EDUCAÇÃO DO CAMPO: ESPECIFICIDADES DA FORMAÇÃO DOCENTE Rogério Rech1
Resumo: Este artigo busca apresentar a trajetória da Educação do Campo. Uso como elucidativo a participação da Região Sudoeste do Paraná. Apresento alguns elementos da legislação brasileira, no que diz respeito à Educação do Campo para mostrar a forma como o Estado Brasileiro foi “assumindo” a Educação do Campo e por outro lado trazendo outra questão também discutida, a autonomia. O que busco tratar é como se formaram e se formam os professores em Educação do Campo. Palavras-chave: Educação do Campo; legislação.
Apresentação. Educação do Campo é um conceito em construção. Com essa afirmação busco tratar de um tema que nas duas últimas três décadas têm suscitado um debate, que passou do campo dos movimentos populares para o espaço acadêmico dito aqui das universidades e das propostas do Estado com relação a essa especificidade da educação. Quais seriam essas especificidades da Educação do Campo? Como essa demanda, só prá usar um termo da economia, passou a estar na agenda de uma arena de discussão? Como o Estado assumiu essa proposta? Quais as implicações disso? Evidentemente são mais perguntas que respostas e que obviamente não há respostas imediatas para elas. Se não tenho todas as respostas, pelo menos alguns apontamentos podem ser feitos usando como estratégia de validação do artigo, ou seja, o procedimento metodológico, o que Thompson (1981) trata da importância das pessoas comuns com sua experiência para que se compreenda a realidade, assim me coloco também como testemunha ocular do movimento de Educação do Campo. A escrita desse artigo hibridiza minha experiência na temática, cotejada pela análise bibliográfica. Busco problematizar as perguntas do primeiro parágrafo, colocando elementos que partem da particularidade no caso o Sudoeste do Paraná e sua articulação por uma Educação do Campo para a universalidade expressa se apresenta na forma como o Estado Brasileiro aos poucos foi assumindo essa temática na forma mais visível, ou seja, a legislação e ainda no aparelhamento para efetivação da Educação do Campo no campo da diversidade. Outra categoria é uma análise a partir dos meios de produção de
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Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica (PUC-PR). Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. produção do Sudoeste do Paraná, de modo mais específico à questão da implicação dos minifúndios e da Agricultura Familiar. Outra categoria é a prática reflexiva com relação ao trabalho, onde os atores dos movimentos sociais construíram uma teoria sobre Educação do Campo e por último, não menos importante aspectos da contradição entre o interesse do Agronegócio e dos Movimentos Sociais tornando Educação do Campo um conceito polissêmico. Começo por essa última categoria, a contradição. Assim a Educação do Campo para o professor Edival Teixeira tem pelo menos duas especificidades: (a) a questão pedagógica e (b) a questão política. Assim quando as entidades do Sudoeste do Paraná começaram a tratar da temática de Educação do Campo, estavam convencidos que era um movimento de empoderamento e emancipação “de baixo para cima”. Quando falo de entidades me refiro em primeiro lugar a Associação de Estudos e Orientação Rural (Assesoar), aos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais, aos setores da Igreja Católica em especial aos pertencentes ao movimento da Teologia da Libertação, as Universidades Públicas em especial a Universidade do Oeste do Paraná (Unioeste) a Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR) e a Universidade da Fronteira Sul (UFFS). Acredito que na questão das contradições a mais relevante nesse momento é a forma como setores do Agronegócio se apropriaram da temática. A Souza Cruz na Revista Marco Social (2010) trouxe como temática “Dez Anos da Educação do Campo”. A referida revista apresenta exemplos e iniciativas para a Pedagogia Rural. Em seu editorial nem Paulo Freire foi “poupado”, uma citação de sua autoria é apresentada e para não resvalar em besteiras, vou evitar comentar esse fato. Vou problematizar o que estaria “fazendo” o ministro Haddad na mesma revista? Ao criticar as atividades anteriores do Ministério da Educação e Cultura (MEC) o referido ministro “escorrega” em um planetário de bobagens. Diz que esse organismo “virava as costas para tudo, seja do mercado, seja dos movimentos sociais”. Ora, a Educação do Campo não surgiu para atender a lógica do mercado, mas para estabelecer uma forte crítica ao que se apresenta como “a mão invisível” nas palavras