Trafikkpedagogikk utdrag

De tre første kapitlene omhandler kjerneområdet og relevante tema i forhold til pedagogikk generelt. Tema i føreropplæring kan skille seg fra prioriteringer i annen lærerutdanning. Kapitlene ser instruksjon og ferdighetslæring i en helhetlig undervisnings- og læringssammenheng, og danner grunnlag for de øvrige kapitlene.

De siste kapitlene omhandler de fire trinnene i føreropplæringen.

Her finner du didaktiske råd om undervisningens gjennomføring samt faglig og metodisk innhold.

Jarl Ove Glein er pensjonert førstelektor i pedagogikk ved NTNU i Trondheim.

Ståle Lødemel er førstelektor i trafikkpedagogikk ved Nord universitet.

ISBN 978-82-450-2163-9

,!7II2E5-acbgdj!

TRAFIKKPEDAGOGIKK

De neste tre kapitlene tar for seg trafikkpedagogikk. De handler om undervisning og læring, læringsutbytter, læremål, tidsforbruk, stoffmengde, vurdering, undervisningens organisering og gjennomføring med mer. En utfordring i føreropplæringen er å finne god balanse mellom instruksjon og veiledning, og den noe diffuse hybriden veiledet instruksjon i overgangen mellom disse.

Jarl Ove Glein og Ståle Lødemel

Denne boka er ment å bidra til å kvalitetssikre og styrke bilføreropplæringen. Den er skrevet for trafikklærerstudenter, trafikklærere, førerprøvesensorer og andre som arbeider med trafikk- og føreropplæring.

TRAFIKKPEDAGOGIKK Jarl Ove Glein og Ståle Lødemel

Trafikkpedagogikk

Jarl Ove Glein Ståle Lødemel

Trafikkpedagogikk

Copyright © 2017 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2163-9 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: (1) Syda Productions / ScandinavianStock-Photo; (2) Christian Mueller / Shutterstock; (3) Ståle Lødemel; (4) Alexander Raths / ScandinavianStock-Photo; bakgrunnsbilde: Kichigin / Dreamstime.com Forfatterne har mottatt støtte fra Det faglitterære fond

Spørsmål om denne boka kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Vår motivasjon og bakgrunn for å skrive denne boka er ønske om å få bidra til å kvalitetssikre og styrke føreropplæringen. Boka er skrevet for trafikklærerstudenter, trafikklærere, førerprøvesensorer og andre som arbeider med trafikkog føreropplæring.

I 2016 ble Norge tildelt prisen Road Safety Pin Award for Outstanding Progress in Road Safety fra European Traffic Safety Council (ETSC) for reduksjon av trafikkdrepte i perioden 2001 til 2015. I Meld. St. 40 (2015–2016) til Stortinget viser Regjeringen til at det gode resultatet og den ærefulle prisen skyldes langsiktig, kunnskapsbasert og målrettet arbeid.

Dagens føreropplæringsmodell ble innført i full skala fra 2004. I påfølgende år har vi sett en positiv utvikling hos unge førere med bedre trafikkholdninger og færre trafikkulykker. Føreropplæringsmodellen ble evaluert i 2013–2015.

Evalueringen ble lagt til grunn i arbeidet med ny trafikkopplæringsforskrift fra 1.1.2017 og ny læreplan for opplæring til førerkort klasse B. Den norske føreropplæringsmodellen har stått seg over tid, mye var bra, og det var områder med forbedringspotensial. Føreropplæringen kan og bør bli bedre gjennom å gjennomføre føreropplæringen over lang tid, å bedre tilrettelegge for økt øvingskjøring samt å tydeliggjøre trafikkopplæringsforskriftens intensjoner.

Trondheim juni 2017 Forfatterne

Statsråd Ketil Solvik-Olsen er intervjuet i Part III. Han forklarer våre gode nasjonale tall, og fremhever føreropplæring som ett blant flere tiltak.

Innhold

Innhold ..................................................................................................7 Innledning ...........................................................................................11 Trafikkpedagogikk – kapitlene 1–3 .................................................................................................................. 12 Trafikkdidaktikk – kapitlene 4–6 ....................................................................................................................... 12 Føreropplæringen – kapitlene 7–17................................................................................................................. 13 Referanser, kilder og stikkordsliste ................................................................................................................. 13

Del 1

Trafikkpedagogikk................................................................................15 Kapittel 1

Pedagogikk, didaktikk og praksis .........................................................17 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

Pedagogikk – didaktikk ...................................................................................................................... 17 Fagdidaktikk......................................................................................................................................... 19 Yrkesdidaktikk ..................................................................................................................................... 20 Praksisfeltet i utdanningen................................................................................................................ 23 Debattinnlegg: Relevans i yrkesfagopplæringen............................................................................ 26

Kapittel 2

Teori og praksis er sammenvevd ..........................................................29 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Kunnskap, ferdighet og holdning ...................................................................................................... 29 Kunnskapssyn ..................................................................................................................................... 30 Veiledningsarbeid ............................................................................................................................... 32 Tenkning og refleksjon i læringsarbeidet ........................................................................................ 33 Fra tanke til uttrykksform .................................................................................................................. 41 Teori, praksis og erfaring ................................................................................................................... 43

Kapittel 3

Læring og kompetanse .........................................................................51 3.1 3.2 3.3

Læring er arbeid ................................................................................................................................. 51 Kompetanse ......................................................................................................................................... 61 Refleksjon og læring ........................................................................................................................... 64

8

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Del 2

Yrkesdidaktikk .....................................................................................71 Kapittel 4

Instruksjonslære .................................................................................73 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 4.10 4.11

Innledning ............................................................................................................................................ 73 Veiledning – instruksjon..................................................................................................................... 74 Undervisning og observasjon ........................................................................................................... 78 Ferdighetslæring................................................................................................................................. 82 Planmodellen ....................................................................................................................................... 88 Instruksjonsmodellen TWI ................................................................................................................. 91 Den didaktiske relasjonsmodellen.................................................................................................... 98 Skjema for planlegging av time ...................................................................................................... 100 Skjema for disposisjon av time ....................................................................................................... 101 Sammenhengen mellom disposisjon for time og TWI-metoden ................................................ 103 Oppsummering .................................................................................................................................. 105

Kapittel 5

Aktiviteter i instruksjon .....................................................................109 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

Innledning .......................................................................................................................................... 109 Læringseffekt..................................................................................................................................... 110 Ulike læreraktiviteter ....................................................................................................................... 114 Avslutning av timen .......................................................................................................................... 128 Oppsummering .................................................................................................................................. 128

Kapittel 6

Teknikker for læring ..........................................................................131 6.1 6.2 6.3 6.4

Innledning .......................................................................................................................................... 131 Hva er innlæringsteknikker? ........................................................................................................... 131 Ulike innlæringsteknikker................................................................................................................ 133 Oppsummering .................................................................................................................................. 146

Del 3

Bilføreropplæringen...........................................................................149 Kapittel 7

Den norske føreropplæringsmodellen ................................................151 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6

Trafikklærerens samfunnsoppdrag ................................................................................................ 151 Profesjonelle forhold ........................................................................................................................ 157 Føreropplæringens faglige grunnlag ............................................................................................. 159 Revisjon av forskrift og læreplan ................................................................................................... 162 Trafikkopplæringsforskriften ........................................................................................................... 164 Læreplan for førerkortklasse B....................................................................................................... 169

Kapittel 8

Trafikkdidaktikk .................................................................................173 8.1 8.2

Undervisning og læring ................................................................................................................... 173 Læreplan ............................................................................................................................................ 179

InnhoLD

8.3 8.4

Formelle krav til føreropplæringen................................................................................................ 179 Plan for undervisning og læring ..................................................................................................... 180

Kapittel 9

Trinn 1 – trafikalt grunnkurs ..............................................................185 9.1 9.2 9.3 9.4 9.5 9.6 9.7 9.8 9.9 9.10 9.11

Generelt om trinn 1 – trafikalt grunnkurs ..................................................................................... 185 Formelle krav til undervisningens organisering, mål og innhold.............................................. 186 Del 1 – Trafikkopplæringen .............................................................................................................. 190 Del 2 – Trafikk og førerrollen........................................................................................................... 190 Del 3 – Mennesket i trafikken og samhandling ................................................................................... 192 Del 4 – Trafikkopplæring, øvingskjøring og kjøreerfaring........................................................... 195 Del 5 – Plikter ved trafikkuhell og førstehjelp .............................................................................. 198 Del 6 – Tiltak ved trafikkulykke ....................................................................................................... 202 Del 7 – Trafikant i mørket ................................................................................................................. 204 Egenevaluering av TGK .................................................................................................................... 211 Eksempel på trafikalt grunnkurs inndelt i fem samlinger .......................................................... 212

Kapittel 10

Trinn 2 – Grunnleggende kjøretøy- og kjørekompetanse ........................213 10.1 10.2 10.3

Generelt om trinn 2 ........................................................................................................................... 213 Formelle krav til organisering, mål og innhold ............................................................................ 214 Mål og innhold ................................................................................................................................... 215

Kapittel 11

Teoriopplæring i trinn 2 .....................................................................219 11.1 11.2 11.3 11.4 11.5 11.6 11.7

Organisering og arbeidsmåter for undervisning og læring ........................................................ 219 Tema 2.1 – Førerkort og trafikkopplæring ..................................................................................... 220 Tema 2.2 – Bilens oppbygging med tanke på sikkerhet og miljø ............................................... 224 Tema 2.3 – Eiers og brukers ansvar ............................................................................................... 239 Tema 2.4 – Kjøring med tilhenger .................................................................................................. 246 Tema 2.5 – Menneskets kapasitet og trafikkens krav .................................................................. 248 Tema 2.6 – Gjøre klar for kjøring .................................................................................................... 253

Kapittel 12

Praksisopplæring...............................................................................257 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6

Mål og innhold ................................................................................................................................... 257 Tema 2.7 – Grunnleggende bruk av bilen i variert terreng ........................................................ 258 Atferd ved svikt i hjelpesystem for bremsekraft, styreservo og el-start.................................. 271 Tema 2.8 – Grunnleggende kjøretøybehandling i områder med lite trafikk ............................. 272 Tema 2.9 – Sikkerhetskontroll......................................................................................................... 273 Tema 2.10 – Trinnvurdering jf. § 7-5 .............................................................................................. 278

Kapittel 13

Trafikal del ........................................................................................289 13.1 13.2

Generelt om trinn 3 ........................................................................................................................... 289 Formelle krav til organisering, mål og innhold ............................................................................ 290

9

10

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Kapittel 14

Teoriopplæring i trinn 3 .....................................................................293 14.1 14.2 14.3 14.4

Organisering og arbeidsmåter for undervisning og læring ........................................................ 293 Tema 3.1 – Trafikksystemet, trafikantgrupper og interessemotsetninger ................................ 293 Tema 3.2 – Veg, vegoppmerking, trafikkskilt og annen trafikkregulering ................................ 302 Tema 3.3 – Atferd i trafikken ............................................................................................................ 303

Kapittel 15

Praksisopplæring i trinn 3 .................................................................329 15.1 15.2 15.3 15.4 15.5 15.6 15.7 15.8 15.9 15.10 15.11 15.12

