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O PROCESSO DE ENSINO ORQUESTRANDO O PROCESSO DE APRENDIZAGEM Dirceu Antonio Ruaro1 Resumo: O presente artigo discute questões relacionadas aos métodos e técnicas de ensino procurando trazer à consideração a relação entre ensino, aprendizagem, métodos e técnicas de ensino e o papel do docente, especialmente do ensino superior. Aborda, mesmo que de passagem, a importância da formação do profissional do ensino superior e seu status profissional. Palavras-Chave: ensino, aprendizagem, métodos, técnicas, profissional da educação. Abstract: The present article discuss questions related to the methods and education techniques looking for to bring to the consideration the relation enter education, learning, methods and techniques of education and the paper of the professor, especially of superior education. It approaches, exactly that of ticket, the importance of the formation of the professional of superior education and its professional status. Key-words: education - learning - methods - techniques - professional of the education.

1. INTRODUÇÃO A prática pedagógica, nos últimos tempos, tem passado por inúmeras interrogações. Interrogações que levam o profissional da educação a suspeitar de suas competências e habilidades profissionais, uma vez que não consegue mais dar conta de tantas posições antagônicas defendidas pelas diversas correntes pedagógicas.

O fim último da prática pedagógica é a aprendizagem. O meio para se chegar a aprendizagem é o ensino. Sim, correto. Porém, o que se pode hoje conceber como ensino e como aprendizagem? Que conceitos, que conhecimentos, que práticas revelam a melhor forma de ensinar e a segurança da aprendizagem? Como agir na prática pedagógica para evitar a fragmentação de conhecimentos? Ainda: que conhecimentos são necessários para formar um bom profissional? Por que o ensino superior tem sido discutido tão amplamente nos últimos anos?

E, como consequência, discute-se, profundamente, a formação dos

professores. Ora, no ensino superior, a grande maioria dos professores, principalmente no interior do país, não tem a formação pedagógica necessária conforme estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Doutor em Educação pela Universidade Estadual de Campinas, Secretário Municipal de Educação, Cultura, Esportes e Lazer do Município de Vitorino - PR. Assessor Pedagógico da Faculdade Mater Dei de Pato Branco – PR. E-mail dirceu_ruaro@yahoo.com.br

Formação que nem sempre é possível devido a diversos fatores, sendo um dos mais relevantes a oferta de cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu. E, mesmo que houvesse a oferta de Mestrados e Doutorados para todos os que desejassem fazê-lo, a questão da prática pedagógica, em si, não estaria resolvida, pois os mestrados e doutorados, no Brasil, em sua grande maioria, não oferecem formação necessária ao desenvolvimento de competências e habilidades pedagógicas extremamente necessárias à prática do bom profissional da educação, seja de que nível for.

É certo que um bom professor, além de conhecer profundamente a disciplina ou área de conhecimento de sua atuação pedagógica, deve, também, desenvolver competências e habilidades pedagógicas que incluem, sem sombra de dúvidas, duas questões basilares: ensinar e aprender. Assim, pretendo, na sequência, trazer à discussão a questão do ensino e, como consequência, a questão da aprendizagem.

2. O PROCESSO DE ENSINO

2.1 Saber e saber ensinar

Sem dúvidas, uma das grandes questões debatidas atualmente com relação à atuação dos professores universitários é sobre o ensino e a aprendizagem. Ou melhor, sobre a interdependência entre o ato de ensinar e o ato de aprender. Compreende-se, hoje, de que se trata de dois processos distintos, com certeza, porém, dois processos que mantém entre si uma relação de interdependência, pois não se aceita mais a idéia de que o professor ensina e o aluno que dê um jeito de aprender. GIL considera que, O professor universitário, como o de qualquer outro nível, necessita não apenas de sólidos conhecimentos na área em que pretende lecionar, mas também de habilidades pedagógicas suficientes para tornar o aprendizado mais eficaz. Além disso, o professor universitário precisa ter uma visão de mundo, de ser humano, de ciência e de educação compatível com as características de sua função (GIL, 2008,01).

Assim sendo, parece clara a idéia de que, é necessário, para atuar como professor no ensino superior, que o profissional tenha sólidos conhecimentos da área, mas não só. As habilidades pedagógicas, eu diria, da profissão de professor são tão necessárias quanto o conhecimento da área de atuação. E, nestas habilidades, certamente estão incluídas duas questões fundamentais: saber como se ensina e saber como se aprende.