de Adam Smith, mas que nada têm de cego porque ao priorizar o capital trazem a exclusão e o empobrecimento. Caberia ao ministro reconhecer que historicamente os povos do campo nunca tiveram os mesmos direitos do tal “mercado” representado por setores do Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. Agronegócio e que assim o mais plausível seria pelo menos reconhecer essa dívida histórica. Assim para marcar território, Educação do campo não é a proposta de Educação Rural do Agronegócio, o que tem se estabelecido é um embate em que a confusão busca se estabelecer. Um Estado que busca mediar essas relações conflituosas entre Movimentos Sociais e o Agronegócio ao fazer isso coloca como possibilidade de enquadramento na Educação do Campo iniciativas isoladas como plantar árvores e distribuir sementes, não que isso não seja importante, mas não pode mascarar toda uma situação em que estrategicamente as empresas do Agronegócio passam a assumir um discurso em favor da Educação do Campo. Ainda com relação às categorias problematizadoras apresentadas no terceiro parágrafo, a categoria trabalho é “encharcada” de significado. Uma advertência, não qualquer trabalho, mas aquele que permite distribuir a riqueza e que as pessoas possam refletir sobre o que fazem. Assim foi pela reflexão que agricultores, dirigentes e professores do espaço rural passaram a reflexionar sobre suas experiências e sobre a trajetória profissional além de fortalecerem uma crítica ao modelo hegemônico representado no que se denominou a partir de 1970 de Revolução Verde, com a mecanização e o uso exagerado de insumos. Dessa forma foi possível identificar qual trabalho que pode servir como princípio educativo, exclui-se evidentemente aquele que se direciona a exploração humana por não ter nada de educativo. Foi pelo trabalho que se inicia a problemática da Educação do Campo, para um trabalho diferenciado uma formação diferenciada. Assim além da questão geográfica de pertencimento, ou seja, o rural tem-se agora a intenção de categorizar pelo o que as pessoas fazem. Surge assim à denominação de Agricultores Familiares, aqueles que possuem a maior parte da mão de obra, não a vendem nem emprestam. As entidades precisavam pensar sobre isso, uma pedagogia para estes historicamente excluídos no espaço escolar. Outra categoria importante para se entender a Educação do Campo a partir do Sudoeste do Paraná é a relação conflituosa entre o Estado e os movimentos sociais, o primeiro nas palavras de Marx o “comitê dos capitalistas”. Assim é pelo enfrentamento Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. que agricultores na década de 1970 fazem um movimento dos suinocultores fechando rodovias, que surgem o movimento pelos atingidos pelas barragens (MAB), pelo fortalecimento do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) na Região Sudoeste do Paraná e pela efetivação de projetos não fragmentados de desenvolvimento como o Projeto Vida na Roça. Outra categoria de problematização importante é a conjuntural, de viés histórico que contribui na explicação. É importante ressaltar que a disputa pela posse da terra em 1957 entre posseiros e companhias de terra teve a vitória dos primeiros, fato esse registrado em poucas regiões do país, onde trabalhadores vencem um conflito. Assim se apresenta um cenário até nossos dias de uma estrutura fundiária com base nos minifúndios e na diversidade, onde ainda tem-se a presença dos guardiães culturais que guardem sementes e conhecimentos diferenciados daqueles do Agronegócio, das estruturas modernizantes de vendas de insumo. Apresentado a temática, pode parecer que a temática da Educação do Campo seria mais ou menos “natural” ao Sudoeste do Paraná. Acredito que não, existem elementos que potencializaram a sua efetivação, mas sempre dentro de um campo de disputa. Aparecem então agora duas questões: (a) como se formaram e se formam os professores em Educação do Campo? E como aos poucos essa proposta foi se legitimando. Começo pela segunda fazendo uma abordagem histórica de maior amplitude temporal. Educação Rural e Educação do Campo: aspectos históricos. Com a ocupação do solo brasileiro pelos portugueses tem-se uma educação dual, para elite a escola para os índios a catequização. Isso compreende pelo menos até a expulsão dos jesuítas em 1957. O Brasil historicamente priorizou a produção para exportação, assim foi com a cana de açúcar e com o café estabelecidos inicialmente com trabalho escravo e depois com trabalho assalariado. Aqui se tem um país rural, mas longe de ter uma Educação do Campo nos termos da apresentação inicial