Teamledelse i barnehage utdrag

I denne reviderte utgaven løftes teamledelse frem som en helhetlig og deltakende ledelse, og boken gir eksempler på teamstrukturer som fremmer ledelse, læring og utvikling.

Wenche Aasen er førstelektor i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet (HVL).

Hun har i tillegg lang erfaring fra arbeid i barnehage.

ISBN 978-82-450-2360-2

,!7II2E5-acdgac!

Teamledelse I Barnehagen

Den pedagogiske lederen er teamleder for sitt personale. Tydelig profesjonskompetanse og aktiv deltakelse i teamet skaper grunnlag for kvalitetsarbeid og utvikling av personalets kompetanser og ressurser.

Wenche Aasen

Boken handler om teamarbeid og teamledelse i barnehagen.

Teamperspektivet åpner opp for en dypere forståelse av hva ansvarsfordeling, flat struktur og koordinering betyr for teamledelse, teamlæring og kvalitetsutvikling i barnehagen.

2. utgave

Teamledelse I Barnehagen Wenche Aasen

Wenche Aasen

Teamledelse I Barnehagen Wenche Aasen

Wenche Aasen

Teamledelse I Barnehagen Wenche Aasen 2. utgave

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave 2012 ISBN: 978-82-450-2360-2

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Denne reviderte utgaven av Teamledelse i barnehagen handler om ledelse, arbeidsdeling og organisering i barnehagen. I boken ønsker jeg å bidra til at de pedagogiske lederne får inspirasjon til å utvikle barnehagen.

Teamledelse er mitt bidrag til å forstå noen av lederutfordringene i barnehagen. Å lede og støtte personalets læringsprosesser er en sentral teamlederoppgave. Jeg ønsker å takke barnehagefeltet i Bergen for inspirasjon og kritiske debatter, slik at det har vært mulig skrive denne boken. Jeg takker også kollegaer ved Høgskolen i Bergen for inspirasjon og lærerike samtaler.

Boken er blitt til i løpet av en reise både fysisk og mentalt. Jeg er min mann, Magne, evig takknemlig for å få oppleve USA og Spania sammen med ham studieåret 2010/2011, og for å få tid til å revidere boken i 2017. «Friåret» gjorde det mulig for meg å skrive boken. Mine døtre, Lise og Marit, fortjener også store og takknemlige klemmer, Lise for sitt kritiske leserblikk og Marit for sin omsorg og sine motiverende samtaler.

Jeg takker også forlagsredaktør Jannike Sunde for hennes kritiske innspill og gode, faglige dialoger i skriveprosessen, og for at hun har trodd på bokprosjektet.

Bergen, 20.10.2017

Wenche Aasen

Innhold Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Bokens målsetting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

del 1 Teamarbeid i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1

Teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1.1 Ulike organisasjonsblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2 Teamorganisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.1 Team som begrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.2 Barnehageteam er et faglig og sosialt system . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 2.3 Teamene i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 2.4 Et systemperspektiv på teamarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.5 Gruppe og team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 2.6 Gruppeperspektivet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.7 Teamperspektivet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 2.8 Teamstørrelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.9 Sammensetningen av team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.10 Teamroller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 2.11 Teameffektivitet og teamsuksess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

Valg av teamstruktur – et koordineringspuslespill . 69 Flat struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Flat struktur i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Jobbrotasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Teamstrukturer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

del 2 Teamledelse i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4 4.1 4.2 4.3

Teamledelse – en helhetlig forståelse av ledelse . . . 95 Nyere forskning på teamledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Suksesskriterier for teamledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Pedagogisk ledelse og teamledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

Teamledelse i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Planleggings- og koordineringsarbeidet i teamet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Klare og utfordrende mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 En resultatorientert struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Det direkte samspillet i teamet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Teamledelse og lederstil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Situasjonsbestemt ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Lederteamet i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Ledelsens mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Lederens personlighet – trekkteorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Ledelse som ferdighet – ledelse kan læres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Transformasjonsledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Transaksjonsledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Verdibasert kunnskapsledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Relasjonell ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

7

Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

del 3 Teamlæring i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 8 8.1 8.2 8.3

8

Hva er en lærende barnehage? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Et lærende team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Teamlæring og kollektiv dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 De fem disiplinene og den lærende organisasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

teamledelse i barnehagen

9 9.1 9.2 9.3

Organisasjonslæringens mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Individuell og kollektiv læring i team . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Modell-læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 Mesterlæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

10 10.1 10.2 10.3 10.4 10.5 10.6 10.7

Læring i pr aksis – arbeidsplasslæring . . . . . . . . . . . . . . . 163 Uformell læring på arbeidsplassen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Formell læring – å lære på kurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Læring gjennom handling i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Taus kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 Praksisfellesskapet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Situert læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Refleksjon og kritisk refleksjon – utvikling av praksisfellesskapet . . . . . . . . 175

11 11.1 11.2 11.3 11.4

Endrings- og utviklingsarbeid i barnehagen . . . . . 179 Eksempel på endrings- og utviklingsarbeid i barnehagen. . . . . . . . . . . . . . . . 181 Strategisk styring av kompetanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Faser i endrings- og utviklingsarbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Motstand mot endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

12 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Litter atur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

innhold

9

Innledning

Dette er en bok om teamledelse i barnehagen. Teamene er barnehagens grunnsteiner.

Det er der det pedagogiske arbeidet utføres. Det er i base- eller avdelingsteamene barnehagens målsettinger blir implementert, og det er i teamene at barnehagelærerne er pedagogiske ledere, som kan virkeliggjøre den gode barnehagen i tett samspill med personalet.

Boken baserer seg på et forsknings- og utviklingsprosjekt gjennom flere år, der målet har vært å styrke lederfunksjonen til de pedagogiske lederne i barnehagen.

Dagens barnehagelærere møter nye profesjonsutfordringer som krever et sterkere blikk på kunnskapsutvikling og mer fokus på hvordan organisasjonen fungerer. Med utgangspunkt i nyere empiriske undersøkelser om pedagogisk ledelse og teamarbeid i barnehagen, og nyere forskning på teamledelse, ser boken på hvilke muligheter som åpner seg når vi inntar et teamperspektiv på ledelse i barnehagen. Det er fokusert på hvordan teamledelse og kunnskapsledelse kan utøves av den pedagogiske lederen i den praktiske barnehagehverdagen.