Mais ainda: o profissional do ensino superior, especialmente, deve ter conhecimentos profundos do ser humano, da ciência, ou seja, o ensino no curso superior não pode ser desprovido de conhecimento científico, não pode ser baseado na “ciência do achismo” e, além disso, o profissional do ensino superior precisa ter conhecimentos científicos de educação. Da ciência da educação. Portanto, de Pedagogia, de Didática. Se esses conhecimentos são necessários para tornar a aprendizagem eficaz, é preciso notar que uma aprendizagem eficaz decorre de um ensino eficiente.

A atuação profissional do professor da educação superior (e de outros níveis também) exige clareza de conceitos e práticas pedagógicas. É preciso ter clareza sobre as concepções que são adotadas por parte do corpo docente de uma instituição e a partir delas poder compreender como se dá o processo de ensino. Para Pimenta (2002, p. 189), O ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social realizada por seres humanos com seres humanos é modificado pela ação e relação desses sujeitos, que, por sua vez, são modificados nesse processo. A identidade não é um dado imutável nem externo, mas se dá em processo, na construção do sujeito historicamente contextualizado.

Diante de tal concepção, é possível se afirmar que o ensino é muito mais do que uma habilidade ou uma competência profissional. É uma tarefa complexa que requer preparo e compromisso; envolvimento e responsabilidade. É algo que se define pela forma como o educador se envolve no projeto pedagógico do curso, no desejo de instrumentalizar política, técnica e profissionalmente seu aluno para sua inserção na sociedade como profissional preparado para a mudança.

Assim, além dos conhecimentos fundamentais da área de atuação, o professor que desejar realizar um ensino de qualidade e comprometido com seus alunos num determinado contexto social, político e econômico, precisa sentir-se politicamente comprometido com seus alunos. Precisa conhecer e utilizar adequadamente recursos capazes de proporcionar aos alunos uma aprendizagem real e plena de sentido. Precisa, também, fazer de tudo para que seu aluno seja um cidadão crítico e bem informado, com condições de compreender e atuar no mundo em que vive.

Por isso, volto a insistir na clareza das concepções e representações dos professores sobre aspectos básicos do processo educacional. O professor, seja do nível superior ou

qualquer outro nível, não pode ignorar as concepções e idéias que subjazem ao seu trabalho. Precisa agir com coerência, eu diria coerência pedagógica na articulação necessária do Projeto Pedagógico Institucional, do Projeto de Desenvolvimento Institucional e do Projeto Pedagógico do Curso no qual o professor atua.

No ensino superior e, de resto em qualquer outro nível, como já disse, o professor precisa dominar os saberes a ensinar. Algumas correntes, inclusive, defendem a ideia de que os professores deveriam ter uma formação acadêmica de altíssimo nível acrescida de uma boa formação didática e pedagógica. No entanto, segundo Perrenoud (2001, p.16), “não é possível porque ao acrescentar uma formação didática e pedagógica, mesmo que superficial, a uma formação acadêmica de altíssimo nível, chegamos a formações iniciais com uma duração proibitiva para a maioria das pessoas e coletividades”. Se esta condição se estabelece, então como resolver a situação de, ao mesmo tempo em que o professor domine os conhecimentos da área de atuação, domine também competências e habilidades didático-pedagógicas?

Na mesma linha de raciocínio, Perrenoud (2001, p. 16), diz que: “Por isso, é preciso limitar-se ao fato de que os professores saibam “razoavelmente mais” que seus alunos”. Certamente isso é necessário. Por óbvio seria condição “sine qua non” para o exercício da profissão que o professor soubesse mais que os alunos. A questão é saber o que significa esse “razoavelmente mais” a que se refere Perrenoud.

Ainda, completando seu pensamento, Perrenoud (2001, p. 16), considera que os professores precisam tomar cuidado para “que não descubram o saber a ser ensinado na véspera de sua aula e que o dominem suficientemente para não se sentirem em dificuldade ante o menor problema imprevisto”. Nessa direção, o próprio Perrenoud responde a nossa questão. É preciso que o professor saiba o conteúdo de ensino para além da simples transmissão do conhecimento. Ou seja, o professor precisa estar preparado para as questões previstas e até mesmo para as imprevistas num contexto científico que avança sem fronteiras.

Para ensinar, é preciso que o professor mobilize conhecimentos didáticos, pedagógicos, seus talentos pessoais, especialmente o da comunicação, a capacidade de análise e de síntese, a capacidade de relacionar-se de forma eficiente e eficaz para manter o aluno interessado em suas aulas, dentre outros conhecimentos, competências e habilidades necessárias ao exercício profissional.