Mål og innhold ................................................................................................................................... 329 Tema 3.4 – Informasjonsinnhenting ............................................................................................... 329 Tema 3.5 – Kjøring i bolig-, tettsteds- og bymiljø ......................................................................... 337 Tema 3.6 – Kjøring i landevegsmiljø .............................................................................................. 349 Tema 3.7 – Kjøring i kø, tunnel og i mørket ................................................................................... 353 Tema 3.8 – Sikker samhandling ...................................................................................................... 354 Tema 3.9 – Trinnvurdering jf. § 7-5................................................................................................. 357 Tema 3.10 – Sikkerhetskurs på øvingsbane.................................................................................. 358 Tema 3.10.1 – Mål, organisering og forventninger ...................................................................... 363 Tema 3.10.2 – Sikring av personer og last .................................................................................... 364 Tema 3.10.3 – Førerens grad av kontroll over kjøretøyet ........................................................... 365 Tema 3.10.4 – Refleksjon og oppsummering................................................................................. 370

Kapittel 16

Trinn 4 – Avsluttende opplæring ........................................................373 16.1 16.2 16.3

Generelt om trinn 4 ........................................................................................................................... 373 Formelle krav til organisering, mål og innhold ............................................................................ 377 Mål og innhold ................................................................................................................................... 379

Kapittel 17

Teori og praksis i sikkerhetskurs på veg.............................................383 17.1 17.2 17.3 17.4 17.5 17.6 17.7

Organisering og arbeidsmåter for undervisning og læring ........................................................ 383 Formelle krav .................................................................................................................................... 384 Aktuelt trafikkfaglig innhold ............................................................................................................ 385 Tema 4.1.1 – Bilkjøringens risiko .................................................................................................... 391 Tema 4.1.2 – Kjøring i landevegsmiljø ........................................................................................... 398 Tema 4.1.3 – Planlegging og kjøring i variert miljø ..................................................................... 401 Tema 4.1.4 – Refleksjon og oppsummering ................................................................................... 403

Del 4

Referanser, kilder og stikkordliste......................................................405 Referanser .........................................................................................407 Stikkordliste ......................................................................................415

Innledning

Trafikant- og bilføreratferd inngår i et trafikksystem og påvirkes av et samspill mellom lover og regler, økonomi, miljø, klima og folks helse, samt eget kjøretøy og øvrige trafikanter. I Nasjonal transportplan 2018–2029 presenterer Regjeringen sin transportpolitikk. Her omtales mål og prinsipper for luft-, sjø-, jernbane- og vegtransport. Innen vegtransport omhandles økonomi, prioriteringsområder, arealbruk, forurensning, støy og miljøutfordringer, ulike tiltak og sikkerhet.

Trafikksikkerhet er en del av planen, og temaet er et viktig område for biltrafikken.

Samferdselsminister Ketil Solvik-Olsen fremhevet følgende i sin pressemelding nr. 60/17 den 5. april 2017: Trafikksikkerhetsarbeidet vil både videreføre tiltak som virker, og se etter nye løsninger og muligheter. Vi må tilpasse arbeidet med utfordringene som kommer av forventede utviklingstrekk og risikovurderinger, sier Solvik-Olsen.

Regjeringen vil i planperioden 2018–2029 rette innsatsen mot følgende hovedinnsatsområder: Sikrere veger. Særlig prioritering av tiltak for å hindre møteulykker og utforkjøringsulykker. I tillegg satses det betydelig på tryggere forhold for syklister og fotgjengere. Regjeringen legger til grunn 36,9 milliarder kroner i planperioden til programområdetiltak. Særskilte trafikksikkerhetstiltak inngår i disse, og inkluderer blant annet: –

Etablering av midtrekkverk og forsterket midtoppmerking. Innen 2019 skal det etableres forsterket midtoppmerking på alle eksisterende riksveger med fartsgrense 70 km/t eller høyere, der gitte kriterier om blant annet 7,5 meter asfaltert bredde og hensyn til fotgjengere og syklister er oppfylt.

–

Alle riksveger med fartsgrense 70 km/t eller høyere skal innen 1. januar 2024 oppfylle gjeldende krav for utforming og omfang av siderekkverk, ettergivende

12

TRAFIKKPEDAGOGIKK

master, profilert kantlinje, utbedring eller skilting av farlige kurver, samt nødvendig utbedring av terrenget langs vegen der det ikke er siderekkverk.

–

Begrense risikoatferd i trafikken. Prioriterte områder er redusert fart, ruspåvirket kjøring, bilbelte og distraksjon.

–

Følge opp spesielt utsatte grupper i trafikken. Dette gjelder unge førere, eldre trafikanter, fotgjengere og syklister, trafikanter med en annen trafikkforståelse og -kultur, motorsyklister og mopedførere.

–

Bruke teknologi. Ny teknologi i kjøretøy og infrastruktur forventes å bidra til reduksjon i antall ulykker i trafikken. Vi må legge til rette for bruk av ny teknologi som på sikt kan bidra til økt trafikksikkerhet.

–

Ytterligere styrke innsatsen mot tungbilsektoren. Kontrollaktiviteten langs vegene er kraftig økt de siste årene, og innsatsen overfor tunge kjøretøy skal fortsette. Siden 2010 har det vært en vesentlig reduksjon i antall dødsulykker der tunge kjøretøy er involvert. En systematisk og målrettet innsats innen tilsyns- og kontrollvirksomheten skal bidra til ytterligere reduksjon.

Risiko, selvvurdering og ulykkesforebyggende tiltak er viktig i opplæringen for å gi trygge trafikanter. Nullvisjonen, med målsetting om null trafikkdrepte og hardt skadde, er et langsiktig mål.

Forskning internasjonalt og nasjonalt har utviklet et system for å få oversikt over alle elementer som innvirker på bilkjøring, kalt GADGET. GADGET-modellen er lagt til grunn for den norske føropplæringsmodellen.

Boka gir en samlet oversikt over pedagogiske, didaktiske og faglige tema i føreropplæringen. Den bygger på den norske føreropplæringsmodellen, og er inndelt i emnedelene trafikkpedagogikk, trafikkdidaktikk og føreropplæringen.

Trafikkpedagogikk – kapitlene 1–3 Denne delen omhandler kjerneområdet og relevante tema i forhold til pedagogikk generelt. Tema i føreropplæring kan skille seg fra prioriteringer i annen lærerutdanning. Kapitlene ser instruksjon og ferdighetslæring i en helhetlig undervisnings- og læringssammenheng, og danner grunnlag for de øvrige kapitlene.

Trafikkdidaktikk – kapitlene 4–6 Trafikkdidaktikk handler om undervisning og læring, læringsutbytter, læremål, tidsforbruk, stoffmengde, vurdering, undervisningens organisering og

InnLeDnInG

gjennomføring med mer. En utfordring i føreropplæringen er å finne god balanse mellom instruksjon og veiledning, og den noe diffuse hybriden veiledet instruksjon i overgangen mellom disse.

Føreropplæringen – kapitlene 7–17 Kapitlene omhandler de fire trinnene i føreropplæringen. Her finner du didaktiske råd om undervisningens gjennomføring samt faglig og metodisk innhold.

Kapitlene bygger på føreropplæringsmodellen fra 2017 med hovedvekt på forskrift om trafikkopplæring og førerprøve med tilhørende læreplan for førerkort klasse B, B kode 96 og BE.

Referanser, kilder og stikkordsliste I slutten av boka finner du henvisninger til litteratur som boka bygger på. Kildelista omhandler både siterte kilder og referanse til stoff som forfatterne har lagt til grunn for råd og anvisninger.

13

Del 1

Trafikkpedagogikk Kapitlene 1, 2 og 3 er temaer innen området pedagogikk i trafikklærerutdanningen.

Kapittel 1

Pedagogikk, didaktikk og praksis Kapitlet tar opp ulike sider og begreper i pedagogikk. Det gis eksempler på ulike definisjoner, og det henvises til litteratur som bør leses.

Innen yrkesfagene bruker vi begrepet yrkesdidaktikk og ikke fagdidaktikk.

Det gjør vi for å få frem at yrkesfagene har praksis fra et yrke, og er ikke studier av vitenskapsfag. Hvert yrke består av flere fag, hvert fag er særegent og bør ha egen fagdidaktikk. Slik vil begrepsapparatet være felles mellom yrkesfag og allmennfag, men innholdet og grunnlaget er ulikt. Trafikklærerutdanningen bruker de samme begrepene som i andre yrkesfag.

1.1

Pedagogikk – didaktikk

Didaktikk er en stor og viktig del i faget pedagogikk (1.1), som i lærerutdanningen defineres som: Pedagogikken bidrar til økt innsikt og forståelse av hvordan barn, unge og voksne tilegner seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger gjennom et samspill med sine omgivelser. Faget gir et viktig grunnlag for å utvikle den handlingskompetanse som trengs for å kunne arbeide som profesjonell yrkesutøver innenfor utdanningsinstitusjoner på ulike nivåer.

I lærerutdanningen består pedagogikk av følgende syv komponenter eller disipliner, med didaktikk som det sentrale:

18

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Pedagogisk psykologi

Etikk

Vitenskapsteori

DIDAKTIKK

Skole- og idehistorie

Pedagogisk filosofi

Pedagogisk sosiologi

Figur 1.1 Komponentene i pedagogikk

I didaktikk inngår både teoretiske og praktiske spørsmål for undervisning og læring. Didaktikk er hovedkomponenten i pedagogikkfaget i lærerutdanningen, men henter kunnskap fra fagets andre komponenter når undervisning og læring skal planlegges, gjennomføres og vurderes.

De fleste lærerutdanningene har egen fagdidaktikkundervisning ved siden av pedagogikk. Slik er det ikke på yrkesfagene. Begrepet didaktikk omfatter undervisningens HVA (struktur og valg av innhold), HVORFOR (hensikten med strukturen og innholdet) og HVORDAN (tilrettelegging og læringsarbeid). En snever definisjon av begrepet omfatter bare HVA, mens en vid definisjon omfatter alle tre elementene. De fleste er enige i den vide begrepsbruken.

Her er noen definisjoner på didaktikk: – Hiim og Hippes definisjon: Praktisk-teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av undervisning og læring (1.2) – Gundem: Teori om undervisning og teori som anvisning for undervisning (1.3) – Imsen: Didaktikk handler om den opplæring, oppdragelse og sosialisering som skjer i skolen og i utdanningsinstitusjoner med nærmere bestemt pedagogisk mandat (1.4).

PeDAGoGIKK, DIDAKTIKK oG PRAKSIS

– Glein: Læren om hva undervisning er, hvorfor og hvordan undervisningen skal tilpasses fag/yrke og individ. Med undervisning menes organiserte tiltak som har som mål at elevene skal lære (1.5).

Alle definisjonene dreier seg om undervisning og læring. Noen er generelle som Gundems, mens Imsens er forankret i pedagogisk tradisjon med didaktikk som del av faget. Hiim og Hippes tar utgangspunkt i yrkesfagene, der praksiselementet er viktig å få frem (1.6).

Glein tar tak i forbindelsen mellom faget og individet i undervisningen. Nettopp på yrkesfaglige studieretninger er elevenes tilpasninger til fag/yrke et tema som læreren må forholde seg til i sin undervisning. Læreren legger det samme i undervisning som Hiim og Hippe, og at undervisning skal føre til læring.

Med organiserte tiltak mener Glein at undervisning skal skje planlagt og etter normer og regler som er nedfelt i ulike lover og forskrifter for utdanning og opplæring (se opplæringsloven).

1.2

Fagdidaktikk

Her er noen definisjoner på fagdidaktikk: – Glein: Læren om hva fagets egenart er, hvorfor og hvordan et spesifikt fag skal undervises (planlegges, gjennomføres og kritisk vurderes) i forhold til konkrete fagfunksjoner og arbeidsoppgaver i forhold til individet Videre: Utdypning av forhold som fagets historie og kultur, støttefag, individets egenskaper og samfunnsvilkår for å forstå fagets utvikling og betydning (1.5) – Lorentzen mfl. (Laila Aases definisjon): Fagdidaktikk er alle de refleksjoner en kan knytte til fag og undervisning av faget, som kan gi økt kunnskap om fagets beskaffenhet, om fagets legitimering og økt kunnskap om hvordan faget kan læres, undervises og utvikles (1.7).

