Genesis del taller_6_web by felipe castillo

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en la Universidad Nacional:

una cruzada por el arte contemporáneo en Colombia Sylvia Juliana Suárez

Sylvia Juliana Suárez Maestra en Artes Plásticas con énfasis en Historia y Teoría del Arte de la Universidad Nacional de Colombia; en la actualidad es aspirante al título de Magíster en Historia del Arte, la Arquitectura y la Ciudad de la misma universidad. Dirigió el diseño de las políticas de divulgación cultural de la Universidad Nacional de Colombia y se desempeñó como docente de cátedra del Programa de Bellas Artes de la Universidad Jorge Tadeo Lozano entre 2005 y 2006. Ha participado como asistente de investigación en varios proyectos de exposición de la sección de Artes Plásticas de la Biblioteca Luis Ángel Arango, al igual que en algunos proyectos editoriales sobre arte latinoamericano y colombiano.

Premio

Ensayo Hist贸rico, Te贸rico o Cr铆tico Sobre el campo del Arte Colombiano Modalidad Ensayos de Autor 2006

Ensayos de autor

Sylvia Juliana Suárez

Génesis del Taller Experimental en la Universidad Nacional: una cruzada por el arte contemporáneo en

Colombia

© Sylvia Juliana Suárez © Alcaldía Mayor de Bogotá © Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y DeporteDirección de Arte, Cultura y Patrimonio El contenido de este texto es responsibilidad exclusiva del autor y no representa necesariamente el pensamiento de la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte. Jurados del Premio Ensayo Histórico, Teórico o Crítico sobre el campo del Arte Colombiano 2006 María Sol Barón Consuelo Pabón Guillermo Vanegas Diseño de Cubierta Felipe Castañeda Feletti Fotografía de cubierta Pablo Adarme Diseño de páginas interiores Tangrama Armada electrónica interna y cubierta David Reyes Durán Coordinación editorial Bárbara Gómez Rincón Impresión D’Vinni S.A. Primera edición: octubre de 2007 ISBN 978-958-8321-26-4 Esta publicación no puede ser reproducida, almacenada en sistema recuperable o trasmitida en medio magnético, electrónico, mecánico, fotocopia, grabación u otros sin el previo permiso de los editores.

Contenido

Apostillas de los jurados

Introducción

Primera parte. Propuesta de reestructuración del plan de estudios de bellas artes, 1989-1993

La reforma Mockus/Páramo y sus ilaciones sobre la carrera de bellas artes

La pervivencia de la antigua Escuela de Bellas Artes

La enseñanza artística sobre una estructura de fracciones exactas

Finales de los ochenta: polaridad en la carrera de

Bellas Artes

Primera propuesta de reestructuración curricular (1989): formación y no adiestramiento debe ser el objetivo

El arte como actitud

Carrera de Artes Plásticas. Propuesta de reestructuración del plan de estudios el espíritu crítico

(1993): educar la mirada y desarrollar 52

Segunda parte. Genealogía del taller experimental

Observaciones preliminares

Apuntes para una historia del taller experimental en la

Universidad Nacional de Colombia

Tercera parte. Crónica breve de una “entrega” “colegiada”

Conclusión

Anexos

Anexo 1

101

Anexo 2

103

Anexo 3

105

Anexo 4

107

Anexo 5

109

Anexo 6

119

Anexo 7

129

Anexo 8

139

Bibliografía

157

Acta de premiación

161

Apostillas de los jurados

Génesis del Taller Experimental en la Universidad Nacional: una cruzada por el arte contemporáneo en Colombia es una revisión histórica de los procesos que llevaron a la reformulación del plan de estudios de la carrera de Artes Plásticas de la Universidad Nacional de Colombia entre 1989 y 1993. En este estudio se hace énfasis en los cambios que experimenta la concepción del arte dentro del espacio académico, lugar determinante para la legitimación de las prácticas artísticas contemporáneas. El texto presenta interesantes aportes para comprender cómo se asimilaron e incorporaron a una Escuela de Bellas Artes unas nociones artísticas ligadas a una concepción moderna del arte. Las anotaciones sobre lo experimental y la experimentación son destacables, así como las concernientes a las interpretaciones de la relación de las artes con el medio social y la necesidad de actualizar la metodología de enseñanza del arte para ponerse a tono con las tendencias internacionales tanto pedagógicas como de práctica del arte. Lamentablemente las reflexiones quedan restringidas al campo de lo sucedido en la universidad y no se hace un cruce con lo que ocurre en un contexto más general, como los cambios en la política social y económica del país en la década de los noventa (la reforma constitucional de 1991, por ejemplo). También se echa de menos una mayor aproximación y tejido entre las esferas de la producción académica y la producción real o profesional, así como el nexo con los espacios de exhibición existentes en el periodo estudiado, que apenas se enuncian en un comentario de Carolina Ponce de León citado en el texto. La mayor virtud del trabajo está en la claridad conceptual, en la unidad y coherencia que se mantiene a lo largo de todo el texto, así como en

el lenguaje usado, que permite al lector acercarse al problema planteado. Por consiguiente, se trata de un texto útil para aquellos interesados en mirar las relaciones entre la pedagogía del arte y la concepción del arte construida en uno de los espacios académicos más determinantes en la escena nacional actual. María Sol Barón

El ensayo presenta una interesante cantidad de enunciados sobre el problema de la enseñanza del arte en las universidades, estudiando concretamente el caso de la reforma curricular de la Universidad Nacional realizada entre 1989 y 1993. Ubica cronológicamente el momento en que se empieza a abandonar el academicismo y a hablar de la condición experimental. El autor mantiene una posición crítica en relación con los llamados Talleres Experimentales, presentándonos la paradoja implícita en ellos: son necesarios y muy importantes, pero han sufrido un proceso de asimilación e implementación muy lento y difícil debido a múltiples incoherencias, confusiones y obstáculos. Actualmente tienden a institucionalizarse y se convierten en una realidad, impidiendo que claros ejercicios de poder cohíban la creatividad del estudiante. Considero muy pertinente esta investigación por varios motivos: a) Porque pone el dedo en la llaga sobre el problema de la enseñanza del arte en las universidades del país: la discusión entre academicismo y experimenta ción es absolutamente vigente, como también lo es la desoladora interpretación que muchos profesores y alumnos hacen de la práctica experimental realizada en los talleres. b) Porque, a nivel investigativo, la metodología de la autora es innovadora: no cuenta historia y vida de personas, sino que se formula una pregunta muy pertinente por el nacimiento de los talleres experimentales en las facultades de artes del país, hecho que ha marcado a las últimas generaciones de artistas colombianos; la pregunta busca resolverse a partir de un trabajo de archivo, recuperando diversos enunciados de las personas que de una u otra manera han estado involucradas en los talleres experimentales. c) No sólo se trabaja la genealogía del concepto de experimentación y su implementación en las u niversidades, sino

que también se señalan, de manera crítica, los puntos débiles, las grandes limitaciones que desde sus orígenes han estado presentes en el proceso experimental. Sin embargo, la autora debería basarse no sólo en lo que se dice sobre el origen del Taller Experimental y su devenir en la Universidad Nacional, sino también en lo que se ve en dichos talleres: ejercicios, procesos, obras gestadas, etc. Me parece que ese aspecto es fundamental y debería ser tratado en el ensayo. Sería importante realizar un estudio concienzudo sobre los talleres experimentales y las reformas curriculares de otras facultades de artes, por ejemplo la de la universidad Jorge Tadeo Lozano o de la Universidad de los Andes. Consuelo Pabón

María Lima Mendes terminó por llamarse Violet Desvarié. Antes de tomar esta decisión optó por otra: viajó a París para hacerse literata. Para afianzar esta previsible determinación tomaba las palabras de un autor de sus afectos. Según contaba, ella […] se había instalado en el Quartier Latin con la idea de que ese barrio iba a convertirla muy pronto en literata, pues no ignoraba que sucesivas generaciones de escritores latinoamericanos se habían instalado en ese barrio y allí felizmente habían encontrado las condiciones ideales para ser escritores. Y citaba María a Severo Sarduy, que decía que éstos no se exiliaban, desde principios de siglo, ni a Francia, ni a París, sino al Quartier Latin y a dos o tres de sus cafés. (Vila-Matas, 2002: 55).

Resultaría un anacronismo risible buscar hoy en día a los artistas en formación en los bares y los prostíbulos de cada gran ciudad. Hoy el espíritu creativo se forma en aulas de academias universitarizadas, donde se leen autores no artistas, se practica psicoanálisis silvestre y se hacen relaciones públicas, que al terminar cada jornada se resuelven en un bar o en un prostíbulo. Muy de vez en cuando se trabaja en algo. Por lo menos, desde la sexta década del siglo pasado, y sin entrar a defender categóricamente esta periodización, la formación de los artistas en Colombia ha estado poderosamente vinculada a la retórica de la universidad. Desde entonces, las disquisiciones estéticas empezaron a ser relevadas no por productores dedicados a hacer obra, sino por un ejército de artistas que no alcanzaron a afianzar su supervivencia mediante la producción material y debieron optar por la transmisión y reproducción de sus (prejuiciosos) conocimientos sobre arte. Artistas maduros que devienen profeso-

res antes que maestros son quienes forman a otros artistas jóvenes; entre ambas generaciones existe una brecha que ninguna de las dos es capaz de ver. Muy pocos saben con certeza quién o qué interviene para estructurar el tipo de deformación intelectual que va a sufrir un joven recién ingresado a una facultad de artes. Si, por ejemplo, generalmente se ingresa a la academia pensando en hacerse pintor (o se va a ella para cumplir con un requisito, como lo hizo el personaje de María Mendes), luego llega un profesor que abre otra perspectiva y la historia del arte pierde un pintor más para ganar a cambio un instalacionista o un dibujante mediocre. En medio de todo esto se encuentra el fenómeno principal, constituido por la difícil problemática de diseñar un pensum para una población que suele ingresar a una facultad de arte no para aprender a hacer arte, sino porque otras personas lo hicieron así (y hay que repetir el gesto). Sylvia Suárez intenta rastrear un proceso de transformación particular de la galófila y monolítica Facultad de Artes de la Universidad Nacional de Colombia, y lo hace mediante un trabajo de tesis de pregrado en Artes Plásticas. El producto es una serie de reflexiones sobre la difícil y progresiva consolidación de un proyecto educativo diferente a un modelo preestablecido. Sin tomar partido por una u otra variante pedagógica, considero que este intento es de por sí iluminador. Muy pocas veces se sabe de dónde salen los artistas. El reto de Suárez fue mostrar varios personajes épicos, novelizando el establecimiento del pensum de formación universitaria que se adoptó en esa facultad hacia mediados de la década de los noventa, contando una historia que muy pocos saben que debe relatarse. La validez de su esfuerzo equivale a resolver una duda reprimida bajo otras discusiones, estudiando en el terreno mismo de su ejecución las decisiones y atributos que han modificado a esos entes formativos en artes, donde difícilmente puede llegar a establecerse un consenso respecto a la manera de enseñar a hacer arte y existe el más complejo asunto de tener que institucionalizar dicha práctica. El texto de Suárez intenta esta exploración, habla con los implicados y transcribe sus entrevistas, indaga de forma más o menos efectiva los orígenes de esa modificación y el conflicto que causó, pero no saca conclusiones. Lamento que evite opinar respecto al tema que está analizando, puesto que su conocimiento del problema posiblemente va mucho más allá de lo que cuenta. Está claro que las infidencias y los matices que no logran lle-

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gar a la transcripción hacen parte del acervo de la investigadora, pero ello no implica que no haya la posibilidad de establecer una indicación cierta o por lo menos un esbozo de interpretación. De esta forma, este ensayo termina convirtiéndose en una serie de actos jamás hilados por una posición crítica. Se extraña esto, pero no hay que dejar de pensar que es una réplica ante la obligatoriedad de adquirir el título de artista universitario haciendo cosas que parezcan arte… Guillermo Vanegas

Referencias bibliográficas Vila-Matas, Enrique (2002), Bartleby y compañía, Barcelona, Anagrama.

A MarĂa Elena Bernal

Érase una vez un bonito periquito gris que había aprendido a reconocer las cosas humanas —formas triangulares, llaves de coche, y el color azul— y a pronunciar sus nombres. Ese periquito se esforzaba mucho en recordar todo eso y ponía una voz de mujer eficiente y lejana, como si fuera una telefonista de Texas. Gracias a él me di cuenta de lo mucho que cuesta aprender cualquier cosa en la vida, y aunque lo aprendas, nada te garantiza que te vaya a servir de algo. Douglas Coupland

Introducción

Es clara la relatividad de los postulados sobre los que se funda la actividad artística y los juicios que en torno a ella se emiten. La conciencia de esta relatividad y, sobre todo, de la fuerte dependencia de las prácticas artísticas, consideradas en algunos ámbitos, ingenuamente, como expresiones puras de subjetividad, me llevó a preguntarme sobre las condiciones de intervención de las prácticas académicas en la actividad de artistas profesionales. A lo largo de las siguientes páginas se expone una hipótesis sobre la génesis del Taller Experimental en el currículo de Artes Plásticas de la Universidad Nacional de Colombia.1 A pesar de su especificidad, en este texto se plantea un panorama lo suficientemente complejo para ser base de una reflexión sobre la recepción de ciertas corrientes discursivas en el campo de las artes plásticas y sobre la paulatina institucionalización que las convierte en baluarte de prácticas profesionales y pedagógicas particulares; de manera simultánea, este texto también ofrece un objeto de estudio concreto para observar tópicos generales sobre la formación del artista en términos del arte decimonónico, moderno y contemporáneo. Así mismo, este primer acercamiento a lo que podría convertirse en una historia del Taller Experimental puede considerarse como un aporte al corpus bibliográfico sobre las diversas expediciones por el arte contemporáneo en nuestro país, y, en general, sobre la historia de las artes plásticas en Colombia durante las últimas décadas del siglo XX.

En adelante, el relato presentado invariablemente tiene como ámbito institucional la Escuela de Artes Plásticas y Visuales de la Universidad Nacional de Colombia.

Por otra parte, esta investigación quiere ser una voz en el ámbito absolutamente lánguido de la historia de la educación artística en Colombia, cuya postergación podría entenderse como síntoma de la pervivencia de una escala de valores típica, edulcorada y, por qué no, cómodamente romántica en el contexto nacional, en el marco de la cual el asunto de la formación del artista no se reconoce como elemento significativo y estructurador de su actividad “propiamente artística” y, más bien, sólo es considerada como un requisito para su posicionamiento en nuestro sistema socioeconómico. Pues al fin y al cabo en Colombia los artistas nacen, no se hacen. Tres anillos temáticos circunscriben las mencionadas reflexiones, es decir, tres cuestiones que sirvieron como cercos y a la vez como itinerarios para el estudio de los diversos documentos y del material bibliográfico analizado para la elaboración de este texto. Éstos son: a) la relación de filiación y discrepancia entre los discursos y las prácticas en el ámbito pedagógico; b) el concepto de lo experimental como bastión de la incursión del arte contemporáneo en Colombia (en el ámbito global de las artes plásticas y, más específicamente, en el de la educación profesional del artista) y, finalmente, c) los mecanismos de apropiación discursiva que forman parte de los juegos de institucionalización. Ofrecida esta exposición de los temas o problemas generales de este ensayo, el lector se preguntará por qué, entonces, circunscribir este estudio a un tema tan ceñido como el de la formulación del Taller Experimental en la Escuela de Artes Plásticas y Visuales de la Universidad Nacional de Colombia. Pues bien, en primer lugar se trata de una decisión de orden metodológico que otorga un valor acentuado al estudio de caso para desarrollar un proceso de dilucidación de un problema intrincadísimo: la composición de un “estado de cosas” contemporáneo en el campo artístico colombiano. Según esta perspectiva, el estudio de caso funcionaría a la manera del estenope: ofreciendo una imagen más diáfana en la medida en que este agujero sea más puntual y se encuentre bien situado en relación con su objeto y su ámbito de proyección. La esfera académica provoca por su naturaleza paradójica. Ella es acusada habitualmente de ser margen rígido, ordinal y selectivo, purista y excluyente, en pocas ocasiones; en cambio, se reconoce su vocación investigativa y experimental. Resulta que la academia se desenvuelve entre estos polos de tensión y por esto una lectura de su historia es, potencialmente, un lugar privilegiado para

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observar las posiciones regentes del campo del arte en plena efervescencia. El surgimiento del Taller Experimental en la Universidad Nacional es tan sólo un ejemplo de cómo en un proceso de reflexión sobre la formación del artista se convocan problemas esenciales de la actualidad cobrando una voz clara y analítica. Por otra parte, la selección del objeto de estudio no ha sido, ni mucho menos, gratuita. El Taller Experimental presenta unas características especialmente interesantes para ofrecerse como un contexto opulento, lo suficientemente radical y ambiguo, para la reflexión sobre los asuntos mencionados arriba. Procuraré exponer algunas de estas características a continuación. En la actualidad el Taller Experimental es un espacio singularmente problemático en el contexto del plan de estudios de la carrera de Artes Plásticas y Visuales; esta caracterización se entiende aquí como índice de la existencia de dinámicas especiales en las que se pone en juego, constantemente, el sentido mismo de la vida académica que tiene lugar en la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad Nacional de Colombia. Semejante importancia se otorga, por una parte, porque al ser definido como “la columna vertebral” de la carrera, tiene en ella la mayor intensidad horaria y también la mayor permanencia en su desarrollo total2 y, por otra parte y preponderantemente, por ser el espacio de encuentro y confrontación de los que he denominado supuestos no negociables sobre las prácticas artísticas que atesoran los profesores y los estudiantes, es decir, sus intuiciones poéticas o instantáneas coviccionales sobre la praxis artística. Contrario de lo que ocurre en el resto de asignaturas, en el Taller Experimental no existen contenidos ni producciones prescritas; los trabajos realizados en él se rigen por lógicas autónomas y peculiares; o sea que deben ser coherentes exclusivamente con el proceso individual de cada estudiante, de modo que construir y mantener la legitimidad de los axiomas de trabajo, de los criterios de evaluación y de los órdenes jerárquicos en el taller es una labor sumamente delicada y, en muchas ocasiones, descuidada. Por otra parte, el Taller Experimental fue una de las principales innovaciones de la reforma académica que, en 1993, dio origen a la carrera

El Taller Experimental tiene asignados ocho semestres académicos en el plan curricular, con una intensidad de nueve horas semanales.

de Artes Plásticas (hoy carrera de Artes Plásticas y Visuales), que sustituyó a la anquilosada carrera de Bellas Artes. Evidentemente este origen implica una vocación bien definida del Taller hacia la enseñanza basada en los paradigmas del arte contemporáneo, dado que la reforma de 1993 tuvo como uno de sus motivos principales el “atraso” de la Universidad Nacional en cuanto a las nuevas corrientes internacionales del arte. Por esta razón, el Taller Experimental puede ser considerado como una de las estrategias más importantes (sin discutir aquí las posibilidades y límites de su implementación) para introducir o reinventar en Colombia los modales estéticos e ideológicos del arte contemporáneo. En este sentido, es de remarcar que, durante la transición de la década de los ochenta a los noventa, se dio un proceso generalizado de reformas académicas en las principales universidades del país, impulsado por las políticas del Ministerio de Educación en el momento; como resultado de este proceso los departamentos de arte de varias universidades del país plantearon estrategias análogas al Taller Experimental que, sin duda, merecen ser estudiadas en su especificidad,3 aunque este análisis no puede ser desarrollado en este espacio. La idea de reconstituir la génesis del Taller Experimental permite estudiar una especie peculiar de discusión que llamaré discusión fundacional; el valor de las discusiones fundacionales consiste en que se escapan de la cotidianidad de la vida académica y se desarrollan como momentos críticos de las condiciones del arte en que están inmersas y, por supuesto, también son momentos autocríticos del estado de la academia. Entonces, con Génesis del Taller Experimental: una cruzada por el arte contemporáneo en Colombia me he propuesto señalar, en primer término, una genealogía del Taller Experimental, revisando de manera exhaustiva

3 Un ejemplo claro de esto lo constituye la creación del Taller Central en el Programa de Bellas Artes de la Fundación Universitaria Jorge Tadeo Lozano; el Taller Central, que ya no existe en el currículo de este programa, compartía una serie de postulados con el Taller Experimental de la Universidad Nacional, como el desplazamiento de la instrucción de métodos técnicos en pro de la construcción de experiencias significativas individualizadas. Por otra parte, se encuentran también acentos en aspectos distintos; es el caso del énfasis en la reflexión sobre la praxis mediante la construcción de bitácoras de trabajo que, si bien coincide con el Taller Experimental por la atención que presta al proceso individual, se presenta más metódico ante él. Un estudio comparado de este tipo de asignaturas propuestas en la transición entre la década de los ochenta y la de los noventa con seguridad ofrecería una iluminación potente sobre los conceptos que determinan velada y difusamente las prácticas artísticas contemporáneas en Colombia.

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el proceso de reestructuración académica que le dio origen. En segundo lugar, analizar los procesos de interpretación de los postulados sobre los que se fundó ese espacio, sin aspirar, por supuesto, a agotar las posibilidades que se abren con esta particular exploración. El presente estudio se concentra en el período que va de 1989 a 1993, tiempo transcurrido desde la aparición de la primera propuesta formal de reestructuración curricular de Bellas Artes hasta la aprobación e institucionalización de la carrera de Artes Plásticas y del plan de estudios vigente hasta hoy, con algunas modificaciones. Mi trabajo consistió en recoger la mayor cantidad posible de documentos relacionados con este proceso, incluyendo una serie de entrevistas a los docentes involucrados directamente en la elaboración de las propuestas de reestructuración que lo consolidaron y a estudiantes de la carrera desde 1989 hasta 2004. Mediante la revisión de estos materiales he intentado poner en perspectiva los procesos que dieron origen al Taller Experimental como eje de la carrera de Artes Plásticas y, a la vez, examinar los discursos que sustentaron su génesis y que prefiguraron las dinámicas que lo caracterizan actualmente con grados distintos de dislocación, teniendo como telón de fondo un estudio juicioso sobre la historia de las academias de arte y de las teorías sobre la educación artística. La primera parte de este texto consiste, entonces, en una revisión de las condiciones que marcaron el destino de la reforma curricular de Bellas Artes. Ahí procuro ofrecer un contexto amplio para el análisis de dicho proceso, tomando como punto de partida la vinculación de la Escuela de Bellas Artes a la Ciudad Universitaria en 1965. Las propuestas de reestructuración del plan de estudios de la carrera de Bellas Artes elaboradas en 1989 y en 1993 son sometidas a un análisis comparativo, con el fin de identificar los desplazamientos que sucedieron entre ellas, en el nivel estructural y en el discursivo, para concluir con el establecimiento de la carrera de Artes Plásticas y su respectivo plan de estudios en 1993. También se observan las peculiaridades de la reforma de 1993 en contraste con los planes de estudio de la carrera de Bellas Artes existentes entre 1965 y 1993. La segunda parte del texto es un relato de la génesis del Taller Experimental, planteado a partir de un análisis semántico de los discursos que le dieron origen: ¿qué estaban entendiendo sus precursores por experimenta-

ción, integración, contemporaneidad? ¿Qué implicaciones tiene la asunción de cada uno de estos conceptos en la praxis pedagógica del taller? Personalmente, considero este trabajo un proyecto en curso más que un producto terminado. Como se verá más adelante, las reflexiones en él planteadas son una plataforma para continuar indagando sobre la formación del artista en Colombia, por un lado, y sobre la historia del arte colombiano durante las décadas de los ochenta y noventa, por otro. Una historia en la que, además de la necesaria construcción de mitos (héroes y antihéroes, exposiciones hito, obras paradigmáticas, etcétera) resulta también de vital importancia el análisis (un poco menos noble, si se quiere) de los mecanismos de creación y recreación del campo artístico colombiano, aún volátil y desmembrado. No puedo concluir esta pequeña introducción sin agradecer a quienes de una forma u otra hicieron posible la conclusión del presente texto. Agradezco a las personas que enriquecieron este trabajo con sus experiencias personales en la carrera de Artes Plásticas y Visuales de la Universidad Nacional de Colombia: Celso Román, Mariana Varela, Cristóbal Schlenker, Gabriela Salamanca, Gabriel Antolínez y Orlando Rojas, y numerosos estudiantes y egresados de la carrera. Agradezco a Miguel Antonio Huertas por nuestras conversaciones de numerosos viernes; dudo que alguien más haya podido contar con un psicoanalista investigativo de inteligencia y sensibilidad tan agudas. Las conversaciones que sostuvimos durante la realización de este trabajo fueron momentos de pensamiento intenso durante los que cobraron forma ideas muy valiosas para la configuración de mi perspectiva. A David Peña y Mauricio Montenegro, cuyas observaciones cargadas de su inteligencia alegre y deliciosa y del característico humor negro (y a veces pendejo) que comparten, salvaron este texto de mis peores vicios narrativos. Agradezco muy especialmente a mi principal interlocutor y compañero, William López, cuya precisión, responsabilidad y dedicación han sido un lugar privilegiado de reflexión y autocrítica para mí. En nuestros días juntos, en nuestras interminables discusiones, se escribieron los más fervientes pasajes de este libro. Finalmente, dedico este trabajo a mi madre Sylvia Segura, a mi familia y a Jaime Ahumada con una gratitud que está antes y después de todo.