Min interesse for dette forskningsområdet begynte allerede da jeg som førskolelærer og pedagogisk leder opplevde svært uklare lederstrukturer i barnehager som jeg selv arbeidet i. En likhetskultur, der alle hadde samme muligheter til å bestemme målsettinger, og der alle hadde beslutningsmyndighet, marginaliserte min rolle som fagperson og leder. Jeg har studert den flate teamstrukturen og sett på hvilke faktorer i den som hindrer barnehagen i å være en profesjonell kunnskapsorganisasjon. Som barnehagelærerutdanner ved Høgskolen i Bergen har jeg i samarbeid med studenter og utvalgte base- og avdelingsbarnehager samlet inn og analysert teamstrukturer og arbeidsdeling fra barnehager i bergensområdet, og sett dem i lys av profesjonsteori, lederteorier og teamteori. Barnehagens teamstrukturer er også lett tilgjengelige i barnehagens årsplaner på nettet. Etter hvert har jeg fått anledning til å studere relasjonsmønstre og arbeidsdelingsmønstre i barnehagen ved å være forsker og

deltakende observatør i flere barnehager. Jeg har samtalt med både barnehagelærere og assistenter i barnehagemiljøet i Norge. Et viktig mål for prosjektet har vært å løse noen av de dilemmaene som barnehagelærerne har møtt som ledere og fagpersoner i barnehagen. Jeg har vært kritisk til å bruke ensidige relasjonelle og gruppepsykologiske perspektiver på samarbeid og ledelse i barnehagen. Slike perspektiver kan lett få et individkjennetegn. I teamarbeidet er det samarbeid og kollektive løsninger som står sentralt. Ledelse innebærer å utnytte at man er et team, ikke bare en gruppe.

Gruppetenkningen er et sosialt fenomen som skaper en likhets- og enighetskultur, og som har lite fokus på den kunnskapsdifferensieringen og kunnskapsdelingen som er nødvendig for kvalitetsutvikling i barnehagen.

Behovet for kompetanse i teamledelse er økende i barnehagen. Flere lederdilemmaer har blitt tydeligere når avdelinger blir til store baser, med flere teammedlemmer og flere barn. Dilemmaer kommer til syne når flere voksne skal organiseres og koordineres i tid og rom og i forhold til kompetanser og arbeidsoppgaver. Boken presenterer både tradisjonelle og alternative organisasjonsstrukturer som kan gi inspirasjon til endring. Dette gir pedagogiske ledere andre utfordringer enn de som styreren eller enhetslederen i barnehagen har. De pedagogiske lederne arbeider i tett samspill med andre barnehagelærere og assistenter om mange av de samme arbeidsoppgavene.

Styreren har totalansvar for hele barnehagens arbeid, og er i mindre grad i daglig samspill med personalet og barna. Derfor handler denne boken om den pedagogiske lederen og de utfordringene hun møter i ledelse av personalet i barnehagens læringsliv.

Lederutfordringen ligger i at de fleste som arbeider i barnehagen, er assistenter.

Assistentene er viktige fordi de har arbeidsoppgaver knyttet til det pedagogiske arbeidet, både med enkeltbarn og med barnegrupper. Assistentene er heller ingen ensartet gruppe. De har ulike kompetanser og ulike erfaringer som er viktige for barnehagen. Men kunnskapene og erfaringene deres ligger på et annet nivå enn hos barnehagelærerne. De har ikke den samme analytiske og faglige forståelsesbakgrunnen i barnehagearbeidet som sine pedagogiske ledere. En sentral lederoppgave er å øke hele personalets kompetanser i barnehagearbeidet fordi alle arbeider med pedagogiske oppgaver, og fordi alle er viktige aktører i selve teamarbeidet.

Med et teamperspektiv på ledelse åpner det seg noen muligheter for å forstå teamlæring som arbeidsplasslæring, og hvilke rammevilkår som kreves for å kunne legge til rette for læring og kunnskapsutvikling i teamene.

Boken bygger på tre grunnantakelser. Den første er at de pedagogiske lederne må ha begreper og kunnskaper om arbeidsprosessene i teamarbeidet, deriblant visjoner og mål for arbeidet, og ha begreper og kompetanser i hvordan de kan få hele personalet til å arbeide mot felles mål. Den andre grunnantakelsen handler om ledelse. Teamene i barnehagen skal og må ledes av profesjonelle barnehagelærere som kommuniserer

12

teamledelse i barnehagen

og viser sin faglighet, og som deler sine kompetanser med assistentene. Det er de pedagogiske lederne som har den barnehagefaglige kompetansen, og som har ansvaret for teamlæringen i barnehagen. Den tredje antakelsen handler om å lære i team.

Teamarbeid gir godt grunnlag for læring i arbeidsprosessene som foregår i praksis.

Bokens målsetting Boken er skrevet for studenter i barnehagelærerutdanningen og for barnehagefeltet.

Den kan også være nyttig i etter- og videreutdanning av barnehagelærere. Teamledelse i barnehagen er et tilskudd til kunnskapen om ledelse. Boken kan bidra til at studentene får kunnskap om og innsikt i arbeidsprosessene som er en del av teamets oppgaver, og den kan vise hvordan man som leder av arbeidsprosessene kan bidra til kompetanseoppbygging og kvalitetsutvikling i teamet. Kunnskaper om teamkoordinering og dens betydning for ledelse og kvalitetsutvikling er også en sentral målsetting for studenter og lesere av boken. Boken presenterer nyere forskning på pedagogisk ledelse / teamledelse og teamarbeid, og vil gi de pedagogiske lederne i barnehagen begreper og perspektiver som verktøy for å utvikle og lede teamarbeidet.

Barnehagen er kunnskapssamfunnets grunnmur og har et samfunnsmandat som skal ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. Stortingsmeldingen Tid for lek og læring (Kunnskapsdepartementet 2016) presiserer at personalet og personalets kompetanser er den viktigste enkeltfaktoren for at barn skal trives og utvikle seg i barnehagen. Bokens målsetting er å styrke barnehagelærerne i deres ledergjerning, for å sikre kunnskapsutvikling og kvalitet i arbeidet med barna. I sin profesjonsutøvelse har de lederansvar for å utvikle kvalitet i arbeidsprosessene med barna. Som ledere skal de kommunisere, vise og dele sine barnehagefaglige kompetanser i samspillet med assistentene. Boken fremhever at teamperspektivet er hensiktsmessig for å utvikle og sikre kvalitet i arbeidet. Det ivaretar både kunnskapsutvikling og relasjons- og samspillprosesser i barnehagen, som begge er sentrale i ledelse. Spesielt er kunnskaps- og relasjonsbygging viktig siden arbeidet kjennetegnes av gjensidig avhengighet for å nå teamets mål. Man trenger hverandre for å få det til, men det kreves en klarere og mer differensiert arbeidsdeling for å høyne kompetansen generelt i teamet. Teamarbeidet må ha sterkere fokus på ledelse. Målet må likevel være å få flere barnehagelærere i teamet. Det vil sikre kvalitetsheving fordi de utfyller hverandres kompetanser på samme nivå.

