisk teori har et særlig fokus på det ubevisste, på forsvarsmekanismer og på barndomsopplevelsers og emosjoners betydning for individet i møte med verden (Tveito, 2011). Denne tradisjonen og sentrale ideer fra psykodynamisk teori har fått en stor og omfattende innflytelse i vår kultur. Det gjelder ikke bare i våre faglige kulturer som psykologi, pedagogikk, medisin og annet helse- og sosialarbeid, men på mange områder i samfunnet vårt som helhet. Et godt eksempel er ideen om at det er årsakssammenhenger mellom problemer og forstyrrelser i barndommen og psykiske lidelser senere i livet. En depresjon hos en mann i trettiårene kan gjennom psykoanalysen spores tilbake til uløste, infantile traumer i mannens barndom. Slike måter å tenke på og forstå verden på er ofte en like stor del av verdensbildet til de som går i veiledning som det er til veilederen. Veilederen med dette teoretiske utgangspunktet kan benytte seg av psykoanalysens begrepsapparat og forståelsesramme i sin analyse og tolkning av det som framkommer i veiledningssamtalen. Fokus blir ofte en analyse av de klientene veisøkeren forteller om (Johannessen mfl., 2010). Man kan ofte nærme seg en samtale som får et diagnostisk preg hvor dette skal hjelpe til å forstå klientene.
VeIlednIngsfeltet 35
Men veisøker kan også bli utfordret til å bearbeide og forstå sine egne reaksjoner i aktuelle situasjoner. Veiledning i en humanistisk tradisjon Den humanistiske tradisjonen innenfor filosofi- og psykologifeltet er inspirert av hermeneutikk og fenomenologi og vokste fram fra midten på 1900-tallet. Fra 1950-tallet ble disse retningene, sammen med eksistensialisme, sett på som en tredje vei innenfor psykologifaget. De kom til å framstå som en motvekt til både de psykoanalytiske og de atferdsteoretiske retningene. Fokus i fenomenologi og eksistensialisme er troen på menneskets frihet og en forståelse av individet på sine egne premisser. Vekten legges på at hvert menneske er ansvarlig for sine handlinger og at det har mulighet til å foreta valg. Utgangspunktet er hverken individets historie eller hva som kan skje i framtida, men hva som skjer her og nå. Retningene er store og sammensatte, og sentrale skikkelser i begynnelsen var blant andre de amerikanske psykologene Carl Rogers (1902–1987), Abraham Maslow (1908–1970) og den tysk-amerikanske psykiateren Fritz Perls (1893– 1970). Carl Rogers’ klientsentrerte terapi har bidratt med en rekke begreper og holdninger som er sentrale i mye veiledningsarbeid, og var som vi så tidligere også sentral i utviklingen av handlings- og refleksjonsmodellen. Aktiv lytting er for eksempel en sentral idé, og kan knyttes til den åpne, ikke-dømmende holdningen man skal møte andre med, og gjennom det være oppmerksom på den andres selvoppfatning, selvverd og idealer (Lassen, 2014). I dag finner vi ideene fra den humanistiske tradisjonen utviklet videre innen flere veiledningstradisjoner, kanskje særlig innen gestaltveiledning. Gestaltterapi har utviklet metoder for å bevisstgjøre oss på våre egne følelser, handlinger og reaksjoner slik at vi tydeligere kan erkjenne og se oss selv og våre valg. Gjennom økt bevissthet på vårt indre og vår atferd er det mulig også å ta ansvar for oss selv og vårt eget liv (Kokkersvold og Mjelve, 2003, s. 33).
Begreper og arbeidsmåter fra denne tradisjonen er overført til veiledningsfeltet i en rekke bøker (se for eksempel Dyrkorn og Dyrkorn, 2010; Hostrup, 2002; Kokkersvold og Mjelve, 2003; Tveiten, 2013).
36
KapIttel 1
Kognitiv atferdsterapi Den kognitive tradisjonen ble utviklet i fra 1920-årene, og tradisjonen har utviklet seg gjennom årene slik at man i dag snakker om tre generasjoner kognitiv terapi. Vi skal her bare si noen ord om den tredje generasjonen, som betegnes som kognitiv atferdsterapi (KAT) (Skårderud, Stänicke og Haugsgjerd, 2010). I en kognitiv tradisjon er vekten lagt på å utfordre og endre sammenhengen mellom tanker, følelser og handlinger. Kognitiv terapi kan ses på som en videreutvikling av atferdsterapi og sosial læringsteori, men med fokus på innsikt i og endring av negative tankemønstre eller «skjemaer». «Kognisjon» viser til temaer som tenkning, oppmerksomhet og hukommelse, og retningen har også fokus rettet mot språkets betydning. Et mål er å bryte selvforsterkende onde sirkler som kan bidra til å opprettholde de tankemønstrene man kan være «fanget» i, og som bidrar til problemene man opplever. Denne opprettholdelsen blir tradisjonelt knyttet til kognisjon, men etter hvert i den tredje generasjonen også til emosjoner (Skårderud, Stänicke og Haugsgjerd, 2010). Tredje generasjon kognitiv terapi åpner dermed i større grad opp for å forstå følelser som viktige elementer i problemopprettholdelse. Det handler både om å ha kontroll over egne tanker og følelser, men også om å tåle ubehag og egne ubehagelige tanker og følelser. Ideene fra denne retningen har også påvirket veiledningsvirksomhet. I veiledning vil man arbeide med å undersøke veisøkers forståelse og opplevelse med særlig henblikk på opprettholdende negative mønstre både hos veisøker og veisøkerens klienter eller elever. Veiledning inspirert av systemisk familieterapi Familieterapifeltet har utviklet seg til en mangefasettert og rikholdig tradisjon med ulike grener og retninger. Begreper og metoder fra enkelte av disse retningene har fått særlig betydning for veiledningsfeltet, og danner utgangspunktet for forståelsen av veiledning vi presenterer i denne boka. Vi vil bruke systemisk veiledning som en paraplybetegnelse på all veiledning som har dialog, kommunikasjon, kontekstforståelse og relasjon som forståelsesramme for læring, utvikling og forandring. Dette er et rikholdig felt som kan deles opp på mange måter, og det vil også være tradisjoner som befinner seg i grenselandet mellom et individperspektiv og et familie- eller relasjonsperspektiv. Vi vil i det følgende dele opp familieterapifeltet i tre tradisjoner som har inspirert veiledningsfeltet
VeIlednIngsfeltet 37