Primera parte

Propuesta de reestructuración del plan de estudios de Bellas Artes, 1989-1993

Aquí se expone el contexto institucional en el que se originó el Taller Experimental; también se estudian los conceptos fundamentales de obra de arte y artista que guiaron el proceso de reforma de la carrera de Bellas Artes y su papel como escenario de aparición de los talleres experimentales en la Universidad Nacional de Colombia.

Proponer un plan de estudios es jerarquizar y reconocer relaciones profundas. Es escoger los conocimientos y las técnicas que en un momento dado son “paradigmáticos” (ejemplares y típicos), es destacar las categorías con las cuales una comunidad disciplinaria o profesional aprehende su campo, con la confianza en que el egresado que asimile esos elementos paradigmáticos quedará capacitado para desarrollar o adquirir por su propia cuenta lo que resulte necesario. VV.AA., 2001: 64.

Desde el momento de su fundación en Colombia (1886), la Academia de Artes se encontró con la misión de instaurar, bajo criterios sumamente específicos, las prácticas del arte en un país con una mínima actividad propiamente artística; de modo que, en este caso particular, la academia no surgió de manera orgánica, es decir, como un agente de normalización de una actividad plenamente desarrollada sino como un proyecto ligado a la voluntad “ilustrada” de un grupo selecto de individuos. Esta situación implicó un proceso de selección de modelos pedagógicos determinados (específicamente el modelo decimonónico de la academia francesa) que, a su vez, serían claro reflejo de un concepto estricto sobre qué es la obra de arte, quién es el artista y cómo deben ser sus prácticas. El posterior desarrollo de la academia ha sido aislado en una doble dirección: en primer lugar por el mísero y esporádico desarrollo de otros centros vinculados a la actividad artística en Colombia y, en segundo término, por la tendencia endogámica que los ha caracterizado a todos. La reestructuración del plan de estudios para Artes Plásticas diseñada entre 1989 y 1993 es sintomática de las dinámicas insulares descritas. Ésta tiene un fuerte tono de actualización; es decir, a través de su implementación se pretendía alcanzar el vertiginoso ritmo de desarrollo y mutación de unas prácticas artísticas que habían dejado atrás a la academia (o bien que la academia dejó pasar de largo), cuyas nociones sobre la obra de arte y la práctica artística no están sintonizadas con las de las otras instituciones legitimadoras en el campo artístico. La ambición de semejante derrotero indica la necesaria radicalidad que debía encauzar la transformación; ésta no sólo implicaba la modificación de elementos puramente funcionales

sino un cambio tajante en la concepción sobre el arte y, por ende, sobre los objetivos de la formación artística. La trama de la reforma del plan de estudios de la hasta entonces denominada carrera de Bellas Artes, emprendida en 1989, reflejó la consonancia entre dos procesos en los que resultaría complejo encontrar relaciones de causalidad o derivación; más bien debemos afirmar que cada uno constituyó una lógica expresión del otro. El primero de estos procesos, intrínseco al Departamento de Bellas Artes, consistió en la conjunción de puntos irregulares de ruptura en los diversos ámbitos de la enseñanza artística debidos, por un lado, a un proceso menguado de relevo generacional en la planta docente —que, sin embargo, desestabilizó las dinámicas asentadas en las diferentes carreras— y, por otra parte, al desplazamiento que, de manera paulatina, se fue gestando en las expectativas y propuestas de los estudiantes respecto a su propia formación y, en general, a las dinámicas propias del campo. El segundo proceso, originado a nivel general de la universidad, tras cuestionamientos severos respecto a a) su estado en relación con instituciones de la misma naturaleza en el ámbito nacional e internacional, y b) al modo como se estaban asumiendo sus responsabilidades frente a la sociedad y al Estado colombianos, trajo como consecuencia el trazado de una reforma académica que se propuso replantear tanto los objetos de estudio correspondientes a cada carrera como las prácticas pedagógicas inherentes a la naturaleza de la institución. Nos encontramos, entonces, ante el proceso de reforma de mayor magnitud desde que, entre 1962 y 1964, se realizara la denominada “reforma Patiño”, de repercusión a la vez académica y administrativa. Es necesario detenerse en este punto para abordar algunos aspectos de esta reforma; resulta de especial interés para el presente estudio la unificación de la Facultad de Arquitectura, el Conservatorio Nacional de Música y la Escuela de Bellas Artes en un solo cuerpo orgánico, la Facultad de Artes, cuya estructura operativa consistía en un conjunto de cinco departamentos subdivididos en doce secciones.1 Esta medida es una clara Este orden fue institucionalizado mediante el Acuerdo 85 de 1965, 29 de abril, acta No. 19, “por el cual se establece la Facultad de Artes de la Universidad Nacional”. La estructura académica de la Facultad constaría de los siguientes departamentos y secciones: a. Departamento de Arquitectura: 1. Sección de Diseño; 2. Sección de Urbanismo.

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expresión del propósito crucial de la reforma Patiño: generar dinámicas de integración entre los diversos entes de la universidad. Éste fue un objetivo central tanto en la reforma Patiño como en la reforma Mockus/Páramo. De hecho, el lema de la reforma Patiño fue “Integración como mecanismo para el desarrollo”. La permanencia de esta problemática a lo largo de 24 años constituye definitivamente una patología que merece ser estudiada a fondo. No es éste el espacio adecuado para ello; valga decir, sin embargo, que para 1989 el problema de las dinámicas introspectivas (ahora también de departamentos, centros e institutos) y, por supuesto, de la totalidad de la universidad frente a la sociedad que justifica su existencia, seguía siendo un mal endémico que truncaba diversos proyectos y obstruía la posibilidad de ofrecer una estructura educativa heterogénea y flexible, acorde con las dinámicas de impulso y reevaluación del conocimiento propias de la segunda mitad del siglo XX. La situación arriba descrita afectó la reforma del plan de estudios de Bellas Artes en una doble dirección: fue un factor que se entendió como un problema que debía resolverse mediante las transformaciones proyectadas pero, simultáneamente, por su persistencia, generó conflictos y asimetrías tanto en el diseño como en la implementación de la reforma, cuyas consecuencias resultan difíciles de calcular aun hoy. Esta situación será abordada en detalle un poco más adelante.

La reforma Mockus/Páramo y sus ilaciones sobre la carrera de Bellas Artes En las deliberaciones definitivas de la reforma académica de 1989, la urgencia de integración no se comprendió exclusivamente en términos de relaciones entre los diversos órganos de la universidad y las disciplinas que encarnan, sino también entre las tres formas básicas de su actividad académica: la docencia, la investigación y la extensión. Siguiendo estos dos ejes b. Departamento de Construcción: 1. Sección de Estructuras; 2. Sección de Construcción. c. Departamento de Dibujo: 1. Sección de Dibujo Técnico; 2. Sección de Dibujo Artístico. d. Departamento de Bellas Artes: 1. Sección de Artes Plásticas; 2. Sección de Artes Aplicadas; 3. Sección de Teatro, Danza, Cine y Fotografía. e. Departamento de Música: 1. Sección de Básicas y Teóricas; 2. Sección de Instrumentos; 3. Sección de Conjuntos.

reflexivos se decretó, en 1990, la orden para todas las facultades de revisar y replantear desde los cimientos de las carreras hasta sus ornamentos: las facultades iniciaron procesos de reflexión sistemática para redefinir los objetos de estudio de sus carreras y sus maneras de abordarlos (concretar, transmitir, contextualizar, redefinir). En este punto resulta claro que los temas considerados en la reforma Mockus/Páramo abrieron marcos conceptuales y de acción concluyentes para la reestructuración del plan de estudios de Bellas Artes; esta influencia se dio especialmente con respecto a dos tópicos contemplados en los discursos reformistas: primero, la necesidad de re-crear la relación entre la formación académica y el contexto social y cultural colombiano y, segundo, las propuestas de transformación de las metodologías educativas imperantes en la universidad, estableciendo los postulados de las “pedagogías intensivas” como principal referente. Estos dos factores, como se verá más adelante, se relacionan íntimamente con los discursos que dieron origen al Taller Experimental. Las conclusiones de las polémicas reformistas con respecto a los tópicos antes mencionados se condensaron en el acuerdo 14/90 (14 de septiembre de 1990), mediante el cual el Consejo Académico de la Universidad planteó los lineamientos generales para la reorganización de los programas de pregrado. Estos lineamientos, efectivamente, sirvieron como base conceptual y formal para diseñar el plan de estudios de la carrera de Artes Plásticas, aprobado en 1993. Las propuestas del acuerdo 14/90 pueden deducirse del siguiente fragmento: ARTÍCULO 1º. Los programas curriculares de pregrado en la Universidad Nacional de Colombia deben estructurarse atendiendo a los siguientes criterios: a. Relación con el contexto nacional actual y proyectado y con la dinámica de la cultura universal. b. Coherencia conceptual interna. c. Flexibilidad. d. Transición hacia modalidades pedagógicas en las cuales tanto el trabajo del alumno como el trabajo del docente sobre realizaciones del estudiante sean reconocidas como centrales de su formación (“pedagogías intensivas”). e. Formación integral del estudiante.

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ARTICULO 2º. En cada plan de estudios deben considerarse: a. La delimitación actualizada del objeto de conocimiento y del campo de acción de la correspondiente disciplina o profesión. b. La definición de un núcleo profesional o disciplinario que reúna y organice lo estrictamente indispensable para la formación de un miembro de la correspondiente comunidad profesional o disciplinaria y que corresponda a la parte no flexible del plan de estudios. c. Los campos en los cuales la formación o la participación del profesorado en la investigación permitan ofrecer líneas de profundización, es decir conjuntos de asignaturas que —sin implicar especialización— promuevan la apropiación y aplicación de los conocimientos en un área específica, con miras a que el estudiante adquiera la capacidad de transferir esa experiencia de profundización a otros campos. d. Una estrategia de contextualización que incluya los cursos que para ese efecto se programen.

En este documento se puede identificar, en primera instancia, el esquema organizativo dentro del cual se formuló la propuesta de reestructuración del plan de estudios de Bellas Artes (núcleo profesional y componente flexible —profundizaciones, electivas y contextos), pero más allá de esta relación formal se refleja el espíritu del pensamiento crítico en torno a la enseñanza del arte que estaba ganando espacio en la Facultad, especialmente en el Departamento de Bellas Artes, con años de antelación a la reforma Mockus/Páramo. La desactualización de los paradigmas disciplinares (con respecto al contexto internacional), el desligamiento de los discursos y las actividades académicas con la realidad inmediata de los docentes y estudiantes (en el contexto nacional), y la tendencia profesionalista de la enseñanza (contexto universitario) habían sido identificados como las principales deficiencias de las carreras de Bellas Artes; posteriormente, estos diagnósticos encontraron eco en las propuestas de la Reforma Mockus/Páramo.

La pervivencia de la antigua Escuela de Bellas Artes Con su arribo al campus universitario en 1965, la Escuela de Bellas Artes se enfrentó al desafío de reformular su naturaleza en relación con el conjunto del que ahora formaba parte: la Facultad de Artes.

La inclusión dentro de un mismo espacio físico y conceptual con el Conservatorio y la Facultad de Arquitectura debió implicar procesos de intercambio y de integración profunda entre estas tres disciplinas, así como la progresiva flexibilización de las instancias de construcción del conocimiento; estos procesos se obtendrían como consecuencia de la nueva organización de la Facultad, que a partir de ese momento contaría con tres tipos de unidades académico-operativas, a saber: institutos, centros y departamentos. Sin embargo, estos cambios fueron asumidos en sentido opuesto, de modo que la nueva organización a que se sometió la Escuela se asumió como un problema puramente administrativo; incluso se originó una suerte de “competencia” por la prelación en los espacios institucionales, especialmente con Arquitectura, que aún hoy pervive en algunos sentidos; esta situación merece un estudio profundo, que no corresponde ahondar en este trabajo. No obstante, incluyo el siguiente fragmento del Proyecto para reestructuración curricular de Bellas Artes (1989) para ilustrar la anterior afirmación: Desde la integración de la antigua Escuela de Bellas Artes de Santa Clara a la Universidad Nacional, como se mencionó en la breve reseña histórica, para quedar convertida en casi un apéndice de Arquitectura, es palpable un sentimiento general de frustración y descontento, presente como una constante durante muchos años. Es una reacción natural: de Escuela autónoma de Bellas Artes, como ilustración de la Escuela francesa [sic] de Artes y Oficios del siglo pasado, se convertía en “Departamento de Facultad”.2

Los diversos departamentos, centros e institutos de la Facultad de Artes empezaron a funcionar de manera aislada, compartiendo escasamente la injerencia en el desarrollo de las carreras, pero sin establecer vínculos fuertes a través de proyectos de investigación y creación, situación que no ha cambiado hasta hoy. Prueba de lo anterior es el diagnóstico realizado por la Comisión de Estudios de la Facultad de Artes en 1989, que inicia con una reflexión al respecto: La falta de una clara conceptualización sobre los propósitos, metas y estructura de una facultad de artes que reunía diversas carreras al momento de su

Román, Varela y Salcedo, 1989.

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integración, inhibió el logro real de la misma y su articulación interna. Con el tiempo se manifestaron iniciativas y críticas y surgieron en el proceso algunas bases funcionales en la actividad común que permitieron una relativa identidad de la Facultad, sin que se plasmara una verdadera integración.3

Semejante superficialidad en la recepción de la reforma marcó la supervivencia de la Escuela de Bellas Artes, incólume, en el Departamento de Bellas Artes: cambió de nombre, pero no de estructura ni de espíritu. Esto no quiere decir que a lo largo de dos décadas los discursos no cambiaran, pero sí que —y éste es un fenómeno constante en la historia general de las academias de arte— las formas de enseñar el arte no se vieran afectadas significativamente por estos cambios. Basta con echar una hojeada a los programas curriculares de Bellas Artes que, a pesar de concretar cambios en 1965, 1974 y 1987,4 no lograron desplazar las habituales formas de enseñanza, vigentes, probablemente, desde la fundación de la Escuela. Se redujo la intensidad horaria de algunas materias, se aumentó la de otras, se crearon carreras (como la de Cerámica y Pedagogía del Arte); pero las asignaturas y las formas de enseñanza siguieron siendo expresión de una comprensión decimonónica del arte, aunque desde décadas anteriores se asimilaran formas modernas a nivel discursivo e iconográfico.

La enseñanza artística sobre una estructura de fracciones exactas

El 20 de junio de 1974 el Consejo Superior Académico aprobó la modificación de los planes de estudio de las carreras del Departamento de Bellas Artes mediante el Acuerdo 49/74; el análisis de este documento nos puede dar una idea de la situación de las carreras de Bellas Artes para 1989 (fecha de inicio del proceso de reforma del plan de estudios de Bellas Artes), ya que los programas curriculares allí descritos estuvieron vigentes —con algunas modificaciones— hasta la aprobación de la reforma de 1993.

VV.AA., 1989.

Acuerdos 20/65, 49/74 y 36/87 respectivamente, que se conservan en la Dirección Nacional de Programas Curriculares.

Se encuentra un primer punto atractivo entre las consideraciones que sustentan el acuerdo: c) Que a raíz del traslado de la Escuela de Bellas Artes a la Universidad Nacional y su integración al ambiente universitario y considerando los cambios que en el mundo actual han sufrido las artes plásticas, y reflexionando sobre el papel que puede desempeñar el artista colombiano en el ambiente nacional y en general en su relación con el mundo contemporáneo […]5

En este fragmento se identifican tres conflictos que originaron las modificaciones realizadas en los currículos de las diversas carreras: 1. El conflicto de la disgregación universitaria. 2. La preocupación por el atraso respecto a los avances de la disciplina. 3. La fragilidad de la relación entre el aprendizaje y la práctica de la disciplina con el contexto nacional. El lector habrá percibido la coincidencia entre estos tres factores y los que provocaron la reforma Mockus/Páramo, así como la reestructuración del plan de estudios de Bellas Artes entre 1989 y 1993. Esta afirmación nos permite establecer de antemano un juicio acerca de los cambios introducidos por el Acuerdo 49/74: su introducción no logró redirigir los procesos desarrollados en el Departamento de Bellas Artes, así que las complicaciones mencionadas perduraron hasta la siguiente década. La estructura de los planes de estudios aprobados en 1974 no se distanció mucho de la vigente a partir de 1965: consistía, en términos generales, en tres ciclos (básico, de formación y, finalmente, de especialización) que coordinaban el trabajo de taller (independiente para cada medio) con la formación en historia del arte y otras humanidades, desde la perspectiva de algunos, en adecuado equilibrio. (Para conocer detalles véase el anexo No. 1). Así como el espacio de los talleres seguía siendo definido desde la enseñanza de medios de expresión (estimados perfectamente independien-

Consejo Superior Universitario. Acuerdo Número 49 de 1974, que se conserva en la Dirección Nacional de Programas Curriculares.

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tes entre sí), el perfil del egresado se precisaba bajo idéntico criterio. Se contempla en el artículo 2 del Acuerdo 49/74: La carrera de Cerámica: se especializa en el arte de diseñar y fabricar objetos de barro y arcilla y otros análogos de uso utilitario, pero dentro de una coordinación más amplia con otras disciplinas de las artes plásticas para hacer del ceramista un diseñador auténticamente creativo que puede ir más allá del artesano técnico. Duración: 8 semestres. Grado que otorga: licenciado en Cerámica. La carrera de Escultura: Capacita y forma al estudiante para realizar una labor auténticamente creativa como escultor en cualquiera de las técnicas tridimensionales que el Departamento de Bellas Artes está en capacidad de ofrecer. Duración: 10 semestres. Grado que otorga: maestro en Artes Plásticas. La carrera de Grabado: capacita y forma al estudiante para realizar una labor auténticamente creativa como artista y técnico en el campo de la impresión y reproducción de diseños a través de la litografía, xilografía, el aguafuerte, la serigrafía y otras técnicas que el Departamento de Bellas Artes está en capacidad de ofrecer. Duración: 10 semestres. Grado que otorga: maestro en Artes Plásticas. La carrera de Pintura: capacita y forma al estudiante para realizar una labor auténticamente creativa como pintor en las diversas técnicas bidimensionales que el Departamento de Bellas Artes está en capacidad de ofrecer. Duración: 10 semestres. Grado que otorga: maestro en Artes Plásticas.6

Siguiendo este razonamiento, el objeto de estudio de la carrera de Bellas Artes se restringía al dominio de una o varias técnicas determinadas, con el fin de adquirir la pericia necesaria para realizar “una labor auténticamente creativa”, expresión que nos remite a problemas como el de la originalidad de la obra de arte y la formulación de un “lenguaje particular” como principales objetivos de la educación artística.

Las cursivas son mías.

Otro elemento que llama la atención en el documento es la distancia que se observa entre la carrera de Cerámica y las otras carreras de Bellas Artes. De manera absolutamente contradictoria se establece una diferencia entre la naturaleza de las prácticas artísticas y “el arte de diseñar y fabricar objetos utilitarios”, a la vez que se propone “hacer del ceramista un diseñador auténticamente creativo que puede ir más allá del artesano técnico”. En este caso no es precisamente la naturaleza de los procesos de creación, sino el material con que se trabaja (no podemos darle en este caso el estatus de medio) el que define lo que se juzga como propiamente artístico y lo que no, lo que convierte a algunos en licenciados mientras que a otros los convierte en maestros. Evidentemente la actividad creativa se concebía como circunscrita a los terrenos limitados por la práctica con ciertos medios, juzgados y estudiados desde criterios jerárquicos. Al respecto, el profesor Miguel A. Huertas declara: Era una idea un poco ingenua (me parece hoy ingenua) de que había algo, como un sector de lo artístico en el que uno se podía introducir; al final me doy cuenta de que es una idea que está muy extendida y que, finalmente, permea casi todos los programas de Artes: como que hay unos temas, unas técnicas, unas formas que son propiamente artísticas y que se diferencian de lo “no artístico” y de la vida cotidiana.7

No sólo se conservaba el principio jerárquico sobre los medios, sino también una noción del grado de complejidad en el aprendizaje asociada a los géneros y a las técnicas. En el ciclo básico, por ejemplo, en las asignaturas de modelado, se iba avanzando desde la realización de miembros del cuerpo “menos complejos” hasta el retrato; como se decía coloquialmente, los estudiantes se sentían “armando un muñeco”; mientras que el desarrollo de las especializaciones consistía en la instrucción sucesiva en las técnicas asociadas al medio elegido. Esto me recuerda una cita que el historiador Nikolaus Pevsner emplea en Las academias de arte: pasado y presente (1992), al estudiar las críticas más fuertes a la enseñanza académica durante el siglo XIX:

Entrevista a Miguel Antonio Huertas, 2004.

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Una vez más es Richter8 el que lo cuenta: “Puesto que un pintor de paisajes debe también estudiar los animales, me dio unos maravillosos dibujos de tamaño natural, de los huesos de un caballo, ejecutados con tiza, y me pidió que los copiara en casa. Esto me llevó mucho tiempo y esfuerzo, y el único inconveniente era que nunca supe a dónde pertenecían los huesos porque nunca llegué a tener el esqueleto completo”.9

Si no se entiende la cita literalmente, esta anécdota puede abrir múltiples niveles de reflexión. En primer lugar, sobre una enseñanza del arte fragmentaria y desintegradora. Es cierto que resulta inconcebible a nivel pedagógico abordar los componentes del arte como unidad, pero también es cierto que la fragmentación de los factores constituyentes de una disciplina para la enseñanza e investigación debe ser consecuencia de una reflexión sistemática, configuradora de posturas específicas, y no de la adopción más o menos consciente de modelos preexistentes. Dicho ejercicio permitiría avanzar paulatinamente en el desarrollo de habilidades y en la construcción de referentes esenciales para la d isciplina, analizados en perspectiva, como parte activa y abierta del sistema total del arte. Contrariamente, en la carrera de Bellas Artes no se daba una reflexión en torno a los posibles trasfondos estructurales, históricos y estéticos de los modos de representación. Las formas expresivas de las primeras vanguardias se estudiaban con grados mínimos de abstracción e interpretación. Por otro lado, si bien los discursos en torno al arte han cambiado rotundamente —especialmente durante el siglo pasado—, resulta sorprendente la relativa invariabilidad de sus sistemas de enseñanza. Las quejas de Ludwig Richter y de sus contemporáneos sobre los métodos “desintegradores” de la enseñanza académica revelan paralelismos con los argumentos reformistas del 89; al parecer, las academias no lograban capitalizar el ánimo del arte ni la naturaleza de sus verdaderos procesos creativos. Finalmente, esta rígida estructura, esta especie de estructura de fracciones exactas, se cerraba en dos direcciones: no sólo asociaba lo “propiamente artístico” a cierto grupo de medios privilegiados, sino que definía al

El autor hace referencia a Ludwig Richter, pintor e ilustrador alemán cuyos trabajos se hicieron populares a mediados del siglo XIX.

Pevsner, 1992: 139.

artista exclusivamente desde sus pronunciamientos en uno de esos medios siguiendo estilemas10 preestablecidos. Esta idea se puede ratificar al revisar la ponencia presentada por la Facultad de Artes de la Universidad Nacional para la V Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura11, en la que se describen los objetivos del plan de estudios de la carrera de Bellas Artes (en plan de reestructuración) así: Se pretende a través de este plan: dar los conocimientos básicos esenciales y motivar la investigación para la creación artística a fin de que el estudiante logre un lenguaje que le permita expresarse con decoro y responsabilidad consecuente con el medio que ha escogido.12

Se resume aquí, sin duda, el perfil del artista y la noción sobre sus prácticas que prevalecía en la Facultad de Artes de la Universidad Nacional cuando, en 1989, se inició un nuevo proceso de reforma de la carrera de Bellas Artes.

Finales de los ochenta: polaridad en la carrera de Bellas Artes Durante la segunda mitad de la década de los ochenta, el Departamento de Bellas Artes administraba cuatro carreras —Pintura, Escultura, Grabado y Cerámica—, cuyas actividades se realizaban de manera virtualmente independiente, hasta el punto de que no existían espacios regulares de encuentro entre los profesores de una y otra carrera. Paradójicamente, esta división también era débil, pues no trascendía el criterio ordinal, práctico, por el cual se dividían los grupos de estudiantes según el tipo de taller en el que ampliarían sus rudimentos sobre el medio elegido. Según Celso Román, director curricular en el momento germinal de la reforma: 10 Siguiendo a Omar Calabrese (1999: 19), los “estilemas” son “configuraciones discursivas, relevantes tanto en la dimensión semántica, como en la sintáctica”. 11

Medellín, mayo de 1970.

Triana y Velásquez, 1974: 33.