En annen viktig målsetting med å skrive denne boken er å styrke barnehagelærerens profesjonelle autonomi. Et teamperspektiv på ledelse i barnehagen kan åpne for slike muligheter. Den flate teamstrukturen, slik den tradisjonelt blir praktisert

innledning

13

i barnehagen, har vært et hinder for utvikling av barnehagen som profesjonell samfunnsinstitusjon. Den har også vært et hinder for barnehagelærerens profesjonelle utvikling. Den kollegiale samarbeidsformen og den uformelle arbeidsdelingen har gitt barnehagen et legmannspreg som har gjort det vanskelig å være leder og å ta ansvar for barnehagens samfunnsmandat. Med et teamperspektiv på organisering, arbeidsprosesser og ledelse i avdelingen eller basen vil det kunne åpne seg muligheter for å endre en kultur og en struktur og løse noen av de dilemmaene som har oppstått i samarbeidsrelasjonene. Boken gir eksempler på endrings- og utviklingsarbeid som kan være til inspirasjon for å endre den flate strukturen til en mer fleksibel og hensiktsmessig struktur for utvikling av barnehagen. Det finnes alternativer!

14

teamledelse i barnehagen

Del 1

Teamarbeid i barnehagen Barnehagen har lang tradisjon med å organisere seg i team. Det er et mangfold av teamorganiseringer, men avdelingsteam og baseteam utgjør de vanligste. Teamarbeid i barnehagen gjenspeiler demokratiske verdier og medvirkning. Dette er verdier som avspeiler organisasjonens grunnverdier. I Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2017) er hele personalet gitt et felles ansvar for å oppfylle målene og kravene i rammeplanen. Formuleringen personalet skal omfatter et deltakerperspektiv der den pedagogiske lederen er gitt ansvaret for å lede sitt team/personale og legge til rette for deltakelse i felles praksis.

Den tradisjonelle avdelingsbarnehagen er den vanligste måten å organisere barnehagen på. Et sentralt kjennetegn ved avdelingen er at den har et hjemmekoselig preg, omtalt som «hjemmediskursen» av Nordin-Hultmann (2004). En avdeling er et lite team, der en pedagogisk leder ofte er teamleder for to assistenter. Med økt utbygging av barnehager og endring i rammebetingelsene har imidlertid stadig flere barnehager blitt basebarnehager. I en basebarnehage får barna tilhørighet til en base, som består av flere barn og flere voksne enn i den tradisjonelle avdelingsbarnehagen. Baseteamet består gjerne av to barnehagelærere. Delt lederskap kan være aktuelt, eller den ene barnehagelæreren kan være pedagogisk leder og teamleder, mens den andre fungerer som leder for det pedagogiske arbeidet med barna. Det er vanlig at en base har fire assistenter – noen er faglærte, mens andre er ufaglærte. I en base er store deler av barnehagens areal fellesarealer for alle barna, samtidig som fellesarealet gjerne er delt inn i spesialrom der barna får tilbud om aktiviteter. Tanken er at alle de ansatte

skal fordele seg og være tilgjengelige for barna på tvers av basetilhørighet (Aasen 2009, Seland 2009). De pedagogiske lederne i en base blir altså teamledere for større barnegrupper og flere assistenter.

Her i boken er Katzenbach og Smith (1993) sin definisjon av et team brukt: Et team er et mindre antall mennesker med komplementære ferdigheter, forpliktet til en felles hensikt, felles resultatmål og felles tilnærmingsmåte som man holder hverandre gjensidig ansvarlig overfor.

Denne definisjonen fanger essensen av teamarbeidet i barnehagen fordi barnehagearbeid er svært avhengig av oppgavene der, og fordi den felles hensikten er å skape en god barnehage med utgangspunkt i Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2017). Alle i teamet bidrar med sine erfaringer og kompetanser og er avhengige av hverandre for å kunne nå felles mål. Barnehagearbeid krever ferdigheter som utfyller hverandre, og som en person ikke innehar alene.

Teamarbeidet i barnehagen er relasjons- og praksisnært, og barnehagelærerens profesjonelle autonomi har stor betydning for kvalitetsarbeidet med barna.

Team blir i stor grad sett på som organisasjonens byggesteiner, og blir ofte omtalt som en organisasjon i miniatyr (Levin og Rolfsen 2004). Teamene er barnehagens grunnsteiner der det pedagogiske arbeidet med barna utføres. Det er i teamene at organisasjonens målsettinger blir implementert, og det er der den pedagogiske lederen, som teamleder, virkeliggjør den gode barnehagen i samspill med assistentene. Ved å organisere seg i små team i barnehagen kan man effektivt nå organisasjonens mål fordi den kollektive og solidariske arbeidsmåten virker motiverende for innsatsen.

Det er uvanlig at teamdefinisjoner handler om lederaspektet ved teamarbeid.

Likevel viser nyere forskning at team trenger ledelse for å kunne arbeide målrettet og effektivt (Zaccaro mfl. 2009, Hackman 2002, Hillestad 2008, Morgenson mfl. 2009).

I barnehagen trenger teamet en pedagogisk leder eller teamleder som arbeider i tett samspill med assistentene om mange av de samme arbeidsoppgavene. Teamlederen tilfører teamet den faglige barnehagekompetansen som teamet trenger for å oppnå den kvaliteten som rammeplanen til enhver tid krever. I et teamperspektiv kobles blant annet kunnskapsdeling til praksis, og læring i organisasjonen forstås gjennom teamets arbeid. Teamlederen har ansvaret for å velge en teamstruktur og teamkoordinering som fremmer teamarbeidet, og som er hensiktsmessig for å oppnå resultater og nå målene. Teamstrukturen påvirker handlingsmulighetene til personalet og gir innhold i arbeids- og ansvarsoppgavene. Teamstrukturen gir altså rammer for den profesjonelle autoriteten til den pedagogiske lederen.

16

teamledelse i barnehagen

1

Teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon

Ifølge Gotvassli (2013) er barnehagen en organisasjon. Men å trekke inn organisasjonen som omgir menneskene som arbeider der, har i liten grad vært gjort. Å forstå barnehagen som organisasjon er ingen lett oppgave. Barnehagen har et samfunnsmandat og en særegen kultur. Det er en kompleks organisasjon som er i endring både innholdsmessig og organisatorisk. Når vi snakker om barnehagen som en profesjonell organisasjon, betyr dette at barnehagen generelt, og den enkelte barnehage spesielt, er avhengig av barnehagelærerne og deres kompetanser for å skape god kvalitet i arbeidet med barna. Barnehagen er avhengig av at barnehagelærerne er ledere for assistentene for å sikre at hele personalet arbeider i tråd med kvalitetskravene som rammeplanen setter. Barnehagearbeidet skal ha høy faglig kvalitet for å være en profesjonell kunnskapsorganisasjon.