Glein mener begrepet fagdidaktikk kan benyttes også innenfor yrkesfagene når vi ser det i forhold til skolefag. Skolefaget må ses i forhold til praksis og erfaring innen et yrke fordi sammenhengen med et vitenskapsfag er så liten. Det er

19

20

TRAFIKKPEDAGOGIKK

vanskelig å tenke seg at alle fag innen de ulike yrkene skulle få egen fagdidaktikk, men tanken er utfordrende.

Et spørsmål vil være hvem som skal undervise og hvem som har fagdidaktisk kompetanse innen ulike fag og fagkombinasjoner, både innenfor ett yrke eller også mellom yrker. Et fag kan synes å være det samme mellom to yrker, men innholdet kan være ulikt. Innholdet påvirkes av flere forhold, og det kan være sammensetningen mellom fagene som utgjør yrkets egenart.

De sammenfallende punktene kan ha andre begreper og uttrykksformer innen yrkesfagene enn innen allmennfagene. I de yrkesfaglige studieretningene vil egenart, arbeidsmåter, individuell tilpasning og samarbeid med bedrifter være i fokus.

Det vil også prege innholdet i didaktikken uansett hva vi kaller den – fagdidaktikk eller yrkesdidaktikk.

Selv om vi kan enes om en innholdsliste i fag-/yrkesdidaktikk, er temaer og emner ulike. Det gjelder både forutsetningene til elevene og dermed tilnærmingen til det som skal læres, og det faktum at det som skal læres, er ulikt. Vi mener at de egenskapene en god fagutøver bør ha, er viktige utgangspunkt for å tilpasse utdanningen slik at elevene kan bli best mulige fagutøvere. Ofte er både tiden for kort og mengden med stoff som skal læres, for stor for mange elever.

Hva som er nødvendig kunnskap og ferdighet vil alltid bli gjenstand for diskusjon når følelsen av at stoffmengden er for stor, er til stede. Endrede samfunnsforhold, nye materialer og arbeidsteknikker, høye kvalitetskrav, tidspress og konkurranse både på pris og marked stiller store krav til yrkesutøveren. Etter- og videreutdanning blir en viktig og nødvendig del av en livslang læring der svært mange utøvere sier at de aldri blir utlærte i yrket.

1.3

Yrkesdidaktikk

Begrepet yrkesdidaktikk favner om alle fagene innen et yrke. Til nå har det ikke vært vanlig å snakke om eller definere et spesifikt fag innen et yrke i lærerutdanningen. Læreplanene for skolen definerer fagene, og flere fag inngår i utdanningen mot et fagbrev. Full kompetanse får vi bare ved at alle fag er bestått.

Innholdet i og egenarten til et yrke kommer frem ved sammensetningen av de fagene og deres egenheter som utgjør helheten i yrket, og hva som skiller det fra andre yrker.

I yrkeslærerutdanningen er det vanlig å samle utøvere av ulike yrker i samme klasse, i alle fall i en del av timene. Det kan sammenlignes med at ulike allmennfag går sammen om fellestimer på temaer som er felles, for eksempel fremmedspråkene, realfagene, naturfagene eller samfunnsfagene.

PeDAGoGIKK, DIDAKTIKK oG PRAKSIS

Ved å sette sammen studenter med ulik yrkesbakgrunn får vi ikke bare frem likheter og ulikheter mellom yrkene, men også ulikheter i prioriteringen av fagene som yrkene består av, arbeidsoppgavene, funksjonene og praksis. Ulike kulturer må samarbeide. Det er både interessant og utfordrende.

Her er noen definisjoner på yrkesdidaktikk: – Glein: Læren om hva yrkets egenart er, hvorfor og hvordan et spesifikt yrke skal undervises (planlegges, gjennomføres og kritisk vurderes) i forhold til faget (ene)/yrket, konkrete yrkesfunksjoner og arbeidsoppgaver i forhold til individet Videre: Utdypning av forhold som yrkets historie og kultur, helse, miljø og sikkerhet, tilhørighet og samfunnsvilkår for å forstå yrkets utvikling og betydning (1.5) –

Hiim og Hippe: Praktisk-teoretisk planlegging, gjennomføring, vurdering og kritisk analyse av yrkesspesifikke lærings- og undervisningsprosesser

Videre, tilføyer de: … kan det defineres som kritisk analyse og bruk av yrkesfunksjoner som grunnlag for læring (1.8).

Disse to definisjonene har mye til felles. Hiim og Hippe betoner yrkesfunksjonene mer detaljert, mens Glein – som for fagdidaktikken – vil også få frem tilpasningen mellom fag, yrke og individ, som han mener er yrkesfaglærerens største utfordring i skolen og i bedriftene/institusjonene.

Yrkesdidaktikkens hovedmål i yrkesfaglærerutdanningen er å fokusere på yrkets egenart, oppgavene og hvilke egenskaper som er nødvendige for en god yrkesutøver i dagens og morgendagens samfunn.

Videre er yrkets kultur og rammevilkårene viktige elementer. I mange yrker er helse, miljø og sikkerhet et viktig tema både i teori og praksis. Og de ulike elevforutsetningene på yrkesfaglige studieretninger, sammen med ulike arbeidsmåter i yrkene, må være viktige bærebjelker for innholdet i yrkesfaglærerutdanningen.

Forholdet mellom pedagogikk, didaktikk, yrkes- og fagdidaktikk i yrkesfaglærerutdanningen kan skisseres slik figur 1.2 viser.

21

22

TRAFIKKPEDAGOGIKK

LE

YE 1

P

D

2

Y 3

LP

Figur 1.2 Forholdet mellom pedagogikk, didaktikk, yrkes- og fagdidaktikk i yrkesfaglærerutdanningen LE er livserfaring.

LP er lærerpraksis.

P er pedagogikk.

Y er yrkesdidaktikk.

YE er yrkeserfaring.

D er allmenn didaktikk.

1, 2 og 3 er tre fag med praksis.

Alle linjene er stiplet innenfor LE – livserfaring – for å vise gjennomstrømning og påvirkning.

Livserfaringer innvirker på praksisen både for lærere og studenter. Lærerpraksisen innbefatter et samspill mellom pedagogikk, yrkesdidaktikk og praksis. En viktig del i pedagogikk er didaktikk, og i yrkesdidaktikk er yrkespraksis viktig.

Samspillet mellom de ulike delene er viktig i et utviklings- og læringsperspektiv – se kapittel 2. I refleksiv læring av praksis er det tidligere erfaringer og praksiser som er grunnlaget for overføring til lærerpraksisen, både som lærerstudent, men også når en senere blir lærer. Både i lærerstudietiden og i fremtiden som lærer vil tidligere erfaringer og praksiser på ulike områder være avgjørende både for hva som overføres, oppleves og hva som bør eller må endres og utvikles videre.

Et viktig tema er blant annet individuell utvikling og læring sett i forhold til samarbeidslæring.

PeDAGoGIKK, DIDAKTIKK oG PRAKSIS

Tidligere elever og studenter og/eller arbeids- og yrkespraksis former lærerens oppfatning av lærerrollen. I lærerstudenttiden er nyansering og bevisstgjøring av tidligere erfaringer, praksiser og syn på ulike tema viktige å få frem, enten det gjelder individuelle arbeider eller Hvorfor er gutter overrepresentert på ulykkesstatistikken? samarbeid med medstuFoto: ScandinavianStockPhoto, Graça Victoria denter og faglærere/veiledere. Å revurdere ens syn på lærerrollen er ikke målsettingen. Men å bevisstgjøre ens syn sammen med andres erfaringer/praksiser skal gi grunnlag for å gjøre det.

Våre valg må vi selv avgjøre og stå for.

1.4

Praksisfeltet i utdanningen

Allmenn didaktikk, fagdidaktikk og yrkesdidaktikk har mange temaer felles.

Her kan vi nevne mål, vurdering og organisering av undervisningen. Dessuten ulike arbeidsmåter som blant annet prosjektarbeid, tverrfaglig undervisning, elevmedvirkning m.m. Disse temaene må knyttes til de ulike fagene som yrket består av, og som yrkesdidaktikken spesielt skal ta seg av.

Vår erfaring er at mange lærere og studenter har et ambivalent forhold til begrepet didaktikk, ut fra forholdet mellom pedagogikk og fag-/yrkesdidaktikk.

Vi skal ikke «helle bensin på bålet» i diskusjonen om dette forholdet i lærerutdanningen, men når samme tema behandles i både pedagogikk og fag-/yrkesdidaktikk, blir det viktig å begrunne hvorfor.

Når temaene også blir like i innhold, vil spørsmålet om berettigelse i begge delene bli reist. Det blir derfor viktig at lærerutdannerne innen pedagogikk og fag-/ yrkesdidaktikk samarbeider om innhold, arbeidsmåter, vurdering, innfallsvinkler til temaer, begreper og litteratur, og avklarer forholdet hver del har til praksisfeltet.

I dag bruker vi ofte uttrykket praksisbasert læring. Det vil si at utdanningen uansett fag, temaer og emner tar tak i praksisfeltet. Innen yrkesfaglærerutdanningen vil det si det doble praksisfeltet. Det er selvsagt at yrkespraksis tas opp i yrkesdidaktikk, men er det like selvsagt at lærerpraksis tas opp i samme del?

Inntrykket er at pedagogikken, både i ramme- og studieplaner ved de ulike lærestedene, favner om praksisdelen. For yrkesdidaktikk vil det si at det doble

23

24

TRAFIKKPEDAGOGIKK

praksisfeltet bli delt mellom to deler der det naturlig burde være en helhet innen en og samme del.

Når lærerpraksisen også tas opp i yrkesdidaktikk – for det må den – blir det ofte ulike oppfatninger om praksis som preger studentene. Det er vel og bra med ulike innfallsvinkler, men det kan også virke forvirrende. Innen yrkesfaglærerutdanningen må det doble praksisfeltet inngå som en helhet for å oppnå målsetningen om praksisbasert læring. Samme problemstilling er ikke like aktuell innen allmennfagdidaktikken.

Et eksempel på viktigheten av at fag-/yrkesdidaktikk må stå nærmest praksisfeltet er forholdet mellom IKT og prosjektarbeid. IKT blir stadig mer utbredt, og bruken av det bør tas i fag- og yrkesdidaktikken siden ulike fag og yrker bruker IKT ulikt.

For yrkesfagene er instruksjon, håndbøker og oppgradering av fag og yrke viktige områder. Reparasjoner blir mer og mer utbredt med data som verktøy, og kommunikasjon med for eksempel fabrikker og eksperter ved feilsøking, diagnose og håndtering av problemer.

Prosjektarbeid er i yrkesfagene både individuelle arbeider og gruppearbeider over tid. Prosjektarbeid tar oftest utgangspunkt i studieretningsfagene, og mange skoler tar oppdrag fra både private kunder og fra næringslivet. Kravene til slike oppdrag går utover de kravene som skolen generelt setter til prosjektarbeid, som metode og mål, ved at kvalitet, pris, materialvalg og tidsfrister blir en del av anbudet som gis kunden.

Vår oppfatning av forholdene mellom pedagogikk, lærerpraksis og yrkesdidaktikk kan illustreres som i figur 1.3.