desse artigo. Com o processo de independência (1822), da libertação dos escravos (1888) e a Proclamação da República (1889) tem a possibilidade de uma nova ordem em um novo cenário, de trabalho livre. O que prevalece, no entanto são as oligarquias rurais que Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. apenas começam a ser questionadas no início do século XX pela insipiente indústria nacional que se fortalece nos anos 1930 trazendo uma nova burguesia industrial. Segundo as Diretrizes Estaduais de Educação do Campo (DCEs, 2006) é a partir de 1910 com início do processo migratório rural para o urbano, que se têm as primeiras preocupações com a Educação Rural na tentativa de “fixar” o homem ao campo. Cabe aqui uma questão relevante, se educação escolar por si só, tem a “competência” de alterar as relações de produção. Como perguntamos do presente para o passado, a resposta é não, pois o que se apresentou na constituição de 1934 no Art. 121 da intenção de fixar o homem no campo e cuidar de sua Educação Rural não foi cumprido. Uma escola com o “poder” de alterar as relações de trabalho, para o redator do Manifesto dos Pioneiros (1932) o “êxodo rural não é uma questão definida, seria necessário reagir contra os males e o sistema de canais de êxodo da mocidade do campo para a cidade, da produção para o parasitismo. O que se propõem é uma escola que se estabeleça a partir do ambiente do aluno para solução educacional das massas rurais”. Uma escola com a capacidade de alterar essa dinâmica migratória, o que se mostrou no passar dos anos como incapaz. Fazendo uma periodização mais abrangente da Educação Rural no Brasil. Um recorte mais amplo a partir do empréstimo das definições das etapas definidas nas DCEs (2006): (a) um primeiro período de negação dos camponeses como sujeitos sociais desde a colonização até 1930; (b) um segundo período que vai de 1930 até 1964 com preocupação com a Educação Rural por parte do Estado em função da migração campocidade com serviços assistenciais sem debater as contradições; (c) um terceiro período que vai de 1964 até 1980 com aparecimento de novas propostas pedagógicas em especial os escritos de Paulo Freire propiciando os primeiros debates entre uma educação pautada no diálogo versus o instituído; (d) a partir de 1980 com sinais da inserção da Educação do Campo na agenda política. No processo de democratização do Brasil surgem as conferências nacionais. Fui testemunha ocular da Primeira Conferência por uma Educação do Campo realizada em Luziânia (GO) em 1998. Ficam estabelecidas estratégias de fazer valer o estabelecido na Constituição de 1988 no Art. 28 que trata “na oferta de educação básica para a Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente em: (a) conteúdos e metodologias apropriadas aos alunos da zona rural; (b) organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar; (c) adequação à natureza do trabalho na zona rural”. Assim os Estados trataram de se organizar para essa demanda, no Governo de Roberto Requião (2003–2010) são implementadas as diretrizes curriculares para Educação do Campo e uma estrutura mínima que incluía a criação em cada Núcleo Educacional de uma equipe responsável pela especificidade da Educação do Campo. Os municípios trataram também de buscar essa adequação, no entanto, com ínfimos resultados. Busco fazer um relato das mudanças da legislação entendendo que o Estado vai incorporando formalmente a Educação do Campo: (a) A Lei e Diretrizes de Base da Educação Nacional, nº 9394/96, em particular o Art. 28; (b) o Relatório Final da I Conferência Nacional por uma Educação Básica nas Escolas do Campo, realizado em 1998; (c) o Decreto 6.040/2007 da Presidência da República, que institui a Política Nacional de Desenvolvimento dos Povos e Comunidades Tradicionais, em particular, o Art. 3°, Inciso V, que se refere à garantia e valorização das formas tradicionais de educação dos Povos e Comunidades Tradicionais do Brasil; (d) o Decreto nº 5.051 de 19 de Abril de 2004 que reafirma a ratificação da Convenção nº 169 da Organização Internacional do Trabalho sobre Povos Indígenas e Tribais, sobretudo a Parte VI e, seus artigos referentes à Educação; (e) o Decreto nº 7.352 de 04 de Novembro de 2010, publicado no dia 05 de Novembro de 2010 no Diário Oficial da União que Dispõe sobre a política de Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); (f) a Resolução CNE/CEB nº 01, de 03 de Abril de 2002 que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo; (f) A Resolução CNE/CEB, nº 02 de 28 de Abril de 2008 que “Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo; (g) o Documento Final da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2010; (c)A Carta de Criação do Fórum Nacional de Educação do Campo, Brasília, 16 e 17 de Agosto de 2010. Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. No Estado do Paraná tem-se: (a) o parecer CEE/CEB Nº 1011/10, aprovado em 06/10/10, sobre Normas e Princípios para a implementação da Educação Básica do Campo no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, bem como do processo de definição da identidade das Escolas do Campo; (b) a resolução Nº 4783/2010 – GS/SEED, que institui a Educação do Campo como Política Pública Educacional com vistas à garantia e a qualificação do atendimento escolar aos diferentes sujeitos do campo, nos diferentes níveis e modalidades de ensino da Educação Básica; (c) o Regimento do Comitê Estadual da Educação do Campo, referenciado no Decreto Nacional 7352/10 e o parecer CEE/CEB 1011/10 e as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo composto por vários setores da sociedade em especial movimentos sociais e universidades; (d) as diretrizes curriculares do Estado do Paraná; (e) o Parecer n° 1012/03 do Conselho Estadual de Educação, que autoriza a implantação da Escola Itinerante nos acampamentos do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, no Estado; (f) Parecer n° 93/10 do Conselho Estadual de Educação, que autoriza o funcionamento de Ensino Fundamental e Médio nas Escolas das Ilhas do Litoral Paranaense em caráter experimental, com proposta pedagógica específica; (g) Parecer n° 436/09 do Conselho Estadual de Educação, que autoriza a implantação do Pró-jovem Campo - Saberes da Terra; (h) Instrução n° 022/10 que orienta sobre a formação do/a professor/a para atuar nas áreas de conhecimento nas Escolas das Ilhas do Litoral Paranaense; (h) Portaria n° 1020/2010 da SEED, que institui a comissão pedagógica do Pró-jovem Campo Saberes da Terra. Instituição do regimento do Comitê Estadual de Educação do Campo tendo em vista o contido no decreto n° 7552 de 04/11/10 e o Parecer CEE/CEB n° 1011/10 em 16/11/10. Faço agora um esforço para responder a questão apresentada no último parágrafo da apresentação desse artigo: (a) como se formaram e se formam os professores em Educação do Campo? Em primeiro lugar tomando por base o Sudoeste do Paraná quem primeiro tratou de formar professores foram as Escolas Comunitárias de Agricultores (ECAs) onde os professores eram monitores orientados pela Assesoar em parcerias com sindicatos combativos e com municípios, onde as aulas eram realizadas na sede das comunidades e as aulas se davam em períodos de alternância. Acrescento ainda as Casas Familiares Rurais com sistema misto de formação de professores, alguns pagos pela mantenedora e outros cedidos pelo Estado do Paraná e Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. pelos municípios da Região Sudoeste. No caso dos acampamentos o que se tem inicialmente são professores do próprio MST e das famílias assentadas, posteriormente são escolas assumidas pelo Estado e pelos municípios. Nos projetos de desenvolvimento regional como o Vida na Roça, os professores são do quadro próprio do município, mas formados em um coletivo de professores que se estabelece com a parceria de várias instituições. Assim poderíamos tratar no caso do Sudoeste do Paraná pelo menos por três vieses: (a) professores leigos (monitores) e dos movimentos sociais que foram a base das escolas iniciais; (b) a formação de professores em forma de parcerias entre instituições como universidades, sindicatos, MST e Assesoar; (c) professores formados na especificidade da Educação do Campo em especial em licenciaturas de instituições públicas com essa denominação e em pósgraduação lato sensu por universidades públicas e particulares. Considerações gerais. Encaminho a fase final desse artigo apresentando alguns elementos da formação de professores na especificidade da Educação do Campo, que podem servir dialeticamente para novas problematizações. A primeira é que desde 1988 coube aos professores envolvidos nessa temática a denúncia de uma formação excludente onde os índices de anos de estudo dos professores das Escolas do Campo eram inferiores aos espaços urbanos. Mas o que queriam esses professores? No documento da II Conferência de Educação do Campo realizada em Luziânia em 2004 aparecem os “desejos” dos professores mais especificamente com sua formação: (a) formas de acesso não excludentes ao ensino superior nas universidades públicas; (b) cursos e turmas específicas para atendimento das demandas de profissionais do campo; (c) concessão de bolsas