på ulike måter, med grunnleggende antakelser og med metodiske grep. Vi vil presentere noen av hovedideene fra hver tradisjon, mens anvendelsen innen veiledningsvirksomheten vil bli redegjort for senere i boka, og da gjerne i kombinasjoner mellom forskjellige tradisjoner. Vi ser det som fruktbart å ha en rik tilgang på antakelser og metoder i veiledningsarbeidet framfor å rendyrke en bestemt retning. Strategisk og løsningsfokusert tilnærming Røttene til det strategiske og løsningsfokuserte perspektivet går tilbake til utviklingen av familieterapi og korttidsterapi ved Mental Research Institute (MRI) i Palo Alto i California på 1960-tallet. Paul Watzlawick (1921–2007) og Jay Haley (1923–2007) var to banebrytende bidragsytere på veien mot å utvikle hjelpsomme strategier for problemløsing hos familier som sliter med medlemmer med alvorlige psykiske lidelser (Hårtveit og Jensen, 2004). Det strategiske perspektivet bygger blant annet på Jay Haleys ideer om å forstå forholdene mellom makt og kontroll i samspillet mellom mennesker. Haley framholder at vi organiserer oss hierarkisk i forhold til hverandre og at brudd med slike hierarkiske strukturer kan danne grunnlag for både problemforståelse og problemløsing. Det strategiske perspektivet ble videreutviklet til løsningsfokusert terapi av Steve de Shazer (1940–2005) og Insoo Kim Berg (1934–2007). I et løsningsfokusert perspektiv har man sluttet å snakke om problemer og begynt å snakke om løsninger. En sentral idé er at både problemer og løsninger er knyttet til språket. Når man framhever at et glass med godt drikke er halvtomt, har man valgt å legge vekten et annet sted enn en som sier at det samme glasset er halvfullt. En og samme person kan av noen bli betegnet som terrorist og av andre som frihetskjemper. I Norge er det særlig to bidragsytere som har videreutviklet og overført tenkningen til veiledningsfeltet. Det er psykiateren Arild Aambø (Aambø, 2004) og psykologen Gro Johnsrud Langslet. Langslet har gitt tilnærmingen nedslag innen organisasjons- og lederutvikling og i skole og barnehage (Langslet, 1999, 2002, 2012). LØFT representerer en måte å tenke og arbeide på som både veiledere og veisøkere kan ta med inn i veiledningstimer og benytte både til å forstå en sak man arbeider med, så vel som å forstå veisøkers eget forhold til saken. Senere vil vi presentere spørsmål utviklet innen en LØFT-tradisjon, se s. 156.
38
KapIttel 1
Språksystemisk perspektiv … bli aldri så forelsket i din teori at du hugger den i sten (Harry Goolishian).
Mennesket bruker et verbalt språk og har dermed evnen til å kommunisere med andre ved hjelp av ord. Det betyr at mennesket ikke bare er et objekt hvor det er måling og kvantifisering som gir kunnskap. Som menneske kan vi ikke fanges i et faglig skjema eller en manual hvor vi opphører som subjekter, men vi forblir meningsbærende subjekter som alltid er deltakere. Det finnes ingen tilskuer eller observatørposisjon, vi er alle deltakere i den betydning at det ikke er mulig å stille seg utenfor når vi skal studere sosiale fenomener. Vi vil alltid være del av det vi studerer (Sørbø, 2002). Vi er alltid deltakere, og det finnes ingen nøytral observatørposisjon (Hoffman, 1985). Våre observasjoner vil aldri være objektive eller nøytrale, men vi vil alltid bringe inn vår forforståelse og vår tolkning. I en samtale utvikler vi altså mening sammen, og alles bidrag vil være av betydning og kan være gjenstand for utforskning. «Communicamus ergo sum», sier den amerikanske psykologen og sosialkonstruksjonisten Kenneth Gergen (1935–). Gergen hevder altså at uttrykket «Vi kommuniserer, altså er jeg» med rette kan erstatte opplysningsfilosofen René Descartes’ «Cogito ergo sum» (Jeg tenker, altså er jeg). Meningsfullt språk er et produkt av innbyrdes sosial avhengighet. Det krever minst to personers samordnende handlinger, og før det er innbyrdes enighet om at ord er meningsfulle, kan man ikke si at ordene utgjør et språk (Kenneth J. Gergen, 1997, s. 8).
Å forstå språket slik vil ha betydning for hvordan vi arbeider med veiledningssamtalen. Sosialkonstruksjonisme danner den filosofiske bakgrunnen til språksystemisk forståelse. Det er en filosofi som er grunnlagt på ideen om at vi konstruerer vår forståelse av verden ved å reflektere over våre egne erfaringer. Alle mennesker genererer kart eller «mentale modeller» som vi bruker til å gi mening til våre erfaringer. Metaforer, uttrykk og enkeltord får sin mening for den enkelte gjennom samtaler med andre, og hvordan en person kan forstå ord som venn, bror, far forskjellig. Hvis vi for eksempel ser på begrepet «mor», så kan det være helt forskjellig for forskjellige mennesker og i forskjellige situasjoner og på forskjellige steder. Utsagn som «Du er ikke moren min», «Nå lignet du på moren
VeIlednIngsfeltet 39
din» og «Moren din jobber ikke her» er eksempler på ulike måter å fortolke ordet «mor» på. Innsikt, forklaringer og læring er ganske enkelt prosesser som tilpasser våre mentale modeller og vårt språk til våre erfaringer. Når mennesker møtes og deler erfaringer og ideer gjennom språket, konstitueres også virkeligheten. Dette vil si at forholdet mellom en profesjonell og en bruker er gjensidig og likeverdig. Det vil si at den profesjonelles forståelse er like viktig å forstå som brukerens forståelse, og ikke minst vice versa. Det er umulig å skille de profesjonelles forståelse av brukernes problemer fra selve problemløsningen eller forsøket på problemløsning. Det samme vil være tilfellet i forholdet mellom veileder og veisøker, der begge bidrar med sin forståelse i en meningsskapende samtale om temaet. De to amerikanske psykologene Harry Goolishian (1924–1991) Harlene Anderson (1942–) ble inspirert av blant annet fenomenologi, hermeneutikk, kommunikasjonsteori, konstruktivisme og sosialkonstruksjonisme og utviklet på 1980-tallet en tilnærmingsmåte til å forstå hvordan problemer kan oppstå og løses, og hvordan terapeuten kan delta i samtaler med «the collaborative approach» (en samarbeidende tilnærming). Retningen var i første omgang rettet mot familieterapifeltet, men har siden utviklet seg til å omfatte andre felt som for eksempel veiledning og arbeid med større grupper (se historien om «somom-lytting» s. 119). Goolishian og Anderson var opptatt av språket og av hvordan samtaler kan skape problemer og oppløse problemer. Problemer kan altså sies å oppstå i språket, og det noen kan mene er et problem, kan andre være helt uenige i at er et problem. Alle som deltar i språklig kommunikasjon om problemet, er av betydning for behandlingen av problemet. Goolishian sa en gang: «Vi oppdager ikke verden, vi finner den opp.» Et annet sentralt element i denne språksystemiske retningen er ideen om «den ikke-vitende posisjon», der profesjonsutøveren tilstreber å legge bort egne forutinntatte holdninger eller ideer om hvordan problemer skal forstås eller løses. Anderson og Goolishian beskriver posisjonen på denne måten: Den ikke-vitende posisjonen fører generelt til den innstilling eller holdning at terapeutens virksomhet kommuniserer en stor og ekte nysgjerrighet (Anderson og Goolishian, 1992, s. 29).