1

2

3

2

1

1

3

3

2

Yrkesfagene Yrkesdidaktikk

Allmennfagene Fagdidaktikk

Praksisbasering i rammeplaner og studieplaner

Figur 1.3 Forholdene mellom pedagogikk, lærerpraksis og yrkesdidaktikk 1 = Lærerpraksis 2 = Yrkesdidaktikk/fagdidaktikk 3 = Pedagogikk

PeDAGoGIKK, DIDAKTIKK oG PRAKSIS

Størrelsen på sirklene illustrerer viktigheten av og mengden mellom de tre områdene i lærerutdanningen (tallene) og læreplanenes intensjoner og praktiseringen av disse i yrkesfag- og allmennfaglærerutdanningen, slik vi ser sammenhengen.

I ramme- og studieplanene er praksisfeltet det dominerende og derfor plassert ytterst (størst flate). Fag- og yrkesdidaktikken ligger nærmest praksisfeltet med det fagspesifikke. Innen yrkesfagene er yrkesdidaktikk plassert i ytterste sirkel fordi det skal ta opp både yrkes- og lærerpraksis. Refleksjon omkring egen yrkespraksis mener vi er nøkkelen til en god lærerpraksis.

Oppfatningene er ulike, blant annet ut fra eget ståsted, som for vårt vedkommende er yrkesfag. Vi finner grunn til å stille spørsmål om vi (pedagoger og fagdidaktikere innen yrkesfagene og allmennfagene i lærerutdanningen) har lik oppfatning av begrepet praksisbasering. I samme diskusjon bør også yrkespraksisens betydning for lærepraksisen komme, fordi den berører forholdet mellom de ulike områdene i lærerutdanningen, og spesielt innen yrkesfaglærerutdanningen.

Pedagogikk, fag-/yrkesdidaktikk og praksis er organisert ulikt ved de ulike institusjonene, men i yrkesdidaktikken bør refleksiv læring av praksis og praksisfeltet være en helhet på grunn av det doble praksisfeltet. I trafikklærerutdanningen er praksis lagt inn i utdanningen ved institusjonen i motsetning til yrkesfagutdanningen ellers, der studentene har praksis i skolene. Unntak finnes. Det er ikke utenkelig at praksis vil bli organisert på samme måte i trafikklærerutdanningen.

Det kan være en tanke å diskutere fagdidaktikk i alle fag og yrkesdidaktikk som en del av trafikkpedagogikk. Eksempelvis fagdidaktikk i trafikkpsykologi, jus, bilteknikk m.m. Fagdidaktikken i de enkelte fagene i utdanningen samles så i yrkesdidaktikken under trafikkpedagogikk. Det vil fremheve særegenhetene til de enkelte fagene og tydeliggjøre fagenes oppgaver i yrket. Ideen er herved fremlagt!

Hvordan kan du som trafikklærer og ledsager vite om førereleven får med seg det vesentlige i denne situasjonen? Foto: Ståle Lødemel

25

26

TRAFIKKPEDAGOGIKK

1.5

Debattinnlegg: Relevans i yrkesfagopplæringen

Oppgave: Les igjennom artikkelen og gjør deg opp meninger om relevans i din utdanning i forhold til ditt yrke og dine arbeidsoppgaver. Gå så sammen med andre i ditt yrke og diskuter.

I flere artikler både i tidsskrifter og aviser de siste måneder er relevans tema i opplærin­ gen. Det gjelder især ulike forklaringer på bortvalg og frafall i yrkesfagene i videregående opplæring. Det er et tema med sammensatte årsaker. Uansett årsak eller virkning så er spørsmål angående relevans noe vi alle innen yrkesfagene må ta på alvor. Det reiser både faglige, pedagogiske, politiske, administrative, personlige og etiske problemstillinger.

Utfordringen er å klarere hva vi mener med relevansproblemer i yrkesfagene. Det er et tema som er aktuelt i all opplæring uansett nivå. Satt på spissen: Hvilken sammenheng er det mellom det jeg lærer, og det jeg har bruk for?

Når temaet er særs viktig for yrkesfagene, så skyldes det en sammensatt og komplisert opplæringsstruktur både i fagopplæringen og i yrkesfaglærerutdanningen. Det er mange hensyn å ta, tida er knapp, rammene likeså og mange har synspunkter på avgjørelsene.

For meg er hovedspørsmålet om relevans, om opplæringens mål er å være identisk med de yrkesoppgaver som den lærende vil møte i yrket. For meg er svaret på det ikke ja eller nei, men at opplæringen skal favne om mange ulike hensyn som for eksempel at det er ulike kulturer og tradisjoner også innen samme fag/yrke avhengig av bedrift/institusjon.

Det lar seg kanskje ikke gjøre å ha en strømlinjeformet opplæring tilpasset alle bedrifter, institusjoner, skoler, lærere, elever og lokalsamfunn. Det er for mange aktører, interessenter og temaer som virker inn. Elevene har ulike ønsker, interesser og forutsetninger, og lærerne har ulik fagbakgrunn og erfaringer fra arbeidslivet og opplæring. De politiske og administrative ambisjonene kan være høye og sikkert med de beste hensikter, men det hele er avhengig av aktørene på læringsarenaen og om rammene de arbeider etter, er reelle. En sak er å ønske, men er det mulig? Hva med lærernes kompetanse, elevenes forutsetninger og antall lærlingplasser, for å ta noen viktige premissleverandører som eksempel?

Det kan være en idé for noen og hver å sette seg ned for virkelig å tenke over hvilke faktorer som må være på plass for å få en yrkesopplæring som er relevant. Relevant vil si at vi må sette opp de faktorene som virker inn på hvordan opplæringen blir. Teoretisk vet vi mye om hva som gir læring, men har vi satt opp hva vi vil totalt sett med opplæringen? Har vi tatt med alle rammene og vilkårene som må på plass? Jeg tror at

PeDAGoGIKK, DIDAKTIKK oG PRAKSIS

om vi setter opp faktorene som innvirker og setter oss mål ut fra realistiske rammer, så vil vi også lettere kunne se hvor skoen trykker. Økonomi, tid, kompetanse, menneskeressursene, samarbeid, utstyr, vurderingsformer, individualisering, teori og praksis, ja, vi kjenner hele regla.

For å konkretisere relevans nærmere så er innflytelse og medbestemmelse faktorer som kommer frem i debatten. Hvor stor innflytelse skal deltagerne ha i sitt eget fagløp?

Med yrkesretting mener jeg at all fokus, tiltak og ressurser rettes mot å gjøre opplæringen så nær yrkets mål og oppgaver som mulig. Det kan i seg selv være vanskelig, som jeg nevnte. Så er spørsmålet hvor mye av den allmenndannende delen som skal være med i yrkesopplæringen. Skal den være som nå, stort sett tatt i ungdomstrinnet, før, under eller etter yrkesopplæringen? Hva med praksis versus teori, hvor og i hvilken blanding? Dette er yrkesrelevans og opplæringsdiskusjonen for meg. Men hva skjer?

I flere artikler tas elevenes medbestemmelse, yrkesvalg, interesser, forutsetninger og rettigheter med.

Misforstå meg rett. Selvsagt skal deltagerne ha medbestemmelse, men spørsmålet er i hvilken grad og hvor i prosessen? Hva er rettigheter og plikter? Den menneskelige delen som nå tar del i debatten om yrkesrelevans, blir i store trekk et spørsmål om medinnflytelse. Er det slik at noen mener relevans egentlig er et spørsmål om individuelle tilpasninger til yrket? Hvor langt skal disse tilpasningene gå? Eller er det noen som mener at relevans utelukkende er spørsmål om yrket og opplæringens, herunder individets, tilpasning til yrket?

Uff, vil noen si. Dette minner om debatten om mennesket, maskin og miljø og til­ pasningene som gikk, for nesten 100 år siden. Ja, det er mulig, men mitt poeng er at vi må rydde litt i vår begrepsbruk og hvilke elementer vi trekker inn i relevansdebatten.

Hvis ikke vil debatten bli uoversiktlig og irrelevant. Vi kan komme til å ta valg på feil grunnlag. Saken blir da: Er frafallet i yrkesfagene et spørsmål om relevans, og i så fall hvilken relevans?

Etter min mening er en av hovedkonklusjonene i mange leste innlegg: Yrkesopp­ læringen er ikke i samsvar med elevenes interesser og forestillinger. Hva er grunnlaget for forestillinger? Enn om vi snur på saken og spør: Hvilke fagarbeidere trenger arbeidslivet? Er det motsetning mellom disse to uttalelsene? Hvordan skal de nærme seg hverandre? Når vi har forslag til det, kan vi ta fatt på andre spørsmål om relevans, som: Hvilken kunnskap har relevans til yrket? Hvilken praksis har relevans til yrket?

Hvilke individuelle forutsetninger har relevans til opplæringen? Hvordan organisere opplæring som er relevant til yrkesutøvelse? Hvilken lærerkompetanse er relevant til yrkesopplæring? Hvilke vurderingsformer er relevant til yrkesutøvelse?

Et aspekt ved relevans og yrkesretting er tidsperspektivet. For oss som nærmer oss pensjonsalderen, er relevans mellom den opplæring/utdanning vi fikk, og yrkets oppgaver i dag meget ulik. Noen yrker er så annerledes i forhold til opplæringen at

27

28

TRAFIKKPEDAGOGIKK

vi knapt kan bruke begrepet relevans. Det sier mye om den teknologiske utviklingen, deltagelsen, nytteverdien av opplæring og at vi må utvikle vår kompetanse kontinuerlig.

Kunnskap og erfaring har begrenset varighet og anvendbarhet. Tenk etter selv. Relevans og yrkesretting må sees i nåtid. I løpet av noen år har utviklingen ført til endringer i vårt kunnskapsgrunnlag i fortid. Når vi i et arbeidsliv skal ha relevante kunnskaper, ferdigheter og holdninger til enhver tid, setter det store krav til endrings- og utviklingskompetanse, både når det gjelder utøverne, opplæring/utdanning og samfunnets behov. Vi innhentes av fortiden, som en av mine lærere sa. Jeg avslutter med ett av mine foretrukne utsagn: Noen må tenne på (sette i gang, fyre opp) bålet (temaet) for at det skal brenne (bli debatt)!

Lykke til med debatten!

Jarl Ove Glein

1.6 Repetisjonsoppgaver 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) 10)

Hva skiller de ulike definisjonene av didaktikk fra hverandre?

Hva mener du er forskjellen på fagdidaktikk og yrkesdidaktikk?

Drøft utsagnet: «Et yrke er mer enn summen av fagene».

Hva mener du skiller trafikklærerutdanningen fra annen lærerutdanning?

Hva er din mening om å betrakte læring som arbeid?

Hva menes med helhet og sammenheng og yrkesretting i lærerutdanningen?

Hvordan bør praksis integreres i pedagogikk, fag-/yrkesdidaktikk?

Hva ligger i praksisfellesskap?

Hva menes med praksisbasert?

Hvordan kunne du tenkt deg trafikklærerutdanningen organisert?

Kapittel 2

Teori og praksis er sammenvevd Begrepet praksisteori brukes for å få frem den nære sammenhengen mellom praksis (fag- eller yrkeserfaring) og teorigrunnlaget for denne. Å skille disse to i utdanningen og i refleksjon rundt eget fag/yrke er vanskelig og nesten meningsløst. De er ikke bare sammenvevd, men avhengige av hverandre for å gi både faget/yrket og utøveren endrings- og utviklingskompetanse.