de estudo em cursos superiores que sejam adequados a um projeto de desenvolvimento do campo; (d) inclusão do campo na agenda de pesquisa e de extensão das universidades públicas; (e) financiamento pelo CNPq, FINEP e outras agências de fomento para pesquisa sobre a agricultura familiar/camponesa e outras formas de organização e produção das populações do campo e, também, sobre Educação do Campo; (f) formação profissional e política de educadores e educadoras do próprio Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. campo, gratuitamente; formação no trabalho que tenha por base a realidade do campo e o projeto político-pedagógico da Educação do Campo; (g) incentivos profissionais e concurso diferenciado para educadores e educadoras que trabalham nas escolas do campo; (h) definição do perfil profissional do educador e da educadora do campo; (i) garantia do piso salarial profissional nacional e de plano de carreira; (j) formas de organização do trabalho que qualifiquem a atuação dos profissionais da Educação do Campo; (k) garantia da constituição de redes: de escolas, educadores e educadoras e de organizações sociais de trabalhadoras e trabalhadores do campo, para construção e reconstrução permanente do projeto político-pedagógico das escolas do campo; (k) formação de profissionais para o trabalho no campo por meio de uma política pública específica e permanente. Quem pagaria essa conta? De fato o que se colocava é que era uma dívida histórica e que caberia ao Estado esse ônus. Parece razoável admitir que isso de fato acontecesse, guardada as questões regionais de um país continental, mas surge então a problemática: sendo o Estado o gestor dos recursos, quem decidiria sobre a formação dos professores? Para melhorar a pergunta, um professor que é do assentamento poderia ser indicado pelo MST e receber do Estado? Na prática não, quando o Estado regulamentou ao mesmo tempo diminuiu a autonomia e a questão que se apresenta hoje é como manter essas conquistas de emancipação que já são históricas sem perder os recursos de direito do Estado. Prá melhorar a questão, as Casas Familiares precisam da disposição do Estado em disponibilizar recursos e professores do quadro próprio, então como manter a proposta da escola. É uma luta de grandes garras, pela experiência que relatei nos primeiros parágrafos desse artigo vou apresentar algumas possibilidades. A Educação do Campo se faz com recurso público, então isso depende de qual governo se institui e da forma de organização dos movimentos sociais. Assim é muito importante buscar eleger governos aliados com a Educação do Campo. O espaço acadêmico precisa ser (re) conquistado, apesar dos avanços nas graduações faz-se necessário buscar uma formação em nível stricto sensu para Educação do Campo. A prioridade deve estar em formação de professores do Campo na dinâmica de projetos de desenvolvimento. A especificidade da Educação do Campo não pode deixar de lado a Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.
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RECH, R. compreensão da totalidade, assim é relevante a participação e o debate em espaços urbanos. Tem-se a necessidade de manutenção de toda articulação de Educação do Campo em especial entidades, MST e escolas mais formais como as Casas Familiares Rurais e as Escolas Agrícolas, talvez aqui esteja o grande desafio. Esse artigo ainda inconcluso traz a partir da experiência alguns elementos de como a Educação do Campo trouxe ao cenário da educação brasileira. Com a legislação e o “assumir” do Estado o que se apresenta atualmente é uma série de questões que precisam ser resolvidas. Evidentemente que a busca de uma nova sociedade que não essa capitalista que vivemos sempre é o desejo dos militantes, mas enquanto ela não chega que possamos dar alguns “passos” em rumo de mudanças que possam garantir as especificidades e manter o direito ao recurso e a implementação iniciando pela justificativa que é uma dívida histórica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COSTA, Antônio Carlos Gomes. Revista Marco Social. Instituto Souza Cruz, Julho, 2010. THOMPSON, Edward Palmer. A Miséria da Teoria ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1981. Tradução por The Merlin Press do original The Powerty of Theory. Londres, 1978.
FONTES CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1934 (MEC, 2010). CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1937 (MEC, 2010). DIRETRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO PARANÁ. SEED (2006).
Rev. Desenvolvimento Regional, Ampére, n. 03, p. 13-22, jul./dez. 2012.