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[…] la relación era simplemente, yo diría, de nombre. Porque hasta cuarto o quinto semestre se tomaba el ciclo básico (dibujos, color, grabado, lo del puro inicio) y después, según su elección, se iba a los talleres de pintura, de escultura, de cerámica o de grabado; entonces era una división simplemente formal, porque al principio todo el mundo iba en lo mismo; la preocupación era que nadie conceptualizaba desde el principio: se llegaba al quinto semestre y todavía nada de su carrera. En ese momento la división por carreras era una pura formalidad que se daba al llegar a quinto semestre y escoger la línea de trabajo; de ahí seguía el taller de pintura uno, dos, tres, cuatro y cinco, así en escultura, etcétera. Pero la cosa seguían siendo las técnicas con las líneas de los profesores.13

Evidentemente, la estructura de la carrera obedecía aún al perfil del egresado hábil en el dominio de técnicas y de referentes estilísticos descrito con anterioridad. Esto no significa que la academia se mantuviera paralizada durante más de una década; en realidad, debemos tomar en cuenta la distancia que necesariamente existe entre los discursos y las formas institucionales y la construcción que cada individuo hace a partir de ellas, su interpretación. Lo cierto es que, además, el marco institucional de nuestra universidad en sus diferentes instancias suele ser débil, configurándose más bien como escenario para las prácticas y los discursos más dispares, por lo cual no podemos hablar de una correspondencia reflexiva entre los planes curriculares y la metodología particular de cada docente. Así, la llegada de ciertos individuos a los diversos ámbitos académicos puede desestabilizar considerablemente su cotidianidad: la inclusión de discursos nuevos (para el medio), reconfigura los sistemas de expectativas de los grupos receptores, por lo general sin ser asimilados previamente por géneros académicos de construcción del conocimiento. Por eso devienen en factores patológicos (como polaridades no dialécticas) con más frecuencia que en elementos dinámicos o puntas de lanza para las disciplinas que connotan. La carrera de Bellas Artes no era ajena a este tipo de procesos y, durante los años ochenta, fue alimentando una crisis, una ruptura entre los diversos discursos, prácticas y expectativas de su cotidianidad:

Entrevista a Celso Román, 2004.

En los talleres de pintura, por ejemplo, los profesores querían que los alumnos pintaran, pero entre los estudiantes de pronto aparecía un muchacho que, si bien hacía referencia a la pintura, estaba realizando un trabajo performativo. Para algunos profesores eso resultaba inaceptable, ahí se manifestaba una crisis, porque le exigían que pintara y él no quería pintar directamente, como se suponía que debía, sino que quería examinar nuevas posibilidades; por lo demás, él no estaba inventado nada nuevo sino que quería indagar sobre un tipo de trabajo que desde hacía mucho se venía desarrollando.14

La academia entonces no propiciaba —ni capitalizaba— las propuestas fugitivas de los cánones técnicos y estilísticos generalmente aceptados, actuando de acuerdo a una “ética del confort” según la cual la enseñanza devenía una transmisión irreflexiva de formas y conceptos predeterminados; donde, además, los procesos subjetivos (de estudiantes y profesores) actúan de manera paralela al acontecer académico. La educación artística en la Universidad Nacional estaba en crisis, así lo demuestra la siguiente observación de la crítica y curadora de arte Carolina Ponce de León al comparar dos exposiciones de recién egresados de la Universidad de los Andes y de la Universidad Nacional en 1988: Mientras que las obras de los egresados de Los Andes denotan, en general, una mayor experimentación con los medios expresivos, el grupo de la Nacional está ceñido a una búsqueda plástica más tradicional y formalista en la que no se vislumbra aún la proyección de un lenguaje personal. El contraste entre las muestras es el de la experimentación versus el oficio académico.15 […] Mientras que el punto de partida para el grupo uniandino parece ser la exploración de estados privados que imprimen a las obras la individualidad de mundos personales (Diego Mendoza y Eduardo Pradilla, particularmente), la referencia para los pintores de la Nacional es la pintura misma: son ejercicios de composición, color y factura que no han adquirido aún la calidad de lenguaje.16

Un relevo generacional en la planta docente aumentó la crisis, al crear efectos de resonancia del desasosiego de los estudiantes en el panorama

Entrevista a Cristóbal Schlenker, 2004.

Ponce de León, 2004: 109.

Ibid.: 110.

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docente. Hablando sobre su percepción de esta crisis, el profesor Cristóbal Schlenker declara: Yo pienso que el asunto empezó con los estudiantes, es mi sentir. Fueron inquietudes de los estudiantes las que hicieron manifiestas ciertas contradicciones que tenía la estructura académica con la práctica artística. Pero al mismo tiempo, como empezó continuó, porque había un relevo generacional importante que continuaba esa línea de reflexión.17

El factor generacional jugó un papel importante en la gestación de la reforma en Bellas Artes, ya que el fuerte contraste que se creó entre los diversos modos de comprender, asumir, enseñar y practicar el arte hizo visible la posición rezagada de la academia con respecto a los discursos artísticos contemporáneos. La réplica de las incertidumbres de los estudiantes en las propuestas de algunos docentes aceleró un proceso de condensación o institucionalización de sus postulados e iniciativas, en el proceso que aquí estudiamos. Siguiendo las reflexiones de Arnold Hauser en La sociología del arte,18 si bien el asunto de las generaciones se encuentra atado a un elemento decisivo e invariable, como la fecha de nacimiento de los individuos, los vínculos que lo configuran pertenecen de manera más arraigada al ámbito cultural. De hecho, aunque para su existencia las generaciones no suponen como requisito la construcción de una conciencia absoluta sobre sí, se ligan mediante una conjunción de elementos simbólicos, mediante la mezcla indisoluble de elementos de condición y convicción. Esta intrincada correspondencia en el ámbito de los esquemas de comprensión y de actuación convierte a las estructuras generacionales en una especie de sistema de engranajes impulsores de las disciplinas (y en general de la historia). Esto no implica, sin embargo, que el mecanismo generacional consista en una sucesión en donde lo nuevo reemplaza a lo anterior de manera absoluta; por el contrario, es su relación con generaciones coetáneas, ya sea por oposición o adhesión, la que define el rumbo y la trascendencia de las nuevas generaciones. 17

Entrevista a Cristóbal Schlenker, 2004.

El tema del factor generacional es analizado por el autor en “El arte como producto de la sociedad: elementos de la creación artística” en la primera parte de La sociología del arte (1975). 18

En el caso de la Facultad de Artes, el arribo de artistas como Bernardo Salcedo y Doris Salcedo (segundo semestre de 1987 y segundo semestre de 1988, respectivamente) sirvió como catalizador de una nueva corriente de acción y pensamiento que se venía definiendo con anterioridad. La facultad, en lo que respecta a la enseñanza artística, se polarizó notoriamente. Por un lado estaba una enseñanza basada en paradigmas seudomodernos (aludiendo fragmentariamente tanto a las primeras como a las segundas vanguardias) y, por el otro, el planteamiento de una revisión más compleja de dichos paradigmas, contemplando el estudio de esa otra corriente de la modernidad, hasta ese momento inexplorada en la academia: la posmodernidad.19 Tales categorías no se hacían patentes en los discursos reformistas que, de hecho, adolecen de una escasez de referentes específicos del campo, pero un análisis de los documentos elaborados durante el diseño del nuevo plan de estudios nos permite identificarlas. Éste es uno de los puntos conflictivos de la reforma: se parte con un ánimo de sintonía con las prácticas internacionales del arte y se evita convertirlas en un nuevo modelo digno de imponerse. Así nació la necesidad de debatir sobre la posición de la academia en el contexto del campo artístico nacional e internacional y, especialmente, sobre cómo se expresaba ésta en sus formas de enseñanza. Durante 1987 y 1988, un Comité Asesor Curricular realizó actividades de diagnóstico mediante encuestas a estudiantes, evaluaciones docentes (por áreas) y análisis de los programas curriculares vigentes. En 1989 se inició el proceso de reforma, simultáneamente a la reforma Mockus/Páramo. Según el profesor Celso Román: Eso llevó a que en la Universidad, más o menos en una sincronía, empezara a verse la necesidad de una reforma; en Artes se estaba viviendo la misma crisis, se estaba formando una gente que pintaba bien, dibujaba bien, pero no más allá: no artistas innovadores, artistas capaces de generar propuestas críticas y procesos de transformación. Lo que nosotros buscábamos era eso y nos tocó la coyuntura de ese momento y pensamos que era lícito y era apropiado, éticamente correcto, plantear una reforma que realmente llevara a una transfor-

19 Sigo a Nikos Stangos (2000) al comprender la posmodernidad como una suerte de vertiente contenida en los desarrollos de la modernidad.

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mación y que le diera la oportunidad al estudiante al menos de saberse artista, no como un buen técnico sino como un tipo capaz de pensar.20

La primera propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes, consignada en documento fechado en junio de 1989, fue diseñada y redactada por los profesores Mariana Varela, Celso Román y Bernardo Salcedo.

Primera propuesta de reestructuración curricular (1989): formación y no adiestramiento debe ser el objetivo

Pero ¿cuál fue el diagnóstico realizado por la Dirección del Departamento de Bellas Artes y su Comité Asesor? ¿Cuáles eran sus percepciones, sus intereses, sus apuestas? ¿A qué se oponían exactamente? Y, por supuesto, ¿qué proponían? Abordaremos primero los diferentes factores del diagnóstico que realizaron partiendo de entrevistas a profesores y estudiantes, así como de debates organizados en torno al tema. 1. “Existe un abismo”, declaran, entre el concepto de arte que manejan las comunidades internacionales y el tipo de expresión artística que se maneja en nuestro país. La razón podría estar en la calidad sui generis de sus manifestaciones artísticas, o bien, en un estado de subdesarrollo de las instituciones mediadoras del campo artístico. Considerando el caso particular colombiano, las prácticas artísticas se han ceñido a los conceptos y formas del arte tradicional europeo; la educación artística se ha desarrollado en la misma dirección. De manera que, del binomio antes formulado, el factor elegido sería el incipiente desarrollo del campo artístico nacional, que no permite un acercamiento de los artistas —ni, con mayor razón, del público general— a las expresiones del arte contemporáneo. El Estado y, por consiguiente, su universidad, tienen una clara responsabilidad en este asunto. Por consiguiente, la Universidad 20

Entrevista a Celso Román, 2004.

Nacional debe plantearse un proyecto de largo aliento al respecto, empezando por fortalecer y abrir las estructuras académicas que conduce, irradiando sus resultados hacia las demás instituciones dedicadas a la enseñanza artística en el país. Un círculo vicioso se cierra en torno a este tópico al considerar que la escasa formación de públicos para el arte hace que los conceptos básicos con los que cuentan los receptores potenciales para establecer juicios de valor no rebase una tendencia básicamente romántica, asociada erróneamente a esquemas temáticos, técnicos y estilísticos sumamente rígidos. 2. La enseñanza del arte en la academia se basa en un entrenamiento puramente técnico; como consecuencia, los egresados no pueden “competir dentro de la sociedad colombiana como artistas, sino como expertos en técnicas artísticas”. De este modo, la educación artística impartida en la Universidad Nacional “genera una cultura de intérpretes”: Produce pintores que interpretan una serie de modelos de pintura, adiestra grabadores que interpreten determinadas obras universales, genera un modelo estatuario que el mismo medio distingue como escultura; en fin, su objetivo parece ser crear un “artista nacional” que encaje plenamente dentro de las estructuras de la inmovilidad cultural que caracteriza al medio. Un individuo que sepa distinguir entre lo abstracto y lo figurativo, porque lo plenamente concreto nunca se toca como un concepto antagónico de lo abstracto.21

Esta asimilación de ciertos modelos expresivos desligados de una transformación verdadera de la poética del artista, por un lado, y del medio circundante, por otro, implica una recepción fútil —y, como consecuencia, el establecimiento de esquemas de acción insubstanciales—, e inevitablemente implica un criticismo pobre y una parálisis académica; por lo demás corresponde a una actitud esnobista más que a una intención de fortalecer las estructuras y los alcances de la disciplina.

Román, Varela y Salcedo, 1989: 11.

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3. La denuncia de esta situación abarca otro conflicto: la desconexión entre el contexto académico y el entorno social y cultural. Se han introducido cambios, intensificado áreas, creado departamentos y nuevas líneas de estudio, pero sin un sentido funcional ni claro de lo que se quiere hacer, precisamente por tratar de cambiar un esquema que no cuenta con la aproximación a la realidad. Simplemente se termina por hacer valer de nuevo el estamento tradicionalista, que ya ni siquiera adiestra correctamente a los alumnos en sus disciplinas, sino que ha generado un injusto medio en el cual, ni se hacen buenos técnicos en el oficio, ni se forman artistas en el sentido en que los hemos definido. Ni lo uno ni lo otro, ni escuela académica, ni universidad deliberante.22

Esto reincidía en la inmovilidad del medio, pues frecuentemente los egresados no encontraban como opción laboral la construcción de una carrera artística y decidían empezar estudios en otras disciplinas, o bien entraban a la actividad docente en el ámbito escolar sin tener una formación en pedagogía, siendo absorbidos por un ambiente estático y perpetuando el sistema de desinformación en torno al arte que impera en la estructura educativa colombiana. Se sumaban a éstos otros problemas del orden metodológico, como la sobrecarga académica, la repetición de contenidos en diferentes asignaturas, la desactualización y falta de concatenación de los programas de las asignaturas. Una apertura de la estructura académica orientó la reforma en dos direcciones: a) hacia la “realidad”, y b) hacia el arte contemporáneo. Los cambios propuestos se insertarían en el proceso, tardíamente incipiente, de integración de la Escuela de Bellas Artes a la Ciudad Universitaria. De estos análisis surgió la primera propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes, cuyos propósitos se expresaron así: La meta de una reforma curricular de Bellas Artes, como ya ha sido mencionado antes, consiste en considerar el arte como una forma de conocimiento, en el [sic] cual se establece la investigación como un criterio diferente al del simple rigor científico, pues se busca es formar al alumno y no simplemente adiestrarlo y capacitarlo en el aprendizaje de determinadas técnicas. A base 22

Ibid.: 13. Las cursivas son mías.

[sic] de análisis y síntesis la universidad debe permitirle al alumno libertad de pensamiento: formación y no adiestramiento debe ser el objetivo.23

El arte como actitud Así las cosas, la reestructuración del plan de estudios no sólo tendría que contemplar la modificación de elementos puramente funcionales sino un cambio tajante en la concepción sobre el arte y, por ende, sobre los objetivos de la formación artística universitaria. Se partió, entonces, de una comprensión del arte como disciplina del conocimiento en oposición a un concepto del arte asociado a la habilidad manual en el marco de un régimen específico de producción de objetos. La identificación de esta antítesis implicó la división entre los factores “puramente técnicos” y los factores del “verdadero proceso creador”; esta bifurcación tuvo consecuencias muy concretas en el plan de estudios propuesto, al causar la aparición del área de formación conceptual y el área de formación práctica que abordaremos en detalle después. Desde la perspectiva de los reformadores, el proceso creador implicaba el desarrollo de estrategias investigativas diferentes a las empleadas por las disciplinas científicas, en la medida en que la subjetividad constituiría un factor esencial; no obstante, el artista (y el estudiante) tendría que apoyarse en métodos desarrollados por diversas disciplinas humanísticas (psicología, antropología y sociología son las más mencionadas). El proceso concluiría en una expresión objetiva de las conclusiones formuladas. El aprendizaje de técnicas, como se ve, dejaría de ser preponderante: las técnicas tradicionales se comprenderían desde entonces como meros instrumentos, y jugarían un papel secundario dentro de los procesos creativos. En cambio, el desarrollo de las capacidades de conceptualización de los estudiantes se convirtió en el objetivo central de la carrera. El desplazamiento de una comprensión del arte basada en procesos expresivos a una basada en procesos investigativos (en los que la expresión es sólo una instancia del desarrollo de la obra) pretendía erradicar la educación artística de corte profesionalista (en la que el artista sólo actúa 23

Ibid.: 14.

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en ámbitos específicos de su campo) y poner al artista en contacto directo con su sociedad. Esta diferencia fue expresada como una dicotomía entre el arte como profesión y el arte como actitud. Si dentro de estos lineamientos fuera necesario redefinir el arte, para poderlo colocar como oferta válida a las juventudes ansiosas de expresarse dentro de sus ámbitos, la más adecuada sería la conocida definición de arte como actitud, anteponiéndola a la tradicional de arte como profesión.24

La noción del arte como actitud otorga al artista, como principal atributo, la capacidad de tomar posición frente a lo circundante y de transmitir su mirada a sus receptores. Este cambio en la definición del arte abraza la noción, tan difundida en la actualidad (dentro del perímetro artístico), de la obra de arte abierta. En el ámbito pedagógico marca un nuevo criterio de evaluación según el cual lo importante no es obtener una “obra de arte terminada” sino desarrollar y estar en capacidad de sustentar un proceso complejo de aproximación a un problema x. La obra como objeto versus la obra como proceso. Éstos fueron los conceptos de arte, artista y práctica artística que fundamentaron el plan de estudios sugerido en 1989, sobre el cual sus creadores explicaron: No se trata de un esquema facilista que ponga la información como tema genérico para que el arte le entre al alumno por los ojos y lo revierta luego por sus manos. Este concepto informativo no es propio de la universidad contemporánea y colocaría a la Facultad de Artes como una simple hemeroteca iluminada, en la cual los profesores actuarían como traductores y los alumnos como receptores de un lenguaje artístico snobista [sic] e inconexo con respecto a su entorno. 25 […] No se puede seguir considerando al artista como un individuo limitado a seguir interpretando perpetuamente la historia del arte, en un círculo vicioso, repetitivo, abúlico y alejado de su realidad, de su medio y de sus reacciones

Ibid.: 20.

Ibid.: 13.

a éste. La universidad no puede instruir cultura de manera repetitiva, como si ésta fuera un ente muerto. Tiene que crearla constantemente en un acto vital. Ése es el fin.26

El plan diseñado consistía en tres áreas de formación: 1. Área de formación conceptual. Un lugar de integración de los factores creativos (prácticos) y la formación humanística “que proporcionarán al estudiante la apertura conceptual básica para su formación artística”. Elementos: a) Talleres experimentales. b) Talleres libres. 2. Área de formación práctica. Espacios para el aprendizaje “de la parte que consideramos técnica”, “sin desconocer el hecho de que también el trabajo de oficio influye en la formación conceptual del educando”. Elementos: a) Asignaturas prácticas obligatorias: introducción al color, al espacio y a la forma. b) Asignaturas prácticas electivas. 3. Área de formación teórica. Se brindan referentes teóricos para que el estudiante evalúe su trabajo en el concierto de los procesos creativos desarrollados a lo largo de la historia. Elementos: a) Historia general del arte. b) Metodología de la investigación. (Para conocer detalles véase el anexo No. 2). El cambio más profundo que se pretendía introducir a través de esta propuesta era la unificación de las cuatro carreras de Bellas Artes mediante la creación del área de formación conceptual y su separación categórica del área práctica. Mientras la primera se asociaba directamente a “los procesos de creación”, el estudio de los medios tradicionales se perfilaba

Ibid.: 23.

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cada vez más como un dispositivo subsidiario. Asignaturas tradicionales como perspectiva, dibujo descriptivo, dibujo anatómico, desaparecían del pénsum; otras, como las asignaturas de modelado o teorías y técnicas del color, se desplazaban hacia el estudio de un problema general (como el de la forma o el color) que abría sus propósitos más allá del aprendizaje de una técnica. Con los antecedentes enumerados a lo largo de este capítulo, esta separación puede parecernos (como les pareció a sus artífices) absolutamente necesaria para generar un quiebre entre las formas establecidas de enseñanza artística y las que deseaban establecer. La medida fue completamente consecuente con los discursos reformistas: con la creación de los talleres experimentales se buscó formar una coyuntura entre la formación artística y el medio, abrir un espacio para la libre experimentación y, finalmente, generar dinámicas de integración disciplinaria. Pero ¿cuál era la opinión de los demás integrantes de la planta docente con respecto a esta propuesta inusitada? La configuración de mecánicas de resistencia no se hizo esperar: La idea que nosotros teníamos de lo que debía ser ese balance entre la teoría y la práctica, o en este caso, de la técnica y el proceso conceptual (porque Doris Salcedo y Bernardo Salcedo son de una capacidad de conceptualización extraordinaria, eso lo demuestran sus obras, que han sido consagradas universalmente); entonces, en esas discusiones empezamos a encontrar que en la Facultad de Artes había grupos muy marcados que querían imponer siempre sus criterios; es decir, todavía estábamos muy lejos de la tolerancia, del respeto por la diferencia y de la capacidad de integrarnos y de saber ceder y de saber aceptar cosas. Todos los que eran ultrafigurativos (profesores de modelado, de escultura, etc.) se cerraron en la opinión de que nosotros estábamos proponiendo una cosa utópica, que los iba a dejar a ellos sin trabajo (como eran personas que enseñaban técnicas), que iban a quedar relegados.27

Por la falta de modales académicos en la Facultad de Artes, las mecánicas de resistencia más difundidas son la inacción, la omisión, y las discusiones extraacadémicas con respecto a los agentes del desacuerdo; todas ellas formaron el concierto de la resistencia que aún no puede considerarse

Entrevista a Celso Román, 2004.

como terminado y que, si se ha solucionado parcialmente, sólo se debe a un paulatino relevo generacional. La polarización de la facultad28 resultó todavía más clara al convertir los departamentos en una especie de bandos tendenciosos: detractores o partidarios de la reforma. El Departamento de Expresión, por ejemplo, pareció convertirse en un centro detractor, mientras que el Instituto de Investigaciones Estéticas se mantuvo al margen del conflicto. Esto no quiere decir que la totalidad de los integrantes de uno y otro organismo compartieran su posición frente a los cambios propuestos, pero esa es la forma en que normalmente se reproducen las disidencias. Aquí tenemos nuevamente el problema de la desintegración universitaria, porque estos departamentos no se vieron representados en el proceso de reflexión sobre la reforma, bien por automarginación o por otras modalidades de exclusión, sobre las cuales resulta difícil elaborar un juicio ahora. Se dio, no obstante, un proceso prolongado de discusión, evaluación y replanteamiento de la propuesta de reestructuración curricular (enfrascado, sin embargo, en el perímetro del Departamento de Bellas Artes). Como resultado de este proceso se redactó, en 1993, la última versión de la Propuesta de reestructuración del plan de estudios, aprobada por el Consejo Académico en 1993 mediante el Acuerdo No. 9/93.29

Carrera de Artes Plásticas. Propuesta de reestructuración del plan de estudios (1993): educar la mirada y desarrollar el espíritu crítico

La propuesta de 1993 conservó prácticamente intacto el diagnóstico expuesto en el documento de 1989; sin embargo, se concretaron grandes cambios en la definición del objeto de estudio de la carrera y, como consecuencia, en el esquema curricular propuesto. En cierto sentido, la propuesta del 93 podría entenderse como una síntesis del discurso reformista del 89 y del reaccionario.

Véase supra el apartado “La pervivencia de la antigua Escuela de Bellas Artes”.

Acuerdo No. 9, Acta No. 4 del 17 de agosto de 1993. Consejo Académico, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. 29

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Uno de los propósitos fundamentales del Comité Asesor, en su tarea de evaluar la primera propuesta, fue el de confrontar sus contenidos a) con los lineamientos generales para la reorganización de los programas de pregrado (acuerdo 14/90), y b) con las condiciones reales de la carrera (recursos físicos y humanos). Al respecto dice Schlenker: Dentro de esa reforma yo recogí un poco lo que venían trabajando Mariana y Doris y lo desarrollamos; yo tuve que contemplar las exigencias específicas de la universidad como “debe hacerse un treinta por ciento de reducción de horas presenciales”, y así se adecuó.30

Si comparamos superficialmente los documentos de 1989 y 1993, concluiremos que conservan una misma corriente de pensamiento; la unificación de las carreras se mantuvo, así como su estrategia fundamental: la apertura de la línea de talleres experimentales. También se mantuvo, por consiguiente, la separación entre la enseñanza de técnicas y la creación, ahora representadas por el área de fundamentación técnica y el área práctica del oficio, respectivamente. Pero he aquí la primera gran diferencia: mientras que en la propuesta de 1989 el área de formación conceptual se define, ante todo, como un lugar privilegiado para establecer contacto con el medio no artístico, en la propuesta de 1993 este aspecto pierde protagonismo frente a los procesos de innovación internos de la disciplina. Otra diferencia radica en el papel que juega la instrucción técnica en el pénsum. Si bien la línea de talleres experimentales conserva su prelación como columna vertebral de la carrera, el área de fundamentación técnica se fortalece y regresa a su clasificación original por medios (pintura, escultura, dibujo, grabado). Da la impresión de que la vieja y la nueva academia conviven en la estructura propuesta, desarrollándose en habitaciones separadas. Así mismo conviven las nociones del arte como actitud y del arte como profesión, tajantemente distanciadas en la propuesta de 1989. Esta mezcla resulta evidente en pasajes como el siguiente: La mano debe adquirir toda la habilidad que sea posible sin olvidar que ella está al servicio del espíritu e implica la adquisición de herramientas conceptuales

Entrevista a Cristóbal Schlenker, 2004.

que permitan la ampliación de las perspectivas desde las cuales es posible dar un significado a los fenómenos.31 O: La práctica actual del arte conlleva tanto un dominio de la especificidad formal de los lenguajes artísticos, como un extendimiento [sic] de ésta hacia otras áreas de la realidad y el conocimiento.32

Este espíritu sincrético y un poco cínico se manifiesta en todas las instancias de la propuesta, haciendo que los polos antes enfrentados se mezclen en cada afirmación y parezcan uno solo. Todo ello sin haber llegado a acuerdos reales. Ahora bien, si la apuesta protagónica en la propuesta de 1989 se encontraba en la relación entre la disciplina y el medio social, en la de 1993 se dirige hacia una actualización de las prácticas artísticas con respecto al campo internacional del arte. En ambas propuestas se manifiestan los dos objetivos, pero, como señalo, cada cual le da prelación a uno. Tal vez la diferencia radica en la decisión sobre a través de cuál se obtendrá el otro. Mientras en la propuesta del 89 parece que la apertura de la escuela hacia la calle, hacia la realidad, hacia el análisis de situaciones socioculturales generaría una renovación en el lenguaje plástico, en la del 93 el proceso se entiende en sentido inverso: una actualización de los discursos y los medios artísticos supondría nuevos alcances o una fuerte proyección del medio artístico hacia la sociedad. Esto explica, por una parte, la tendencia exógena de la propuesta del 89, en donde la tradición de la disciplina se vuelve casi aleatoria y, por otra parte, la postura de la reforma de 1993, que en cierto sentido se conforma como un “polo a tierra” con respecto a la disciplina, especialmente en un contexto internacional: La reestructuración curricular de la carrera de Artes Plásticas es impostergable, pues la formación impartida carece de los elementos básicos constitutivos de la práctica artística contemporánea. [Y luego:] Un profesor universitario

VV.AA., 1993: 6.