40
KapIttel 1
Vi kan også knytte dette til det Skjervheim sier om å gi avkall på egne forestillinger om den andre. Han hevder at det å betrakte en annen som en likeverdig, likevitende person i stedet for en som skal observeres og objektifiseres, er den eneste måten å være i genuin dialog på (Skjervheim, 1976). Den norske familieterapeuten Tom Andersen (1936–2007) hadde et nært samarbeid med Goolishian og Anderson gjennom en årrekke. Han samarbeidet med kolleger i Tromsø om utvikling av reflekterende team som en demokratisk og solidarisk måte å samarbeide med klienter på (Jensen, 2008b). Hans ideer har inspirert veiledningsfeltet både i Norge og internasjonalt. Det narrative perspektivet Det narrative, eller historiefortellende, perspektivet er utviklet innenfor mange ulike fagfelt, og vi finner det igjen innenfor en rekke sammenhenger fra teologi og filosofi, innenfor pedagogikk og sosialt arbeid til psykoterapi. Innen veiledingsfeltet er det inspirasjoner fra narrativ terapi fra familieterapeutene Michael White (1948–2008) fra Australia og David Epston (1944–) fra New Zealand som er mest kjent og anvendt (White og Epston, 1990). Vi skal se nærmere på deres bidrag senere (se kapittel 7 om Reflekterende og bevitnende prosesser). Med begrepet «narrativ» (historie eller historiefortelling) forstår vi de historiene og fortellingene som gir mening til og forståelse av våre liv og den kulturen vi lever i. En av de første filosofene som lanserte et narrativt perspektiv, var den franske filosofen og teologen Paul Ricoeur (1913–2005). Ricoeur var opptatt av psykoanalysen som filosofi og hadde ideer om at identitet er en narrativ konstruksjon. Ifølge Plas hevder Ricoeur at: … det er sammenbrutte mennesker som kommer til terapeutens dør. Terapeutens oppgave er å hjelpe pasienten i et forsøk på å sette sammen et meningsfullt livsdrama (Plas, 1986, s. 81).
I terapi som i veiledning kan vi altså tenke at terapeuten eller veilederen bidrar i å fortelle en ny historie, å konstruere tolkninger og sammenhenger som kan gi åpning for nye alternative måter å forstå og handle på. Erfaring er dermed ikke noe som blir oppdaget eller avslørt, men den blir konstruert og skapt og vil alltid være midlertidig. Nye versjoner av historien vil alltid være mulig å fortelle.
VeIlednIngsfeltet 41
Den engelske professoren i pedagogikk Ivor F. Goodson (1943–) har interessert seg for livshistorier særlig for yrkesgrupper som lærere og sykepleiere, og har sett på hvordan ulike aspekter ved livshistoriene deres kan ha betydning for profesjonsutøvelsen (Goodson, 2000). Noen av de aspektene han trekker fram, kan også bidra som perspektiver eller områder å utforske i en veiledningssamtale. Det dreier seg både om tidligere livserfaringer og bakgrunn og om profesjonsutøveren har opplevd noen kritiske hendelser som kan påvirke hvordan man utøver yrket. Goodson setter også fokus på personers livsstil eller innebygde identitet og også hvor man befinner seg i sin egen livssyklus, og hvilken sammenheng det kan ha med hvordan man møter utfordringer i yrket. En småbarnsmor kan møte utfordringer knyttet til oppdragelse på andre måter enn en som nærmer seg pensjonsalderen. Et annet aspekt han trekker fram, er hvor man er i sin karriereutvikling og hvilken betydning det kan ha for valgene man foretar i konkrete situasjoner. Hvis man vil utvikle seg faglig og bygge opp en karriere, kan man velge å forholde seg annerledes enn når man er i slutten av karrieren. Når man møter utfordrende situasjoner i sin praksis, kan elementer fra profesjonsutøverens livshistorie være en fruktbar forståelsesramme for hvordan man håndterer utfordringene (Jensen og Ulleberg, 2011), og veilederen kan ha oppmerksomheten rettet mot disse elementene. Den amerikanske psykologen Jerome Bruner (1915–2016) kom med et betydningsfullt bidrag til forståelsen av virkeligheten som narrative konstruksjoner med boka Actual Minds, Possible Worlds (1987). Han hevdet at mennesket har tilgang til to ulike, komplementære måter å tenke på. De to måtene har ulike overordnede prinsipper for tenkning, ulike kriterier for kvalitet og ulike måter å etablere en idé om sannhet på. Måten å forstå årsakssammenhenger på er også helt ulik, og også måten å strukturere tenkningen. Den ene måten er den abstrakte, logiske tenkningen som vi knytter til argumentering og strukturert oppbygging av vitenskapelig bevis eller matematisk argumentasjon. Den andre måten å tenke på er knyttet til narrativer eller historier, og her dreier det seg mer om å fortelle kontekstuelle begivenheter som er plassert i tid og sted. Fokus vil være partikulære erfaringer som bare knytter seg til denne historien, og som kan være triste, komiske eller absurde, og Bruner refererer til skjønnlitteratur for å finne eksempler. Han hevder at denne narrative måten å tenke på er mindre utforsket enn den vitenskapelige, men at den er sentral og betydningsfull for hvordan vi sammen skaper mening i tilværelsen. Bruner hevder altså at vi
42
KapIttel 1
organiserer våre erfaringer og vår hukommelse knyttet til hendelser hovedsakelig i form av narrativer: historier, unnskyldninger, myter, årsaker for å gjøre eller ikke gjøre, og så videre (Bruner, 1991). Han er altså opptatt av hvordan historier fungerer som en måte å tenke på og som en måte mennesker konstruerer virkeligheten på. Bruner knytter også an til Lev Vygotskys kulturhistoriske tradisjon, og hevder at det er en gjensidighet mellom kulturens historier og vår individuelle historie. Gjennom våre historier konstruerer vi oss selv i verden, mens kulturens historier gir sine medlemmer rammer for sin identitet (Løw, 2009). Hvis en ung dame ofte mister vesken sin og knuser glass og velter flasker, kan hun komme til å tenke på seg selv som en «ulykkesfugl». Hvis dette fortsetter over lang tid, kan det bli en del av hennes identitet som både hun og andre av hennes nærmeste deler. Siden midten av 1980-årene har det vokst fram et tverrfaglig forskningsfelt som kalles narrative studier (Johansson, 2005). Gjennom systematisk å undersøke narrativer, forsøker man å frambringe kunnskap om det fenomenet man studerer. Narrativ teori og analyse utvikles innen ulike fagfelt som antropologi, sosiologi, teologi, pedagogikk, psykologi, sykepleie og sosialt arbeid. Både feministiske forskere og postkoloniale studier har gitt betydelige bidrag. Feltet er omfattende, og forskere gir ulike svar på spørsmål som: Hva er en historie? Har den en bestemt struktur? Hvordan fortelles historier? Når fortelles de og hvorfor? Hvilke virkninger har historiene kulturelt, psykologisk og sosialt? (Johansson, 2005). Terapifeltet har, som vi har sett, en rekke perspektiver på og forståelsesrammer for endring og utvikling gjennom samtaler. Elementer fra ulike terapiformer kan ha overføringsverdi til forskjellige profesjonelle samtaler, og veiledningspraksis er blitt påvirket av dette rikholdige feltet. Der har man hentet både begreper og metoder som så er blitt «oversatt» og tilpasset til bruk i veiledningssamtaler.