Kapitlet krever langsom lesing, hyppige stopp, spørring og refleksjon omkring de temaene som tas opp. Et godt tips er å ta for seg oppgavene bakerst i kapitlet fortløpende, og så diskutere dem med andre, enten med arbeidskolleger eller medstudenter. Tenk først selv igjennom problemstillingene i tekst og spørsmål før du drøfter dem med andre. De henvisningene som er gitt, er tips til å gå videre med temaer som er interessante. Opprett gjerne faste diskusjonsgrupper, der dere forbereder tema for hverandre. Det kan og bør gjøres også i de andre kapitlene, men fordi dette kapitlet for mange kan være teoretisk, blir et slikt råd viktigere å følge her enn i de andre kapitlene.

2.1

Kunnskap, ferdighet og holdning

Kunnskap omtales gjerne som fakta, gjenkjenning, forståelse og vurdering, alt etter nivå. Ofte betegnes kunnskap som teori, men den kan deles i teoretisk og praktisk kunnskap, der praktisk kunnskap ligger i den motoriske aktiviteten for å få til å utføre selve handlingen, mens teoretisk kunnskap ligger i den kognitive aktiviteten.

Ferdighet er den konkrete utførelsen som oftest er avhengig av kunnskap, både for å lære ferdigheten, men også for å utføre den. Eksempler er flyving, husbygging, bilkjøring o.l. Noen ferdigheter er kompliserte og sammensatte, og skillet mellom kunnskap og ferdighet er diffust.

30

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Bilkjøring er et eksempel på en ferdighet. Foto: Martin Novak, Dreamstime

Holdning er den innstillingen du har til mennesker, handlinger m.m., som innvirker på din atferd overfor disse. Holdninger innvirker både på hva du tar til deg av kunnskaper og ferdigheter, og hvordan du senere gjør bruk av disse. De er relativt faste over tid i betydning av at de er situasjonsbetinget. Når samme (eller tilnærmet lik) situasjon oppstår, kan vi reagere forutbestemt.

Hvor store endringene kan være for at holdninger og derved atferden endres, varierer fra individ til individ, fra situasjon til situasjon og etter hva som er grunnlaget for holdningen. Den består både av en kognitiv del og av en emosjonell del.

Forholdet mellom dem varierer, men holdningsendring er ikke bare å endre på de kognitive og ofte rasjonelle betingelsene, fordi de emosjonelle betingelsene ikke er så rasjonelle og mottagelige for fornuft og sannheter.

Holdninger er subjektive og kan ikke grupperes i sant og usant. De opplysningene som bekrefter våre holdninger, tar vi til oss, og vi forkaster dem som går imot. Derfor er holdningsendring en prosess som går over lang tid.

2.2

Kunnskapssyn

Tradisjonen i allmennfagene er ulik tradisjonen i yrkesfagene. Teorien er ofte utgangspunktet for praktiske gjøremål og konsekvenser. Det ser vi tydelig innen vitenskapsfagene, som har sterkere tradisjon i forhold til allmennfagene enn yrkesfagene. Yrkesfagene har etter hvert fått større innslag av ren teori for å bevisstgjøre praksisen.

Begrepene taus kunnskap, fortrolighetskunnskap, påstandskunnskap og ferdighetskunnskap brukes i debatten om teori og praksis, og knyttes til forholdet mellom språk og virkelighet (2.1): – Taus kunnskap vil si at kunnskapen ikke uttrykkes med ord. Den har basis i våre handlinger. Oppmerksomheten kan rettes mot selve handlingen eller

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

andre aktiviteter, og ikke mot selve språkformuleringen. Taus kunnskap kan være bevisst eller ubevisst.

– Fortrolighetskunnskap ligner taus kunnskap ved at den ikke verbaliseres. Den utvikles gjennom personlig erfaring, handlinger og deltagelse i arbeids- og undervisningsoppgaver. Det er din egen personlige kunnskap.

– Påstandskunnskap er verbalisert kunnskap. Det vil si at den uttrykkes med ord. Den har ikke nødvendigvis en teoriforankring i sin språkbruk, men kan uttrykke selve handlingen verbalt.

– Ferdighetskunnskap vil si at vi verbaliserer vår egen handlemåte eller selve handlingen. Denne type handlingskunnskap er viktig i veiledning av elever og i samarbeidet mellom kolleger for å utveksle erfaringer.

Hvordan går en håndverker frem for å løse en oppgave som skal vurderes og brukes av andre? Hvordan gjør vi det selv? Hvor bevisst handler vi? Har vi overtatt en utviklet og levende kunnskap om hvordan vi forholder oss til utførelsen, verktøybehandling, bekledning for ulike formål og vurdering av materiell, slik at vi kan konsentrere oss fullt og helt om arbeidets gang?

Slike spørsmål kan vi reflektere over, og i disse ligger det vi kaller praktisk kunnskap. I begrepet teori kan det ligge teoretisk og/eller praktisk kunnskap.

En teoretisk tenkende person kan legge frem et utkast som kan kritiseres og korrigeres (utvikles). Et praktisk arbeid er mer omfattende. Til det trengs produksjonsressurser, materialer og arbeidskraft. Materialene som er gått med, er for alltid forbrukt. Eventuelle feil rettes ikke med ord, men med handling.

Rettingene krever kroppsarbeid, vurderingsevne og beslutninger som kan kreve mye mental energi.

Et skille mellom teoretisk og praktisk kunnskap er tydelig: Den teoretiske kunnskapen er hele tiden foranderlig og usikker. Den er ikke definitiv og behøver ikke være rett eller feil til slutt. Praktisk kunnskap er definitiv og påtagelig. Den erfarne håndverkeren kan gi oss råd når vi skal utføre et praktisk arbeid. Gode råd er like viktige som materiell og verktøy. Håndverkeren bygger på tidligere generasjoners erfaringer i tillegg til sine egne (2.2).

Praktisk arbeid er knyttet til ansvar for handlinger. I det ligger at utførelsen, og med det sluttresultatet, må bygge på kunnskap, vurderinger og beslutninger både før, under og etter iverksettelsen. Resultatet er ikke gitt å kunne endres.

Usikkerhet og manglende kunnskap kan gi dårlig eller feil handling og resultat.

Teoretisk kunnskap kan endres. I praktisk arbeid står utøveren også overfor etiske og estetiske valg, for eksempel i forhold til kvalitet, tid, pris og utførelse på en annen måte enn ved teoretisk kunnskap.

31

32

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Michael Polanyi sier at «We can know more than we can tell» (2.3). Med andre ord vet vi og kan vi mer enn vi kan uttrykke i ord. Polanyi betoner kunnskapens aktive og personlige side. Vi kan kjenne igjen og gjøre ting uten å kunne si hvordan vi kjenner det igjen eller nøyaktig hva vi gjør. Mesterlærlingtradisjonen bygger på mesterens personlige erfaringer og at lærlingen lærer, ser og øver. Forholdet mellom mester og lærling er viktig for læring.

Den tause kunnskapen og de praktiske overleveringene fra generasjon til generasjon og fra person til person er omtalt i filosofiske skrifter fra tusener av år tilbake, blant annet av Sokrates. Et typisk eksempel på taus kunnskap er sykling. Det er vanskelig og meningsløst å gi en skriftlig eller muntlig beskrivelse av hvordan en sykler. Det er ikke bare å sette seg på sykkelen og sykle i vei etter å ha fått en slik instruksjon.

Verbalisering av yrkeskunnskapen kan være viktig i den enkeltes læreprosess, men det kan også være vesentlig i forhold til en mer kollektiv utvikling av yrket. (…).

I yrkesrettet utdanning vil det være viktig å legge vekt på erfaring med aktuelle yrkesfenomener, siden dette er den verbale kunnskapens tause fundament. Videre er det behov for å vektlegge andre måter å kommunisere kunnskap på enn det verbale, samt verbal fokusering og bevisstgjøring knyttet til profesjonelle handlinger (2.4).

Instruksjon tar utgangspunkt i ferdighetslæring, og defineres som: Undervisning som har til hensikt å innøve motoriske aktiviteter (ferdigheter) (2.5).

Praktisk kunnskap er et sammenfall mellom kropp, kultur og handling i vid betydning. I en læreprosess er språket (skriftlig, muntlig, tegn, symboler og kroppsspråk) nødvendig for å overføre praktisk kunnskap fra mester til lærling, uansett hva som skal læres av handlinger. Kulturen innvirker på hvordan overføringer gjøres i forhold til egenskaper som mester og lærling har, og hvilken handlinger som skal læres.

Begrepet kunnskap brukes både i teoretiske og praktiske sammenhenger der taus kunnskap inngår.

2.3

Veiledningsarbeid

Noen har lett for å fortelle hva de gjør. Andre holder kunnskapen for seg selv av kommunikasjonsmessige, personlige, sosiale eller faglige årsaker. En god veileder må kunne uttrykke hva vedkommende gjør og ha evnen til å kommunisere med andre på ulike nivåer. Det sentrale er ikke hva vi har sendt, men hva mottageren oppfatter og forstår.

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

Veiledning er en målrettet samtale der en gjennom konfrontasjon og støtte kan bidra til kvalifisert refleksjon som øker målforståelse, selvinnsikt og faglig forståelse (2.6).

Veiledning har en rekke funksjoner, som blant annet avhenger av målet med opplæringen. I instruksjonssammenheng er læringen sterkt lærerstyrt, men når den lærende går over i en mer selvstendig fase, får lærerens oppgave form av veiledning i stadig større grad. I en overgangsfase fra å være en som følger etter til selv å ta avgjørelser, er behovet for støtte stort. Det går på ideer, muligheter, refleksjon, begrunnelser, løsningsmuligheter, valg på ulike områder m.m.

Veilederens oppgave er å la den lærende prøve å finne veien selv ved å stille spørsmål som bidrar til aktivitet. I neste omgang blir begrunnelser for valgene – hvorfor – viktige for å videreutvikle den lærende til å forstå, men også å kunne takle uforutsette hendelser på en fornuftig måte. Det er en utvikling som kan ta tid. Det sier også noe om erfaringsnivået, det kommunikative nivået og refleksjonsnivået en god veileder bør ha. Ikke bare skal den lærende utvikle faglige kvalifikasjoner, men også selvtillit, selvstendighet, ansvarsfølelse og samarbeidsforståelse. Slike kvalifikasjoner må utvikles gjennom et medmenneske som en har tillit til. En god veileder må derfor kunne bidra til at det utvikles et tillitsforhold mellom den lærende og veilederen.

Mange andre og viktige sider ved veiledning finnes i faglitteraturen, hvor en kan finne utdypning av blant annet faser, veiledningssamtale, kontrakt, ulike veilederroller, forskjellen på veiledning og vurdering, områder for veiledning m.m.

2.4

Tenkning og refleksjon i læringsarbeidet

Erfaringslæring og tenkende organisasjoner hører nært sammen. Vi får tenkende eller lærende organisasjoner når de som deltar i arbeidet, tenker og reflekterer rundt det som skjer eller det som ikke skjer. Refleksjon er på mange måter den bærende kraften der erfaringene konverteres til læring. Refleksjon kan være så mye, men ifølge Tiller handler det enkelt sagt om å tenke over eller tenke igjennom de ulike forholdene vi erfarer (2.7). Videre skisserer Tiller tre nivåer i refleksjon: 1) På det første nivået er gjennomtenkningen svak og usynlig. Den er nært knyttet til handlingen. Språk og handlingskompetanse spriker sterkt.

2) På det andre refleksjonsnivået er aktører som har møtt et uventet problem og kommuniserer om dette. Tiller kaller dette «oi-oi-nivået». Vi møtes når problemene tårner seg opp eller når krisen er der. Vi finner ofte mange og gode løsninger på problemene, noe som viser at det finnes mye uutnyttet utviklingskraft.