Ibid.: 6.

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de arte es fundamentalmente un orientador que ayuda a construir criterios y fundamentos conceptuales y técnicos para dar capacidad al estudiante de comprender y participar en el mundo del arte contemporáneo de una manera crítica activa.33

Resulta más claro aún en los objetivos establecidos para el plan: a. Dar los elementos necesarios para formar un profesional capacitado conceptual y técnicamente para desempeñarse a plenitud en el ejercicio de su profesión. b. Formar artistas plásticos que posean una comprensión tanto del arte contemporáneo como del medio en el cual y para el cual generan su obra. c. Formar un profesional con la capacidad de repensar la realidad estética con una actitud crítica y política. d. Formar artistas contemporáneos, esto es, que basados en el estudio del desarrollo de los lenguajes plásticos de la humanidad, desarrollen su actividad profesional por medio de la investigación teórica y práctica.34

Si nos preguntamos por el concepto de arte, artista y práctica artística reflejados en la propuesta del 93, resulta claro que el perfil elegido es el del artista contemporáneo. Pero, ¿cómo se estaba comprendiendo esta categoría?; ¿qué atributos distinguen al artista contemporáneo del no contemporáneo? El concepto de contemporaneidad en los campos ajenos al artístico está asociado a un estado de simultaneidad en el tiempo entre sujetos y sucesos, de sincronía y de actualización; en este sentido todos los artistas serán contemporáneos por el simple e inevitable hecho de estar situados en un tiempo específico. Obviamente, éste no es el concepto de contemporaneidad acotado dentro del cerco artístico; en este contexto, la contemporaneidad se concibe en términos de actualización, que en muchas ocasiones cobra modos muy precisos: un artista contemporáneo, por ejemplo, desarrolla su obra en el campo que le designa una determinada corriente reflexiva y no en el que le conferiría su trabajo en un medio específico. El medio deja de serlo estrictamente, y deviene un lugar de reflexión: la pintura es factor medial y de contenido, el video es factor medial y de contenido, el gesto es 33

Ibid.: 9. Las cursivas son mías.

medio y es contenido, etcétera. Otra coordenada fuerte es la historicidad que asalta al proceso creativo, herencia de las segundas vanguardias. La contemporaneidad comprende al arte fundamentalmente como un sujeto histórico, cuyas diversas manifestaciones abren campos de acción basados en el comentario, la crítica o la reevaluación, por el contrario de lo que sucedía entre los siglos XV y XIX, cuando la relación con la herencia artística del pasado se daba básicamente en términos de emulación. Esta postura implica la relativización de cualquier postulado, de manera que su asunción a nivel pedagógico resulta ciertamente compleja. En lo que respecta a la misión del artista contemporáneo respecto a la sociedad de la que forma parte, se define en relación íntima con la transformación de su mirada, la deconstrucción de lo que asume como realidad. Hacer visible lo invisible: éste es el postulado que define los propósitos de la actividad artística contemporánea, siguiendo la perspectiva de la propuesta de reestructuración de 1993: La carrera de Artes Plásticas debe cumplir, dentro de la actual reforma académica, la tarea de formar un artista crítico, capaz de tomar distancia de la experiencia cotidiana para develar elementos que generalmente pasan desapercibidos; su trabajo se fundamenta en la construcción de imágenes capaces de hacer visible lo oculto (o lo ocultado) y de alterar y transformar la mirada de la sociedad. [Y luego:] El arte funda una realidad porque abre permanentemente nuevas perspectivas y cuestiona las anteriores. En este sentido su papel social es invaluable. La transformación de la subjetividad es condición para el develamiento de nuevas posibilidades y nuevas necesidades sociales.35

Dos elementos de la última cita llaman la atención. Primero, resulta extraño que, apostando por la formación de los estudiantes dentro de unos lineamientos que definan el arte contemporáneo, su principal actividad se ciña a la creación de imágenes. Segundo, que la crítica a la mirada de la sociedad se entienda como una condición de existencia de la obra de arte, aunque esto es ciertamente consecuente con la historia del arte en el siglo XX, cuando en muchos sentidos, la actividad del artista se ha perfilado como una especie de intervención directa en su sociedad. El plan de estudios propuesto consistió en: 35

Ibid.: 6.

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1. Área de práctica del oficio. Elementos: a. Ciclo básico de talleres experimentales. b. Segundo ciclo de talleres experimentales. 2. Área de expresión y fundamentos técnicos. Elementos: a. Asignaturas formativas obligatorias (pintura, dibujo, escultura, grabado y fotografía). b. Asignaturas de profundización (flexibles). 3. Área de fundamentación teórica. Elementos: a. Seminarios obligatorios de historia y teoría del arte. b. Seminarios electivos de historia y teoría del arte. 4. Componente flexible. Elementos: a. Líneas de profundización. b. Apertura y contexto. (Para conocer detalles véase el anexo No. 3). Vemos que la estructura de la carrera define como centro de gravedad la línea de talleres experimentales, en torno a la cual giran las áreas de fundamentación técnica y teórica, convirtiéndose en una suerte de insumo para enriquecer las experiencias desarrolladas en los talleres experimentales. Esto quiere decir que los fundamentos de la actividad artística son el dominio de una gama completa de técnicas sumado al conocimiento de la historia de la disciplina y las teorías que se han desarrollado en torno a ella. En este sentido, los medios se definen como simples instrumentos que, sólo en el momento en que funcionan dentro de un proyecto específico, adquieren un estatus como soportes expresivos. Como ya se ha mencionado, esta propuesta fue aprobada a cabalidad por el Consejo Académico en agosto de 1993, aunque algunas de sus innovaciones habían comenzado a implementarse con antelación. Sin embargo, la ejecución de la reforma ha contado con múltiples inconvenientes pues, aun cuando las estructuras cambian, aun cuando los nombres de las asignaturas se modifican, es muy difícil cambiar los esquemas de compor-

tamiento y los paradigmas que rigen la actividad docente de cada profesor. Así mismo, resulta muy complejo fiscalizar los procesos desarrollados en el interior de cada clase por lo que, a lo largo de 11 años de implementación, el proceso de reforma ha contado con dinámicas de resistencia de la naturaleza que ya he explicado con anterioridad. Sin embargo, desde la perspectiva privilegiada que el paso del tiempo nos confiere, podríamos cuestionar esa división tajante que ha marcado la enseñanza artística en la Universidad Nacional durante la década de los noventa, en medio de oposiciones, malentendidos e incluso del desconocimiento de las reflexiones que la originaron: ni una taxonomía rígida de los medios (que define nuevamente las relaciones entre los medios en términos jerárquicos y abre falsos abismos entre sus prácticas), ni su comprensión separada de las nociones de experimentación y creación, han surtido buenos efectos en lo que a la enseñanza artística respecta. De cualquier manera es claro que durante la década de los noventa el Taller Experimental se convirtió en una postura teórica, poética y metodológica. Es, como lo he expresado en otras ocasiones, el lugar de enfrentamiento de los supuestos no negociables que, tanto profesores como estudiantes, tienen sobre su disciplina. Sin duda, se trata de uno de los espacios más problemáticos del currícu lo, pero ¿es esto acaso una apreciación negativa? Por el contrario, tiendo a creer que el protagonismo del Taller Experimental en la formación artística durante la última década indica simultáneamente la fortaleza de los cambios que ha introducido, así como las fragilidades en su funcionamiento. Siendo, como se afirma constantemente en el ámbito de la carrera, la columna vertebral del plan de estudios, el taller debe ser objeto de una evaluación constante: si se trata de un lugar para el desarrollo de las propuestas individuales de los estudiantes, ¿en qué medida debe determinar el maestro el desarrollo del trabajo de sus alumnos dentro de este espacio? ¿Cuáles son exactamente los tópicos que debe evaluar en sus trabajos? ¿En torno a qué referentes debe darse el proceso de contextualización con los lenguajes contemporáneos? ¿Mediante qué estrategias se pueden integrar explícitamente los procesos desarrollados en otras asignaturas? Por su preponderancia en el pénsum de Artes Plásticas y por la complejidad de las prácticas que en él se desarrollan —a nivel práctico, teórico y ético—, en el siguiente capítulo estudiaré más profundamente su his-

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toria, y su naturaleza, con el fin de ofrecer una perspectiva valiosa como una pieza más del diálogo constante que debe regir el destino de nuestra academia.

Segunda parte

Genealog铆a del Taller Experimental

En esta secci贸n se reconstruye la historia de la conformaci贸n de esta asignatura y se define su naturaleza como espacio pedag贸gico.

Mientras las nuevas ideas sean propiedad de unos pocos, difícilmente tenderán a cristalizar formas fijas; sólo cuando un público bastante amplio las ha asimilado y participa de ellas, son aceptadas como parte de un programa académico. Nikolaus Pevsner

Observaciones preliminares He tratado de construir una visión panorámica sobre la historia reciente de los programas curriculares de Bellas Artes, estableciendo como elemento fundamental de análisis el concepto sobre arte y artista que los rigen. Esta revisión histórica ha sido planteada como escenario principal para el establecimiento del Taller Experimental como base de la carrera de Artes Plásticas. Sin embargo, podemos identificar ciertos momentos de esta historia que se dieron paralelamente a las reformas curriculares anteriormente abordadas. Antes de iniciar este análisis me gustaría acotar ciertas ideas en torno al taller. A lo largo de la historia de Occidente, el taller ha sido por definición el espacio de formación del artista. No importan los cambios de estatus que haya sufrido la figura del artista: su escisión del gremio de los artesanos en el Renacimiento italiano, su asimilación por las cortes reales en la Francia de los siglos XVII y XVIII, su simultánea secularización en los países protestantes, o su perfil “bohemio” durante el siglo XIX; estos cambios no han afectado en mayor grado dicha situación. Lo que varía son las prácticas en el taller, sus criterios de selección de aprendices, el modo como se imparte la enseñanza, las jerarquías que rigen sus relaciones, los discursos que sustentan su actividad, la relación entre los productores y su obra y, por supuesto, su estatus en el orden social. Si nos remitimos a un significado general del término taller, encontraremos que designa un espacio adecuado para el desarrollo de un oficio específico (especialmente de carácter manual). Sin embargo, al remitirnos

al ámbito de las artes plásticas, el término se abre a nuevas connotaciones. Nos encontramos, más allá de la definición física arriba anotada, con la confluencia de un grupo de individuos unidos por un conjunto de prácticas especializadas que giran en torno a una figura central: el maestro. El entramado de relaciones que esto supone atribuye al taller implicaciones más profundas que la coincidencia de un grupo de personas en un espacio y un tiempo determinados. La dirección del o los maestros sobre las prácticas realizadas y su sistematización en mayor o menor grado implica una decisiva penetración en las manifestaciones de los asistentes del taller; por ello, éste se convierte en elemento fundamental para la creación de cierto tipo de imágenes. El taller determina la mirada y sus instrumentos. Más aún, los procesos desarrollados en él no sólo prescriben la estructura interna de las obras, sino también su relación con la sociedad de su tiempo: en los talleres se realizan juicios de valor, se define lo mostrable, se anticipa un tipo ideal de mensaje y de receptor. El estatus de un taller en la sociedad fija las condiciones de relación que sus artistas tendrán con los públicos: ¿de superioridad?, ¿de servicio?, ¿proféticas?, ¿atravesadas por la incomprensión? Pensemos ahora en la situación específica de los talleres en la universidad. La estructura de la enseñanza que en ellos se imparte tiene su principal antecedente en los talleres asimilados en la estructura típica de las academias de arte. Esta adecuación (o re-creación) de la enseñanza artística a las lógicas académicas involucró, en primer lugar, la deconstrucción de la práctica artística, es decir, la identificación de sus factores constitutivos. El método central de la enseñanza no sería ya la cada vez más exitosa imitación del maestro (como era usual en la formación del artista medieval), sino el aprendizaje jerarquizado de técnicas, temas y estructuras. En su constitución original, cuyo germen se encuentra en el Renacimiento italiano, la academia proponía la inclusión de discusiones teóricas sobre el arte y, además, la introducción de factores propios de otras áreas del conocimiento como la perspectiva matemática o la anatomía. Esta complejidad corresponde a la convicción, sembrada por las figuras de la época, de que el arte era una actividad que trascendía la labor puramente manual:

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Leonardo no había concebido ni fundado una academia de arte, pero su teoría, junto con la personalidad de Miguel Ángel, había influido más que ninguna otra cosa para preparar el terreno sobre el que Vasari y Zuccari erigieron las primeras academias de arte. Vasari al acentuar lo representativo, y Zuccari, al señalar ante todo la función educativa de una academia, han trazado las dos funciones principales que iban a plantearse las academias de arte en el futuro.1

Leonardo da Vinci consideraba la pintura como una ciencia y juzgaba como “un crimen odioso” catalogarla como un arte mecánico; por su parte, Miguel Ángel Buonarroti afirmaba que “se pinta con el cerebro, no con la mano”. La actitud y el pensamiento de estas dos figuras abrió el campo para que el arte fuera considerado como una forma específica de conocimiento más que como una práctica repetitiva. Vasari capitalizaría luego estas ideas al proponer la estructura de la primera academia de arte —cuya duración fugaz no evitó que dejara huellas profundas—: la Academia di Disegno, en Florencia, fundada en 1563, bajo el auspicio de Cosimo de Medici. Esta academia impartía enseñanza en el ámbito de la pintura, la escultura y la arquitectura, e incluía entre sus actividades la organización constante de conferencias sobre perspectiva, matemáticas y física. Valga decir que a lo largo de la historia estos elementos teóricos y exteriores a la disciplina no se han considerado imprescindibles para la práctica artística, por lo que su presencia en los planes de estudio de las diferentes academias es irregular y más bien limitado. La formación de las primeras academias, marcadas por el objetivo de escindir la posición social del artista con respecto al gremio artesanal, cambió radicalmente las dinámicas del taller y, en general, de la educación del artista. En primer lugar, rompió con la relación directa y unitaria —de talante familiar y a la vez de servicio— que se tenía con el maestro, al poner a los aprendices en contacto con varios maestros y al replantear totalmente los sistemas jerárquicos propios del taller medieval. Por otra parte, el objetivo final del aprendizaje en el taller no consistiría más en aprender los motivos establecidos y su correcta representación, sino avanzar en el dominio de los procesos de configuración de imágenes (tomando el disegno

Nikolaus Pevsner, 1992: 57.

o dibujo como factor protagónico, decisivo e imprescindible en la imagen) hasta llegar al punto culminante: el dibujo del natural. Durante siglos, el dibujo del natural se convirtió en monopolio de las organizaciones académicas al comprenderse como piedra angular de la ruptura entre la actividad artística y la actividad artesanal. Sin embargo, su sentido o su función dentro de la formación artística cambiaría ostensiblemente de una época a otra. Durante el Renacimiento, por ejemplo, la práctica del dibujo del natural era un elemento libertario, que necesariamente introdujo fuertes cambios en los modos de representación, al establecer una nueva relación en el proceso de creación de imágenes; éstas ya no se configurarían teniendo como único referente otras imágenes sino también el estudio de la naturaleza. Por el contrario, durante el manierismo y el barroco, la atención se centró de nuevo sobre las imágenes precedentes y, si bien el dibujo del natural se seguía practicando, la observación del modelo natural se realizaba con intenciones de corregirlo y adecuarlo a los cánones de belleza vigentes. Hasta hoy esta práctica no ha desaparecido, y resultaría interesante analizar el papel que juega ahora en la formación del artista. Aunque éste no es el espacio para desarrollar extensamente ese estudio, haré algunas anotaciones generales al respecto que considero pertinentes. Dado que, durante los siglos XV a XIX, el soporte expresivo por excelencia era el análisis del cuerpo humano en toda su gama posible de gestos y movimientos —considerándose menores los géneros que no incluían figura humana: las naturalezas muertas y el paisaje—, el éxito en su representación constituía el principal objetivo de la educación artística. Con el desplazamiento de los arquetipos expresivos impulsado por los movimientos de vanguardia y sus posteriores manifestaciones, la figura humana no constituye ya la quintaesencia de la expresión artística, aunque el cuerpo siga jugando un papel preponderante en todos los niveles de la práctica artística (como soporte expresivo, como lugar de reflexión, como medio, como trama). Así, el dibujo del natural pasó de jugar un papel central en la formación académica desde el siglo XVI hasta el XIX, a ser un elemento característico de las academias de carácter decimonónico en el siglo XX, sin verse completamente excluido, sin embargo, de las academias de otro orden. Cuando el dibujo dejó de considerarse como el componente supremo en el nivel compositivo (dejando al color como un factor subsidiario), el dibujo del natural dejó de

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ser fin para convertirse en instrumento. De ser la práctica fundamental en el taller pasó a ser sólo uno de los posibles ejercicios abordados dentro de procesos múltiples de configuración de estructuras de sentido. Hasta este punto hemos visto cómo los sistemas de pensamiento del cinquecento en Italia dieron origen a las primeras organizaciones académicas para la formación artística, causando un cambio rotundo en las prácticas típicas del taller medieval. Pero fue en el transcurso entre los siglos XVII y XVIII, especialmente bajo las directrices de Jean-Baptiste Colbert, que las academias cobraron los esquemas de funcionamiento que les son característicos, en muchos casos, hasta la actualidad. Nikolaus Pevsner, cuyo libro Academias de arte: pasado y presente es paradigmático para la historia de la educación artística, emparenta el espíritu académico, su tendencia a la sistematización, su rigidez, su marcada jerarquización, con el absolutismo: La Academia es el equivalente palpable en arte de las formas que tomó la organización política en los Estados absolutistas. El manierismo, como estilo, es, por otra parte, el corolario estético tanto del absolutismo como de la organización académica. Sus rígidos esquemas de configuración, su desconfianza frente a la libertad de movimientos humanos, su frialdad, su creencia en ciertos dogmas transmisibles y ciertos cánones descubiertos por unos pocos artistas divinos del pasado, todo esto encaja bien en el absolutismo y requiere una academia.2 [Y más adelante afirma:] El hecho de que esto ocurriera bajo los auspicios del manierismo, el más esquemático y el más “totalitario” de todos los estilos modernos, y además el más inclinado a hacerse cargo de las composiciones, figuras, detalles de los trabajos de los grandes maestros clásicos, ha determinado el carácter y el destino de las academias de arte hasta el siglo XX.

La fuerte reglamentación y automatización de las actividades en el seno de las academias constituye uno de sus principales atributos; la actividad pedagógica y un fuerte ejercicio del control simbólico, sus objetivos; la restricción de las libertades individuales, la regularización de las relaciones entre los individuos pertenecientes a los diversos estamentos de la academia, la fuerte enmarcación de los contenidos abordados en las asignaturas y de

Ibid.: 50. Las cursivas son mías.

los métodos empleados para su instrucción, y, finalmente, la apropiación de dogmas irrefutables sobre su objeto de estudio, constituyen vectores que caracterizan las prácticas en el taller de orden académico. A través de estas páginas he tratado de establecer básicamente dos ideas que funcionen como telón de fondo para el análisis que continúa: 1. Más allá de ser un espacio dedicado al desarrollo de la formación artística, las prácticas en el taller se constituyen como un ejercicio profundo de control simbólico: son definitivas tanto en lo referente a la construcción de la obra como a su recepción. 2. El principal antecedente del funcionamiento del taller en el contexto universitario se encuentra en los talleres propios de las estructuras académicas, que se caracterizan por basar su ejercicio en una descomposición de su objeto de estudio en áreas precisas (cursos académicos) y por realizar sus actividades de manera normalizada y fiscalizada.

Apuntes para una historia del Taller Experimental en la Universidad Nacional de Colombia Desde la fundación de la Escuela de Bellas Artes en Colombia (1886), estas directrices de la enseñanza académica fueron adoptadas como modelo. Las cátedras se organizaron de acuerdo a categorías técnicas y temáticas, como se ha señalado de manera constante en el primer capítulo del presente trabajo. Los talleres, entonces, se forjaron alrededor de la práctica de técnicas específicas; existían talleres de pintura y escultura y, sólo a partir de la década de los setenta, de grabado y cerámica. En ellos debían conjugarse los fundamentos adquiridos en las asignaturas básicas (como dibujo a mano alzada, perspectiva, teoría y técnicas del color, etcétera) en la realización de trabajos en la técnica propia del taller. El profesor Miguel A. Huertas comenta al respecto: Más concentrado en lo de los talleres, la forma como se enseñaba, estoy convencido de que en esta época la escuela sí seguía un modelo fuertemente

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academicista —no estoy seguro de que lo haya perdido— que en esa época se expresaba muy abiertamente. La idea es que en alguna parte existen unos valores inmanentes, hay algo que está definido en algún lado, nunca queda muy claro dónde, pero hay unos valores artísticos que están muy relacionados con el medio que uno usa, la técnica, los procedimientos, e incluso con cierta postura, cierta actitud hacia las cosas.3

La proyección del plan de estudios se determinaba de acuerdo a una comprensión decimonónica de los medios (primero acuarela, después óleo; primero talla, después fundición, etcétera) y de los temas (primero bodegón, después paisaje, por último retrato; primero extremidades, luego retrato) que en cierto sentido, dejaba el problema del contenido fuera de discusión. Es decir, en la medida en que los asuntos que debían tratarse y las maneras de tratarlos estaban superdefinidos por la disciplina misma, la investigación era mínima (y no se buscaba de manera explícita), y por esto la evanación de las formas expresivas resultaba inevitable. Esta situación se mantuvo sin mayor variación hasta la década de los ochenta, cuando se vislumbró la urgencia de transformarla. Así surgió el proceso de reestructuración curricular de Bellas Artes (1989-1993), que se ha estudiado en un contexto más amplio en la primera parte del presente trabajo. La historia de los talleres experimentales se encuentra ligada a este proceso; incluso éstos pueden considerarse como la piedra angular de la reforma. Fueron la expresión positiva de los cambios que pretendían introducirse y, a la vez, la estrategia medular para conseguirlos. Mediante la constitución de los talleres experimentales se perseguía la integración de las carreras de Bellas Artes, así como una renovación en los criterios metodológicos, estéticos e ideológicos rectores de la enseñanza artística. La siguiente declaración de la profesora Mariana Varela revela la preponderancia que tuvo la figura del taller como catalizador de los cambios anhelados: Además, sí vamos a trabajar (yo pensé) con la premisa con que se ha trabajado toda la vida en arte: el taller. Desde el Medioevo tenemos sabido que los artistas fueron educados en el taller de sus maestros y, entonces, el taller es

Entrevista a Miguel Antonio Huertas, 2004.

primordial, así se trate de composición, porque todo eso está integrado, todo eso aparece, lo que pasa es que hay que saber cuál es el orden que se les va a dar a los talleres, pero, desde el principio, el taller.4

El primer eslabón en la historia del Taller Experimental hallado hasta el momento se encuentra en un informe del Comité del Área en Artes, producido en 1986. Entre sus recomendaciones para la sede de Bogotá, aparece la propuesta un poco vaga de abrir una línea de talleres centrales: 3. Crear un taller central vertical en el Departamento de Bellas Artes en Bogotá, para agilizar la educación artística, estimular la creatividad e introducir el uso de nuevos materiales y técnicas interdisciplinarias.5

Desafortunadamente, dicho documento no nos da indicios sobre a quién fue dirigido ni sobre quiénes formaban parte del comité. Sin embargo, nos muestra el origen de la idea (imprecisa aún) sobre la creación de un espacio que inaugurara las siguientes transiciones: 1. Centralización o confluencia de los procesos de creación propios de los talleres de cada carrera en una línea única. 2. Como consecuencia de lo anterior, introducción de una apertura de los procesos creativos a medios diversos (estimular la creatividad e introducir el uso de nuevos materiales). 3. Planteamiento de nuevos esquemas de relación entre las asignaturas de la carrera. Tres años después, en 1989, se redactó el documento en el que, por primera vez, se propuso formalmente el establecimiento de una línea central de talleres: los talleres experimentales. Se trata de la Propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes (1989), elaborada por los profesores Celso Román, Bernardo Salcedo y Mariana Varela, en la que se consolidó el primer diseño concreto de la estructura de los talleres experimentales y, por supuesto, las primeras pronunciaciones específicas sobre su naturaleza.