1.1

Ulike organisasjonsblikk

Organisasjoner er sammensatte, og det er forskjellige teorier om hva en organisasjon er. Når vi ser på barnehagen og teamarbeid i et organisasjonsperspektiv, kan det være nyttig å bruke flere perspektiver for å kunne analysere, forstå og lede den sammensatte barnehagehverdagen. Som nevnt er team sett på som en organisasjon i miniatyr. Flere perspektiver vil kunne utfylle hverandre. Teamorganisering er en arbeidsform som gjør det mulig for teamlederen og for hvert enkelt teammedlem

å se helheten og sammenhenger i egen organisasjon. Perspektivene som er brukt i denne boken, er inspirert av de fire perspektivene til Bolman og Deal (1995/2009), som viser sammenhengen mellom samfunn, virksomhet og det enkelte teammedlemmet, og samspillet mellom dem. Det gir den pedagogiske lederen i barnehagen, som teamleder, mulighet til å fokusere på ulike sider ved barnehagearbeidet. Disse perspektivene blir ofte assosiert med begrepet total kvalitetsledelse. De kan brukes som analyseverktøy for å forstå sammenhengen og rammene for ledelse.

• • • •

Det formelle og politiske perspektivet Det relasjonelle perspektivet Strukturperspektivet Kultur- og symbolperspektivet (Bolman og Deal 1995/2009)

Perspektivene kan illustreres i følgende modell:

Formelle og politiske

Mennesker og relasjoner

Rammer for ledelse

Struktur

Kultur og symbol

Disse perspektivene gir en helhetsmodell å lede etter. Den er systemisk i den forstand at delene er avhengige av hverandre og påvirker hverandre. Teamlederen skal kunne analysere og diagnostisere forskjellige sider av teamarbeidet, med blikket rettet både mot omgivelsene og virksomheten på samme tid. Den pedagogiske lederen skal sikre og fastholde barnehagens mål og verdier, samtidig som hun behandler de forskjellige teammedlemmene forskjellig, fordi deres kompetanser og behov er forskjellige.

Ledelse i barnehagen har i stor grad vært preget av et relasjonelt og organisasjonspsykologisk perspektiv. Spesielt har relasjonell ledelse vært i fokus. Barnehagearbeid er relasjonsbasert i den forstand at flere mennesker arbeider tett sammen i team,

18

teamledelse i barnehagen

og arbeidet innebærer å være i samhandlingsprosesser med barn. Et relasjonelt perspektiv handler i stor grad om læring, samspill, motivasjon, kommunikasjon og tillit i teamarbeidet. Å tenke relasjonelt er altså å sette relasjoner i sentrum for oppmerksomheten, sette teammedlemmer i relasjon til hverandre. Et ensidig relasjonelt og organisasjonspsykologisk perspektiv på ledelse i barnehagen fanger imidlertid i liten grad opp dilemmaer som kan oppstå i måten teamet strukturerer seg på. Ved å se på strukturens rammer for ledelse og kompetanseutvikling vil den pedagogiske lederen, som teamleder, kunne ha et bredere grunnlag for å forstå barnehagens indre arbeidsliv. Teamene i barnehagen har tradisjonelt organisert arbeidet i en flat struktur, med bakgrunn i kulturelle antakelser om likestilling og likhet mellom barnehagelæreren og assistentene (Aasen 2014). I en slik kultur kan det eksistere konkurrerende forståelser av sentrale arbeidsoppgaver i teamet, der det formelle og faglige hierarkiet er utvisket. Flere perspektiver er nyttige når man vil forstå og analysere disse sidene av barnehagearbeidet. De ulike organisasjonsperspektivene bidrar altså til å gi forståelse av ulike sider ved teamledelse i barnehagen. Vi skal nå gå litt dypere inn i perspektivene for å kunne se helheten i teamarbeidet.

Det formelle organisasjonsperspektivet Det formelle organisasjonsperspektivet handler i stor grad om barnehagen som samfunnsinstitusjon. Det er Kunnskapsdepartementet som har ansvaret for innholdet, som setter målene for barnehagearbeidet, og som vedtar rammeplanen. Barnehagen som organisasjon er sterkt forpliktet til å arbeide i samsvar med de overordnede, samfunnsbestemte verdiene og målene. For å understreke barnehagens samfunnsmandat har Utdanningsdirektoratet fra 2012 overtatt mer av ansvaret for kvalitetskriteriene for barnehagen. Barnehagen ivaretar opplæringen, danningsprosessene og omsorgen for fremtidens borgere. Det er teamene som oppfyller dette mandatet. Teamarbeid er i stor grad pedagogisk og praktisk arbeid, og det er her målene og verdiene blir implementert. De ulike teamene i barnehagen skal sammen med barna gi barnehagen innhold. Barnehagen har altså et samfunnsmandat som kommer frem i lov om barnehager (barnehageloven) (Kunnskapsdepartementet 2006a): § 1. Formål Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.

Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet,

teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon

19

nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.

Barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barna skal utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.

Barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne barndommens egenverdi. Den skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering.

Barnehagearbeid er et fagområde som krever høy profesjonell kompetanse. Stortingsmeldingen Tid for lek og læring (Kunnskapsdepartementet 2016) sier at det er en klar sammenheng mellom barnehagelærernes kompetanser og kvalitet i barnehagen. De nasjonale retningslinjene for barnehagelærerutdanningen (Kunnskapsdepartementet 2012) fremhever at utdanningen skal være forskningsbasert, profesjonsrettet og praksisnær for at barnehagelærerne skal kunne oppfylle kvalitetskravene i arbeidet med barna. Sammenhengen mellom disse begrepene skal gi grunnlaget for barnehagelærerne som profesjonelle yrkesutøvere. Kvaliteten er altså avhengig av hvordan de forvalter sine kompetanser i praksis. Styreren og de pedagogiske lederne er gitt et mandat som ledere for å sikre at barnehagen arbeider i forhold til de kvalitetskravene som Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2017) setter for virksomheten. En sentral og formell lederoppgave for styrere og pedagogisk ledere er å utvikle organisasjonen slik at samfunnets krav om kvalitet blir oppfylt på en profesjonell måte. Styreren i barnehagen har ansvaret for hele barnehagens pedagogiske arbeid. De pedagogiske lederne har ansvaret for å lede arbeidet i sitt team.

Kvalitetskravene til barnehagen har blant annet ført til en stadig større profesjonsbevissthet blant barnehagelærerne. Barnehagearbeid har fått en sterkere karakter av å være et faglig og pedagogisk arbeidsområde der ulike fagområder og barns læringsprosesser står sentralt. I Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver fra 2011 ble blant annet fagområdene mer synlige, og barnas læringsprosesser kom mer i fokus (Kunnskapsdepartementet 2011). Barnehagen skal gi barn grunnleggende kunnskap på sentrale og aktuelle områder. Ifølge § 2 i barnehageloven skal hvert fagområde dekke et vidt læringsfelt. For hvert fagområde er det formulert mål for arbeidet med å fremme barnas utvikling og læring – en presisering av personalets ansvar. Arbeidet med fagområdene må tilpasses barnas alder og interesser, barnegruppens sammensetning og andre forutsetninger. Lærestoff, arbeidsmåter, utstyr og organisering må legges til rette med tanke på barns ulike behov. Alle skal få like muligheter til å møte

20

teamledelse i barnehagen

utfordringer som svarer til deres utviklingsnivå. Barnehageloven legger vekt på den enkelte barnehagens ansvar for å nå disse målene, og krever at progresjon og prioriteringer nedfelles i barnehagens årsplaner.