Profesjonsutøvelse Denne boka dreier seg om veiledning som en mulighet til å utvikle profesjonsutøvelse innenfor flere ulike felt. Når profesjonell praksis er tema for veiledning, blir det sentralt å ha noen begreper og perspektiver på hvordan man kan forstå profesjoner og profesjonell praksis. Vi vil kort gå inn i disse temaene ved å pre-
VeIlednIngsfeltet 43
sentere hva en profesjon er, hva som er kilde til kunnskap for profesjonell praksis og hvordan kunnskap innenfor disse profesjonsutøvelsene kan forstås. Vi skal videre se på hvordan man kan forstå profesjonell utvikling for å ha dette som et bakteppe for veiledningens muligheter for å bidra til å utvikle profesjonskunnskap og profesjonell utvikling. Forholdet og sammenhengen mellom teori og praksis er komplisert og kan forstås på mange ulike måter i profesjonsutøvelse. Samtidig kan vi ha et dobbelt perspektiv på profesjonell praksis der veisøkerne presenterer sin praksis, mens veilederen har sin egen profesjonelle praksis som veileder. Det vi presenterer nå, vil dermed omfatte både veileders profesjonelle praksis som veileder og veisøkernes profesjonsutøvelse på sine felt.
Profesjonell praksis Velferdssamfunnet har sett en økning av antall profesjoner innen helse- og sosialfeltet og det pedagogiske feltet de siste tiårene, og antall ansatte har også økt. Et særpreg ved profesjoner er at de er kunnskapsanvendere, og at «profesjonenes kunnskapsanvendelse utgjør en kompleks formidling mellom teori og praksis» (Molander og Terum, 2008, s. 15). Man trenger altså kunnskap av ulik karakter og hentet fra forskjellige felt. Som profesjonsutøver må man blant annet ha situasjonsinnsikt, besitte ulike ferdigheter, ha teoretisk og forskningsbasert kunnskap, erfaring og kunne gjøre bruk av et personlig skjønn. Som profesjonsutøver, enten man er lærer, førskolelærer eller helse- eller sosialarbeider, vil man alltid stå i et forhold til pasienter, klienter, brukere eller elever som dine profesjonelle tjenester vil ha som mottakere. Som profesjonell pedagog, sykepleier, sosionom eller barnevernspedagog vil man altså ha oppgaver fra samfunnet å fremme forskjellige former for endring. Det kan handle om å bidra til å løse sosiale problemer, bedre helsen, styrke arbeidsevnen, arbeide med oppdragelse eller opplæring, lindre smerte eller støtte utvikling. En beskrivelse av et yrke som en «profesjon» uttrykker med andre ord normative krav og forventninger, både at yrkesgruppen har et kunnskapsgrunnlag som er til å stole på, og at den tjener bestemte, allment anerkjente samfunnsmessige verdier (Molander og Terum, 2008, s. 24).
44
KapIttel 1
I profesjonell praksis forholder man seg både til en kunnskapsbase som er anerkjent innen profesjonen, og samtidig har de ulike yrkene noen etiske fordringer. Disse er i mange tilfeller nedskrevet i profesjonsetiske retningslinjer (se for eksempel «Yrkesetisk grunnlagsdokument for barnevernspedagoger, sosionomer, vernepleiere og velferdsarbeidere» utarbeidet av Fellesorganisasjonen (FO, 2015), «Yrkesetiske retningslinjer for sykepleiere» utarbeidet av Norsk sykepleierforbund (NSF, 2016) og «Profesjonsetisk plattform for lærere, førskolelærere og ledere i barnehage og skole» (Utdanningsforbundet, 2012). I «Yrkesetisk grunnlagsdokument» fra FO heter det for eksempel: Yrkesutøvelsen til barnevernspedagoger, sosionomer og vernepleiere er basert på humanistiske og demokratiske verdier. Yrkesutøverne fremmer likeverd og respekt, møter menneskers behov og bidrar til at de får brukt sine ressurser (FO, 2015, s. 3).