Reconhecer essa necessidade significa dizer que a formação do professor precisa ir além do simples domínio dos saberes da área de atuação. Perrenoud (2001, p.18) defende a idéia de que:

a formação dos professores ganharia muito se passasse pelo domínio dos saberes enraizados nas ciências humanas e sociais, não só na didática das disciplinas, mas também na psicologia da aprendizagem, na abordagem psicanalítica e psicossociológica das relações educativas e dos grupos, na sociologia, na antropologia e na história da educação.

Concordando com esse posicionamento, certamente precisamos questionar até que ponto a formação dos professores, especialmente os do ensino superior, consegue mobilizar tais saberes. Possivelmente, eu diria que estamos muito longe disso. Que a grande maioria de nossos professores que atuam no ensino superior (no Brasil), tem uma formação improvisada, o que de certa forma, compromete, não só o desempenho do próprio professor, como de resto a qualidade do ensino e dos cursos oferecidos pelas instituições de ensino superior.

2.2 O profissional do ensino Outro item de complexidade bastante razoável, em decorrência da questão dos saberes necessários para ensinar é o da profissionalização do docente. Não é privilégio brasileiro a pouca identidade deste profissional. A profissionalização do professor, no Brasil, começa a ganhar contornos antes nunca discutidos. Não que não estivessem presentes, sempre o estiveram, porém, pelas circunstâncias, na maioria das vezes permaneceram debaixo do tapete.

A profissionalização do docente brasileiro, em todos os níveis, é uma questão, que, além de complexa, precisa ser analisada à luz do processo histórico da educação brasileira, pois é um processo que precisa ser visto com base em atributos culturais, econômicos, sociais, antropológicos, filosóficos, entre outros, que se inter-relacionam e que são inerentes a uma determinada sociedade circunscrita ao espaço e tempo históricos.

No Brasil, estamos caminhando na direção da profissionalização do professor, em todos os níveis de ensino. Isso é bom, com certeza, porém ainda precisamos avançar muito, pois quer queiramos ou não, como diz Brzezinski (2002, p.09),

a história da educação brasileira revela que o Estado mantém políticas educacionais que vem de encontro ao reconhecimento social e econômico do docente. Nos dias atuais, essas políticas apresentam nuanças de perversidade e constituem um obstáculo para que os professores como categoria profissional, como identidade coletiva, desenvolvam um processo de profissionalização.

Essa questão é facilmente percebida em todos os níveis e sistemas de ensino. Quando se fala em categoria profissional, tanto gestores de sistemas públicos quanto privados, apresentam alta resistência à mínima forma de organização da categoria. Mesmo um piso salarial é questão de resistência. Um plano de cargos, salários e vencimentos, nem pensar. São questões de difícil solução, ainda, em grande parte dos sistemas de ensino e, hoje, especialmente, no setor privado.

Ao se pensar na profissionalização docente é necessário se levar em consideração o papel social e político da profissão. Mesmo sem o reconhecimento necessário da profissão os profissionais da educação, ainda segundo Brzezinski (2002, p. 12), do interior de sua categoria, os profissionais da educação partiram para a construção de seu profissionalismo, buscando sua identidade com as seguintes características: ser professor dotado de conhecimento e competências especificas que o diferenciam de outros profissionais, isto é, ter a docência como base de sua formação.

Portanto, o profissional docente tem como âncora de sua profissão, a formação. É nesse processo de formação que se dá a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias ao exercício profissional.

Brzezinski, citando Nóvoa (1991), considera que a formação é apenas um dos componentes do profissionalismo. Para a autora, é necessário se acrescentar outros componentes que, para Nóvoa, se constituem no eixo norteador da profissão. Para ele, é necessário que haja: o exercício da profissão em tempo integral, o estabelecimento do suporte legal para o exercício da profissão, a constituição de associações de classe, o conjunto de normas e valores (ética profissional) e o corpo de conhecimentos e de técnicas de instrumentação do profissional.

Diante dessas considerações é de esperar que as políticas educacionais brasileiras encontrem o caminho necessário para profissionalizar o docente, pois certamente, estamos muito distantes daquilo que, segundo Nóvoa é necessário, para se constituir uma profissão e se ter um status profissional.

2.3 O processo de ensino Se para ensinar é necessário que o profissional docente mobilize saberes, competências e habilidades, como ensinar no contexto atual, especialmente no ensino superior, sem cair na tentação simplista de “transmitir conhecimentos”?