Loven regulerer hvem som har ansvaret for og kompetanse til å lede og utvikle barnehagen. Barnehagelærerne har en treåring høgskoleutdanning som sikrer kvalitet og kvalitetsutvikling i barnehagen. De fleste barnehagelærerne har et ansettelsesforhold som pedagogiske ledere, med lederansvar for assistentene og det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Blant personalet er det fortsatt langt flere assistenter enn utdannende barnehagelærere. Ifølge stortingsmeldingen Tid for lek og læring (Kunnskapsdepartementet 2016) utgjør assistentene 2/3 av personalet. Det finnes ikke noe spesifisert utdanningskrav til assistenter i barnehagen. De kan være ufaglærte, eller de kan ha utdanning som barne- og ungdomsarbeidere fra videregående skole. I dag har stadig flere assistenter utdanning som barne- og ungdomsarbeidere, noe som er med på å øke kvaliteten i arbeidet i barnehagen. I 2014 utgjorde andelen av personalet med fagbrev i barnehagearbeid 16 prosent av de ansatte i barnehagen (Kunnskapsdepartementet 2016). Fagarbeidere er imidlertid ingen stillingskategori i barnehagen, men de har en barnehagefaglig kompetanse som det er viktig å bruke og utvikle i barnehagearbeidet. Assistentene er i daglig samspill med barna, og barnas behov og læringsprosesser er avhengig av at assistentene har gode kompetanser i barnehagearbeid. Det er styreren og de pedagogiske lederne som har ansvaret for at assistentene har og utvikler kompetanser som trengs for å fremme kvalitet i barnehagearbeidet.

Ifølge Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet 2017) har den pedagogiske lederen ansvaret for planlegging, gjennomføring, dokumentasjon, vurdering og utvikling av arbeidet i barnegruppen hun har ansvaret for å lede. Sammen med styreren har hun ansvar for at barnehagens mål og rammer er klarlagt for personalet, og at det utvikles en felles forståelse for målene blant medarbeiderne. Det fremheves også at det bør legges til rette for at det øvrige personalet har medvirkning på disse arbeidsområdene. Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Som pedagogisk samfunnsinstitusjon må barnehagen være i endring og utvikling. Kvalitetsutvikling innebærer en stadig utvikling av personalets kompetanser. Den pedagogiske lederen har ansvaret for at alle teammedlemmene utvikler den kompetansen som til enhver tid trengs i barnehagearbeidet. Mye av denne læringen foregår i teamene. I del 3 i boken står det mer om teamlæring i barnehagen.

Et karakteristisk trekk ved barnehagen som organisasjon er variasjonen i driftsformer. Størrelsen på barnehagene kan også variere. Barnehageloven sier ikke noe om hvor stor eller liten en barnehage skal eller bør være. Det har vært stor utbyggingstakt etter at det ble vedtatt at alle barn fikk rett til barnehageplass fra 2009. Trenden viser

teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon

21

at barnehager i dag gjerne bygges som store enheter. Blant de største barnehagene er Margarinfabrikken barnehage i Oslo. Den skal huse 500 barn og 131 ansatte. Fortsatt er det et flertall av avdelingsbarnehager, men tendensen er at avdelingsbarnehager blir omorganisert til basebarnehager, eller at nye barnehager blir bygd som avdelingsfrie barnehager og basebarnehager (Aasen 2009, Vassenden mfl. 2011).

Ifølge barnehageloven må bemanningen avpasses etter barnehagens driftsform, oppgavene som barnehagen skal ivareta, og forventningene til omfang og kvalitet i arbeidet. Vanlig bemanning i avdelingsteamene er en pedagogisk leder og to assistenter. I de større baseteamene er det vanlig med to barnehagelærere og fire assistenter, men dette varierer noe. I basebarnehagene er det variasjon i lederskapet.

Noen baser fungerer med delt lederskap, der to pedagogiske ledere fordeler arbeids- og ansvarsoppgaver seg imellom. I andre barnehager kan det være en pedagogisk leder som er teamleder, mens den andre barnehagelæreren ikke har lederansvar (Aasen 2009). I den formelle organisasjonen setter § 1 i Forskrift om pedagogisk bemanning (Kunnskapsdepartementet 2006c) rammer for hvor mange barn en førskolelærer skal ha ansvaret for. Ifølge normen skal det være minimum én pedagogisk leder pr.

14–18 barn når barna er over tre år, og én pedagogisk leder pr. 7–9 barn når barna er under tre år. Antall barn regulerer altså hvor mange pedagogiske ledere som er knyttet til barnehagen, og hvor mange avdelingsteam eller baseteam barnehagen har.

Det øvrige personalet skal være tilstrekkelig til at personalet kan drive en tilfredsstillende pedagogisk virksomhet. Det er altså ikke regulert i forskriften hvor mange assistenter som skal arbeide i barnehagen. Det er normen for antall barn knyttet til en pedagogisk leder som er bakgrunnen for oppdelingen i avdelinger eller baser. En stor barnehage har mange avdelinger eller baser. Rammeplanen forutsetter at barnehagen gis muligheter til å oppfylle målene om å gi omsorg, utviklingsmuligheter og støtte ut fra barnas behov, både enkeltvis og i gruppe. Som et eksempel nevner planen at små barn har større behov for tett og nær voksenkontakt enn eldre barn, og at de voksne bruker mer tid til individuell kontakt med de små barna enn med de eldre barna. Denne normen er gitt av hensyn til de yngre barnas spesielle behov for nærhet og omsorg.

Den viktigste samarbeidspartneren for barnehagen er barnas foreldre. § 1 i barnehageloven krever at barnehagen skal arbeide i nær forståelse og samarbeid med barnas hjem. Loven gir foreldrene formelle rettigheter gjennom deres representasjon i samarbeidsutvalget og arbeid i foreldrerådet. Disse rettighetene sikrer foreldrenes kontakt med barnehagen på en aktiv måte. Det er barnehagens ansvar å se til at disse organene blir etablert i barnehagen (§ 4). Alle foreldrene eller de foresatte til barna som har barnehageplass, er automatisk med i foreldrerådet. Foreldrerådet har som oppgave å fremme fellesinteressene for foreldrene og bidra til at samarbeidet mellom

22

teamledelse i barnehagen

barnehagen og foreldregruppene skaper et godt barnehagemiljø. Rådet skal få seg forelagt saker som er viktige for foreldrenes forhold til barnehagen. Det blir likevel presisert i forskriftene at ikke alle saker skal behandles der. Eksempelvis blir personalsaker ikke forelagt foreldrene. Foreldrerådet velger representanter blant foreldrene til barnehagens samarbeidsutvalg. Samarbeidsutvalget har også representanter for de ansatte, og de blir valgt av personalet. Eieren av barnehagen kan delta etter eget ønske, men ikke med flere representanter enn hver av de andre gruppene. Styreren har ikke stemmerett i samarbeidsutvalget, men har møte-, tale- og forslagsrett. Samarbeidsutvalget skal være et rådgivende, kontaktskapende og samordnende organ, og skal særlig være med på å drøfte barnehagens ideelle grunnlag og arbeide for å fremme kontakten mellom barnehagen og lokalsamfunnet. Samarbeidsutvalgets rettigheter er at de skal få seg forelagt og har rett til å uttale seg i saker som er av viktighet for barnehagens innhold, virksomhet og forholdet til foreldrene. Slike saker er blant annet fastsetting av årsplan, budsjett, driftsendringer og utnyttelse av ute- og innearealer.