Entrevista a Mariana Varela, 2004.

Informe del Comité en el Área de Artes, 1986.

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A pesar de ser ésta la primera vez que se proponía una estructura del plan de estudios con los talleres experimentales como eje, los impulsores de esta idea ya habían inaugurado una serie de ensayos para lograr introducirlos. Así nos lo demuestra el Informe de la Comisión de Estudio de la Facultad de Artes elaborado para la serie Documentos de diagnóstico académico (1989) donde, en el programa de la carrera de Artes Plásticas adjuntado, figuran unas asignaturas denominadas talleres integrales en los dos últimos semestres (véase anexo No. 4). 6 Los talleres integrales constituyen la prehistoria de los talleres experimentales. Fueron el primer intento de implementación de esta idea que, aunque carente aún de una estructura completamente determinada, tenía muy claros sus objetivos. El principal era el de abrir un espacio que permitiera a los estudiantes trabajar en sus propuestas personales desde el primer semestre, generando así procesos de síntesis de los principios aprendidos en las demás asignaturas. Al respecto, la profesora Mariana Varela dice: Nos dimos cuenta de que en la carrera el estudiante tenía derecho a empezar a proponer su obra únicamente desde quinto semestre, cuando llegaba a taller. En este punto se le daba toda la libertad, pero el estudiante ya venía con todo un lastre de aprendizaje técnico, y entonces no sabía qué hacer, no sabía por dónde empezar, todo se le volvía técnica, técnica y nada más. Uno no debe tener ninguna limitante para empezar a crear; desde que nacemos tenemos capacidad creativa, solamente que con el tiempo nos vemos influidos por el medio, por la cultura… Además oíamos quejas al respecto. Entonces propusimos que los estudiantes entraran de una vez a crear, pero a crear con base en unos conceptos, que entendieran a dónde llegarían.7

En ese momento se experimentaron las primeras tentativas de programas: nuevas propuestas a nivel metodológico, nuevos contenidos a nivel temático, nuevos referentes, nuevas bibliografías. Rolf Abderhalden, María Helena Bernal, Rodrigo Callejas, Raúl Cristancho, Carolina de Gamboa, María Morán, Marta Rodríguez, Miguel

Aunque en el documento la carrera es nombrada como Artes Plásticas, esta denominación no había sido aceptada aún por el Consejo Académico. Este cambio sólo se concretaría formalmente en 1993, mediante el Acuerdo No. 09, Acta No. 4 del 17 de agosto de 1993. Consejo Académico, Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá.

Entrevista a Mariana Varela, 2004.

Ángel Rojas, Bernardo Salcedo, Doris Salcedo y Mariana Varela elaboraron las primeras propuestas de programas de los talleres integrales desde el primer semestre hasta el sexto. Ya para ese momento empezaban a convivir las denominaciones de taller integral y taller experimental que, por lo que se puede inferir en los programas que se conservan de la época, se equiparaban. La aceptación de analogía resulta ligera si se piensa en los derroteros que cada una de estas denominaciones connota; integración o experimentación: aunque la búsqueda de uno de estos objetivos posiblemente tocara el terreno del otro, su establecimiento como objetivo principal debería originar programas diferentes. El término integración, por un lado, nos remite a procesos de re-unificación, mixtura, reelaboración de las nociones compositivas; experimentación, por otro lado, indica una actitud frente al hacer, un rebasamiento consuetudinario de los márgenes, una comprensión expandida de las categorías, una dinámica de constante reevaluación. Por supuesto, estos aspectos se cruzan en diversos puntos de sus trayectorias. Pero tienen resonancias particulares y, por lo tanto, han de obtenerse mediante propuestas particulares. Porque uno de los objetivos que subyace a la práctica pedagógica es una actitud reflexiva sobre sus objetivos: la conservación del pliegue que permite al maestro —y al estudiante— tomar conciencia sobre el sentido de los procesos en los que está inmerso. Antes de entrar a analizar estos programas germinales, describiremos la estructura general de los talleres experimentales esbozada en la Propuesta para reestructuración curricular de Bellas Artes (1989). Como se puso de relieve en la primera parte del presente estudio, mediante la formación de los talleres experimentales se buscó crear un lugar de transacción entre la formación artística y el medio social, promover la experimentación en todas sus manifestaciones posibles y, finalmente, generar dinámicas de integración disciplinaria. Además, se prefiguró la configuración de métodos pedagógicos promotores de procesos de conceptualización, pues se había concluido que la ausencia de éstos era una de las mayores inconsistencias de los programas vigentes. Las siguientes afirmaciones del profesor Celso Román no sólo nos sirven para ilustrar dicha situación, sino también como un indicio para inferir los sentidos que el término conceptualización entrañaba, en el contexto de la Propuesta de reestructuración del plan de estudios (1989):

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Me refiero a que el artista lo que hace es percibir el mundo y expresarlo a través de su corazón, de sus conceptos, de sus ideas; y cuando uno sale muy bueno en técnicas por lo general termina como un artista figurativo, porque toda la vida dibujó con el modelo, con el yeso, lo cual considero que es importantísimo. Pero pensábamos que le hacía falta un poquito a la parte conceptual, es decir, a percibir el mundo y, a partir de esa percepción, desarrollar ideas que luego puedes expresar con una técnica, un concepto, una instalación, lo que tú quieras.8

Aparentemente, la conceptualización se entiende aquí como un complejo de procesos de objetivación de una aproximación subjetiva a lo circundante. Volvamos a la propuesta. La estrategia más efectiva para desplazarse de esta situación pareció ser la introducción de una diferenciación categórica entre el aprendizaje técnico y el artístico, diferenciación que, como se vio en la primera parte de este trabajo, determinó la creación del área de formación conceptual en el currículo: Para que la carrera de Bellas Artes adquiera un carácter plenamente universitario, como unidad independiente, es necesario distinguir dentro de ella dos capítulos o componentes básicos que actualmente se encuentran confundidos y entremezclados curricularmente, en detrimento de la seriedad y objetividad que tienen que distinguir y caracterizar las actividades que la universidad extienda a la comunidad. Es necesario deslindar los campos entre el proceso creador, individual, y el aprendizaje de las técnicas u oficios relacionados con el trabajo artístico.9

El ejercicio de conceptualización (esa objetivación de la mirada, de la posición individual frente a los fenómenos) inherente a los procesos artísticos de creación se comprendió en los siguientes estadios: El proceso creador, empírico, es un complejo fenómeno en el que se mezclan la subjetividad, propia de la creatividad, junto con la investigación de los aspectos del conocimiento humano, hasta formar reacción sicológica, cuyo desenlace termina por expresarse objetivamente. Ésta es la parte que se debe distinguir de los niveles técnicos o de oficio, que tradicionalmente y de manera errónea han sido considerados como el eje de la formación del alumno de Bellas Artes.10 8

Entrevista a Celso Román, 2004.

Román, Varela y Salcedo, 1989: 19. Las cursivas del final del párrafo son mías.

Ibid.: 19.

Siguiendo el anterior razonamiento, la metodología aplicada en los talleres constaría de tres tipos de aproximación al objeto de estudio: a) investigación (observación y señalamiento); b) análisis (formulación de las conclusiones); c) síntesis (expresión plástica). Lo particular de la propuesta —que podríamos catalogar como una respuesta “literal” a los conflictos detectados en el diagnóstico— es que el taller se desarrollaría dentro de una serie de esferas temáticas (una para cada semestre) externas a la disciplina. Estas esferas abordaban, más bien, problemas de orden antropológico y sociológico, como se ve: Taller I: El medio. El medio físico (reconocimiento geográfico). Taller II: El hombre y el tiempo. El desarrollo del grupo social a través de la historia. Taller III: El grupo social. La vida en comunidad, el pueblo, el barrio. Taller IV: La organización social. Formas de organización social en diferentes niveles. Taller V: Los medios de comunicación. Las formas de comunicación a través de la historia (signo, símbolo, mass-media). Taller VI: Lo re-creativo, lo lúdico. Gestualismo, las formas de evolución y desarrollo del homo ludens.11 He afirmado que ésta puede considerarse como una respuesta “literal” a los conflictos por resolver, porque, considerando que el objetivo capital en la etapa de 1989 de la reforma fue la apertura hacia la realidad,12 resulta casi un calco buscar esa salida hacia la “realidad” en la misma dirección de una salida de la disciplina. Y ésta es una encrucijada siempre presente en el ámbito de la enseñanza artística: ¿su objeto de estudio es el arte? O bien, ¿su fin es afinar las manifestaciones artísticas de los aprendices para abordar mediante ellas su o sus objetos de estudio (externos al arte)?

11 Los enunciados que acompañan a cada tema respetan la forma en que fueron expuestos en el documento Propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes (1989). 12 A lo largo de este texto usaré los términos real y realidad respetando la significación que se les dio en el contexto de la Propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes (1989); es decir, como significantes del medio social y cultural externo a los linderos de la universidad. Por otra parte, la posición de la que parto en este punto se desarrolla en la primera parte de este trabajo, bajo el título “El arte como actitud”.

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En el caso de la propuesta de 1989, la opción más favorecida, aparentemente, fue la segunda. Incluso al insistir sobre la importancia de fortalecer una formación teórica para el artista, ésta no se proponía tanto en el campo de las teorías del arte, sino en el abordaje de problemas propios de otros campos, especialmente de las ciencias humanas. Esto no resulta extraño (aunque sí un poco caricaturesco o desmesurado) si tenemos en cuenta el estado de aislamiento al que se opuso la corriente reformista. Como veremos más adelante, el alejamiento de esta posición fue uno de los principales factores de distanciamiento entre la propuesta de 1989 y la de 1993. Por otra parte, esta estructura que de manera impetuosa dirigía sus esfuerzos a fusionar la materia artística y la materia real en los procesos pedagógicos nos remite ineludiblemente a uno de los vectores cruciales de la historia del arte moderno: la misión (¿utópica?) de re-ligar arte y vida. Este factor ejerció una fuerte influencia en el campo de la educación artística tanto en el ámbito escolar como universitario durante el siglo XX,13 dando origen a las metodologías y currículos más diversos. Piénsese, sólo por citar uno de los capítulos paradigmáticos de la historia de la educación artística, la importancia que este designio (re-ligar arte y vida) tuvo en la formación de la Bauhaus.14 Es más, podemos afirmar en este punto que los términos conceptualización y experimentación, en el contexto de la Propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes (1989), designaban específicamente el proceso introspectivo percepción-análisis-objetivación, típico de la actividad artística moderna. Si nos remitimos a las deducciones del sociólogo Norbert Elias,15 resulta cada vez más contundente el entronque de la corriente reformista en los arquetipos del arte moderno. Elias afirma que una de las consecuencias principales del desplazamiento del arte artesanal al artístico (o realizado por artistas libres) —que es justamente el desplazamiento que fundó los procesos del arte moderno—, cuya diferencia radica en la relación de poder entre el artista y el receptor, es la fuerte tendencia a la experimentación. Más aún, con la dislocación de la relación entre artistas

Cf. Efland, 2002.

Cf. Wingler, 1980: 9 y ss.

Elias, 1991.

y receptores, la experimentación se convierte en un requisito de la actividad propiamente artística. Dice Elias: Si se desplazan progresivamente los pesos específicos de los productores y consumidores de arte en relación con el empuje democratizador amplio y la ampliación correspondiente del mercado del arte a favor de los primeros, se llega finalmente a una situación como la que se puede observar en algunos ámbitos del arte del siglo XX —especialmente en la pintura, pero también en la música elitista e incluso en la popular. El canon artístico social dominante está configurado de tal manera en este caso, que el artista individual dispone de un espacio muchísimo mayor para crear y experimentar individualmente y bajo su propio control. […] De este modo toda obra de arte se basa, en gran medida, en la autointerrogación de una única persona respecto a lo que le agrada personalmente de sus fantasías y experimentos materializados y en la posibilidad de despertar antes o después una repercusión en otras personas con ayuda de su configuración simbólica.16 […] Tanto en la producción como en la recepción del arte juega un papel fundamental no sólo una gran individualización del sentimiento sino también un alto grado de autoobservación. Ambos son pruebas de un elevado nivel de autoconciencia.17

Esta posición resulta iluminadora, también, con respecto a la preeminencia que la dimensión subjetiva (tanto de los profesores como de los alumnos) cobró en los sistemas de formación artística a partir del proceso de reforma, como se verá más adelante. Así, la totalidad del área conceptual (talleres experimentales y talleres libres) se proyectó como un lugar privilegiado para reunir la actividad artística y la vida cotidiana. Esta naturaleza del taller se argumentó dentro del documento así: La integración del conocimiento a través de los talleres experimentales y su posterior complementación en los talleres libres permiten una fuerte y clara aproximación a la vida real de un artista que como ciudadano actual se ve afectado, positiva y/o negativamente, por un entorno en el que varían las más disímiles circunstancias políticas, geográficas, sociales, etc., y que generalmente suelen ser las causas de su siquis [sic] artística a expresarse en tal o cual dirección. Si el alumno ingresa a la universidad, es deber de ella darle una formación 16

Ibid.: 57. Las cursivas son mías.

Ibid.: 58.

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que le permita traducir e interpretar todos estos fenómenos (que en definitiva son su experiencia personal vital) en una reacción sensible expresada en sus experimentaciones artísticas. […] No se puede seguir considerando el artista como un individuo limitado a seguir interpretando perpetuamente la historia del arte, en un círculo vicioso, repetitivo, abúlico y alejado de su realidad, de su medio, y de sus reacciones a éste. La universidad no puede instruir cultura de manera repetitiva, como si ésta fuera un ente muerto. Tiene que crearla constantemente en un acto vital. Ése es el fin.18

En este último aparte se adivina una posición de conflicto con respecto al papel que juega la historia del arte y a las propiedades de la actividad académica en la formación del artista. “La universidad no puede instruir cultura de manera repetitiva, como si ésta fuera un ente muerto”: en efecto, uno de los cimientos de las dinámicas académicas consiste en el asentamiento de los discursos dominantes en las prácticas de una época (y en la conformación de su historia); la academia es el lugar en que estos postulados se atesoran y se socializan de manera selectiva. Esto no constituye una debilidad de la academia: es justamente en este proceso donde se cimientan los rasgos identitarios de una cultura, la dirección de sus acciones, su sentido histórico; pero sí fortalece la idea generalizada de que el ámbito académico tiene un carácter reaccionario y que los avances en las respectivas disciplinas del conocimiento se concretan fuera de su perímetro. O por lo menos no es una condición de existencia de las dinámicas académicas, el ser retrógradas y obcecadas. Es cierto, sin embargo, que la ausencia de programas sólidos para el fomento de la investigación en todas las áreas tiene como consecuencia un endurecimiento (y ensordecimiento) de los paradigmas fundamentales de las disciplinas, algo que convierte a la universidad en un lugar absorto en su rutina, y, consecuentemente, abstraído de su condición histórica (de su contexto y de los desarrollos de las disciplinas que acoge). ¿Resulta imposible entonces la existencia de una institución académica sin la solidificación extrema del gusto y de las formas? La Propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes (1989) trató de responder negativamente a esta pregunta, mediante el diseño de un currículo en el que

Román, Varela y Salcedo, 1989: 23.

los procesos subjetivos de cada estudiante tuvieran plena cabida, como factores explícitamente activos en la configuración del conocimiento. Esto implicaba un riesgo grande pues, finalmente, uno de los objetivos de la formación universitaria es introducir a los neófitos en un complejo de tradiciones específicas, que darán pertinencia y calidad a sus propuestas personales, tanto en el contexto nacional como en el campo extenso de su disciplina. El balance entre la apertura a las propuestas individuales y su inserción en los códigos del campo artístico (siguiendo a Pierre Bourdieu serían, básicamente, el conocimiento de su historia y el dominio de las formas discursivas propias de su estadio actual),19 tendría que establecerse concienzudamente, para no comprometer atributos fundacionales de la estructura académica como la legitimidad del orden jerárquico y el rigor en los sistemas de configuración del conocimiento, entre otros. No vale la pena profundizar en estos augurios, puesto que los talleres experimentales sufrieron grandes cambios desde su primera formulación puntual en 1989 hasta su final establecimiento en 1993. Aunque el plan de estudios concluido en 1993 conservó en mucho el espíritu de la propuesta de 1989 y, por consiguiente, la línea de este análisis encontrará una suerte de continuación posteriormente. Por otra parte, el taller no fue el centro de la discusión académica exclusivamente en la carrera de Bellas Artes. En el seminario “Hacia un nuevo modelo cultural en la Facultad de Artes: bases para un plan de desarrollo”, realizado en octubre de 1990, el taller se comprende como “la asignatura principal de cada una de las carreras”. Al definir la creación como denominador común de las disciplinas de la Facultad de Artes, y el taller como centro de configuración de los procesos creativos propios de cada una, éste adquiere un alto grado de importancia en el desarrollo de cada una de las carreras. El taller se define como una estrategia pedagógica que 1. Se centra en el trabajo del estudiante. 2. Es el lugar de síntesis y aplicación de los conocimientos adquiridos en los demás cursos académicos. 3. Es el vínculo más claro del estudiante con la práctica profesional. 4. Es el lugar privilegiado para reflexionar sobre la realidad contemporánea en términos de actualidad y proyección. 19

Bourdieu, 1994: 225 y ss.

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Por estas características, el taller “se ha configurado dentro del plan de estudios no sólo como asignatura medular de la carrera, sino que se ha convertido también en determinante del trabajo del estudiante”.20 Veremos que estas reflexiones encontraron un importante lugar en los esquemas y las argumentaciones planteados en Carrera de Artes Plásticas: propuesta de reestructuración del plan de estudios (1993). Antes de pasar al análisis de esta propuesta, tocaremos brevemente los programas mencionados con anterioridad en el presente aparte de este estudio, pues resulta lógico inferir que en estas aplicaciones preliminares se prefiguraron los cambios establecidos en el documento de 1993. Un análisis comparativo nos permite determinar tres puntos de confluencia de dichos programas: a) condición subjetiva como eje de los métodos de enseñanza; b) retorno de los programas hacia el tratamiento de problemas estrictamente compositivos; c) inclusión de la revisión de la historia del arte moderno como fuente creativa. 1. En relación con la Propuesta de reestructuración del plan de estudios de Bellas Artes (1989), estos programas acogen la iniciativa de centrar los procesos analíticos en el nivel de la “subjetividad absoluta”; es decir, el abordaje de cualquier tópico en el contexto del taller (tal o cual vanguardia, tal o cual elemento compositivo, tal o cual lugar) debe darse en términos introspectivos o autorreflexivos. Los objetivos se definen con expresiones como “interiorizar el proceso creativo”, “sensibilizar al estudiante”, “crear conciencia sobre”. Un ejemplo claro de esta condición se halla en los objetivos planteados para el Taller Experimental II, denominado “El entorno”, de María Helena Bernal y Marta Rodríguez, expuestos así: Objetivo: conocer, interiorizar el proceso creativo. Aprender a mirar un fragmento de la realidad para luego poder expresarla. Considero fundamental que el estudiante de segundo21 semestre, comience abordando los conceptos esenciales del arte, como son los referentes al proceso creativo, asumiéndolo como un hecho fundamentalmente ligado a su condición personal.22 20

Plan de desarrollo, documento de trabajo, 1990.

Una nota marginal dice: “Aparentemente este programa se diseñó para impartirse en primer semestre pero por razones logísticas se aplicó en segundo semestre”. 21

Bernal, y Rodríguez, s.f.

2. Antagónicamente (no se entienda en términos de oposición formal) a la Propuesta de reestructuración del plan de estudios de Bellas Artes (1989), en la mayoría de estos programas se hizo un gran énfasis en aspectos puramente compositivos, así como en la inclusión de referentes de la historia del arte (especialmente del siglo XX) como elementos fundacionales (o al menos como puntos de partida) de las poéticas de cada estudiante. Abordemos otro ejemplo. El programa de Taller Experimental I, denominado “La dinámica del espacio”, del profesor Rolf Abderhalden, tenía como objetivo “Sensibilizar al estudiante en todas las relaciones de su cuerpo con el espacio, con la correspondiente aplicación plástica”. Algunos de los problemas abordados en este taller eran: III. IV.

El color y el espacio - El color como organización de tensiones en un espacio. Aplicación plástica. Ejercicios de composición dinámica del color. Collage, transposición dramática del color a partir de su dinámica. Dinámica espacial de las pasiones humanas. Análisis físico y aplicación plástica. El punto de vista minimalista: el espacio de la obra y el espacio del espectador (la subversión del espacio en el arte).23

Resulta claro cómo se fortalecieron los dos vectores aquí planteados: primero, una insistencia constante en la dimensión subjetiva como punto de partida y de arribo de los procesos de construcción del conocimiento y, segundo, el aterrizaje en los referentes y procesos propiamente artísticos, que habían resultado relegados en la propuesta de 1989. El primero constituye el factor de continuidad de la propuesta de 1989 en el plan presentado y aprobado en 1993. El segundo puede entenderse como el centro gravitacional que produjo el desplazamiento de la propuesta de 1989 hacia la de 1993. Existe un tercer factor, íntimamente relacionado con el segundo: 3. La historia del arte moderno devendría factor activo para los procesos de fabricación del lenguaje de los estudiantes. Incluso se puede afirmar que los postulados de los diferentes movimientos de vanguardia se estable23

Abderhalden, s.f.

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cieron como ofertas poéticas para que fueran asimiladas por los alumnos; es decir, en el taller, las vanguardias no se estudiaban exclusivamente en su dimensión histórica, sino que se traducían en ejercicios prácticos mediante los que sus axiomas se interiorizarían como paradigmas lingüísticos. Esto es algo bizarro porque, aunque las condiciones de aparición de dichos movimientos sean estudiadas en mayor o menor grado, su formulación como ejercicio práctico implica una fuerte descontextualización y, en cierto sentido, sintetiza su espíritu en meros simulacros de estilo. El ejemplo más representativo del empleo de este método lo constituye el Taller Experimental VI: “Dinámica de la plástica del siglo XX”, del profesor Miguel Ángel Rojas. En este taller los estudiantes abordarían a lo largo de nueve semanas la secuencia de los siguientes movimientos de vanguardia: el impresionismo, el expresionismo, el cubismo, el dadá, el expresionismo abstracto, el arte pop, el conceptualismo y el arte de la tierra. Éstos se embestirían mediante investigaciones bibliográficas24 y realizando una compleja serie de ejercicios. Citaré uno de sus módulos: Semana 6. El cubismo (T). Cézanne (T). Picasso, Braque. El cubismo analítico, hermético y sintético (T). Bodegón. Interpretación desde un punto de vista (P). Bodegón. Interpretación desde varios puntos de vista (P). Bodegón. Descomposición ayudada (P). Bodegón mental (P). Trabajo en grupo (P).25

Por último, consecuentemente con la preeminencia que cobró la subjetividad en la formación artística, la poética de los profesores empezó a jugar un papel cada vez más protagónico y explícito en el ámbito de la formación académica. Quienes conocen los trabajos de los profesores antes mencionados, en este punto habrán podido intuir su impronta particular en los contenidos y metodologías de sus programas. En cierto sentido, esta dinámica marcaría un retorno parcial a modalidades preacadémicas 24

La bibliografía no se especificó en el programa.

Rojas, s.f. En su programa (T) designa una actividad teórica y (P) una actividad práctica.

de enseñanza artística, caracterizadas por desarrollarse como una especie de transmisión del pensamiento y las modalidades de acción del maestro a su(s) aprendiz(ces). Un ejemplo casi diáfano es el programa de Doris Salcedo, cuya metodología se explica como sigue:26 1. El trabajo tendrá como punto de partida la utilización de materiales investidos de significado. Los materiales serán libremente escogidos por los estudiantes a partir de premisas dadas por el profesor. 2. Introducción teórica del profesor a cada una de las unidades. 3. Seminarios basados en lecturas complementarias.27

En este último fragmento encontramos otro elemento que sería capital para el plan de estudios de 1993: la importancia de la formación teórica. En la propuesta de 1993 el término conceptualización desatiende las connotaciones que tenía en el documento de 1989, y se traduce en términos de fortalecimiento del área teórica en la formación artística —esta vez en teoría del arte—, tanto en el taller como en el área de historia y teoría. Hasta aquí he planteado varias pistas sobre los cambios que se introdujeron en la propuesta de reestructuración curricular de 1993 en lo que respecta al Taller Experimental. Entremos, pues, a examinarla iluminados por estas reflexiones preliminares. Recordemos que en la propuesta del 89 el área de formación conceptual se concibió primordialmente como una coyuntura entre la disciplina y el medio. En el plan de estudios de 1993 el “área de formación conceptual” pasó a llamarse “área de práctica del oficio”, y consistía también en una línea central de talleres experimentales. Éstos, sin embargo, no serían concebidos del mismo modo. Ahora, los talleres experimentales serían comprendidos fundamentalmente como el espacio dedicado a elaborar una síntesis de los componentes del “área de formación teórica” y del “área de expresión y fundamentos técnicos” de la carrera. “Las 10 asignaturas de la materia Taller Experimental son el eje de la carrera y en ellas se articulan la teoría, la historia, la apertura a otras dis26 Este programa se plantea simultáneamente para ser aplicado en el Taller Experimental VI y Escultura en los semestres VII y VII. Adjunto a la Propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes de 1989, s.f. 27 Programa analítico. Taller Experimental VI (tridimensional), adjunto a la Propuesta de reestructuración curricular de Bellas Artes de 1989, s.f.