Para Perrenoud (2001, p. 22), “ensinar é enfrentar a complexidade”, pois a sala de aula, hoje, é compreendida como um espaço altamente complexo, no qual convivem pessoas com os mais diversos interesses e por isso “... o professor navega à deriva ou, se preferirmos, avança como um equilibrista, sem jamais estar certo de ter encontrado um equilíbrio estável, tentando conciliar o inconciliável, como misturar água e fogo”. Ou seja, o papel social e político do professor é posto à prova no momento em que ele tenta articular os interesses de sua sala de aula, da Instituição de Ensino, do projeto pedagógico do curso, da sociedade local e regional.

Assim, é necessário estabelecer um processo de ensino que dê conta de identificar e resolver problemas complexos considerando valores contraditórios, conflitos internos e externos e ainda, a intersubjetividade que caracteriza cada um dos indivíduos envolvidos no processo.

Ao adotar a expressão “processo de ensino” deixo clara minha concepção de ensino. Não se trata, portanto, de aulas expositivas, de transmissão de informações, de assimilação de tarefas, deveres, provas, entre outras atividades. Não se trata de mera instrução, orientação, treinamento, doutrinação e instrumentalização.

A expressão “processo de ensino” conduz à percepção muito mais profunda da interrelação professor-aluno, tendo o aluno como principal agente do processo educativo, no qual o professor se preocupa em identificar as aptidões, necessidades e interesses, e, com isso, auxiliá-lo no processo de busca de informações, conhecimentos, construção de competências, desenvolvimento de habilidades necessárias para compreender o significado dos conteúdos que estuda e poder agir no meio em que vive.

Essa concepção ultrapassa os limites da sala de aula e, ao adotá-la, enfrentamos questões maiores, pois abandonamos a visão reducionista de que ensinar é transmitir conhecimentos. Nesse sentido o processo de ensino envolve o professor e o aluno na sua totalidade, provoca a interação do docente, pessoa e profissional com a pessoa do aluno, ser em formação com conhecimentos em caráter de provisoriedade. Assim, o processo de ensino caminha num sentido dinâmico de ação-reação-ação que tem como característica a mutabilidade e o contexto que provoca a construção e a reconstrução da teoria e da prática numa perspectiva crítico-reflexiva.

2.4 Métodos de ensino Nesse diapasão, para se realizar o processo de ensino parece ser importante que haja uma metodologia de ensino e de aprendizagem que seja adequada ao nível e grau de ensino e, mais, adequada ao contexto da sala de aula na qual o docente realiza sua atividade profissional.

É certo que, nesse sentido, o docente precisa fazer escolhas. Mas, precisa também, ter conhecimentos que possam sustentar essas escolhas. Assim, conhecer os alunos, suas características cognitivas, sua condição social, seus contextos, suas condições de estudo e de trabalho, são muito importantes para que o docente possa estabelecer sua metodologia de trabalho.

Para isso, o docente tem de exercer duas condições: a primeira, sua autonomia de trabalho e de escolha de metodologias e técnicas de ensino; a segunda, os objetivos do conteúdo a ser ensinado. Além disso, o docente precisa ter clara a tríplice relação sujeito que aprende, sujeito que ensina e conteúdo a ser aprendido.

Escolher métodos e técnicas de ensino faz com que o docente leve em consideração que, especialmente no ensino superior, o raciocínio lógico, a disposição para a aprendizagem, a construção de relações históricas do conteúdo, a atualidade do conteúdo, a relevância do conteúdo no processo de formação profissional, a capacidade de análise e síntese dos discentes, fatores socioeconômicos e culturais interferem no processo dando-lhe maior ou menor eficácia.

Tendo presente que método é caminho, a metodologia didática, ou a metodologia de ensino, refere-se ao conjunto de métodos de ensino para aprendizagem. Para Rangel (2006, p.10), “se método é caminho, é interessante que a opção do professor seja pelo meio/caminho que, de modo direto e significativo conduza à aprendizagem”. Portanto, a importância do método de ensino se revela na medida da aprendizagem que provoca nos alunos, pois método eficaz é aquele que atende às necessidades de aprendizagem dos alunos.

2.5 O lugar das técnicas e dos recursos instrucionais no ensino As técnicas de ensino e os recursos instrucionais, mais do em outros tempos, tem estado presente nas inquietações dos docentes. Há uma verdadeira obsessão para se saber qual a melhor técnica, qual o melhor recurso para se ensinar determinado conteúdo. Por um lado, se esta preocupação é salutar, porque demonstra que o docente está preocupado com a forma de ensinar; por outro, pode manifestar o apego demasiado à forma de se fazer alguma coisa.