I og med at samarbeidsutvalget skal kunne uttale seg om årsplanen, gir det foreldrene reell medvirkning i arbeidet med barnehagens innhold.

Det relasjonelle organisasjonsperspektivet Det relasjonelle organisasjonsperspektivet handler om pedagogiske prosesser, læring, motivasjon, samarbeid og samspill mellom menneskene som er knyttet til barnehagen. Å tenke relasjonelt er å sette relasjoner i sentrum. I et teamperspektiv er det ikke relasjoner i seg selv som er i fokus, men hvordan man kan fremme et samspill som gjør det mulig å løse oppgaver og nå mål sammen. Læring står sentralt i dette organisasjonsperspektivet, ikke nødvendigvis individuell læring, men, som Dewey skrev allerede i 1916, at all læring i bunn og grunn er en relasjonell, mellommenneskelig aktivitet. Teamarbeid blir sett på som en arena for læring (Senge 2000). I teamarbeid er en sentral verdi å dele og overføre kunnskaper og erfaring i samspillet med andre teammedlemmer. Slik gir teamarbeid gode forutsetninger for læring. I dette perspektivet blir ledelse både en posisjon og en relasjon. Man arbeider i relasjon med andre om sammensatte problemer. I organisasjonssammenheng blir begrepet situert læring ofte brukt. Det ble innført av Lave og Wenger i 1991. De bruker en antropologisk og sosiologisk tilnærming til læring for å utvikle en situert forståelse av læring, der læringen er situert i konkrete situasjoner og dermed i en sosial praksis. Dette synliggjør den relasjonelle karakteren ved kunnskap og læring, ved at selve læringssituasjonen har en kollektiv dimensjon. Man deltar sammen om noe i et sosialt fellesskap. Et slikt syn på læring skjer i hverdagslivet i barnehagen og kan betegnes som et praksisfellesskap. I praksisfellesskapet skapes det altså relasjoner gjennom aktiviteter. Det betyr

teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon

23

at samspillet mellom personalet i barnehagen er et lærende fellesskap, der læring og utvikling krever omfattende deling av kunnskaper, fortellinger og opplevelser. I dette perspektivet blir samspillet og samhandlingene en sirkulær og systemisk interaksjon mellom personalet, der man lærer av hverandres fortellinger og handlinger. Les mer om praksisfellesskapet i del 3 i boken. Å innta et relasjonelt perspektiv på teamarbeidet i barnehagen kan virke naturlig ut fra arbeidets art, der læring, samspill, omsorg og trivsel står sentralt. Motivasjon, personlig egnethet, følelsesmessig engasjement, personlige verdier og holdninger er kritiske faktorer i dette perspektivet. God kommunikasjon mellom de ansatte er avgjørende for at det relasjonelle samspillet skal bli utviklende for organisasjonen. Det er en nær sammenheng mellom trivsel i arbeidet og kvalitet. Bass (1985) har oppsummert forskning på effektivitet og trivsel, og konkluderer med at ledere som har sterk relasjonsorientering, skiller seg ut ved at medarbeiderne deres har høy jobbtilfredshet.

Omsorgsfulle ledere har altså mer tilfredse medarbeidere. I en barnehagekontekst er et relasjonelt perspektiv på organisasjonen sentralt. Barnehagearbeid er relasjonelt arbeid. Det tette samspillet mellom alle som har sitt hverdagsliv der, kan sette sterke følelser i sving, både mellom voksne og barn, men også mellom teammedlemmene.

De arbeidsmessige relasjonene kan være utfordrende i et verdimessig og relasjonelt barnehagearbeid. Samhørigheten mellom teammedlemmene kan være sterk eller svak, varig eller forbigående. Ofte gir samhørigheten seg uttrykk i støtten som teammedlemmene gir hverandre, og hvordan konflikter og problemer blir tatt opp. I teamet utvikles sosiale posisjoner eller uformelle roller som kan komme i konflikt med de mer formelle rollene. Konflikter er en helt naturlig del av menneskelige relasjoner og vil derfor også være en del av ethvert team. Et velfungerende team løser sine konflikter på en konstruktiv måte som bidrar til utvikling og læring.

Det strukturelle organisasjonsperspektivet Det strukturelle organisasjonsperspektivet handler grovt sett om hvordan man skal organisere og koordinere seg. Klassisk organisasjonsteori ser gjerne organisasjonen som en mekanisk innretning der menneskene er instrumentelle deler i et maskineri.

Menneskene har sine funksjoner og roller, ofte definert i form av posisjoner og arbeidsroller. I teamtenkningen er det strukturelle perspektivet flatere, i den forstand at det er stor fleksibilitet i strukturen, der medvirkning, delegering og myndiggjøring av hver enkelt medarbeider er sentralt. Det finnes mange teorier om utforming og design av organisasjoner. De vanligste måtene å tenke strukturer på dreier seg om organisasjonen er hierarkisk strukturert, eller om den er mer teamorientert i sin struktur.

24

teamledelse i barnehagen

Hierarkisk organisering

En hierarkisk organisering er i stor grad ensbetydende med at ledere, medarbeidere og oppgaver er fordelt på avdelinger, som igjen kan bestå av flere underenheter.

Arbeidsoppgavene blir gjerne koordinert fra toppen og nedover i systemet. En hierarkisk organisering bidrar ofte til effektiv oppgaveløsning og orden og trygghet. Det er ofte en klar struktur og definerte maktforhold. En slik organisering kan framstå som rutinisert, og den sikrer en viss form for stabilitet og forutsigbarhet (Børhaug mfl.