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ciplinas y las propuestas personales”.28 A juzgar por esta afirmación, en el contexto de la propuesta de 1993, el Taller Experimental se entiende como una estrategia para integrar los elementos intra y extradisciplinarios en la propuesta personal de los estudiantes. Vale la pena recordar en este punto las reflexiones acotadas con anterioridad en torno a la función binaria integración/experimentación. Se señaló: El término integración, por un lado, nos remite a procesos de re-unificación, mixtura, reelaboración de las nociones compositivas; experimentación, por otro lado, indica una actitud frente al hacer, un rebasamiento consuetudinario de los márgenes, una comprensión expandida de las categorías, una dinámica de constante reevaluación. Por supuesto, estos aspectos se cruzan en diversos puntos de sus trayectorias.29

De acuerdo con este razonamiento, la propuesta curricular de 1993 no establece la integración como objetivo, aunque lo aparente. Se puede identificar un interés muy fuerte por promover el manejo de medios plurales en las propuestas de los estudiantes, pero esto no corresponde de manera estricta al establecimiento de dinámicas globales de integración.30 En cambio, implica la formulación de estrategias que promuevan la experimentación constante con medios y métodos. De hecho, el discurso de la propuesta de 1993 define como característica de los sistemas propios de creación artística, el desarrollo constante de “rupturas” como postura fundacional: Durante este primer ciclo el estudiante recoge los rudimentos de un lenguaje propio del arte, lo cual implica una ruptura con la mirada escolarizada y clasificatoria con que lo ha equipado la educación secundaria.31 A partir del quinto semestre se ofrece el espacio donde iniciar la materialización de las diversas propuestas que el estudiante empieza a reconocer como propias. Es el comienzo de una ruptura programática donde aparecen con claridad las bases de la

VV.AA., 1993: 14.

Ver página 72.

En el documento se menciona la necesidad de integrar elementos de otras disciplinas al trabajo de taller, pero nunca se proponen estrategias explícitas para lograrlo. El único recurso destinado explícitamente a obtener este fin es la ampliación de los espacios para estudiar electivas y contextos, no siendo éste un asunto intrínseco al espacio del Taller Experimental. 30

31 Esta afirmación constituye un a priori digno de ser analizado en el contexto de un estudio sobre la presencia de las artes en los currículos de escuelas primarias y secundarias en Colombia.

investigación en arte, es decir: sin ejercicios programados y con seguimiento individualizado por parte del maestro.32

El mismo factor que dio inicio a la reforma curricular, tomar conciencia sobre la posición de la Academia en un espacio y un tiempo determinados, implicó una reflexión y asimilación de su carácter histórico. Esta conciencia, este discernimiento, implicó una inmersión de las prácticas en ella desarrolladas en dicha historicidad. Es bien sabido que la historia del arte moderno es una historia de rupturas, en que factores como la crítica y la innovación son fundacionales de todo proceso creativo. No es extraño, entonces, la aparición de este factor en los métodos de enseñanza propuestos aquí. Nuevamente, las reflexiones de Elias pueden resultar iluminadoras para este estudio: Para decirlo en pocas palabras, las sociedades diferenciadas y relativamente evolucionadas han desarrollado comparativamente una gran tolerancia; respecto a formas altamente individualizadas de la progresión ulterior del canon artístico existente que facilita la experimentación, la ruptura de convenciones rutinarias, y así puede servir al enriquecimiento del placer artístico en las dimensiones visuales y auditivas. Aunque no sin un precio y un riesgo. La ruptura de la rutina también puede convertirse, por su parte, en una rígida convención.33

El asentamiento de los procesos de ruptura como requisito del proceso creativo y su posterior asimilación por las estructuras académicas es a la vez una medida consecuente y un total contrasentido. Veamos más a fondo cómo se introdujo este tópico en el esquema general de los talleres experimentales expuesto en el documento Carrera de Artes Plásticas: propuesta de reestructuración del plan de estudios (1993). La línea de talleres experimentales consta de dos ciclos; en el primero las actividades se desarrollarán de acuerdo a un método inductivo, mientras que en el segundo se empleará un método deductivo. La analogía del espacio de taller y el laboratorio no es gratuita; justamente, el laboratorio

VV.AA., 1993: 15.

Elias, 1991: 59.

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es el lugar de configuración de conocimiento a partir de la experiencia, de la experimentación directa con medios y fenómenos dentro de estructuras específicas de sentido. En esta estructura, la enseñanza en el taller prefigurada por los medios se reemplazaría por la enseñanza a partir del análisis de “problemas plásticos” específicos; es decir, los componentes irreductibles de cualquier manifestación artística (independientemente de las técnicas empleadas en su realización) se fijan como esferas temáticas que propiciarán un acercamiento paulatino del estudiante a los procesos de configuración de un lenguaje propiamente artístico. Estos problemas son: Primer semestre: espacio. Segundo semestre: materia. Tercer semestre: estructura. Cuarto semestre: tiempo y movimiento. Estos talleres se proponen introducir al estudiante en los razonamientos que históricamente han dado origen a las manifestaciones propias del arte contemporáneo, a saber: 1. Los cuatro problemas antes mencionados constituyen per se entes de significación. 2. La asociación de lo bidimensional y lo tridimensional a la pintura y la escultura de bulto, respectivamente, debe desaparecer. 3. El diseño, como proceso de prefiguración del producto, debe ser abolido. 4. La obra es una estructura de significado dentro de su perímetro y en relación con el medio extenso en que está inmersa. 5. La obra nunca está acabada. Cada elaboración de un artista está inmersa en un continuo, y es en su proyección dentro de éste que adquiere valor para su ejecutor. Este último punto podría considerarse como el principal criterio de evaluación del trabajo del estudiante en la materia de taller. La preponderancia que se da a la organización de un portafolio personal, la insistencia en la necesidad de definir unos lineamientos conceptuales y una metodología peculiar de trabajo para cada estudiante, vino a reemplazar (no plenamen-

te) elementos de juicio como el de la originalidad de las propuestas. De hecho, al escribir sobre la pedagogía en el taller, en el contexto del Informe de autoevaluación del programa en Artes Plásticas,34 el profesor Miguel Ángel Rojas afirma que el objetivo de la evaluación en el taller es “Que la obra a evaluar sea consecuente con el pasado y futuro de la producción individual, es decir, que sea un paso en firme en los procesos definitorios y formativos”.35 Luego de cursar los cuatro semestres del ciclo básico, los estudiantes entran en una nueva dinámica en la que el desarrollo del taller no depende ya de una serie de ejercicios preestablecidos, sino de los cuestionamientos individuales de cada estudiante. Se espera que durante este ciclo cada uno defina sus “lineamientos conceptuales” y una metodología de trabajo que le sirva de base para iniciar su vida profesional. Soportados sobre este discurso de la ruptura, los talleres experimentales se convierten en el ente centralizador de los procesos “experimentales” y, por lo tanto, de innovación. Cabe establecer aquí una diferencia que ha marcado el posterior devenir del taller en el plan de estudios: nótese que en el párrafo anterior escribo procesos experimentales, en lugar de escribir simplemente experimentación. Puede parecer una falsa diferencia. Pero en el contexto de la carrera de Artes Plásticas existe una distancia entre estos dos términos, establecida consciente o inconscientemente, que se revela en los discursos más o menos generalizados entre profesores y estudiantes. Lo experimental es adjetivo, más o menos alejado del verbo experimentar. Lo experimental es un término erróneamente asociado al uso de los nuevos medios y también de metamedios. Atravesando el territorio de lo experimental se encuentra la experimentación, un término menos parcial o tendencioso, que designa cierto modelo de acción; experimentar es actuar sin buscar afanosamente resultados previstos, sin temer al error y procurando desplazarse constantemente de las hipótesis actuales hacia hipótesis nuevas, cada vez más ricas en antecedentes. En la etapa de 1989, el término experimental parecía estar directamente asociado con el problema de la experiencia; así nos lo revela la siguiente afirmación de la profesora Mariana Varela: 34

VV.AA., 2002b.

Ibid.: 35.

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[…] a ellos les parecía que lo experimental que se iba a salir de las manos, que no tenía ningún asidero; pero no, todo tiene unas bases muy sólidas, lo único es que no hay esa cosa tan cerrada ni tan rígida de “que tiene que ser a través de esta técnica y tiene que obtener este resultado”. Yo me acuerdo de las clases de retrato: “Sí, la luz en la nariz, para que la nariz salga”. Ésa era la manera como se concebía el retrato, ¡era un academicismo espantoso! Yo recuerdo un profesor excelente de color, maravilloso, no sé si ha habido uno tan bueno como él…; creo que nos enseñaba a sentir el color, de verdad a sentirlo. Pero nosotros éramos muy perezosos, y había unos que sabían hacer las manzanas y otros las peras, otros los yesos, y aparecían todos los bodegones iguales. Especializado en manzanas, especializado en los brillos. Pero recuerdo a Montenegro: “¡No experimente más!”. Pero así se va a quedar porque es eso: experiencia, experimento, no es otra cosa.36

La confusión generada por esta separación (experimental/experimentar) ha tenido consecuencias nefastas durante el período de implementación de los talleres experimentales. Primero ha generado la idea de que el Taller Experimental es el lugar por definición para desarrollar procesos “experimentales”, es el lugar de la libertad, y es claro que la libertad mal comprendida puede devenir excesiva laxitud, o bien, una espantosa indeterminación. De la mano de este malentendido viene la idea de que el taller no es el espacio para pintar o esculpir (no, al menos, en los medios tradicionales) y, en el otro extremo, la convicción de que en el resto de cursos académicos no hay lugar para la experimentación. Con respecto a esta situación, los profesores Miguel A. Huertas, Mariana Varela y Celso Román comentan en las entrevistas que concedieron para apoyar este trabajo: [Varela:] Nosotros, al principio, los llamamos talleres integrales, no experimentales, porque ahí se integraba todo; después les pusieron experimentales y eso trajo mucha confusión… porque los estudiantes hacían cualquier cosa y argüían que estaban experimentando (¿se llaman todavía experimentales?). Pero entonces había que hacer unos ajustes, explicar por qué eran experimentales, porque se trataba de “experiencias”. [Huertas:] Alguien me comentaba que en una clase de pintura una profesora decía que lo que se hacía en el Taller Experimental eran babosadas, pero también en los talleres experimentales se tenía la idea de que no había que pintar. 36

Entrevista a Mariana Varela, 2004.

Se llegó a la idea de que estaba prohibido pintar en óleo y esas cosas… Había que buscar otras dimensiones de las prácticas artísticas y no esperar que la práctica del oficio lo definiera todo. [Román:] Y entonces salí de la facultad, que quedó funcionando con esa nueva estructura de los talleres. Pero parece que fue como destapar una olla a presión, y ¡buah!, salió todo ese vapor y entonces ya lo único que se volvió importante fueron estos talleres que se volvieron un universo de la conceptualización y se perdió esa perspectiva de que el balance era 50 por ciento para el asunto de la conceptualización en el taller y 50 por ciento para ir buscando el manejo de la parte formal.

Es innegable, sin embargo, que la aparición de los talleres experimentales marcó el inicio de una nueva etapa para el desarrollo de las artes en la Universidad Nacional de Colombia. Una revisión sistemática de los trabajos de grado presentados por los estudiantes de Artes de la última década mostraría la transición que la implementación de la reforma ha implicado en lo relativo a la reflexión artística con modalidades constitutivas del arte contemporáneo; situación que, por otra parte, alimentaría la idea de que los talleres de arte han sido siempre, y son, algo más que lugares para el aprendizaje de técnicas artísticas: se trata también de lugares para un ejercicio directo del control simbólico sobre las manifestaciones del arte. Aunque muchos experimentos artísticos se revelen a corto o largo plazo como meras propuestas o equivocaciones, la experimentación misma sigue teniendo su valor, aunque sólo una cantidad limitada de innovadores superen la prueba del ensayo repetido por varias generaciones. Norbert Elias

Tercera parte

Crónica breve de una “entrega” “colegiada”

Advertencia: la estructura de este texto es una clara expresión del abigarramiento de los sucesos en él narrados y que evidentemente se remiten a muchos otros que suceden de manera crónica en algunos espacios del circularísimo mundo del arte bogotano. Por eso recomiendo que las notas a pie de página se lean simultáneamente con el texto, dado que, en efecto, son un componente fundamental de su sentido. Resultará evidente que este texto carece de un prudente distanciamiento, es una narración completamente subjetiva de los hechos y, en ese sentido, se trata de un testimonio iluminado por mis ideas particulares y no de una descripción objetiva de lo sucedido.

Son ocho tazas de aproximadamente un centímetro de altura, hechas a mano totalmente. Hay una inversión tremenda de tiempo en la realización de cada una: aproximadamente tres horas, y en ocasiones más. —He descubierto, en primer lugar, que mi interés por las manualidades ha sido una constante que atraviesa la realización de todos mis trabajos —dice el sujeto y continúa concentrado—. Es importante la falta de pretensión que tiene este tipo de prácticas.1 Veo mi trabajo como una especie de “ofrenda” de tiempo al espectador. —Bueno, puede que usted haya gastado mucho tiempo haciendo esto. —Ironía. Esta persona cree que la ironía es un sistema pedagógico garantizado, sin importar el contexto, sin importar cuál sea su sentido. Se cree audaz cuando habla de esta manera—. Pero dígame, ¿en qué se diferencian estas tacitas de las que hace cualquier artesano2 en Ráquira? ¿Qué pasó con los ratoncitos hechos con pelo?3 Ése, que era un trabajo tan fuerte. O habría que pensar también qué va a hacer después con las tacitas, si las va a llenar con algo. Yo me divierto imaginando cómo sería esta conversación vista con rayos x. Sí. ¿Qué ideas o imágenes atravesarán la cabeza de cada uno en 1

Aquí hay un concepto sobre la obra de arte.

Artesano, artesanía, son palabras que se utilizan en la Escuela de Artes para descalificar el trabajo presentado por un estudiante y proponerle que replantee la dirección de su trabajo. 2

3 Pelo humano: uno de los materiales que nos permiten hacer obras muy fuertes. Esta expresión se usa para describir el efecto que tienen en el espectador obras realizadas con cualquier tipo de secreción o excreción humana (suya, preferiblemente, porque es la que es legítimo usar). Y en este caso el artista o profesor (en muchas ocasiones no deciden su rol en determinada situación) podrá exclamar excitadamente algo como: “¡Oh! ¡Es un trabajo que incluso tiene algo de performático!”

este instante? Por qué no llenar las tacitas con sangre, pienso yo. O con Coca-Cola (contenido = crítica social). Esto volvería las tacitas un trabajo “muy fuerte”. Esto convertiría las tacitas en arte. Me pregunto cómo estos dos no se sorprenden ni siquiera un poquito al ver las tacitas. Las dejan ahí, son un hoyo negro al cual es mejor no acercarse. Debería resultar paradójico que lo que menos importe en esta conversación sean las tacitas, y el tiempo invertido en hacerlas y la persona que las hizo. ¡La capacidad de sorprenderse amputada! Lo que importa es que el trabajo encaje en la ciertamente inhóspita retícula categórica que estas personas tienen reservada para las obras de arte. —Sí. No quiero hacer la gran obra de arte. Me gusta la idea de dedicarles gran cantidad de tiempo a objetos que no tienen gran trascendencia. ¡¡¡Esto no es una postura!!!4 —Cada una de las tacitas es completamente diferente y eso es lo que me interesa: ver mi trabajo como una “ofrenda de tiempo”. ¡¡¡Y esto tampoco es una postura!!! Lo que pasa es que este arte es ultraconceptual superconceptual, y por eso no lo entienden (a juzgar por sus caras). O será simplemente la superartesanía, me divierto pensando. En la esquina nororiental del salón está Baquero presentando una performance a otra profesora. La miro, escapando de la conversación que desde el principio sabemos para dónde va. No puedo evitar que una sensación de ácida desesperanza se apodere de al menos una parte de mis vísceras. Lo que veo me gusta. Lo que veo me conmueve. Pero creo que la profesora no va a saber verlo. No confío en ella desde que nos dijo que los cojines de esa foto eran de ese color para combinar con los pezones de la modelo y darle fuerza a la composición. Lo peor es que puede que sea cierto. No obstante, para mí Baquero está en estado de emergencia: debo aclarar que pocos días después Baquero me cuenta que la profesora le dijo cosas interesantes y que lo que yo le digo sobre su trabajo, no lo entiende. “Pero ¿qué significa para usted devenir en algo? Algún día tendremos tiempo para hablar”, pensé.

Postura es una palabra que se utiliza para designar obras que contienen explícitamente críticas o señalamientos (para mayor sofisticación) a la situación de nuestro país, o que son fuertemente autorreferenciales y hablan de violencia intrafamiliar, relaciones de pareja problemáticas y un larguísimo etc. 4

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Y así como la bonita: bonita,5 la muy bonita lana roja se va enredando en la cabeza de la niña, así se enreda la conversación aquí. —No, es que no puede hacer cosas simplemente por hacerlas. Para qué entrar uno entonces a estudiar Artes. —Y eso que el sujeto tiene un promedio generalmente por encima de cuatro cinco—. O va a dedicar toda su vida a hacer “tacitas” —con un tono de voz exasperante—. Para mí no tiene sentido —aclara, como si la pasada ironía no fuera suficiente. Parece que la cara de insatisfacción de esta mujer sostuviera los muros del edificio de Artes para que no se cayera. La cabeza del sujeto debe ser un solo arrepentimiento ahora (por qué se puso a mostrar ese trabajo… ya se sabía). Un solo aburrimiento. Ya no habla. La mujer, su voluntad redentora no tiene límites. La conversación dura aproximadamente siete minutos más. Ya es un monólogo.

5 Bonito es una palabra prohibida en el léxico de las artes plásticas. Últimamente, sin embargo, ha venido a tomar un papel cada vez más hegemónico en las conversaciones de última generación. Puede que dentro de poco la tengamos que usar.

Conclusi贸n

Aqu铆 se plantea un espacio de discusi贸n en torno a la historia de los talleres experimentales, basados en los an谩lisis expuestos con anterioridad.

Hemos visto cómo la aparición del Taller Experimental en el ámbito de la formación artística en la Universidad Nacional de Colombia se dio como respuesta a unas prácticas pedagógicas de corte academicista esquemáticas, extemporáneas y desvaídas. El taller se forjó como una estrategia para introducir corrientes reflexivas en torno al arte, fomentar dinámicas de innovación a nivel discursivo y metodológico, fortalecer la integración entre las diferentes áreas del plan curricular y, especialmente, para renovar los métodos pedagógicos empleados en el momento, dando cabida a la dimensión subjetiva (tanto del profesor como de sus alumnos) en los procesos de configuración del conocimiento. Ahora bien, un asunto es la estructura que se forja de acuerdo a dichos propósitos, otro es el uso que se hace de ella. En toda institución universitaria existen tantas “academias” como docentes. Aunque en este estudio no es posible analizar el acontecer cotidiano de la Escuela, esta región franca de transfiguración de la norma y los discursos institucionales, sí es posible inferir los focos conceptuales y metodológicos más problemáticos que esta estructura particular contrae. En esa dirección, las preguntas que han regido el presente estudio tienen una clara devoción hacia un examen semántico de los discursos que subyacen en las decisiones de tipo institucional, como la creación de los talleres experimentales y sus modificaciones posteriores. Se analizó el modo como los conceptos base de los discursos reformistas sufrieron desplazamientos radicales en su sentido y primacía durante la génesis de los talleres experimentales, para identificar los universos de posiciones que

traían en relación con la formación del artista y, por supuesto, con una definición regente de las prácticas del arte. Tal es el caso de conceptos como integración/integralidad, experimentación/experimental, contemporaneidad, entre otros. Los juegos de fuerza entre estos conceptos y las modificaciones en su sentido causadas por el uso tienen una mayor incidencia en las prácticas desarrolladas en el taller que los mismos postulados del plan de estudios. Es a partir de la aplicación de estos conceptos —ya sea en términos de adhesión o de rechazo— que se ejerce más fuertemente el control simbólico sobre la producción (o la deserción creativa) de los estudiantes. Ahora, queda fundada la tentación de reflexionar sobre la incidencia en el ámbito de la producción y la recepción del arte que ha ejercido la implementación del Taller Experimental y de estrategias desarrolladas por diferentes universidades para abordar la formación artística en consonancia con las nociones comportadas por el arte contemporáneo. ¿Cómo han intervenido en los modos de actuación de un amplio grupo de artistas? ¿Cómo suscitaron replanteamientos en las prácticas de numerosos artistas/docentes de la escena artística local? ¿Ofrecieron herramientas conceptuales para la reinvención argumental de la crítica de arte y también de los programas institucionales de fomento a la creación? ¿Han influido o no en las modificaciones de los criterios de valoración pública del arte en la última década? La aproximación crítica e histórica a las trayectorias de las principales instituciones dedicadas a la socialización del arte en Colombia puede ser una plataforma amplia para analizar (y constituir) el estado del arte y, por qué no, para preguntarse por la misión, las condiciones de posibilidad y el signo de la evolución del arte en Colombia.

Anexos

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4

Anexo 5

Entrevista a Cristóbal Schlenker 30 de marzo de 2004 —¿Cuáles eran sus principales espacios de formación para el momento en el que ingresó como docente a la facultad? —De donde vengo. En los años sesenta, yo estudié Química en la Universidad Nacional y me gradué en el 71. En el año 65, cuando estaba en primer o segundo semestre, de pronto empecé a ver actividad en Arquitectura; empezó a llegar gente que parecía distinta: había bastantes niñas entre los estudiantes (en Química había cuatro niñas estudiantes), y ese resultó ser el momento en que Bellas Artes llegó a la Universidad Nacional. Antes Bellas Artes funcionaba en el centro de la ciudad, en Santa Clara, y apenas en 1965 se incorporó al campus universitario; casualmente me tocó ver esa llegada… La llegada fue un poco traumática, según cuentan, pero eso no me consta; sólo veía que había gente nueva, y que había una especie de cambuches por ahí, y caballetes, como que cabían como que no cabían y todo ese rollo. Al terminar mi carrera de Química, me fui con una beca para Austria, para especializarme en investigación química, y ahí me empezó a capturar más el arte que la misma ciencia, porque en sí la especialización no era muy buena que digamos; en cambio los museos de Viena y la arquitectura, todo era algo tan maravilloso, que, en vista de que me estaba desilusionando la ciencia, tenía todo ese campo ahí. Cuando, después de terminar mi especialización, regresé a Colombia, trabajé un tiempo en investigación como químico; pero es un terreno difícil, por un lado, y ya me había picado bastante ese otro lado que era más bien creativo, algo basado en los propios impulsos. Por otro lado yo me crié en un taller de cerámica que construyeron mis padres. Desde niño estuve en contacto con el material de la arcilla, con la factura de los objetos, la decoración de los platos, con todas esas cosas; entonces ese también fue un ingrediente. Así que después de trabajar por un tiempo como químico decidí dedicarme por completo a la cerámica. Así, empecé a profundizar en la cerámica, estuve trabajando unos años en el taller de mis papás, y bueno, esa fue una experiencia maravillosa: logré algunos niveles de expresión en formas y en pintura sobre

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recipientes. Un buen día, sin embargo, me sentí como ahogado, encerrado entre mi taller, y pensé: “qué bueno sería de pronto en Bellas Artes, donde enseñan cerámica, poder ir una tarde y dictar una clase, ver otra gente y otro ambiente”. Entonces me acerqué y, lo que son las cosas del destino, en ese momento necesitaban un profesor de técnicas de cerámica. —De modo que usted se vinculó, en un momento en que Bellas Artes aún funcionaba con cuatro carreras, específicamente con la carrera de Cerámica. —Correcto. Eso fue en 1977. —En el momento en que se había realizado la última reforma curricular. —Eso no lo tengo muy claro, pero tengo entendido que, en el 75, hubo una adecuación del currículo, pero eso no me tocó, de modo que no lo tengo presente. —Así que para el momento en que se inició el proceso de la reforma académica usted llevaba aproximadamente 10 años vinculado a la Universidad. —Sí, por lo menos. —¿Podría hablarme sobre el ambiente que se vivía en la carrera durante ese período anterior a la reforma? —Yo me vinculé en el 77. Dictaba cursos básicamente de técnicas de cerámica, los problemas de la cocción y de los hornos y los esmaltes y la experimentación… bueno, todos los conocimientos en general que traía, y tenía una fundamentación científica muy importante. En ese sentido, mis conocimientos sobre cerámica, como tienen una base científica por haber estudiado química, me daban una capacidad de entender una cantidad de procesos que ocurren en la cerámica y que a veces son un poquito inciertos; entonces, yo estaba vinculado inicialmente con la carrera por ese lado. Tenía algún contacto con los talleres de escultura, en donde también se trabajaba en ocasiones haciendo moldes, se trabajaba a veces con arcilla, o con metal, utilizando soldadura, etc., así que había cierta cercanía con el área de escultura en ese momento. En cambio, con el área de pintura en sí y con la de grabado, al principio prácticamente no teníamos ningún contacto. —¿No había espacios de encuentro institucionales con las otras áreas? —No. No se insistía mucho en eso. Y el ambiente en ese momento… a mí me sorprendió un poco cuando me vinculé, pues sentía que entraba a la Academia de Artes de la Universidad Nacional, y consideraba que eso era una vanguardia dentro de [inaudible ¿partido?]. Bueno, resultó que, como academia que es, era más bien un poco conservadora. Me sorprendió un poco. Y encontré que algunos profesores no solamente eran conservadores sino, digamos, declaradamente godos, y eso también me sorprendió. Pero, al mismo tiempo, poco a poco fui conociendo otros profesores; lo que pasa casi siempre: que los profesores viejos son los más conservadores y los profesores jóvenes son un poco más abiertos y un poco más echados para adelante, más experimentales. Ahí convivían esas dos vertientes. —En Bogotá, ¿cuáles eran en ese momento los espacios que se inclinaban hacia una visión menos conservadora del arte? —Creo que en ese momento, o más bien un poco antes de eso, la Escuela de los Andes era más abierta. Pero esa escuela se acabó como a mediados de los setenta.