I Utdanningsforbundets profesjonsetiske plattform understekes det blant annet: «Vi har ansvaret for tillitsfull samhandling med dem vi jobber for og med. Vår lojalitet ligger hos barnehagebarn og elever for å fremme deres beste» (Utdanningsforbundet, 2012). Både lovverk, planer og etiske retningslinjer er med på å sette rammer for profesjonsutøvelsen sammen med kunnskapen som er utviklet på feltet man arbeider. Studentveiledning for kommende profesjonsutøvere er på sin side regulert av retningslinjer fra de enkelte læresteder der de etiske sidene ved veiledningsforholdene blir berørt. Også veiledere i andre profesjonelle sammenhenger bør vie de etiske sidene ved veiledningsarbeidet oppmerksomhet. De asymmetriske sidene ved veiledningsrelasjoner gir spesielle utfordringer til veilederen med hensyn til definisjonsmakt, bruk av samtaletid, hvem som tar initiativ, m.m. Dette kan knyttes til de etiske sidene i utøvelse av veiledningspraksis, og kan være parallell til utfordringer profesjonsutøvere møter i samarbeid med ulike brukere. Cato Bjørndal undersøkte symmetri og asymmetri i ulike veiledningssamtaler, og fant et komplekst bilde med syv framtredende dynamiske aspekter som varierte mellom samtaler og internt i samtalene (Bjørndal, 2008). Det dreide seg blant annet om kvantitativ og tematisk asymmetri og om posisjonerende, interaksjonell og turstøttende asymmetri. Bjørndal hevder at «Makt og
VeIlednIngsfeltet 45
asymmetriske forhold gjøres sjelden til gjenstand for grundig behandling i den veiledningspedagogiske litteratur» (Bjørndal, 2008, s. 282). Han mener også at feltet er preget av idylliserende forestillinger om symmetriske og dialogiske samtaler der maktforholdet i liten grad blir tematisert. Etiske spørsmål spiller altså inn på to nivåer, både i veiledningsvirksomheten som utøves, og i forhold til problemene veisøkerne presenterer i veiledning. Som veileder bør man ha et bevisst og reflektert forhold til sin rolle som veileder og de relasjonene man inngår i selv, samt de relasjonene som gjøres til gjenstand for veiledning. Enkelte har tatt til orde for å utvikle felles etiske retningslinjer også for veiledere, og har faktisk foreslått seks slike retningslinjer (Kristiansen og Mathisen, 2005). I en av retningslinjene står det: «Veilederen må være bevisst den makt og de påvirkningsmuligheter det ligger i ulike veiledningsmetoder og strategier» (Kristiansen og Mathisen, 2005, s. 228), og viser med dette at forfatterne har oppmerksomheten rettet mot mange ulike sider ved veiledningsarbeidet. Å velge arbeidsmåter og metoder er ikke nøytralt, men bærer i seg noen muligheter for samtaler og utforskning, og kan utelukke andre. Et kommunikasjonsperspektiv kan bidra til å se nærmere på flere sider av veiledningsarbeidet.
En helhetlig forståelse En helhetlig forståelse av profesjonell praksis henter kunnskap og innsikt fra minst fire områder som har hver sine bidrag (Jensen og Ulleberg, 2011). For det første hører profesjonell praksis hjemme i en organisatorisk sammenheng som er med på å danne kontekst for virksomheten, det vil si hvordan virksomheten kan forstås og hva som er virksomhetens samfunnsoppdrag. Slike sammenhenger kan være offentlige eller private virksomheter, og de vil være rammet inn av lovverk og etiske retningslinjer. For det andre er profesjonell praksis basert på forskning og teori. For det tredje er profesjonell praksis en virksomhet hvor erfaring og skjønn danner basis. For det fjerde er profesjonell praksis en praksis hvor brukermedvirkning står sentralt. La oss se litt nærmere på disse fire områdene. Den organisatoriske sammenhengen danner utgangspunkt for fagpersonens profesjonelle praksis. Offentlige og private skoler, barnehager og helse- og sosialtjenester setter forskjellige rammer for profesjonell praksis. Den omfatter også ulike arbeidsfelt, som for eksempel skole- og barnehagefeltet, psykisk helsearbeid, eldreomsorg, barneverntjeneste og arbeid på familie- og NAV-kontor.
46
KapIttel 1
Profesjonell praksis innen pedagogikk og helse- og sosialfeltet retter seg først og fremst mot arbeid med brukere; elever, barn, klienter, pasienter og deres familier og nettverk. Det kan også omfatte arbeid rettet mot lokalsamfunn eller organisasjonsutvikling. I tillegg vil ledelse i disse sammenhengene utgjøre en form for profesjonell praksis med spesielle utfordringer. Profesjonell ledelse innen pedagogikk og i helse- og sosialfeltet vil danne den overordnede rammen for virksomheten, samtidig som ledelse er med på å forme den enkeltes arbeidsrammer. Forskning og teori tilbyr referanserammer for fagkunnskap og generelle regler for praksis. Teori inkluderer i denne sammenhengen vitenskapsteori, etikk og fagteori. Forskning og teori representerer det faglige grunnlaget for profesjonell praksis. Gjennom grunnlagsforskning og forskning på praksis får profesjonell praksis tilført kunnskap som er nødvendig for å kunne skille mellom god og dårlig praksis, og på den måten kunne sikre god praksis. Profesjonsutøvere og brukere kan delta aktivt i denne kunnskapsutviklingen som informanter eller gjennom deltakelse i aksjonsforskning og handlingsorientert forskningssamarbeid (Hummelvoll, 2003; Postholm, 2007; Tiller, 2004). Erfaring og skjønn står i relasjon til forskning og fagkunnskap ved at erfaring og skjønn bidrar til å tolke og forstå forskningen og fagkunnskapens generelle regler for praksis og tilpasser og anvender disse reglene i forhold til enkeltsaker. Erfaring og skjønn utvikles først og fremst gjennom systematisk og langvarig praksis, og her kan veiledning spille en vesentlig rolle der man sammen med andre kan reflektere over enkeltsaker man synes er vanskelige. Det kan være et dialektisk og gjensidig stimulerende forhold mellom forskning og fagkunnskap og de konkrete erfaringene i praksisfeltet. En profesjonell praksis utvikles gjennom arbeid med en lang rekke enkelttilfeller. Allmenne handlingsregler gir sjelden entydige konklusjoner om hva som bør gjøres i konkrete tilfeller. For å kunne fatte slike beslutninger må man også bruke dømmekraft (Grimen og Molander, 2008, s. 179).
Gjennom systematisk, profesjonell praksis dannes en erfaring som gir mulighet for å utvikle et skjønn som kommer til syne både i behandling av enkelttilfeller og i forståelsen av profesjonell praksis.