2011). Ofte blir den sett på som byråkratisk, med flere hierarkiske nivåer og strenge regler og rutiner for rapportering og kontroll. I hovedsak består ledelsesfunksjonen i å utforme og følge opp kontroll av regler og rutiner. Colbjørnsen (2003) mener at byråkratisk organisering har noen ulemper i forhold til det han kaller spesialiseringssvikten. I hierarkiske strukturer kan kunden oppleve lav kvalitet fordi de i liten grad er i dialog med spesialister. Hierarkisk organisering kan lett føre til sterk spesialisering etter faglige og funksjonelle kriterier, og kundene kan lett bli kasteballer mellom ulike spesialister og avdelinger. For arbeidstakere kan en slik organisering føre til en rigid personalutnyttelse fordi den sterke spesialiseringen kan innebære lite effektiv bruk av kompetanser, og fordi spesialiseringen kan skape motvilje mot å gjøre andre arbeidsoppgaver enn det som ligger til ens eget arbeid og fagfelt. Colbjørnsen mener også at en slik sterk spesialisering kan skape motvilje mot endring fordi de ansattes identitet og karriere er avhengig av deres eget arbeidsområde. En hierarkisk organisering er opptatt av formelle roller, retningslinjer og prosedyrer for samarbeidsrelasjoner.

Barnehagen har en formell hierarkisk struktur som skal gi de pedagogiske lederne mandat til å lede arbeidet med utgangspunkt i de formelle kompetansene de har fått gjennom barnehagelærerutdanningen. Både styreren i barnehagen og de pedagogiske lederne har ansvaret for at rammeplanen blir implementert i barnehagens arbeid.

I en hierarkisk struktur sitter styreren og de pedagogiske lederne på toppen av den hierarkiske organisasjonen og formulerer visjoner til de andre ansatte med utgangspunkt i sine profesjonelle kompetanser og formelle mandat. Børhaug og medarbeidere (2011) bruker begrepet det instrumentelle perspektivet når de omtaler den hierarkiske varianten. Den hierarkiske varianten ser på organisasjonen som redskap for offisielle og ledelsesdefinerte mål. I denne tenkningen setter lederne målene og inspirerer medarbeiderne til å sette visjonene og målene ut i livet gjennom operasjonaliserte delmål. Makten er altså knyttet til profesjonen. Et slikt kompetansehierarki er viktig og nødvendig for å sikre kvalitet i arbeidet.

Interessen for kunnskap og kunnskapsutvikling øker i organisasjoner, og kunnskapsledelse er etablert som et eget fagområde med sterk gjennomslagskraft i praksisfeltet (Irgens og Wennes 2011). I barnehagen har altså styreren og de pedagogiske lederne medbestemmelse når det gjelder hvordan de generelle målene skal

teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon

25

forstås og operasjonaliseres, mens assistentene har medvirkning, slik at målene og visjonene blir diskutert, drøftet og akseptert av alle medarbeiderne. Denne tenkningen er viktig fordi målene og arbeidsinnholdet i stor grad er verdibasert og knyttet til arbeid med mennesker. Rørvik (2007) mener at en hierarkisk organisering ofte handler om kontrolltiltak. I barnehagen er kontrolltiltak sentralt i og med at de fleste medarbeiderne er ufaglærte. Gjennom observasjoner og deltakelse i fellesskapet har de pedagogiske lederne gode muligheter til å vite om medarbeiderne arbeider i tråd med kvalitetskriteriene for arbeidet.

Teamorganisering

Stadig flere organisasjoner går over fra en hierarkisk struktur til mer fleksible organisasjonsformer, og innfører teamorganisering eller delvis teamorganisering. Delvis teamorganisering vil si at linjestrukturen ligger fast, men at man i tillegg etablerer team og prosjekter for å løse enkelte oppgaver. Det er likevel lederne som oppretter slike ordninger, og kontroll og makt ligger hos dem. Slike team er, ifølge Assmann (2008), etablert for å gjøre enkelte definerte oppgaver som er egnet til å løses i team.

En fordel med denne flerdelte organisasjonstenkningen er at den gir muligheter for deling av kompetanser. Man åpner for samarbeid og samordning mellom avdelingene.

Assmann mener også at noen få hierarkiske organisasjoner i Norge er omorganisert til det han kaller ren teamorganisering. Han fremhever Oljedirektoratet, som i 2001 plasserte sine 360 medarbeiderne i ca. 20 selvstyrte, tverrfaglige team innenfor tre produksjonsområder. Teamene ble tildelt produkt-, kvalitets- og prosessansvar innenfor hvert av områdene. Det ble opprettet 25 fagnettverk med ansvar for kompetanseutvikling og faglig kvalitetssikring. Det ble også etablert et eget lederteam bestående av oljedirektøren og assisterende direktører, som ivaretok den formelle ledelsen av virksomheten.

Teamorganisering handler i større grad om demokratiske arbeidsprosesser der man arbeider mot felles prestasjonsmål, og der alle i teamet er avhengige av hverandre for å nå målene. I teamtenkningen er man opptatt av å dele teamets ulike kompetanser, og arbeidet må koordineres slik at det fremmer de kollektive prestasjonene.

Teamets kompetanser blir dermed større enn summen av hver enkelt teammedlems kompetanser. Teamet er opptatt av kollektive prestasjoner i forbindelse med felles mål (Katzenbach og Smith 1993). Man er avhengige av samarbeid for å få jobben gjort, og teammedlemmene er åpne mot hverandre og deler kompetanser. Det er felles forpliktelser og komplementære ferdigheter som skaper kvalitet i arbeidet. Selv om barnehagen er en formell hierarkisk organisasjon, har den valgt teamorganisering.

Det er hensiktsmessig fordi personalet er avhengige av hverandre for å nå de felles målene i arbeidet med barna.

26

teamledelse i barnehagen

Barnehagen har også lederteam der de pedagogiske lederne er medlemmer i samspill med styreren, som er teamleder. Lederteamet blir stadig viktigere fordi det foregår store endringer i barnehagen som samfunnsinstitusjon, når det gjelder organisering i baser, og i forhold til innholdet. Lederteamet har dermed en proaktiv rolle som utviklings- og endringsagent, i den forstand at barnehagen, ifølge rammeplanen, skal være en lærende organisasjon. Lederteamet har medlemmer med like formelle kompetanser som kan se helheter og sammenhenger i utviklingen av barnehagen, og dermed kan samarbeide om kvalitetsutviklingen av arbeidet. Les mer om lederteam i del 2 i boken.

Det kulturelle organisasjonsperspektivet Organisasjonskulturen gjennomsyrer hverdagslivet i barnehagen. Organisasjonskultur blir ofte sett på som livsformen i en organisasjon, fellestrekk som skaper felles meningsinnhold, forståelse, verdier og kunnskaper – at man er sammen om noe.

Kulturperspektivet gir de pedagogiske lederne muligheter til å forstå og begrepsfeste mye av de uformelle sidene ved organisasjonen, der verdier og normer, grunnleggende antakelser og virkelighetsoppfatninger påvirker arbeidet og arbeidsprosessen i teamet. Antakelsene kan være ubevisste og usynlige, og de blir vanligvis tatt for gitt.

Ofte blir organisasjonskultur fremstilt som «dette er måten vi gjør tingene på hos oss».

Kulturen kan være forskjellig i ulike barnehager og i de ulike teamene i barnehagen.