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Después empezó a surgir la Escuela de la Tadeo y, yo diría, ese ambiente avanzado no se encontraría tanto en las escuelas como tal, sino en muchas galerías que surgían. En esa época estaba, por ejemplo, la galería Belarca, que funcionaba en el centro de la ciudad, en la 19. Era una galería que mostraba arte joven, y se movía. Uno estaba pendiente de qué pasaba en la galería porque era lo novedoso y lo que estaba en punta. Ese era más o menos el ambiente hacia finales de los setenta. Aquí, dentro de la Academia, la misma universidad fue cambiando, así que a comienzos de los ochenta la concepción de facultad, la concepción de dependencia dentro de la facultad, los intentos de integración y todo eso poco a poco fueron tratando de permear ciertas áreas que eran bastante refractarias al cambio, a la crítica y a cualquier sugerencia. Y bueno, algunos profesores de la vieja guardia se jubilaron, se contrataron nuevos profesores, así que el asunto se fue aflojando un poco. A mediados de los ochenta se vincularon algunos profesores jóvenes, egresados de la misma Escuela, como Miguel Ángel Rojas… —¿En todas las áreas? —No. A ver, me da la impresión de que, más o menos hasta mediados de los setenta, Escultura era bastante importante y que luego perdió, y Pintura se volvió más importante durante la segunda mitad de los setenta. Entonces, estos profesores que se vincularon eran más del Área de Pintura. —Esto coincide con el “boom” de la pintura en Colombia durante los ochenta, relacionado con los movimientos de transvanguardia. La reforma del Plan Curricular de Bellas Artes está vinculada con un proceso de reforma académica para la totalidad de la universidad. ¿Cómo percibió usted la relación entre estos dos procesos? Es decir, ¿fue una relación de causalidad directa del tipo “la reforma de la carrera de Bellas Artes se realizó porque era una exigencia del momento” o, por el contrario, la llamada reforma Mockus/Páramo sólo generó la coyuntura para impulsar un proceso que se venía cocinando con antelación en la carrera? —No hay nada puro. Pienso que fueron ambas cosas, pero era evidente la crisis dentro de la escuela. Su estructura académica tenía conflictos con las prácticas artísticas contemporáneas en ese momento. —¿Cómo se manifestaba esa crisis? —Todavía estábamos funcionando con la estructura de las cuatro áreas: Pintura, Escultura, Cerámica y Grabado. En los talleres de pintura, por ejemplo, los profesores querían que los alumnos pintaran, pero entre los estudiantes de pronto aparecía un muchacho que, si bien hacía referencia a la pintura, estaba realizando un trabajo performativo. Para algunos profesores eso resultaba inaceptable. Ahí se manifestaba una crisis porque le exigían que pintara y él no quería pintar directamente, como se suponía que debía, sino que quería indagar nuevas posibilidades; por lo demás, él no estaba inventado nada nuevo, sino que quería indagar sobre un tipo de trabajo que desde hace mucho se venía desarrollando. —¿Esta crisis se manifestó entonces de manera exclusiva desde los estudiantes, o existía algún grupo de profesores que señalara este punto de quiebre entre las prácticas artísticas y la enseñanza en la Academia?

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—Yo pienso que el asunto empezó con los estudiantes, es mi sentir. Fueron inquietudes de los estudiantes las que hicieron manifiestas ciertas contradicciones que tenía la estructura académica con la práctica artística. Pero al mismo tiempo, como empezó continuó, porque había un relevo generacional importante que continuaba esa línea de reflexión. Me acuerdo, por ejemplo, ya al iniciar la década de los noventa, cuando yo estaba en la Dirección Curricular, que María Teresa Hincapié estuvo un semestre como profesora ocasional y puso a los estudiantes, en el edificio de Bellas Artes, a subir las escaleras por un lado y recorrer arriba y bajar por las otras escaleras, con los ojos vendados, y que abajo, al lado de la Venus, había un charco de agua por el que tenían que pasar descalzos. Era una cuestión de sensación, experiencia, etcétera, y un profesor de pintura se escandalizaba, decía: “No no no, pero eso no es arte”: le estaba moviendo el piso con eso y él tomó la decisión entonces de jubilarse, pensando “yo no tengo nada que hacer aquí, pues veo las cosas de una forma totalmente diferente”. —¿María Teresa Hincapié participó en el proceso de reforma? —No. Ese proceso de reforma, si bien Antanas Mockus en su Vicerrectoría Académica, antes de ser rector, la impulsó, desde antes había aires de reforma; por el tiempo de la rectoría de Marco Palacios ya empezó a darse una discusión, un planteamiento de la necesidad de adecuar los currículos a la vida contemporánea. Son procesos que se van gestando y desarrollando y hay momentos en que se insiste y, si se acoge, se avanza. —Según entiendo, el proceso de reforma académica de la carrera de Bellas Artes se inició explícitamente durante la dirección curricular de Celso Román. En el momento en que usted asumió ese cargo, ¿cuál era el estado del proceso de reforma? —Yo diría que estaba relativamente avanzado, sobre todo conceptualmente. Con Celso Román se inició el proceso y, en ese momento, todavía se estaba disparando hacia muchas direcciones, como es lógico cuando se inicia un proceso. Luego, Celso no siguió en la Dirección, pero Mariana Varela, que estaba en la Dirección del Departamento de Bellas Artes, siguió impulsando la reforma y logró vincular algunos artistas contemporáneos del medio que le ayudaron a estructurar ese planteamiento de reforma, cuyo eje central era el planteamiento de que existiera sólo un taller, abandonando el esquema de la línea de talleres de cerámica, pintura, escultura o grabado; hay un espacio de taller donde se construye pensamiento plástico, independiente de la técnica, del medio, etcétera. —¿Estos artistas que menciona se vincularon a la facultad como docentes o participaron de la reforma sin participar de la actividad pedagógica que se desarrollaba en la carrera? —Básicamente la figura es de profesor ocasional, que es un contrato temporal inicialmente programado para durar un semestre y que, si se considera pertinente, se puede extender hasta por tres semestres. —¿Quiénes fueron esos profesores? —Entre ellos estaban, según me enteré después, Ana Mercedes Hoyos, con quien no tuve prácticamente espacios de encuentro; Bernardo Salcedo y, sobre todo, Doris Salcedo. Yo diría que ella fue la mano derecha de Mariana para elaborar el marco conceptual del proyecto de reestructuración. Cuando, en 1990, asumí la dirección,

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tuvimos discusiones muy fuertes puesto que, en un principio, yo no compartía la totalidad de los puntos señalados en el proyecto. —¿Para ese momento ya se había formulado la propuesta de creación del espacio de taller experimental? —Sí. Ese planteamiento lo habían formulado ellas. Lo discutimos bastante, tuvimos unas sesiones de comité asesor que, en lugar de resolver problemas cotidianos, se dedicaron en su totalidad a discutir la base conceptual de la reforma. Para mí fue algo maravilloso, aprendí inmensamente y, finalmente, encontré sentido a toda la propuesta y me acogí a ella. Entonces iniciamos el proceso de desarrollo pues, por supuesto, una cosa es haber formulado un concepto y otra es adecuarlo a unas condiciones reales de funcionamiento. En esa dimensión, básicamente, se dio mi participación en el proceso de reforma desde la Dirección Curricular. —¿Ese comité asesor mantuvo un grupo estable de participantes? Si fue así, ¿son los mismos que figuran en el documento del Plan de reestructuración de la carrera de Bellas Artes? —Cuando asumí la Dirección Curricular, el Consejo Directivo me pidió que formara un comité asesor en el que, en la medida de lo posible, estuvieran representadas las diferentes vertientes de la Escuela. Así lo hice, y posteriormente la dinámica misma del comité, el tono de las discusiones por sí mismo, hizo que algunos se marginaran y que, por el contrario, se sumaran otros participantes que no habíamos considerado en principio. —¿Cuál era la dinámica de esas reuniones? —Teníamos unas fechas establecidas de reunión, íbamos formulando tareas de una sesión a otra. Como te digo, varios de los profesores que invitamos inicialmente se marginaron, podría decirse los más conservadores; en ocasiones estábamos sólo Doris, Mariana y yo representando al comité y discutíamos con otros invitados. Hubo mucha discusión. Esa fue, a grandes rasgos, la dinámica del comité. —Déme nombres, por favor. —A ver, Diego Mazuera fue uno de los profesores que asistió como invitado, Raúl Cristancho también estuvo invitado a las discusiones, y algunos otros; en este momento no los tengo muy presentes. —¿Cuáles fueron los textos que sirvieron de base para realizar las discusiones del comité? Es decir, ¿hubo alguna suerte de bibliografía privilegiada como referente conceptual para este proceso? —No lo tengo muy presente. En algún momento leímos textos. De hecho, en ese contexto se dio mi segundo contacto con las ideas de Joseph Beuys, a través de bibliografía que Doris Salcedo traía; sin embargo, no hubo un texto que funcionara como único referente para las discusiones. Había, en cambio, un texto de lineamientos generales para la reforma académica de la universidad; el mismo Antanas mandó unos textos que contenían el desarrollo de ideas sobre las pedagogías intensivas, el concepto de los anfibios culturales, de la transversalidad, la interdisciplinariedad, toda esa línea de pensamiento. —¿Esos textos llegaron a las diversas facultades desde la Rectoría?

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—Sí. Cuando entré a la dirección ya Antanas era rector, eso ya tiraba a línea. Aparte de las discusiones en el seno de la escuela, se daba una cantidad de discusiones a nivel de la facultad. El asunto se dio en el contexto de una discusión bastante amplia; en ocasiones la propuesta general encontraba resistencias aparentemente insalvables; en otras ocasiones esa resistencia cedía y se lograban avances y consensos. Por mi parte, revisé exhaustivamente las propuestas relacionadas con las pedagogías intensivas. ¿Qué consideraban como pedagogía intensiva? Se proponía la reducción en la docencia presencial para insistir más en el trabajo [inaudible ¿práctico? ¿de campo?]. Pensé que, por ser para toda la universidad, ese tipo de reforma se refería mucho más a las facultades de ciencias y de ingeniería, en donde se dan mucho las clases de tiza y tablero, en las que el profesor está en un pedestal y los estudiantes están abajo; pero realmente, en el caso de las artes plásticas esa relación ha sido desde siempre mucho más fluida, mucho más horizontal y subjetiva. Al punto de que, en ese sentido, podría pensarse que en artes esa pedagogía intensiva ya se daba. —Desde mi percepción son dos las piedras angulares de la reforma académica: la primera es la insistencia en la importancia que una formación teórica debe cobrar en la educación de los artistas y, en segundo lugar, desde luego, la aparición de la figura de los talleres experimentales. Quisiera que me hablara un poco sobre los elementos de la discusión que evidenciaron la necesidad de formar a los artistas fuertemente en una dimensión teórica. —Ésa fue una discusión interesante, y la apoyé mucho desde la experiencia de mi formación como químico. Yo entendía que en la universidad la construcción de pensamiento, la teorización, la reflexión, son parte de la academia; no podemos sencillamente hacer y no pensar, sino que tenemos que reflexionar sobre lo que hacemos, debemos fundamentarnos sobre lo que han hecho otros y, sobre todo, debemos entender que áreas del conocimiento que pueden considerarse tangenciales (como el psicoanálisis, la antropología, etcétera) son muy importantes dentro de nuestra propia actividad. A esa reflexión teórica yo le veo todavía sus cojeras; pienso que resultan problemáticos los cursos exclusivamente teóricos, considero que esas reflexiones deberían realizarse en taller. —En el Plan de reforma esta posición se hace explícita, puesto que el espacio de taller se define como un espacio de confluencia del saber práctico y del teórico. ¿Cómo se pretendía aplicar esta idea en ese momento? —Se pensaba que la teoría debía ir a la par con la práctica, porque no se puede volver algo completamente abstracto. Es decir, un filósofo puede venir a decirnos cómo pensaba Kant lo sensible y eso nos puede brindar unos términos, un lenguaje común para entendernos, pero creo que todos esos aspectos teóricos tienen que ir muy de la mano con la práctica. Incluso creo que hay ciertos aspectos teóricos que son pertinentes para un caso determinado y, a la vez, que están completamente alejados de la práctica que desarrolla otra persona. —Actualmente las líneas de historia y teoría, tanto a nivel básico como de profundización, son dictadas por profesores del Instituto de Investigaciones Estéticas. ¿Cómo fue la participación del Instituto en la elaboración de la reestructuración del plan de estudios? —La historia fue un tema que tocamos en el contexto de las discusiones básicamente desde la crítica a la lógica completamente lineal, que arranca en las cuevas de

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Lascaux y en noveno semestre llega hasta mediados del siglo XX. Pensamos que una forma más adecuada sería iniciar con el estudio de la historia más reciente y, en la medida de lo necesario, se pasaría a estudiar aspectos del pasado. El Instituto arguyó que ésta no era su metodología, y nosotros también comprendíamos que era muy difícil cambiar la perspectiva desde la cual los profesores habían impartido sus cátedras durante muchos años. Sin embargo, esta polémica fue sana, porque hizo que el Instituto se interesara por el problema también, que lográramos un diálogo y creo que muchos cursos de historia se rejuvenecieron y se redinamizaron a partir de la aplicación de la reforma. Nosotros éramos conscientes de que como artistas no somos teóricos; entonces teníamos que echar mano de quienes fueran teóricos, pero pensaba, personalmente, que en el futuro podríamos conformar nuestra propia sección de teoría dentro de la Escuela… Pero es algo que no ha sucedido. Actualmente tenemos el área de problemas pictóricos, escultóricos, imagen serial, nuevos medios; sólo hay un profesor de teoría adscrito a la Escuela. Sin embargo, pienso que la conformación de esta área sigue siendo deseable y que no sería un espacio dedicado a la historia, ni a la filosofía, sino a la teoría sobre la práctica. —¿No considera que, en alguna medida, esta división por áreas perpetúa el mismo esquema que se expresaba en la división de Bellas Artes en cuatro carreras? —Parcialmente sí. Pero esas cosas no son fáciles de eliminar. Uno de los problemas que ha tenido la implementación de la reforma es que sólo puede llevarse a cabo a través de la actividad de cada uno de los profesores de la comunidad; algunos están dispuestos a correr riesgos, a estar más cerca de las prácticas contemporáneas; otros no tanto. —Por supuesto, sería necesario que cada profesor funcionara en alguna medida como un “portador de la reforma”, para que ésta pueda explotar en mayor medida sus potencialidades. —Claro, y no es fácil. Me digo que a raíz de la apertura de la maestría (en su primera cohorte hubo siete profesores) se dio un proceso de actualización importante y que los profesores que estuvimos en esa cohorte estamos mirando con otros ojos la práctica artística, más dispuestos a correr riesgos, a estar más atentos a esas prácticas contemporáneas y no aferrarnos a un saber y a un proceder que… creo que también necesita un esfuerzo, un valor y una capacidad de riesgo que tampoco puede extendérsele a cualquier persona. No lo digo en un sentido negativo, sino que por un lado tenemos nuestras prácticas, tenemos nuestra vida, nuestras problemáticas e intereses, y si alguno de esos siete profesores no está en esa tónica pues eso está grave. Pero quienes no han tenido un proceso de actualización de ese tipo, y pretenden hacerlo de manera completamente aislada, pues no le veo la lógica. Creo que en ese sentido la universidad debe preocuparse por fortalecer esos espacios de actualización y a partir de eso se actualizar el currículo. Con respecto al asunto de las áreas, sí, se percibe que en la actualidad ésa es una división arbitraria, pues hay muchos estudiantes que realizan trabajos que conciernen a estas manifestaciones de manera múltiple. ¿Dónde ubicarlos? La solución sería identificar los problemas de la plástica; eso sería interesante. Por ejemplo, si en lugar de hablar de pintura o escultura pensamos en el problema

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del espacio, en torno a él cabrían reflexiones desde los diversos medios e incluso desde diversas disciplinas como la música, etcétera. Entonces nuestra reagrupación se daría en torno a problemas y no a medios. —¿Cómo fue la recepción de la reforma durante los primeros años de aplicación? —Pienso que no ha terminado. La concepción era: el Taller Experimental es la columna vertebral de la carrera, todas las otras materias serían una suerte de insumo para poder desarrollar la práctica en el Taller. Pero si, por ejemplo, usted ha sido profesor de Pintura III, donde se enseña a los estudiantes cómo usar el óleo y, además, debe ser profesor de Taller IV, usted no puede desligar automáticamente una actividad de la otra. Eso no es fácil. Dentro de esa reforma recogí un poco lo que venían trabajando Mariana y Doris y juntos lo desarrollamos; yo tuve que contemplar las exigencias específicas de la universidad, como “debe hacerse un 30 por ciento de reducción de horas presenciales”, y así se adecuó. Reducimos la presencialidad, pero también introdujimos otras materias como las profundizaciones, más horas de teoría y un espacio para los nuevos medios, entre otros. Así, pienso que la práctica del taller aún hoy tiene sus matices y sus altibajos. Por eso pienso que es nocivo que un profesor permanezca dictando un taller durante mucho tiempo. Es cierto, si a uno le asignan determinado taller, la elaboración del programa implica un trabajo fuerte en el que deben considerarse numerosos factores; y si lo cambian al siguiente semestre, pues es un descalabro. Pero si luego de tres semestres continúa ahí, no es conveniente. Cada uno de nosotros tiene su propia mirada, pero también su propia ceguera. —¿Cómo es el manejo de la propuesta y aplicación de programas para Talleres Experimentales? —Eso me pregunto yo también. Cuando implementamos la reforma procuramos delinear los aspectos fundamentales de cada asignatura, pero cada profesor lo interpreta según su perspectiva. Así que no existe un programa fijo para las asignaturas. Eso no me parece grave; creo que en general puede ser positivo. Pero si llega un profesor nuevo, por ejemplo, puede estar muy desligado de las dinámicas en el seno de la academia. Ahí creo que puede fallar la idea de los programas, pues debería ser posible mostrar unas pautas fuertes sobre lo que se debe dictar en cada uno de estos espacios. Y eso existe, de manera aleatoria, pero no está sistematizado. —Percibí en el documento de reforma que uno de los principales motivos para crear la línea de talleres experimentales era una suerte de divorcio que se había dado en la academia entre el desarrollo de las técnicas y el de la experimentación. —Sí. Es nuevamente la contraposición entre la enseñanza desde problemas y desde medios. Al recordar mi actividad en los talleres de cerámica yo sentía que hacía falta abordar problemas que no concernieran exclusivamente a la aplicación de una técnica, que tenía que haber un pensamiento detrás, una reflexión que sustentara la configuración de una propuesta; pero al intentar abordarlos rápidamente se regresaba a los asuntos técnicos. Creo que eso tenía que ver con la división de la carrera por problemas técnicos; esa estructura arrastraba.

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—Entonces, dentro del proceso del diseño de la reforma el concepto sobre la experimentación estaba íntimamente ligado al abordaje de la práctica artística desde “problemas” y no desde los medios. —Sí. La idea sobre lo experimental tiene que ver con la concepción de que los estudiantes no están allí configurando “obras”, sino ejercicios, experimentos. Esa dinámica en que el profesor le pide al alumno que le muestre su “obra” llevaba a cosas como que los estudiantes se preocuparan demasiado por enmarcar las obras o firmar en diagonal. En el taller se trata más de estar inmersos en un proceso constante de indagación. Entonces, esa idea de lo experimental implica que el estudiante se halle en medio de un proceso y no en el afán de terminar una “obra”; ése es un punto clave del taller. —¿Cómo se incluyó esa idea, novedosa a nivel pedagógico en ese contexto, de que la evaluación contemple el estado de un proceso personal y no un producto predeterminado? —Me parece que eso no ha terminado, que está en proceso. Todavía estamos en el camino de asumir totalmente esa propuesta; fácilmente uno se desliza hacia allá, a querer ver algo terminado. No obstante, creo que un buen número de profesores tienen presente que analizar los procesos es el objetivo. —Pero ¿cómo se incluyó el concepto en las discusiones prorreforma? ¿Esta idea se introdujo a través de la lectura de algún texto específico? —¿Cuándo y en qué momento? —¿A través de qué o quiénes? —Creo que, de hecho, todo el que realice un mero acercamiento a las prácticas contemporáneas se ve interpelado por esta reflexión acerca del asunto del proceso, porque la obra se vuelve abierta, es cambiante. Es decir, si uno mira la práctica contemporánea, esta reflexión está implícita. Pero igual, dentro de esa concepción del proceso todavía tenemos muchas divergencias y esto hace que, en ocasiones, todavía se tienda a pensar: “pues sí, ahí está el proceso, pero muestre a ver qué hizo”. Son procesos complejos. Desde la Dirección Curricular yo estuve adecuando la idea del taller; luego vino Raúl, y con él se estuvo insistiendo mucho en el fortalecimiento del trabajo de grado; posteriormente, Miguel estuvo muy preocupado por el asunto de las profundizaciones, cómo se da la investigación dentro de estas materias, y esta discusión desembocó en la misma creación de la maestría, que es un problema de investigación versus creación, donde nosotros no somos científicos y, por lo tanto, no estamos en el proceso de comprobar una hipótesis; nos hacemos un planteamiento y necesariamente por el camino las respuestas aparecen. La idea de proceso como se comprende actualmente puede corresponder al razonamiento de que una forma no es algo predeterminado sino que surge de un proceso, o que cuando una forma surge de un proceso, se podría decir, es una forma legítima, mientras que si predeterminamos una forma, se fuerza un proceso para que se adapte a esa forma. Es una manera de trabajar que, definitivamente, acarrea una angustia.

Anexo 6

Entrevista a Mariana Varela 6 de mayo de 2004 —Voy a comenzar con una pregunta de carácter personal, pero que considero importante para mi trabajo. Desde su perspectiva actual, ¿cuál era su principal espacio de formación en el campo del arte para el momento en que se vinculó como docente a la Universidad Nacional? —Obviamente, mis estudios en la Universidad Nacional, y después la experiencia por fuera. Yo estuve en París viviendo dos años y medio, trabajando como artista. Después, al volver a Colombia, estuve dictando clases en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, por muy poco tiempo, pero no me sentí bien. Luego fue en la Nacional donde empecé a hacer todo. —¿Cómo era la carrera cuando usted la estudió? —Era una carrera muy conservadora, había mucho énfasis en el oficio; había materias teóricas, obviamente, la historia del arte y algunas humanidades, así las llamaban. El profesor que dictaba las humanidades hablaba si quería de poesía o literatura, cosas muy interesantes, por supuesto, pero eso era lo único teórico que existía; no había ninguna otra reflexión y los primeros semestres se encaminaban al conocimiento del espacio, de la forma, de los materiales, del barro, del dibujo. Era eso. —¿Las humanidades se dictaban a estudiantes de varias carreras, o de manera exclusiva a los estudiantes de Bellas Artes? —Eran solamente para los estudiantes de Artes, y específicamente para los primeros semestres. —¿Funcionaban las cuatro carreras? —Eran anuales, estaban Pintura, Escultura y Publicidad, que hoy en día está en Diseño Gráfico. De pronto, no me acuerdo, esto era Artes Plásticas: pintores y escultores juntos, y los de publicidad iban aparte. La carrera duraba cuatro años. No había trabajo de grado. —¿Cómo fue su entrada como docente a la universidad?