33

34

TRAFIKKPEDAGOGIKK

3) Det tredje nivået kjennetegnes av løpende og systematisk metarefleksjon. Der det andre nivået var kjennetegnet av spontanitet og krisepreg, er dette nivået kjennetegnet av grundig gjennomtenkning. Aktiv skriving – loggføring – er en del av prosessen, og loggen brukes til å friske opp hukommelsen og sette erfaringene inn i en historisk sammenheng. Vi klatrer opp på vårt eget glasstak og ser ned på det vi gjør.

I Schøns bok (2.8) brukes begrepene viten i handling, refleksjon i handling og refleksjon over handling.

– Med viten menes den kunnskap som er innbygd i våre handlingsmønstre og fornemmelsen av det vi har med å gjøre.

– Refleksjon i handling vil si at kunnskap, erfaring og intuisjon glir over i hverandre mens vi handler.

– Refleksjon over handling henspiller på den etterfølgende tankevirksomheten over prosess og konsekvenser i det som har skjedd. I tillegg kan en si at viten over handling også kan benyttes for ulike faser som er viktige i refleksjonsprosessen. I veiledningssammenheng bør disse fasene brukes bevisst av veileder og den som veiledes.

Viktige elementer i refleksjonslæring: Refleksjon som læring må ha en strategi for de begrepene som er nevnt over og hva som ligger i dem, og hvordan de skal bevisstgjøres, brukes og overføres til handlinger og formidles til andre.

I forbindelse med Schøns begreper, viten og refleksjon i handling, brukes ikke begrepet viten over handling. Men vi innfører dette begrepet for å få frem innholdet i refleksjonen over utførte handlinger, som er viktige i for eksempel veiledning i praksis. Grunnlaget for samtalen er nettopp handlingen og refleksjonen i det som er utført, og studentens bearbeiding av handlingen. Samtalen etterpå er et viktig bidrag til viten og refleksjon i neste praksissituasjon, som er i handling.

Begrepene i handling og over handling benyttes i henholdsvis prosessen og i utført handling. Vi forlenger tidsbildet for i handling til å gjelde planlegging og gjennomføring av handlingen, for eksempel en undervisningstime. Men begrepet over handling vil som hos Schøn være etter utført handling, men med viten som ballast til refleksjonen.

Refleksjon er et viktig fundament i FoU-arbeidet som skal bruke det doble praksisfeltet yrkesfaglærerne må forholde seg til. Læring i praksis, refleksiv læring, er mål for studiet og utviklingskompetansen yrkesfaglæreren skal få for å utvikle grunnlaget videre i skolen som FoU-inspirator og igangsetter for egne og andres arbeider.

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

En annen presisering av Schøns begrepsapparat er graden og nivået av refleksjon. Sagt på en annen måte: I hvilken grad skal tenkning og rammer for tenkning innlemmes i refleksjon? Her bør en ta med de tankene som gjelder innenfor de rammene som refleksjonen skal gjelde for, for eksempel tema, systematikk, logisk tenkning, lover/normer, forventninger og akseptable og korrekte svar.

Studentene bør tenke nytt og kreativt, og overskride de logiske og akseptable tankene rundt for eksempel å «ta på seg nye briller» og se på egne erfaringer i andre roller, sammenhenger og perspektiver. Studentene skal reflektere over de eksakte erfaringene og få nye innfallsvinkler gjennom impulser via egne og andres erfaringer, men også ved å innlemme teoretiske sider av tenkning og refleksjon.

Usystematiske loggføringer etter «innfallsmetoden» og «aha-opplevelser» er teknikker som kan brukes. Veileders rolle, forventninger og atferd blir viktige for ikke å bremse og ramme inn tankene og refleksjonen til å bli et spørsmål om hvordan jeg må tenke, reflektere, uttale og oppføre meg.

Både den stille individuelle refleksjonen, dyptenkningen og ettertankene, deltagelse i diskusjoner og aktiviteter med medstudenter må læres og bli anvendt i utdanningen på mange områder (se lenger fremme i dette kapitlet). Kunnskap om tenkning og refleksjon blir et tema i utdanningen.

En grunnleggende tanke i Piagets syn på utvikling er at vårt samspill med omverdenen blir regulert av de to samtidige prosessene assimilasjon og akkomodasjon (2.9). De to prosessene er i sin tur deler av intellektets tilpasning eller adapsjon til omgivelsene.

Det gjør oss i stand til å observere, forstå og handle på en hensiktsmessig måte.

Assimilasjon vil si at vi tar inn og registrerer informasjon om hvordan omverdenen fungerer og er organisert. Vi får bekreftet våre antagelser. Akkomodasjon innebærer forandring i vår måte å se

Diskusjoner og aktiviteter med medstudenter må læres og vil bli anvendt i utdanningen. Foto: ScandinavianStockPhoto, Tylor Olson

35

36

TRAFIKKPEDAGOGIKK

virkeligheten på. Våre kognitive skjemaer, vår erfaring av virkeligheten, kommer i ubalanse når vår erfaring og nye oppdagelser ikke stemmer overens, og vi må endre våre forestillinger og kognitive skjemaer for å assimilere nye hendelser.

Overfører vi denne tankegangen til refleksjon over erfaringer i yrkes- og lærerpraksisen, er akkomodasjon et nyttig begrep for å forstå de tankeprosessene studentene må arbeide med for å bevisstgjøre og reflektere over egne og medstudentenes praksis. På samme måte når de skal overføre tanker fra yrkes- til lærerpraksis, må de «fristille» de kognitive skjemaene til ny praksis med nye og endrede roller. Det betyr ikke at en skal kaste over bord tidligere oppfatninger, men tilpasse den «nye» virkeligheten til tidligere erfaring som yrkesutøver. Hva som kan overføres direkte, og hva som må endres, varierer fra student til student, men også hos den enkelte. Nye erfaringer fra ny praksis som lærer er en utfordring, men like stor utfordring er de innspill medstudentene har fra sine praksiser som yrkesutøvere og lærere.

Begrepene er opphav til stadieteorien om tenkningens karakter. Vi gjennomgår flere utviklingsnivåer med kvalitativt forskjellige måter å forholde oss til omverdenen på og hvordan vi håndterer den. Stadieteorien omhandler barns utvikling fra det sensomotoriske via det preoperasjonelle og det konkret operasjonelle til det formelt operasjonelle stadiet, en idé om en tiltagende abstraksjon og intellektualisering av menneskelig tenkning.

I yrkesfaglærerstudentens refleksjonslæring er ikke barnets utvikling poenget. Men ideen til en strukturert oppbygging og utvikling av refleksjon kom fra stadieteorien: Hva skal fokuseres i ulike faser? Start med det konkrete som er studenten nærmest, nemlig egen erfaring som utøver. Ut fra en slik tenkning kan utviklingen for refleksjon og fokus være som vist i tabell 2.1. Å knytte bevisstgjøring og refleksjon til tidligere erfaringer er også å bli bevisstgjort sin egen identitet og fagets og yrkets identitet. Det har å gjøre med stolthet og selvtillit, og er en viktig bærebjelke for personlig og sosial utvikling. Å ha et ståsted og et forhold til fag, yrke og arbeidssted er viktig for positiv overføring av erfaringer til nye arbeidsoppgaver som lærer.

Refleksjon innebærer både ettertanke over erfaringer og sammenhenger mellom dem i ulike praksiser, for eksempel i ulike yrker, men innbefatter også å få ny kunnskap og nytenkning på de samme områdene og praksisfeltene.

Refleksjon eller refleksiv læring i praksis innbefatter læring av praksis og gjennom praksis, og har i seg både teori om tenkning og et sosiokulturelt perspektiv på hvordan læring skjer. Videre påvirkes refleksjon av ulike områder/ tema i utdanningen, som vist i figur 2.1.

Den russiske psykologen Leontiev, som var elev av og senere kollega med Vygotsky, har utviklet en begrepsramme som kalles virksomhetsteori eller aktivitetsteori (2.10).

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

Tabell 2.1

37

Refleksjonsutvikling

Refleksjonsutvikling

Kommentarer

1) Selvsentrerte utøvere

Fra usystematisk til systematisk tenkning over egen yrkeserfaring på ulike områder, som arbeidsoppgaver, ansvar, selvstendighet, læring, selvvurdering, samarbeid o.l.

2) Sosiale utøvere

Sammenhengen mellom egen erfaring og andres/ medstudenters erfaring i det doble praksisfeltet.

Hva kan jeg lære og bringe videre?

3) Samfunnsbevisste utøvere

Hvilken sammenheng – kontekst og kultur – er erfaringene tatt fra? Hvilke rammer og hvilken tid er erfaringene fra? Hvordan er det nå? Hva er endret – hvordan vil det bli? Hva kan jeg overføre i en ny sammenheng som lærer?

4) Praktiske/teoretiske utøvere

Sette erfaringene og sammenhengen inn i et praktisk-teoretisk perspektiv. Bruke eget/andres fag- og yrkesutvikling, og dessuten lærernes, skolens, arbeidslivets og samfunnets utvikling innen de rammer som er gitt av politisk og administrativ art

5) Reflekterte utøvere

Helhetstenkning og refleksjon på ulike områder som angår en selv, men også bruke dette til å se fremover på ulike områder

REFLEKSJON SOSIOKULTURELT PERSPEKTIV (Læringsteorier – læringsgrunnlag)

TENKNING (Teorier og tankestrukturer) SAMMENHENG MED:

Kompetanse: – Real-/formell – Utdanning – Kvalitetsreformen – Læreplaner – Utvikling

Språk/ kommunikasjon: – Tenkning – Verbalt / ikke verbalt – Læring – Samarbeid

Figur 2.1 Faktorer refleksjon påvirkes av

Identitet: – En selv – Fag/yrke – Arbeidssted – Ansvar – Oppgaver – Sosialisering

Målområder/nivå: Taksonomier for – Kunnskaper – Ferdigheter – Holdninger – Psykomotoriske

To praksisfelt: – Fag-/yrkespraksis – Lærerpraksis – Virksomhetssystem – Handlinger – Operasjoner

38

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Den forsøker å systematisere forståelsen av menneskelige handlingers situerte natur og å beskrive dem som deler av kontinuerlige sosiale praksiser i samfunnet.

Leontiev skisserer tre ulike nivåer som er gjensidig avhengige av hverandre, og i disse nivåene foregår sosiale handlinger slik: 1) Virksomhetssystem er en kollektiv og varig virksomhet. Her tenker vi på institusjoner som har utviklet aktiviteter av ulike slag, som helsevesen, skole, forsvaret, produksjonsbedrifter eller rettsvesen.

2) Handlinger, som målorienterte og individuelle aktiviteter innenfor virksomhetssystemet. Det som er velegnet, rasjonelt og funksjonelt i ett system, behøver ikke være det i et annet. For eksempel har produksjon i bedrifter overskudd som et mål, men det gjelder neppe for utdanning.

3) Operasjoner som er rutinemessige delkomponenter for å gjennomføre handlingene, for eksempel at snekkeren bearbeider treverk med verktøy eller at bussjåføren kjører bussen.

Denne begrepsrammen kan nyttes i refleksjon over egen yrkeserfaring og systematisere tenkningen og refleksjonen over denne. Ved å sette egen rolle inn i en helhet i yrkespraksisen får vi en ny dimensjon og utfordring til tenkning og refleksjon. Det kan også bidra til å se hvordan ulike deler hører sammen og er gjensidig avhengig av hverandre, for eksempel arbeidsoppgaver, roller, ansvar, beslutnings- og iverksettingsprosesser på ulike områder og vurdering av ulike tiltak. Videre vil slike refleksjoner kunne overføres til lærepraksisen på en positiv måte for en selv, men også for skolen.