VeIlednIngsfeltet 47
I erfaring og skjønn inngår også den profesjonelles private og personlige livserfaring. Disse elementene vil også være med på å forme profesjonell praksis. De personlige erfaringene kommer spesielt til uttrykk i de delene av profesjonell praksis som er samtalebasert. I profesjonell praksis vil man kunne gjenkjenne og oppleve klientenes historier og erfaringer fra eget personlig og privat liv. Slike sammenhenger inngår i forståelsen av profesjonell praksis, og det vil vi se nærmere på i kapittelet om resonanskartet (se side 164). Brukermedvirkning er det fjerde elementet i profesjonell praksis. En «bruker» er i vår sammenheng en person som benytter seg av relevante helse- og sosialtjenester eller opplæringstiltak i en eller annen form. Med «pårørende» mener vi familiemedlem eller annen nærstående person til en som mottar tjenester fra helse- og sosialtjenesten eller er i opplæring i barnehage eller skole. Brukermedvirkning og elevmedvirkning vil omfatte både pasient, klient og barn og deres pårørende eller foresatte. En bruker kan i vår sammenheng også være veisøkerne som kan ha vesentlige innspill til utviklingen av veiledningsvirksomheten. Praktiske synteser I møte med mennesker i konkrete situasjoner blir de ulike sidene ved den profesjonelle og personlige kompetansen knyttet sammen gjennom de krav situasjonen og relasjonen stiller. Sammenhengene i profesjonskunnskapen er praktiske synteser, der forskjellige brokker av kunnskap er satt sammen på en bestemt måte fordi de utgjør meningsfulle deler i yrkesutøvelsen forstått som en praktisk helhet eller enhet (Grimen, 2008, s. 74). Hvis for eksempel en helsesøster møter en bekymret mor med sitt barn på helsestasjonen, kan slike enkeltelementer være kunnskap om sykdom og behandling, utviklingspsykologi og barneoppdragelse, kosthold, språk, kultur, kommunikasjon og etisk tenkning. Samtidig vil helsesøsteren ha kunnskap basert på alle sine erfaringer fra lignende møter og fra sitt personlige liv. Hun vil også ha ferdigheter i å lytte, skape en god samtale, observere og utføre spesielle prosedyrer eller undersøkelser. Alle disse kunnskapene virker sammen i en praktisk kombinasjon det konkrete møtet krever. Dette er et eksempel på en praktisk syntese. Gjennom veiledning kan man ordsette, utforske og utdype de praktiske syntesene profesjonsutøveren har foretatt i den enkelte situasjonen som blir presentert.
48
KapIttel 1
Likevel vil profesjonell praksis alltid være feilbarlig og preget av en usikkerhet om hva som kan være klokt å gjøre. I møtet med mennesker vil hvert møte være nytt, og man kan ikke mekanisk overføre løsninger fra en situasjon eller relasjon til en annen. «Den praktiske kunnskapens kjennetegn er at den er noe man må finne ut hver enkelt gang» (Lundstøl 1999, s. 21). Måten du møter en situasjon på, kan ikke direkte overføres til en lignende situasjon uten at det spesielle i dette bestemte møtet går tapt. Hver ny situasjon og relasjon bringer med seg nye utfordringer, og bør bli håndtert og løst på ulike måter. «På denne måten er alle pedagogiske møte ‘nye’. Akkurat den situasjonen har ikkje funnest før, og vil heller ikkje gjenta seg på akkurat same måten» (Fuglestad, 1997, s. 10). Dette vil også gjelde de situasjonene som oppstår i veiledningsarbeidet. De praktiske syntesene kan knyttes nært til og omfatte et begrep om praktisk kunnskap som noe som uttrykkes i handlinger, bedømmelser, vurderinger og skjønn (Grimen, 2008). Og som Grimen sier: Handling er en måte å artikulere kunnskap på som er like grunnleggende som verbal artikulasjon (Grimen, 2008, s. 82).
Praktisk kunnskap finner vi både som ferdigheter og i en fortrolighet med omverdenen, og Grimen hevder at det er en rekke fellestrekk mellom teoretisk og praktisk kunnskap, nemlig:
• all kunnskap kan bli artikulert – og handling kan være en like gyldig artiku• • • • •
lering som ord all kunnskap kan bli lært, noe kunnskap læres kanskje av og til som biprodukt, indirekte, som en metalæring all kunnskap kan bli overført mellom mennesker språket spiller en sammensatt rolle kunnskap kan akkumulere, kanskje på ulike måter kunnskap kan bli kritisk gransket (Grimen, 2008, s. 83).
At profesjonskunnskap kan forstås som praktisk kunnskap er relevant på to nivåer når det gjelder veiledning: både for å forstå veiledningsvirksomheten og for å forstå den profesjonelle praksisen som er innholdet i veiledningssamtalen.
VeIlednIngsfeltet 49
Å veilede kan altså ses på som en praktisk virksomhet. Ulike kunnskapselementer blir knyttet sammen gjennom krav som praksis stiller, den konkrete situasjonen, det aktuelle møtet mellom veileder og veisøker krever altså det Grimen kalte en praktisk syntese. I det konkrete møtet setter veilederen sammen ulike brokker av kunnskap på en bestemt måte, og en del av denne kunnskapen er relativt taus. Deler av kunnskapen er kroppsliggjort og vises for eksempel ved måten å lytte på eller måten å skape kontakt på. Veileder bringer også med seg kunnskaper om læring, forandring og utvikling, om det fagfeltet vi snakker om, enten det er sykepleie, sosialt arbeid, ledelse, opplæring/skole eller eldreomsorg. Veilederen kan videre ha kunnskaper om etiske begrunnelser, om språk og språket i bruk, om kulturer og samfunn, for å nevne noe. I den konkrete veiledningssituasjonen lytter veilederen og stiller spørsmål og kommenterer i øyeblikket, og de personlige og private erfaringer spiller inn på måter man ikke alltid har oversikt over. Begrepet praktisk yrkeskunnskap vil omfatte også veilederen, og kan betegnes som den personlige vev av verdier, kunnskaper og erfaringer veilederen handler på bakgrunn av i sin praksis. Usikkerhet, kompleksitet og utøvelse av skjønn er kjennetegn ved profesjonsutøvelse. I dette ligger både et ansvar og en frihet fordi situasjoner og løsninger vanskelig lar seg standardisere. I veiledning kan man ha et dobbelt blikk. Veileder og gruppe kan analytisk utforske de praktiske syntesene veisøker forteller om fra sin praksis. Samtidig skaper veileder en praktisk syntese av sin praksis som veileder der og da, og denne kan også gjøres til gjenstand for analyse gjennom metasamtale i gruppa (se mer om metaspørsmål s. 127). Kunnskap i handling En praktisk kunnskapstradisjon kan stå som en motsetning til den mer teoretiske kunnskapstradisjonen, og kan omfatte de praktiske syntesene profesjonsutøveren og veilederen foretar knyttet til de konkrete utfordringene veisøker undersøker i veiledningsmøtet. Vi kan snakke om kunnskap i handling (Molander, 1996). Dette er en kunnskapsform som bygger på deltakelse og dialog, der profesjonsutøveren handler i møte med utfordringer i praksis, og der dialog og kommunikasjon med brukere står sentralt. Materialer og verktøy inngår i kunnskapen; en sykepleiers kunnskap omfatter også de prosedyrene og hjelpemidlene hun arbeider med, akkurat som en pedagogs kunnskap vil omfatte klasserommenes organisering, metodene, læremidlene, læreplanene osv. Kunnskapen kan
50
KapIttel 1
heller ikke forstås løsrevet fra anvendelsen, og det er en enhet mellom de praktiske situasjonene og de kyndige handlingene. Kunnskapen viser seg og kommer til uttrykk i handlingane, ikkje i forklaringa av dei eller grunngjevinga av dei, men i sjølve handlingane (Fuglestad, 1997, s. 50).