I de fleste organisasjoner lever flere minikulturer sitt eget liv innenfor rammen av den store kulturen. Dette er subkulturer, som kan være kulturer i ulike team eller profesjonskulturer med egne kjerneverdier. Skogen og Haugen (2005) skiller mellom organisasjonskultur og klima, og mener at kulturen i barnehagen er overordnet klimaet. Klima er «noe som sitter i veggene», mens kulturen påvirker klimaet. Klimaet er altså de psykososiale eller sosiale forholdene i teamet.

Barnehagekulturen kan være vanskelig å identifisere. Derfor kan det være vanskelig å ta den opp til diskusjon. Det er en teamlederoppgave å identifisere kulturen, få tak i det tause og observere om kulturen er god i den forstand at den støtter opp om målsettingene som barnehagen har. Ved å ha en observerende grunnholdning til teammedlemmenes handlingskompetanser, og ved å stille spørsmål om symboler og vaner, kan teamlederen nærme seg kulturen. Mange situasjoner og rutiner i barnehagen er blitt vaner. Det kan være hvordan vi samhandler og opptrer i forhold til hverandre, det kan være kommunikasjonsmønstre, og det kan være språk og sjargong. Dette gir seg uttrykk i hverdagslivet i barnehagen, ved frokosten, i garderoben og i samlingsstunden. Jacobsen og Thorsvik (2007) mener at det er viktig å kunne identifisere organisasjonskulturen, om den støtter opp om målene. Identifiseringen kan være et

teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon

27

styringsredskap, den kan påvirke og modifisere effekten av organisasjonsstrukturen, skape fellesskap og bygge teamidentitet. Kultur er noe som læres, og som tilegnes gjennom sosialiseringsprosesser. Det er teamlederen som retter oppmerksomheten mot kulturen når den er dysfunksjonell og trenger endring.

Schein (1985) deler organisasjonskulturen inn i tre nivåer: 1 Artefakter 2 Verdier og atferdsnormer 3 Kjernen av overbevisninger Artefakter er de synlige og håndgripelige resultatene av handlinger i organisasjonen.

Artefakter er fysiske objekter skapt av kulturens medlemmer gjennom felles språk, ritualer og seremonier. Eller det kan være materielle ting, som økonomiske forhold eller hvordan et rom er innredet. Når man kommer inn i en avdeling eller en base, er det lett å se uttrykk for kulturen, for eksempel arkitekturen og utsmykkingen, om møbler og utstyr virker hjemlige, eller om det gir et institusjonalisert inntrykk.

Hvordan avdelingen eller basen er møblert, er gjerne et uttrykk for barnehagens syn på barndom, læring og danningsprosesser.

Verdier og atferdsnormer, som utgjør mellomnivået innenfor en organisasjonskultur, er det bevisste. Det er verdiene som definerer organisasjonens sosiale prinsipper, mål, normer og hva man er opptatt av innenfor organisasjonskulturen. Verdier og atferdsnormer kan være synet på oppdragelse, barndom, danningsidealer osv. I teamarbeidet har likhetsidealet vært en viktig verdi, og den flate teamstrukturen har forsterket dette idealet gjennom lik arbeids- og ansvarsfordeling i teamet, koordinert gjennom jobbrotasjon.

Kjernen av overbevisninger kan være både bevisst og ubevisst. Det pedagogiske grunnsynet i teamet kan utgjøre den bevisste kjernen av overbevisning og gi retning for det didaktiske arbeidet og det direkte arbeidet med enkeltbarn eller barnegrupper. Her er arbeidet eksplisitt og begrepsfestet og kan tas opp til drøfting. Verdiene og holdningene i personalet kan også være ubevisste i den forstand at de utgjør taus kunnskap og ligger i handlingene i samspillet i teamet og med barna. Hatch (2001) bygger på Scheins modell om organisasjonskultur som artefakter, verdier og grunnantakelser, men har fokus på dynamikken som binder de tre forholdene sammen.

Hun synliggjør dermed at ett kulturelt element, eller forhold, ikke er hierarkisk over et annet. Tvert imot, ved å legge til symbolene understrekes det hvor mye det symbolskfortolkende perspektivet har å si for forståelsen, og at organisasjonskulturen blir tillagt mening for de involverte. En slik tenkning gjør organisasjonskulturen mer dynamisk.

28

teamledelse i barnehagen

Barnehagekulturen kan være forskjellig i ulike team. Teamledelse har stor innvirkning på kulturen og har makt til å skape en sterk kultur med klare mål og klare normer og verdier i arbeidet, der det legges vekt på en delingskultur og en læringskultur.

I en svak kultur kan eksempelvis likhet i roller i barnehagen være en verdi. Gotvassli (1999) beskriver henholdsvis en drakultur med høy personlig forandringsvilje, ståpå-humør og innsatsvilje, og i den motsatte enden en hengekultur der personalet har liten forandringsvilje, lav innsats og oppgitt holdning. Kulturen har i stor grad vært opptatt av den individuelle og private medarbeideren, og det er ofte brukt psykologiske forklaringer for konfliktområder. Barnehagekulturen har verdier som har lagt premissene for teamstrukturen. Den flate strukturen, koordinert i jobbrotasjon, er individorientert i den forstand at den enkelte medarbeider skifter arbeidsoppgaver etter vaktsystemet og har eneansvaret for de arbeidsoppgavene som tilhører vakten.

Dette har ført til en kollegial likhetskultur der alle utfører de samme arbeids- og ansvarsoppgavene. En slik kulturell og verdimessig forankret struktur er konserverende for barnehagen i et profesjonsperspektiv, fordi barnehagelæreren i liten grad fremhever seg i organisasjonen som fagperson og leder. Valg av flat struktur, koordinert i jobbrotasjon, er altså en kulturell artefakt, som i mange barnehager ikke er tatt opp til vurdering og drøftet.

teamet i barnehagen – en del av en større organisasjon

29

I denne reviderte utgaven løftes teamledelse frem som en helhetlig og deltakende ledelse, og boken gir eksempler på teamstrukturer som fremmer ledelse, læring og utvikling.

Wenche Aasen er førstelektor i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet (HVL).

Hun har i tillegg lang erfaring fra arbeid i barnehage.

ISBN 978-82-450-2360-2

,!7II2E5-acdgac!

Teamledelse I Barnehagen

Den pedagogiske lederen er teamleder for sitt personale. Tydelig profesjonskompetanse og aktiv deltakelse i teamet skaper grunnlag for kvalitetsarbeid og utvikling av personalets kompetanser og ressurser.

Wenche Aasen

Boken handler om teamarbeid og teamledelse i barnehagen.

Teamperspektivet åpner opp for en dypere forståelse av hva ansvarsfordeling, flat struktur og koordinering betyr for teamledelse, teamlæring og kvalitetsutvikling i barnehagen.

2. utgave

Teamledelse I Barnehagen Wenche Aasen