En tenkt utvikling fra elev til reflektert lærer på kunnskapsområdet kan skisseres i en modell der utviklingen går i fortløpende faser og ofte i den rekkefølgen som er skissert, og der det kan gå flere år fra start til siste fase er i sikte.

Modellen i figur 2.2 prøver å gi et riss av de fasene som både lærerutdanningen og lærerne kan reflektere over på det personlige, sosiale og faglige plan uansett nivå på det som skal utøves.

Hvor mye kunnskap og hvilken form for kunnskap må vi ha for å utføre en handling? Fasene 1–10 må ses som en helhet da de går inn i hverandre, som vist med stiplede linjer. Bokstavene A, B og C skal illustrere sammenhengene.

De tre hoveddelene kan benevnes: A. Innlæringsdelen – det å gå fra nybegynner til å bli selvstendig B. Fagutøvingsdelen – det å bli erfaren i faget/yrket C. Veiledningsdelen – det å ha et reflektert forhold til faget, utvikle og endre seg

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

1. TEORETISK KUNNSKAP (Skole, bøker, teorier, modeller, helhet, skriftlig og muntlig språk.)

2. PRAKTISK KUNNSKAP (Utplassering, teori- og praksiserfaringer, instruksjon, selve handlingen.)

(DISSE TO FASENE GÅR OFTE OM HVERANDRE I UTDANNINGEN.)

A

3. Handling/praktisk utførelse (Fra det enkle til det sammensatte, fra hjelp til full selvstendighet, ansvar.

Foregår fortløpende mellom fasene.)

4. Taus kunnskap (Ubevisst lagring av erfaringer fra praktisk utførelse der handlingen står i fokus.)

5. Refleksjon, praktisk kunnskap (Tanker/ideer, prøving/feiling, revidering fortrolighetskunnskap.)

B 6. Språk/kommunikasjon (Verbalt språk og kroppsspråk, symbol, tegn, påstandskunnskap. Nødvendig utvikling for å meddele andre og for å gå til neste fase.)

7. Refleksjon, teoretisk og praktisk kunnskap (Se forholdet og helheten mellom fag, menneske og utførelse.)

8. Verbalisering (Ferdighetskunnskap – sette ord på sine handlinger og utveksle erfaringer.)

C 9. Veiledning i yrkesfag (Beherske faget, menneskekjenner, instruksjon, uttrykksmåter, ferdighetskunnskap.

Utvikling fra forrige fase for å veilede.)

10. Utviklings- og endringskompetanse (Innen fag, kommunikasjon, samarbeid og seg selv. Viktig fase for å bli en god leder.)

Figur 2.2 Den reflekterte faglærer/veileder

39

40

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Det vil være myke overganger mellom de ulike delene ved at fasene ikke er ferdig etablerte før neste fase påbegynnes. Utøvernes forutsetninger er svært ulike.

Figur 2.2 har til hensikt å gi en helhetlig oversikt over de fasene en selvstendig reflekterende lærer går igjennom for å kunne utvikle seg både som person og fagmann. Figuren kan også brukes av fagarbeidere uansett nivå, fordi hver fase vil ha ulike nivåer. Det er vanskelig å lage en universell modell for utvikling som tar hensyn til alle faktorer, og som preger hvert enkelt fagområde og menneskelige egenskaper. Hvert enkelt menneske har sine sterke og svake sider om en tar for seg ulike områder. Når i tillegg ulike fag benyttes i ulike yrker og arbeidsoppgaver, blir det for mange variabler å forholde seg til for å lage en oversiktlig modell som kan gjelde alle.

Forsøk på å systematisere vanskelige områder kan komme til nytte både for de som skal planlegge utdanning, utarbeide planer og trekke opp kriterier for utførelse. Uansett nivå på utdanningen dreier spørsmålene fra studenter og elever seg ofte om teori i forhold til praksis og de arbeidsoppgavene som skal utøves.

Det er meningsfylt for studentene i forhold til prioritering av lærestoff og tid at en først gjennomgår det lærestoffet som er nødvendig for selve utførelsen av arbeidet. Deretter går en gjennom lærestoff som er med til å løfte dem faglig på lengre sikt med tanke på refleksjon og selvstendighet.

Særlig i starten av et utdanningsløp vil stoffmengde og tema som ligger langt frem i tid, dempe læringsgleden tidlig i løpet. Det er på dette feltet det er grunn til å ta for seg de tre delene (bokstavene) som finnes i figuren. Vi bør få den lærende til å utføre få ferdigheter i starten, og etter hvert spe på med utvidet kunnskap på de samme områdene for å utvikle ferdighetene videre.

Del A i lista over må derfor stå sentralt fra starten av. Det gjelder å få til noe før en går videre, men samtidig må en ikke tape de andre delene på veien. Det er her en helhetlig figur i utdanningen, som også gjelder etter utdanningen, har hjulpet oss som lærere til å sette enkeltdelene i en større sammenheng som går over flere år.

Flere læringsteorier, blant annet Vygotskys (2.11), peker på viktigheten av læring i en sosial situasjon, der språket er en viktig faktor for både tenkning, refleksjon og utvikling. Del B er en viktig del av prosessen for å bli en god fagutøver som også kan meddele andre sine erfaringer. Delene A og B må ikke skilles i to læringsbolker, de utgjør en helhet over tid. Her er det at prioriteringer må komme inn. Hvis ikke kan mange oppleve at kravene som stilles, blir for høye. På den annen side vil en for lang utsettelse av del A føre til at stoffet og utførelsen blir automatisert uten refleksjon.

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

Vi mennesker er ulike, og det ser vi også i evnen vi har til å ta til oss lærestoff og til å være bevisste våre handlinger. Et for tidlig eller for sent spørsmål om hvorfor handlingene ble som de ble, kan bli feil i læreprosessen. Det er denne fasen lærerne finner mest interessant. Det å få den lærende til å meddele hva de gjorde og hvorfor, kan i neste omgang få oss til å spørre hva vi kunne gjort annerledes. Det er i denne fasen læreren setter fart i refleksjonen til den lærende.

Fra automatisert handling blir den lærende bevisst på sine handlinger og kan få utøvelsen til å bli prøvd i andre sammenhenger. Denne overføringen av læring er noe av det mest motiverende for både elever og lærere. Om delene A og B bevisstgjøres, er erfaringen at de lærende mye lettere, og særlig på lengre sikt, utvikler seg i del C som selvstendige utøvere.

Ofte avsluttes utdanningen ved del C, og det miljøet de lærende da skal arbeide i, vil prege dem. Uten en bevisst holdning fra studenter og lærere i delene A og B kan del C bli «truet». Fordi fasene går over i hverandre, kan inndelingen i ulike deler gjøre oversikten lettere for alle aktørene i læreprosessen.

Dette og det neste temaet har nær sammenheng. Her vises spesielt til Piagets og Vygotskys teorier om språk-, forståelses- og tankeutvikling (2.12).

2.5

Fra tanke til uttrykksform

Hva er utgangspunktet for tanken? Er den fri eller styrt? Stimuliene er målstyrte i forhold til målene, konsekvenser av å nå eller ikke nå målene og de handlingene som må til. Her henvises til forholdet mellom teoretisk og praktisk kunnskap.

Kontekst, kultur, tradisjon og sosial aksept er viktige påvirkere i alle de skisserte fasene. Noe må sette prosessen til å handle i gang. Yrkesfagene er fokusert på produktet og aktiviteten for å få til et resultat i forhold til spesifikasjoner og krav, for eksempel til sikkerhet, tegninger, arbeidsmåter, pris, kostnader, materialer og kundens ønsker.

Fagets eller yrkets kultur, sosiale normer, sosial aksept og sammenhengen påvirkningen fremstår i, er viktige for tankeprosess og uttrykksform. Innen yrkesfagene står utførelsen sentralt. En tabell kan illustrere dette, og den bør vi se i sammenheng med temaet teoretisk og praktisk kunnskap. Tabellen skal forsøke å vise hvordan tanken kan utvikle seg fra påvirkning til uttrykksform. Vi tar her utgangspunkt i meningsfylt læring og ikke i tilfeldige og flyktige tanker.

41

Uttrykksform ↓ ↓ ↓

Symboler/ tegn?

Estetiske?

Kvalitet?

Kultur/aksept Normer/krav

↓

Sosial norm?

Kontekst?

Skriftlig/ muntlig?

↓

Andres?

Hva vurderes?

↓

Strukturert læring?

Tilbakemelding

↓

Teoretisk/ praktisk?

Selvvurdering Krav?

←

Egne tanker / indre stimuli / ytre stimuli?

FIGUR

Tanke, språk og handling i ferdighetsutførelse

MOMENTER

Tabell 2.2

Tanke – språk Handling

TANKEPROSESSEN

Stimuli – også revidering

FIGUR

←

←

→

←

←

←

←

Tankeorganisering

←

←

Sansing

→

FIGUR

Utførelse Ytre krav Tar avgjørelse Strategi

Formulere Vurdere

Vurdere løsninger

Tidligere erfaringer

I forhold til handlingen

Språk Verbalt?

Kommunisere

Overføre erfaringer

Reflektere

Hva har betydning?

Praktisk kunnskap

Oppfatte Utvelge Prioritere

Eks.: Arbeidstegning

Grunnlag for handling

Målstyrt Utvalg Normstyrt

HANDLING

Oppmerksom

Registrere

Målstyrt?

Tilfeldig?

Kultur, aksept?

MOMENTER

42 TRAFIKKPEDAGOGIKK

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

Les tabell 2.2 slik: Først ser du på faktorene og pilene. Deretter ser du på kolonnene med momenter, som forklarer og setter spørsmål ved faktorene, for eksempel stimuli. Er det indre eller ytre stimuli som setter det hele i gang? Kan det være begge deler?

I handlingskolonnen er de forutsetningene som er viktige for faktorene, for eksempel stimuli for utførelsen som i praktiske fag ofte er målstyrte, utvelgende og normstyrte.

Selve handlingen står så sentralt innen ferdighetslæring at tankeprosessen først og fremst vil dreie seg om utførelsen. Det vil si at den kognitive aktiviteten vil fokusere på utførelse og praktisk kunnskap, og ikke i samme grad som teorifagene på språk og teoretisk kunnskap.

I stedet for sammenhengen tanke – språk vil vi ofte få tanke – handling.

Det betyr ikke at teoretisk kunnskap, refleksjon og språk er uvesentlige, men at handlingstanken står i fokus. En reflektert utøver vil da måtte «ta igjen det tapte» på disse områdene, og det er lærerens oppgave å følge opp for å utvikle fagkompetanse, yrkeskompetanse og person inntil utøveren blir selvstendig.

Språk og kommunikasjon i form av verbale uttrykk (skriftlig og muntlig) kan komme både under og etter handlingen i form av å uttrykke handlingen.

Språk og kommunikasjon før handlingen kan være spørsmål rundt handlingen, som utførelse, tegninger, materialvalg o.l. (1.12). Kroppsspråk i vid betydning er viktig i ferdighetslæringen.

2.6

Teori, praksis og erfaring

Innen ferdighetslæring er tradisjonen å bruke praksisen til å tilpasse teorien (2.14). Mester–lærling-tradisjonen tok for seg de praktiske handlingene etter forklare-vise-metoden vi kjenner fra instruktøropplæringen. Gradvis fikk lærlingene prøve under tilsyn, for så å gå over til mer og mer selvstendige arbeidsoppgaver.