Fuglestad hevder videre at «situasjonar har andlet, og for å kunna lesa desse andleta, må ein vera aktsam, lydhøyr og vàr» (Fuglestad, 1997, s. 50). Dette kan ha betydning for hvordan veilederen lytter til veisøkeren i veiledningssamtalen. På samme måte som profesjonsutøvere må kunne lese situasjoner de møter i praksis, så må veilederen kunne møte situasjoner som oppstår i veiledningssamtalen. I tillegg vil veiledningssamtaler oftest dreie seg om situasjoner fra praksis, og derfor være en samtale som foregår på flere nivåer på en gang. Kunnskapsforståelsen vil både gjelde de utfordringene som blir presentert og som man snakker om, og samtidig hvordan man snakker om det. I veiledning kan man dermed ha nytte av en kunnskapsforståelse som kan knyttes til begrepene praktisk kunnskap eller kunnskap i handling. «Det brukes et mylder av begreper for å snakke om praktisk kunnskap» (Grimen, 2008, s. 76), og i en fotnote ramser Grimen opp begreper som «‘taus kunnskap’, ‘knowing how’, ‘le sens pratique’, ‘mutual knowledge’, ‘intransitiv kunnskap’, ‘personlig kunnskap’, ‘intuitiv kunnskap’, ‘vanemessig kunnskap’, ‘reseptkunnskap’, ‘hverdagskunnskap’, ‘handlingskunnskap’, ‘orienteringskunnskap’ og mange flere» (Grimen, 2008, s. 76). Kunnskapen er en levende kunnskap i utvikling hos den enkelte profesjonsutøver, der man går fra spørsmål til svar og fra oppgave til fullføring innen ulike menneskelige aktiviteter. Ofte reflekterer profesjonsutøveren over dette selv eller i samtale med kolleger, mens andre ganger kan man snakke om situasjoner i veiledning i etterkant. Deler av denne kunnskapen er i bunn og grunn uartikulert eller kroppsliggjort, og vi kan knytte linjer til begrepet praktisk yrkesteori. I dette kunnskapsbegrepet kan vi si at de håndverksmessige ferdighetene møter det kontekstavhengige og personlige i klokskapen, dømmekraften eller skjønnet. Disse elementene spiller sammen i en praktisk syntese. Kunnskap som kan støtte en profesjonell yrkesutøvelse, må omfatte en relasjonell handlingskompetanse, det vil si å etablere og opprettholde en relasjon
VeIlednIngsfeltet 51
til dem man skal jobbe med. Denne kompetansen utvikles gjennom praksis, og dreier seg om å handle klokt i møte med elever, brukere og pasienter, og dette vil også omfatte veilederen i møte med gruppa. I den profesjonelles arbeid er selve handlingene i konkrete situasjoner med brukere avgjørende for kvaliteten på arbeidet, og yrkeskompetansen er et relasjonelt fenomen (Fuglestad, 1997). «Man kan aldri være helt sikker på om dette som man nå mener er den beste løsningen, også vil være en god løsning neste gang, selv om tilfellet ligner» (Lundstøl, 1999, s. 34). En instrumentell forståelse er dermed utilstrekkelig, og man er avhengig av relasjons- og kontekstforståelse (se mer om systemisk grunnlagsforståelse s. 55).
Profesjonell utvikling Fokus i veiledning er først og fremst en profesjonell utvikling hos deltakerne. Som veileder kan det være av betydning å ha kunnskaper om hvordan profesjonell utvikling kan foregå, og undersøke egne meninger og synspunkter på dette området. Det kan ha innvirkning på hvordan man som veileder legger til rette for læring gjennom veiledning. Vi skal se nærmere på ulike blikk på profesjonell utvikling og på forskning på området. Noen ser profesjonell utvikling som noe som skjer i faste faser eller stadier, og har beskrevet slike stadier. Dreyfus-brødrene beskriver fem stadier som beskriver ulike stadier i menneskets læreprosess (Dreyfus og Dreyfus, 1986) som også er presentert i Patricia Benners bok Fra novise til ekspert (Benner, 1995). Stadiene er her: 1 2 3 4 5
Novise – lite erfaring, følger regler, lite fokus på læring Avansert begynner – begynner å arbeide selvstendig Kompetent utøver Kyndig utøver Ekspert
Teorien går ut på at kunnskapen går fra å være teoretisk og intellektuell til å bli en mer kroppslig og kontekstuell kunnskap. En annen oppdeling har fokus på antall år i yrket, og er presentert av Michael Helge Rønnestad:
52
KapIttel 1
• • • • • •
Noviser (0–1,5 år) Lærlinger (1,5–3,5 år) Kandidater (3,5–7 år) Etablert profesjonell (7–15 år) Erfaren profesjonell (15–25 år) Senior (25–50 år) (Rønnestad, 2008, s. 285)
Andre har kritisert disse stadieteoriene for å bli for enkle og normative. Det er slett ikke sikkert at alle går gjennom de samme stadiene, men at læringsprosesser hos enkeltpersoner kan ha ulik karakter (Sissel Østrem, 2010). Veiledere kan ha blikk både for utfordringer ved å være nyutdannet eller erfaren og samtidig ha en åpenhet for de individuelle ulikhetene mellom veisøkere. Rønnestad har med utgangspunkt i forskning om psykoterapeuters utvikling skrevet om noen fellestrekk i profesjonell utvikling i det han kaller «menneskebehandlende» profesjoner, og han hevder at «å opprettholde en kontinuerlig refleksjon når en møter utfordringene, vurderte vi som det mest sentrale enkeltstående aspekt ved profesjonell utvikling» (Rønnestad, 2008, s. 281). Vi vil her se nærmere på noen av punktene han presenterer som betydningsfulle for profesjonell utvikling, nemlig profesjonsutøverens forhold til teori, relasjonskvalitetens betydning og betydningen av interpersonlige erfaringer. Punktene kan både anvendes til å se på veisøkers og veileders profesjonelle utvikling, så vi kan også her ha et dobbelt fokus. Profesjonsutøvere som anses som spesielt dyktige av kolleger, framstår som faglig nysgjerrige og med en «vedvarende kunnskapssøkende holdning» (Rønnestad, 2008, s. 280). Det skilles videre mellom fire ulike holdninger til teori:
• • • •
å ha én dominerende teori, men med åpenhet for andre teorier å fordype seg i én teori om gangen, og prøve ut to eller flere over tid å ha sterk tiltro til en teori, med sterk avvisning av andre å ikke tillegge teori noen betydning
De to første holdningene til teori virker medvirkende til en profesjonell utvikling, mens de to siste punktene ikke bidrar til en kunnskapssøkende og utforskende holdning til profesjonsutøvelse. Et sentralt aspekt ved profesjonell
VeIlednIngsfeltet 53
utvikling er å opprettholde en kontinuerlig refleksjon i møte med utfordringer i praksis, og her kan ulike teorier bidra. Dette kan ha konsekvenser for i hvilken grad og hvordan veiledere mer eller mindre systematisk kan trekke teori inn som elementer i veiledningsarbeidet. Hvilken rolle spiller teori i din profesjonsutøvelse? Hvilket forhold har du til teori?