De qualquer maneira, a etimologia da palavra técnica, nos diz que a mesma se refere à arte, habilidade, segundo os gregos. Ora, se técnica é arte, é habilidade, pode-se dizer então que a técnica de ensino nada mais é do que uma maneira ou uma habilidade especial de executar ou fazer algo, que, nesse caso, é ensinar.

A preocupação maior, sem dúvida, não pode ser com a técnica, ou com tornar o ensino um ato técnico puramente. Não. É claro que a técnica tem sem lugar no processo, pois permite viabilizar a execução do ensino, mas por si só, a técnica não ensina.

Ainda, é preciso levar em consideração que muitas técnicas são altamente mecânicas, o que foge da proposta de um ensino numa perspectiva crítico-reflexiva, como me referi anteriormente.

É importante que os docentes dominem, tenham saberes metodológicos e técnicos para tirar todo proveito possível na execução do processo de ensino, utilizando recursos instrucionais de modo a se constituírem em ferramentas auxiliares do processo de ensino e não no próprio processo, pois se assim fosse, certamente estariam imobilizando o próprio processo pedagógico.

2.6 A interface ensino-aprendizagem Como ficou evidenciado ao longo do texto, o ensino deve ter como conseqüência a aprendizagem. Assim, tanto as técnicas como os métodos organizam os processos de ensinar e de aprender. Nesta organização, devem sistematizar os conteúdos dando a docentes e discentes capacidades para analisar, sintetizar, compreender e aplicar o conteúdo no cotidiano profissional.

Assim, o ato de ensinar deve articular o ato de aprender mediado pela metodologia e pela técnica escolhida. Metodologia e técnica que devem ser adequadas ao programa do curso, à unidade de estudo, ao conteúdo específico.

As técnicas devem conduzir às atividades de aprendizagem. Essas atividades auxiliam a aplicação, a transposição do conhecimento, sua reelaboração e reconstrução, bem como sua aplicação no cotidiano profissional estreitando-se a relação teoria-prática-teoria.

A aprendizagem se manifesta pelas capacidades de raciocínio lógico, compreensão, análise, síntese, aplicação e avaliação do conteúdo ensinado. Ou seja, para saber se houve aprendizagem é preciso que o discente manifeste seus conhecimentos por meio dessas formas, pois em última análise a aprendizagem implica a reelaboração crítica do conhecimento.

O docente do ensino superior precisa ter presente, em sua ação pedagógica, que deverá levar seus alunos a desenvolver competências e habilidades em níveis de abstração e de elaboração de conhecimentos por meio de métodos de raciocínio, especialmente o dedutivo, o indutivo, o comparativo, o dialógico, entre outros, demonstrando assim, o desenvolvimento de suas capacidades superiores em níveis crescentes de abstração. 3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Poderia concluir simplesmente dizendo que só sabe ensinar quem sabe como se aprende. Isso implicaria, por outro lado, admitir que o docente precisa aprender como se aprende, para só depois aprender como se ensina. Ora, isso parece ser fundamental, de nada adianta um docente que sabe muitos e diversificados métodos e técnicas de ensino se não souber a adequação delas ao conteúdo a ser ensinado (aprendido) e como se processa a construção da aprendizagem no sujeito.

Saber como se aprende é fundamental para saber como se ensina. Nada mais lógico e nada mais difícil no ensino superior brasileiro, pois a grande maioria dos docentes não tem, efetivamente, em seu processo de formação, estudos didático-pedagógicos que deem conta dessa necessidade.

Por outro lado, a ação pedagógica, nesse sentido, deixa de ter o professor como figura central em sala de aula. Deixa de considerar o aluno como sujeito passivo para sujeito ativo da própria aprendizagem. Sujeito que participa do próprio processo, pesquisando, buscando informações, fazendo analogias, aplicando conhecimentos, resolvendo problemas concretos, estruturando racionalmente o que vai aprendendo e pondo em prática o aprendido, trazendo para a sala de aula, os resultados dessa ação.

Finalmente, é preciso que os docentes do ensino superior se convençam que está na hora de transferir a ação pedagógica do ensino para a aprendizagem. Não tem sentido nenhum ensino que não provoque aprendizagem. Com certeza o papel do professor torna-se muito mais difícil, na medida em que ele terá de saber mais, conhecer mais, dominar outros saberes para fazer as ligações entre disciplinas, conteúdos, matérias, necessárias à compreensão dos seus alunos. O docente do ensino superior precisa sair da sala de aula com a sensação de que houve aprendizagem, que a mediação dele foi mais importante que o clip, que o PowerPoint, que a busca na internet.

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