Først enkle oppgaver og etter hvert vanskeligere og mer sammensatte oppgaver.

Etter hvert ble ulike deler satt sammen til en helhet. Ferdighetslæring er å gå fra det enkle til det sammensatte samtidig med økt selvstendighet.

I yrkesfagene vil teori innebære kunnskap både i faget/yrket og i allmennfagene. Teori omfatter også holdninger, praksis og endring for å utøve ferdighetene etter en gitt kvalitet og for å videreutvikle seg selv og faget/yrket. Skillet mellom teori og praksis er ikke markant, men de er to elementer som er gjensidig avhengige av hverandre. På samme måte er det med praksis, som må ha teori for å bli reflektert og gi muligheter for endring og utvikling av både person, fag og yrke.

43

44

TRAFIKKPEDAGOGIKK

Vi skiller mellom praksis og erfaring innen utøvelse slik: – Praksis er å ha refleksjon og/eller teoriforankring (kunnskap og holdninger innen området) med i utøvelsen.

– Erfaring er at en har gjort noe mer eller mindre reflektert og bevisst, med eller uten teoriforankring.

Begrepene kan være sammenfallende, men det er ikke selvsagt – 20 års erfaring betyr ikke nødvendigvis 20 år med refleksjon og utvikling!

Praksis er med andre ord mer konkret og håndfast, mens erfaring er et flytende begrep som brukes i generelle vendinger.

Skjematisk kan forholdet fag/yrke og praksis/teori settes opp som i figur 2.3.

I figuren er praksis ønskelig, men erfaring kunne vært benyttet som generelt uttrykk.

Yrke PRAKSIS Praksis Fag 2 Teori

Praksis Fag 1 Teori Praksis Fag 3 Teori

TEORI Figur 2.3 Forholdet fag/yrke og praksis/teori vist skjematisk. Vi bruker stiplede linjer for fagene for å vise gjennomstrømning/påvirkning mellom fagene, som til sammen gir yrke som helhet.

Et yrke består av flere fag. I utdanningen til trafikklærer inngår trafikkpsykologi og pedagogikk, trafikkfag, jus og bilteknikk som egne fag. De skal gi en ballast til praksisen som trafikklærer. I yrket inngår teori og praksis som en helhet. De ulike fagene kan være mer eller mindre avhengige av hverandre og således overlappe hverandre. Hvert fag har sin teori og praksis som bør være sammenfallende.

Ideelt bør da teori og praksis i hvert fag danne helheten i teorien og praksisen

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

i yrket. På samme måte kan vi tenke oss sammenfallende tema i ulike fag, som skal gi hvert fag og yrke en helhet og identitet. I figur 2.4 kunne vi erstatte yrke med fag og fag med tema for å få frem sammenhengen mellom tema innen et fag, og så sette fagfigurene på rett plass i figuren.

Utøvelse av fag/yrke er ferdighetsutførelse i betydning av sammensatte og mer eller mindre vanskelige aktiviteter, der den kognitive aktiviteten har to ulike funksjoner alt etter om utøveren er erfaren eller uerfaren. Den uerfarne utøveren må bruke mye av sin kognitive kapasitet til selve utførelsen, mens den erfarne utøveren kan bruke mer av den til forhold rundt utførelsen, som andre arbeidsmåter og arbeidsteknikker, refleksjon m.m. Kvalitetskravene er som ferdighetsutførelse generelt, med presisjon, flyt og tempo (se kapittel 4 Instruksjon og kapittel 5 Aktiviteter i instruksjon).

Handal og Lauvås (2.15) mener at alle lærere har en teori om undervisning som virker inn på lærerens egen pedagogiske praksis: Praktisk yrkesteori (PYT) definerer de som: En persons private, sammenvevde, men stadig foranderlige system av kunnskap, erfaring og verdier som til enhver tid har betydning for personens undervisningspraksis.

Verdier

P3

Erfaringer, overført kunnskap

P2

Handling

P1

Figur 2.4 PYT illustreres som en trekant.

P1 er handlingsnivået – den konkrete undervisningssituasjonen.

P2 er vår planlegging og begrunnelser for vår undervisning.

P3 er den etiske og verdimessige refleksjonen vi gjør om vår undervisning.

45

46

TRAFIKKPEDAGOGIKK

PYT har vi alltid med oss, og den består av tre komponenter: – Personlige erfaringer fra undervisnings- og læringssituasjoner som elev og/ eller lærer – Overførte kunnskaper, erfaringer og strukturer. Andres erfaringer i form av samtaler eller litteratur tar vi med oss.

– Verdier på alle områder både i lærerarbeidet og i vår personlige oppfatning.

Verdiperspektivet består av både teori og praksis.

Læreryrket er dynamisk i den forstand at vi må være bevisst hva vi vil og hva vi gjør. Behersker vi bare P1-nivået, er vi lite mottagelige for endring og utvikling.

Refleksjon over egen handling kommer i P2 og P3, det vil si at vi på disse nivåene bevisst tenker igjennom det som har skjedd, og om nødvendig endrer handlingene.

Egen kunnskap og bevisst tenkning gjør oss i stand til å finne forklaringer og begrunnelser for valg.

Kommentarer: Yrkesfaglærerne har yrkeserfaring som de tar med seg inn i lærerarbeidet. Lærer­ studentene har en annen bakgrunn enn allmennfagstudentene ved at de har et yrke som består av ulike fag og praksis, som de formidler til elevene. Allmennfaglæreren skal ikke lære elevene sin egen erfaring/praksis – studie og vitenskapsfaget – på samme måte.

Vi kan utvide PYT med to nivåer – P0 og P4 – slik: – P0: Yrkespraksisen til yrkesfaglæreren er direkte overførbar til eleven fordi eleven skal lære yrket og/eller de fagene læreren har kompetanse i. Prosessen som må til for at eleven skal lære, er ulik for yrkesfag- og allmennfaglærerne.

Dette er lærerens utfordring: tilpasning fag/yrke og elev.

– P4: All erfaring en har utenom lærerarbeidet, vil innvirke på de andre forholdene i modellen som har med lærerarbeidet å gjøre. Verdier, holdninger og væremåter på det private området preger personligheten og utøvelsen av lærerarbeidet.

I lærerarbeidet vil livserfaring og yrkespraksis innvirke på P1, P2 og P3 i den opprinnelige PYT for yrkesfaglærerne. Forklaringen ligger i det doble praksisfeltet som skiller allmennfaglærerne fra yrkesfaglærerne.

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

P4 – Livserfaring

Verdier

P3

Erfaringer, overført kunnskap

P2

Handling

P1

P0 – Yrkespraksis

Figur 2.5 Utvidet PYT

Vi bruker stiplede linjer i figuren og mellom nivåene for å illustrere gjennomstrømning mellom nivåene, som er viktig for refleksjon, endring og utvikling.

Et yrke består av flere fag. Praktisk yrkesteori blir da en sammensmelting av praksisteorien i hvert enkelt fag. Benytter vi PYT-figuren til å vise praktisk yrkesteori innen de ulike fagene som til sammen gir yrkespraksis, vil PYT med for eksempel tre fag i yrkespraksisen (P0) skjematisk bli som i figur 2.6.

Innen P0–yrkespraksis betyr P praksis og T teori for hvert fag, som til sammen gir praksis og teori i yrket. Hvert fag gjennomsyres av livserfaring, yrkespraksis, handlinger, erfaringer og verdier, og fagene har felles tema som gjør dem innbyrdes avhengige av hverandre.

47

48

TRAFIKKPEDAGOGIKK

P4 – Livserfaring

P3 P2 P1 P0 – Yrkespraksis PRAKSIS Praksis Praksis Fag 2 Fag 1 Teori Teori Praksis Fag 3 Teori TEORI

Figur 2.6 PYT-figur som viser praktisk yrkesteori innen tre fag som til sammen gir yrkespraksis

2.7 Repetisjonsoppgaver 1) 2) 3) 4) 5)

Hvilken yrkesteori har du i ditt fag/yrke?

Hvordan vil din totale livserfaring påvirke din praktiske yrkesteori?

Hvilken yrkesteori er nødvendig i ditt fag/yrke for å få en reflektert praksis?

Hvilken betydning mener du yrkespraksis har for deg som instruktør/lærer?

Hvilken sammenheng mener du det er mellom teoretisk og praktisk kunnskap og handling (utøvelse) i ditt yrke?

6) Hvilket forhold mener du det er mellom tanke, språk og uttrykksform i ditt yrke?

7) Hvilken betydning har språk for å bli en reflektert yrkesutøver?

8) Hvilken sammenheng mener du det er mellom holdninger, kunnskaper og ferdigheter i ditt fag/yrke? Er det spesielt for ditt fag/yrke?

9) Hva menes med erfaringer, og hvilke er viktige i ditt fag/yrke?

10) Hva er refleksjon, og hvilken nytte har du av det i ditt fag/yrke?

TeoRI oG PRAKSIS eR SAmmenvevD

11) Hvordan kan du reflektere over dine erfaringer for å få ny kunnskap?

12) Hvordan bør veiledningen foregå overfor elevene i ditt fag/yrke?

13) Ta utgangspunkt i to fag innen ditt yrke, og begrunn hvorfor de er nødvendige i yrket.

14) Drøft utsagnet «Et yrke er mer enn summen av fagene».

15) Hvordan vurderer du forholdet mellom teori og praksis i ditt yrke?

2.8 Fordypningsoppgaver Kapitlets tittel antyder sammenhengen mellom teori og praksis. I yrkesfagene er praksis svært viktig, og teori skal støtte opp om praksisen.

Svar først selv på spørsmålene, før du diskuterer med andre. a) b) c) d)

Hva ligger i begrepet praksis?

Hvordan kan praksis foregå i ditt fag/yrke?

Hvilke teorier kan anvendes i de ulike delene av praksis i ditt fag/yrke?

Hvordan kan du utnytte erfaringer til eleven i opplæringen?

49

De tre første kapitlene omhandler kjerneområdet og relevante tema i forhold til pedagogikk generelt. Tema i føreropplæring kan skille seg fra prioriteringer i annen lærerutdanning. Kapitlene ser instruksjon og ferdighetslæring i en helhetlig undervisnings- og læringssammenheng, og danner grunnlag for de øvrige kapitlene.

De siste kapitlene omhandler de fire trinnene i føreropplæringen.

Her finner du didaktiske råd om undervisningens gjennomføring samt faglig og metodisk innhold.

Jarl Ove Glein er pensjonert førstelektor i pedagogikk ved NTNU i Trondheim.

Ståle Lødemel er førstelektor i trafikkpedagogikk ved Nord universitet.

ISBN 978-82-450-2163-9

,!7II2E5-acbgdj!

TRAFIKKPEDAGOGIKK

De neste tre kapitlene tar for seg trafikkpedagogikk. De handler om undervisning og læring, læringsutbytter, læremål, tidsforbruk, stoffmengde, vurdering, undervisningens organisering og gjennomføring med mer. En utfordring i føreropplæringen er å finne god balanse mellom instruksjon og veiledning, og den noe diffuse hybriden veiledet instruksjon i overgangen mellom disse.

Jarl Ove Glein og Ståle Lødemel

Denne boka er ment å bidra til å kvalitetssikre og styrke bilføreropplæringen. Den er skrevet for trafikklærerstudenter, trafikklærere, førerprøvesensorer og andre som arbeider med trafikk- og føreropplæring.

TRAFIKKPEDAGOGIKK Jarl Ove Glein og Ståle Lødemel