Et annet punkt Rønnestad trekker fram, er betydningen av det han kaller «konstruktiv involvering», det vil blant annet si å utvikle en lydhør og bekreftende relasjon til klienten med en opplevelse av mestring av arbeidet. I motsetning til dette står «stresspreget involvering» der profesjonsutøveren opplever omfattende vanskeligheter i praksis med lite konstruktive mestringsstrategier, og med angst og kjedsomhet i arbeidet. 60 prosent av novisene og 80 prosent av seniorene rapporterte om konstruktiv involvering, og Rønnestad hevder at økningen blant annet kan skyldes profesjonsutøverens utvikling over tid. Her vil oppfølging, støtte og veiledning spille en rolle (Rønnestad, 2008). Nybegynnere kan være de mest utsatte og sårbare når det gjelder stresspreget involvering, og Rønnestad sier: Generell karriereutvikling samsvarer bare svakt med antall år i klinisk praksis, men langt mer med bredde og dybde i det direkte klientarbeidet gjennom erfaringer med ulike arbeidsformer (Rønnestad, 2008, s. 285).
Veiledning kan altså være en viktig arbeidsmåte, ikke minst for nybegynnere, men også for å fremme vekst i det videre karriereløpet, og veiledning er altså en av de arbeidsformene Rønnestad snakker om. Hvordan relasjonen til klientene oppleves er altså viktig for utvikling i yrket. Rønnestad trekker også fram betydningen av å lære av sine klienter, pasienter eller elever. Selv erfarne profesjonsutøvere lærer primært gjennom å reflektere over møter med brukere og fortolke disse erfaringene, gjerne i lys av teori (Rønnestad, 2008). I en tidligere studie konkluderte de slik: «Clients are a continuous major source of professional influence and serve as primary teachers» (Skovholt og Rønnestad, 1992, i Rønnestad, 2008, s. 286). Dette kan vi også
54
KapIttel 1
knytte til betydningen av brukermedvirkning, og veiledning kan være en viktig arbeidsform for å undersøke og utvikle de interpersonlige erfaringene. Gjennom samtaler i veiledningsgrupper kan man sette søkelyset på erfaringer veisøkere har i møte med elever, klienter eller brukere, og Rønnestad hevder at «Det synes rimelig å tenke seg at det ligger et viktig utviklingspotensial i bearbeidinger av erfaringer gjort i ansikt-til-ansikt-møtene med klienter, pasienter eller elever» (Rønnestad, 2008, s. 286). Rønnestad trekker også fram hvilken betydning det personlige livet kan ha for profesjonell fungering og utvikling. Vi skal senere se nærmere på de personlige erfaringenes betydning for profesjonell praksis, og hvordan vi kan arbeide med dette i veiledning (se s. 169 om resonanskartet). For å fremme profesjonell utvikling hos utøveren gjennom veiledning kan vi altså ha fokus på både de konkrete erfaringene som skjer i møte med brukere, hvordan de kan bearbeides, fortolkes og forstås i et fellesskap og hvordan kunnskaper og begreper fra teori kan bidra i denne refleksjonen. Hva har vært sentrale elementer i din profesjonelle utvikling? Hva har du lært av dine pasienter, klienter eller elever?
Temaer i veiledning er først og fremst arbeid med klienter, pasienter, elever, barn eller foresatte og pårørende, men veiledningen kan også dreie seg om relasjoner til kolleger, faget eller organisasjonen man jobber i. Ved hjelp av konkrete eksempler gir boka innspill til veiledningens innhold, prosesser, problemstillinger og metoder. Boka retter seg først og fremst mot veiledning av profesjonsutøvere i grupper, men kan også bidra i individuell veiledning, i arbeid med personalgrupper og i veiledning av studenter i praksis. I det systemiske perspektivet er kommunikasjon, relasjon og kontekst sentrale forståelsesrammer for læring, utvikling og forandring. Å lytte og å stille gode spørsmål har derfor en sentral plass.
ISBN 978-82-450-2270-4
,!7II2E5-acchae!
Inger Ulleberg Per Jensen
Photo by Liv Hauglin
SYSTEMISK VEILEDNING I PROFESJONELL PRAKSIS
Inger Ulleberg er førstelektor i pedagogikk og lærerutdannet med videreutdanning i spesialpedagogikk og hovedfag i sosialpedagogikk. Hun har i en årrekke arbeidet som lærer i ulike skoleslag, og har de siste årene arbeidet i lærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus.
Photo by Liv Hauglin
Systemisk veiledning i profesjonell praksis gir et bredt grunnlag for veiledningssamtaler innenfor helseog sosialfagfeltet og pedagogisk virksomhet. Boka retter oppmerksomheten mot veiledningssamtaler der hensikten er å utforske, utfordre, utvide og utvikle den profesjonelle praksisen. Det dreier seg om samtaler mellom profesjonsutøvere der veilederen har et spesielt ansvar og en definert rolle. Forfatterne legger vekt på at veiledning er et rom for uferdige tanker, for refleksjon, for usikkerhet og skjønn, og for mange versjoner av virkeligheten.
SYSTEMISK VEILEDNING I PROFESJONELL PRAKSIS
Kapittel 1 Veiledningsfeltet Kapittel 2 Systemisk grunnlagsforståelse Kapittel 3 Å starte veiledning Kapittel 4 Å lytte, spørre og komme med innspill Kapittel 5 Spørsmålstyper og kategorier Kapittel 6 Personlige historier og veiledning Kapittel 7 Reflekterende og bevitnende prosesser Kapittel 8 Avsluttende refleksjoner
Inger Ulleberg og Per Jensen
Innhold
Per Jensen er professor i familieterapi og utdannet psykiatrisk sykepleier og familieterapeut med doktorgrad fra Tavistock Institute i London. Han har arbeidet i psykisk helsevern, og arbeider i dag ved masterutdanningen i familieterapi og systemisk praksis på VID vitenskapelige høgskole i Oslo. Forfatterne har gjennom en årrekke praktisert som veiledere, blant annet i helse- og sosialfeltet, i barnehage, skole og i frivillige organisasjoner. Begge underviser både i profesjonsutdanninger og i veilederutdanninger.