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—Me llamaron porque necesitaban un profesor de dibujo, y así entré. No había exámenes ni nada por el estilo. —Por lo que tenía entendido, en la década de los ochenta Bellas Artes estaba funcionando con cuatro carreras independientes: Pintura, Escultura, Cerámica y Grabado. ¿Usted se vinculó a una carrera específica? —No. Yo no entré a ninguna carrera específica. Entré en el 76, simplemente como profesora de dibujo, me imagino que debí dictar clase a los estudiantes de pintura. —En las indagaciones que he realizado hasta este momento, usted figura como una persona clave en el proceso de reforma académica (1993), por su participación activa en la formulación de los puntos que, personalmente, considero cruciales en ésta: la creación de los Talleres Experimentales y el impulso que se dio al área teórica como parte de la formación de los artistas. ¿Cómo recuerda su participación en ese proceso? —Yo recuerdo que en ese momento era directora del Departamento de Dibujo, lo que se llama hoy Expresión, y Diego Mazuera era el director de Bellas Artes. Le planteé a Diego el tema de la reforma, que estaba en mora, pues estábamos trabajando con unos parámetros modernistas desde los años sesenta; estábamos atrás. Entonces, ¿qué había que hacer? Hicimos entrevistas a todos los estudiantes y profesores, les preguntamos cómo les parecían los procesos de cada una de las materias, incluso a los profesores de Historia del Arte, porque considerábamos que Historia del Arte también estaba atrasada en su metodología, en la forma como se estaba enseñando. Hicimos esas preguntas y, con base en todas esas respuestas, empezamos a trabajar en el pénsum y a decir “bueno, ya no puede ser que en primer semestre entren a ver Diseño Básico y Composición”. Además, vamos a trabajar (pensé) a partir de la premisa con que se ha trabajado toda la vida en arte: el taller. Tenemos sabido que desde el Medioevo los artistas fueron educados en el taller de sus maestros y, entonces, el taller es primordial. Así se trate de composición, porque todo eso está integrado, todo eso aparece; lo que pasa es que hay que saber cuál es el orden que se les va a dar a los talleres, pero, desde el principio, el taller. Luego venía la parte teórica. Se hablaba de Historia y Teoría del Arte, pero separadas. Tiene que haber una clase teórica, no pueden ser unas “humanidades”, porque son muy generales; tiene que ser algo muy específico. Después pensamos los talleres de dibujo, escultura y color —que ahora se llaman pintura—. Entonces propuse que a esos talleres, que son complementarios, se les adicionara la parte de la cognición de medios, no simplemente de saber qué es la pintura o qué es el color, sino que es muy importante comprender la manipulación, porque el arte es un hecho plástico y eso es general, ha sido así toda la vida; últimamente creo que hay un vacío en la educación por no enfatizar esta parte; todo es clic-clac: la fotografía. Yo estoy trabajando con fotografía y me parece maravilloso, pero no puede ser solamente obturar y ya, que quede la idea plasmada, porque esa parte del hecho plástico… es que Dios hizo el mundo con las manos [risas]. Entonces estoy convencida de que en estos talleres (y en todos los demás, obviamente) debe aparecer una educación a través de la historia del arte; entender qué ha sido la escultura en la historia del arte, que no es que seamos el ángel de la guarda que se inventa cualquier cosa y, de pronto, resulta allá un hilo colgando. Está bien, vamos a trabajar con un hilo colgando, pero ¿qué hay detrás de ese hilo colgando? Hay una pared, hay un espacio; ¿qué significa todo eso?

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Lo mismo en pintura: el proceso pictórico, y en el dibujo, todo el proceso del dibujo y para qué sirve el dibujo, porque el dibujo puede funcionar por sí mismo, o puede también ser un apoyo para los escultores, por ejemplo. Después venía, con respecto a la universidad en general, la necesidad de fortalecer unas materias electivas. —Tengo una duda: el principal documento en que me he basado para determinar el rumbo de esta investigación es el Plan de Reestructuración del Plan de Estudios. En él resulta claro que la reforma que se estaba haciendo en la carrera de Artes Plásticas tenía entre sus propósitos sintonizar las enseñanza en la academia con las prácticas artísticas contemporáneas; sin embargo, las posibilidades de hacer circular información actualizada en la academia eran mínimas. ¿Cómo fue el proceso de forjamiento de los conceptos en los que ustedes se basaron para definir las características del arte contemporáneo en una academia aislada? ¿Entre quiénes lo hicieron y basados en qué materiales? —Ese documento es posterior al que nosotros hicimos; éste lo hicieron ya otros directores curriculares. Diego Mazuera era el director de la carrera cuando a nosotros nos llamaron a formar parte del comité asesor de la carrera, porque sabíamos qué se había hecho con anterioridad; pero el director curricular era Celso Román, un escultor, escritor… Fue con él que se empezó… Estuvo Bernardo Salcedo, Doris Salcedo; ellos llegaron después, cuando todo estaba armado, a hacerle unos mínimos ajustes. Pero cómo se hizo: se hizo con las bibliotecas de cada uno de nosotros, con nuestros conocimientos, con nuestros libritos, pensando y averiguando… Doris viajaba y se traía fotocopias de cómo eran los programas en varias escuelas del mundo y los mirábamos y comentábamos. Así comenzamos. —¿Hubo uno o varios textos cruciales, alguno al que regresaran de manera especial? —¡No! Miramos cantidades de textos. Mirábamos a Harold Rosenberg y la academia; pensábamos en Beuys y su idea de universidad abierta y de que todo el mundo podía ser artista; analizamos los planteamientos de Duchamp, qué significaban, pues indudablemente son posturas de ruptura muy importantes en el siglo XX; esas cosas… Rauschenberg, todos esos artistas norteamericanos, y luego Beuys. Nos interesaban muchísimo porque ellos habían hecho un planteamiento muy claro, y era un rompimiento con una cantidad de esquemas en pintura, escultura y en el arte en general. Otra cosa en que también hicimos mucho énfasis era la multimedia; tiene que aparecer, no podemos ya reducir la multimedia a la fotografía. ¡Qué cosa tan complicada! Pues una cosa es cómo se plantean las ideas en el papel y otra cómo se dan en la práctica… Vienen las peleas, los laboratorios, cómo se van a repartir… Esto es imposible. Uno siente que dice las cosas para que le respondan “no se puede”. ¡Pero se pudo! —Ahora que menciona la revisión de material de otras universidades. ¿Recuerda alguno que haya sido una referencia fuerte para ustedes? —No me acuerdo. Recuerdo uno de la New York University, creo, y de una universidad alemana. —El proceso de reforma académica de la carrera antecedió al proceso de reforma académica de la universidad… —Desde muchísimo antes. El decano era efectivamente Fernando Montenegro, quien justamente va a ser decano ahora.

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—¿Qué influencia tuvo la reforma académica general en su propuesta? —Cuando llegó el proceso de reforma nos dimos cuenta de que no estábamos para nada desfasados. Decíamos: “definitivamente los artistas somos premonitorios”. Es verdad… Como uno está empapado con la vida de una manera tan directa y tan explícita, el arte está tan relacionado con la vida que coge ventaja de las otras profesiones; así tiene un horizonte más amplio y puede analizarla y discernirla, aunque le duela. Entonces, cuando llegó esta reforma, nosotros no estábamos tan lejos. —Sí, estaban manejando elementos como la interdisciplinariedad. —Lo veníamos diciendo… Yo recuerdo a Celso Román diciendo: “por qué no pueden venir estudiantes de Medicina”, aunque sí había unas clases que se daban a los médicos, de modelado y de dibujo, pero la pregunta era: “por qué no podemos tomar clases de filosofía y por qué no puede venir todo el mundo acá”. Todo eso se nos ocurría y lo íbamos escribiendo. —El tema específico de mi investigación es la línea de Talleres Experimentales, por considerarlos uno de los espacios más problemáticos en la carrera, justamente por ser un espacio en el que se ponen en juego los que he llamado “supuestos no negociables”, tanto de los profesores como de los estudiantes sobre la práctica artística… —La creación. —Exacto. Estos talleres aparentemente surgieron como antídoto a una suerte de divorcio que se había dado entre el aprendizaje de técnicas dentro de los medios específicos abordados en la carrera, por un lado, y los verdaderos procesos de creación, por otro. ¿Cuáles fueron los síntomas de este divorcio? —Nos dimos cuenta de que en la carrera el estudiante tenía derecho a empezar a proponer su obra únicamente desde quinto semestre, cuando llegaba al taller. En este punto se le daba toda la libertad, pero el estudiante ya venía con todo un lastre de aprendizaje técnico, y entonces no sabía qué hacer, no sabía por dónde empezar, todo se le volvía técnica, técnica y nada más. Uno no debe tener ninguna limitante para empezar a crear; desde que nacemos tenemos capacidad creativa, solamente que con el tiempo nos vemos influidos por el medio, por la cultura… Además oíamos quejas al respecto. Entonces propusimos que los estudiantes entraran de una vez a crear, pero a crear con base en unos conceptos, que entendieran a dónde llegarían. Si llegan a un espacio, que es el taller, que entiendan entonces cómo se ha comprendido el espacio a través de la historia del arte. —Es decir ¿la historia del arte se consideraba como componente activo de la formación en el Taller Experimental? —Claro. La idea del espacio en el Renacimiento… Todos han tenido una razón de ser de acuerdo a la ideología, a la forma de pensar, al nivel emocional, científico, religioso; todos han trabajado el tema del espacio y cómo se relacionaban los individuos con él. Después abordábamos el problema de la materia… No sé si todavía es así. —Espacio, materia, estructura e imagen y movimiento. —Sí… después empezaron a pendejear: que la identidad, que la cultura… una cantidad de temas más demagógicos que cualquier otra cosa. —¿Cómo estaban entendiendo ustedes el concepto de experimentación, tan protagónico en la reforma?

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—Al principio los llamamos talleres integrales, no experimentales, porque ahí se integraba todo; después les pusieron experimentales, y eso trajo mucha confusión… porque los estudiantes hacían cualquier cosa y argüían que estaban experimentando. Pero entonces había que hacer unos ajustes, explicar por qué eran experimentales, porque se trataba de “experiencias”. Después aparecieron las profundizaciones, y son las experiencias de cada uno de los estudiantes en esta profundización las que llevan hasta el espacio del taller y muestran cómo han recorrido su propio camino. Entonces, en el taller confluyen las experiencias de cada uno con toda esa serie de datos y de conocimientos y de prácticas que han recorrido. —Es un espacio muy complicado, ya usted lo ha mencionado en algún momento. Al tratar de analizar la propuesta de cada uno de los estudiantes es muy difícil discutirlas, pues tienen un orden, una lógica interna… Estaba pensando en el caso de las clases de Pintura, por ejemplo: se propone un ejercicio y los trabajos se miran en conjunto y se evalúan en relación a un referente que no está ahí, a un ideal que está por fuera de los trabajos, que todos contienen en alguna medida, pero al que todos aspiran… No es lo mismo en el Taller Experimental. —Recuerdo que en algún taller yo les daba cinco palabras y cada uno las desarrollaba a su manera, en cualquier medio; todo era completamente analizable. —¿Cuáles podrían ser las condiciones previas para elaborar el programa de un Taller Experimental? —Lo primero es saber cuál fue el taller anterior. El concepto de ese taller, cuál es el concepto que se maneja hoy en día: primero está el arte en general y no la moda en Berlín y en Estados Unidos o en donde sea; hay que tener en cuenta el medio: quiénes somos nosotros. Y entonces tener en cuenta todo lo que incide, porque si uno hace un programa de estos debe tener una información muy profusa, debe establecer una bibliografía; esa parte es muy importante. —Mediante la configuración de los Talleres Experimentales se introduce en la carrera un espacio dedicado explícitamente a la innovación implícita en las propuestas de cada uno de los estudiantes. ¿Cómo comulga esa noción de la innovación con elementos propios de la academia como la sistematización de la investigación, la tradición y, sobre todo, la solidificación y unificación de conceptos que caracterizan tradicionalmente a las academias? ¿Cómo pueden conciliarse esas dos naturalezas, aparentemente opuestas? —Lo primero que tuvimos que hacer fue de orden formal: pelear un salón exclusivo para cada uno de los talleres que antes no existía. La gente tiene que tener un espacio abierto permanentemente para desarrollar su trabajo, si no le da la gana de salir en todo el día y dejar sus esculturas o sus dibujos o sus pinturas, o lo que sea, debe poder quedarse, porque si no de inmediato se crea un quiebre, porque le toca guardar todo y desaparecer apenas termina la clase; se pierde energía, se pierde todo el ambiente que uno crea, porque cuando uno llega a un espacio de taller por primera vez debe empezar a darle calor, a volverlo propio. Ahora, con respecto a toda esa serie de conceptualizaciones que se venían dando, de todas formas con las teorías y con las materias electivas que los estudiantes podían ir a tomar a otras facultades empezó a existir un cruce de caminos que rompió con toda la rigidez anterior. A mí me costó

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que me desinflaran las llantas, que me rompieran los parabrisas, que me hicieran caricaturas… Yo me moría de la risa. —Eso le iba a preguntar, Mariana: ¿cómo fue la recepción de este proyecto? —No, pues, es que a los estudiantes, a la gran mayoría, siempre los han manipulado. Habrá unas cuantas excepciones. Yo estaba en el Departamento de Expresión, que estaba conformado por profesores muy antiguos… Ellos se sintieron amenazados, pensaron que yo los iba a hacer despedir, y yo estaba lejos de pensar en eso. Entonces empezaron a manipular a los estudiantes, que comenzaron a protestar. Después pasé a Bellas Artes, como directora: ¡peor! Recuerdo que en el primer Salón Cano que organicé me hicieron strip-tease, hicieron de todo, pero eran muy ingenuos. Salieron todos en pelota y nosotros tratando de que no hubiera más modelos en pelota: estábamos todos hasta aquí de modelos en pelota, y ellos empelotándose. Yo les hice un gesto; ellos llevaban un sombrero, se pusieron el sombrerito y salieron muertos de la pena y no siguieron molestando más. Pero fue terrible porque los pusieron en contra; después poco a poco fueron empezando a acercarse, a hablar conmigo. Conversábamos, y cuando entendían de qué se trataba, se calmaban. Me imagino que salían con vergüenza y con un poco de furia por haber servido de idiotas útiles. —En el momento de la implementación del plan curricular, ¿qué pasó con esos profesores que no estaban de acuerdo con la propuesta? —Les tocó ponerse las pilas: algunos tuvieron que iniciar estudios de postgrado y hubo otros que ya se debían jubilar, y así lo hicieron, porque ya estaban muy quedados; le hacían daño a la misma universidad, porque no se exigían, no renovaban; se quedaron cómodos e iban a ganarse un sueldo como cualquier empleado; no iban a trabajar sino a ganarse un sueldo. Otros se quedaron… Yo peleé muchísimo, muchísimo todo el tiempo para que nosotros manejáramos todas las materias; porque, por ejemplo, como estaba el Departamento de Expresión, en el que se manejaban ideas de cierto tipo sobre el dibujo, nos imponían cosas. Entonces pensé: “esto no es así… necesito este profesor para tal dibujo y éste y éste”, y llenaba todos los demás cupos de dibujo con los profesores de Artes Plásticas. Entonces tuvieron que desarrollar procesos en otros espacios, en otras materias, en Diseño Industrial… De todas maneras lo hacían muy bien, pero no era lo que queríamos. Y así, poquito a poco, hasta que al fin en una de esas últimas reformas se logró que los profesores de dibujo estuvieran en Bellas Artes y así el Departamento de Dibujo no impusiera nada a los artistas, porque ellos entendían sólo el carácter formal, no pensaban cómo se podía enseñar el proceso de dibujo de manera compleja sino “se necesita un profesor durante tantas horas, entonces allá va”. —Hablando de departamentos, y con la importancia que se pretendía otorgar a la teoría, ¿cuál fue el papel que jugó el Instituto de Investigaciones Estéticas en el proceso? —En el Instituto de Investigaciones Estéticas sí que me gané todos los enemigos del mundo. Porque yo llamaba, yo los llamaba y les preguntaba: “Usted qué opina, cómo tiene que enseñarse la historia del arte”. José Hernán Aguilar me decía: “Aquí no se va a enseñar todo: se da una información y después el estudiante se va a investigar, porque no se puede resumir todo todo todo en un semestre, ni en cuatro”. Luego algunos me

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pedían citas, cada uno me decía cositas, pero había unos muy celosos que querían que todo siguiera como estaba. Se lo tenían aprendido de memoria y no querían moverse de ahí. Pero no, había que cambiar la forma de enseñar historia del arte, que no fuera pura historiografía, que no se enseñara todo como una pura sucesión de fechas y de ismos, sino que fuera mucho más dinámico. Entonces José Hernán empezó a hacer (no sé si todavía lo hace) una clase de historia a la manera de un taller; los estudiantes investigaban una época determinada y luego realizaban una serie de trabajos. —Mariana, ¿cómo describiría unas prácticas “ideales” en el contexto de un taller experimental? —Para mí es muy importante que el estudiante tenga una noción muy clara de cómo ese proceso que está llevando a cabo se relaciona con el pasado y con el presente. Eso es importantísimo para no pensar que estamos descubriendo el agua tibia y no llover sobre mojado; esa parte es fundamental, una noción muy clara de cuál es el medio que se va a utilizar (¿por qué se va a utilizar ese medio?, ¿qué valor qué principado [inaudible] tiene?), la voluntad de querer hacer las cosas y mucho análisis y mucho estudio de todo lo que a cada uno de los trabajos de los estudiantes les implique: si necesita hacer un estudio en química, en medicina o en sociología, ir a las fuentes precisas para obtener la mayor información. —Sí, definitivamente estaban muy a tono con la reforma del 93. Aunque ahora hay cada vez más problemas para inscribir materias en otras facultades, debido al nuevo Sistema de Información Académica. —Pero si universidad quiere decir universo, universal, y lo bueno que tiene nuestro campus es que uno tiene todas las posibilidades del saber a 20 metros. Es una lástima que esos procesos administrativos interfieran en las posibilidades que brinda la universidad. —A nivel pedagógico, los cambios introducidos mediante la reforma señalaban un desplazamiento de la enseñanza de las artes plásticas a través del aprendizaje de técnicas relacionadas con “medios canónicos” hacia la enseñanza a partir de la identificación y resolución de “problemas plásticos”. ¿Cómo definieron ustedes en primera instancia estos “problemas”? —Ahí fueron muy importantes Duchamp y Joseph Beuys, porque obviamente en el Medioevo y en el Renacimiento los aprendices eran unos artesanos; de hecho ellos se encargaban de terminarles los cuadros a los maestros, pero ya en este momento… empezando el siglo XX el artista era autónomo; incluso en el Renacimiento, en el Romanticismo y el Barroco el artista todavía estaba un poquito sometido, pero ya éramos autónomos, no podíamos estar sometidos a un aprendizaje tan formal, ya no debía ser a través de esos medios tan formales que nosotros pudiéramos desarrollarnos y expresarnos, sino que había muchas más posibilidades; y es que los ready-made le dieron en la torta a todo el mundo… si el objeto banal y vulgar, común y corriente, cotidiano, adquirió el estatus de objeto de arte por el simple deseo de un artista, eso ya nos está abriendo unos horizontes muy grandes. Lo importante es cómo lo logramos, cómo lo hacemos, porque no se trata tampoco de que yo diga ya, con una varita mágica “todo se vuelve arte”. No, sino que debe tener toda una base teórica e histórica muy importante para poder manipular todos esos nuevos medios que nos están

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viniendo. Además, otra cosa que recalcamos muchísimo (no sé si en ese documento aparece), fueron las comunicaciones; en ese momento no había aparecido la Internet, pero sentíamos que había algo muy importante y que ya las cosas se conocían y se sabían con mucha anticipación y que había mucho poder en las comunicaciones… Importantísimo, porque imagínese el papel que estamos desempeñando a nivel internacional, pues somos unos piojos al lado de la guerra de Irak, pero somos una piedra en el zapato a nivel mundial. Todas esas cosas nos hicieron pensar en que ya no se va a pintar la guerra [risa]. Y por eso cuando elaborábamos los exámenes de admisión para los estudiantes les hacíamos unas pruebas que, obviamente, contemplaban la habilidad, pero sobre todo la capacidad de elaborar unos signos, de interpretar: “simbolice”, decíamos; les dábamos ejemplos para ver qué capacidad tenían. —Una de las tareas que me planteé con este trabajo fue la de encontrar a los papás y mamás de los Talleres Experimentales. ¿Quiénes son? —Empezó con Celso Román, Bernardo Salcedo, Doris Salcedo, Diego Mazuera y yo. Pero nosotros no lo alcanzamos a concluir entonces, pues… —La idea se retomó e implementó. —Sí, quienes la pudieron implementar, porque además a los arquitectos les parecía absurdo: “No puede ser”, que cómo estábamos concibiendo eso de esa manera. Yo me acuerdo… había un bendito, el profesor Pinadilla [inaudible], que era el vicedecano en ese momento, y nos decía: “No puede ser, ustedes se enloquecieron”, y Montenegro me decía: “Dejen de ensayar y dejen de experimentar”. No, es que es así y así nos vamos a morir, experimentando; nosotros no trabajamos con regla T ni con escuadra. —Y ¿cuáles eran las críticas más fuertes a su propuesta? —En esos comités había un profesor cuyo papá era profesor de modelado; entonces a él le parecía un adefesio: “¿Talleres de experimentación? Pero qué es esta cosa tan horrible”. Porque él pensaba que teníamos que sentarnos a hacer una cosa mucho más serena, mucho más clara, porque a ellos les parecía que lo experimental se iba a salir de las manos, que no tenía ningún asidero. Pero no, todo tiene unas bases muy sólidas, lo único es que no hay esa cosa tan cerrada ni tan rígida “que tiene que ser a través de esta técnica y tiene que obtener este resultado”. Me acuerdo de las clases de retrato: “Sí, la luz en la nariz, para que la nariz salga”. Esa era la manera como se concebía el retrato. ¡Era un academicismo espantoso! Yo recuerdo un profesor excelente de color, maravilloso, no sé si ha habido uno tan bueno como él; creo que nos enseñaba a sentir el color, de verdad a sentirlo. Pero nosotros éramos muy perezosos, y había unos que sabían hacer las manzanas y otros las peras, otros los yesos, y aparecían todos los bodegones iguales. Especializado en manzanas, especializado en los brillos… Recuerdo a Montenegro: “¡No experimente más!”. Pero así se va a quedar porque es eso: experiencia, experimento, no es otra cosa. —Mariana, entonces usted fue la única “familiar” del taller que estaba en la universidad durante el desarrollo de la implementación. —Sí, porque Celso se retiró, se dedicó a la escultura; a Doris, que quería seguir, no la dejaron ser profesora, le hicieron un examen y le pusieron 0,0. Le hicieron un favor.

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Diego se retiró porque se aburrió. Y Salcedo estuvo muy poquito; él era un profesor especial, un profesor invitado, y además, cuando yo estaba estudiando había sido profesor y lo odiaban porque él es muy cínico; volvió al Departamento de Dibujo conmigo y eso era espantoso porque le peleaban y él se burlaba, y también se aburrió y se fue. —Entonces le tocó definitivamente sola el momento de la implementación. —No, porque ya para ese momento estaban los otros que también trabajaron, llegaron a decir que no, que esto así que esto asá, y plantearon también otras reformas que fueron muy enriquecedoras. —Después de más de 10 años de implementación de esos Talleres Experimentales, ¿cómo ve usted la cosa? —No, mucho más de 10 años: nosotros empezamos en el 89. —Cómo fue: ¿ustedes empezaron a experimentarlos antes de instituirlos dentro del plan curricular? —Sí. Yo le pedí a Montenegro que me dejara hacer esa experiencia. Entonces empezamos con primer y segundo semestre. Era buenísimo: ellos iban empujando y sacando a los otros que les tocaba, y les dijimos: “Además tiene que irse implementando gradualmente, porque no podemos esperar a hacerle una evaluación a éste para decidir si se realiza el otro; hay que hacer evaluaciones continuas para ver cómo funciona, pero que vaya empujando”. Y los otros: “Qué pena, les tocó como se aprendía antes. Se perdieron de ver cosas nuevas”. —Esos talleres, como se definen en la propuesta de reforma, me recuerdan los dos talleres inaugurales de los estudios en la Bauhaus, que eran talleres en que se planteaban problemas específicos. —Eran buenísimos los trabajos que empezaron a salir. Muchos de los profesores que renegaban empezaron en sus talleres a volverse creativos; los Salones Cano se volvieron un reto, pues cada profesor se sentía moralmente responsable: no podía presentar cualquier babosada, y empezaron a presentarse grupos; eso antes no pasaba, todo era sumamente individualista. —Bien, después de más de 15 años de implementación ¿qué cree usted que se conserva y qué ha cambiado de la idea original de los talleres? —Creo que se han ido… Mire, nosotros también pensábamos, por ejemplo, que la cerámica (la cerámica para mí es maravillosamente utilitaria), que haya un tipo que enseñe torno, que se les enseñe a manejar una cantidad de cosas y después hagan la cerámica, porque poner a un profesor a enseñar torno es absurdo: no es un artesano. Para mí es muy importante el modelado, el aprendizaje con el barro, porque por su misma calidad, textura y humedad, y su relación con el tacto transmite unas órdenes y toda esa noción de forma incomprensible que es muy importante. Pero entonces empezaron a decir que se podía modelar con plastilina, desconociendo lo que significaba el barro, con icopor, con espuma, unas manualidades que no tenían nada que ver. Y lo que me da pesar es que esa parte de la manipulación se esté perdiendo. —Bueno, estoy anonadada. Yo entré a la carrera en 1999, cuando ya estaba establecida la línea completa de Talleres Experimentales. Por lo que he percibido durante estos años, el Taller Experimental se me antoja un espacio en el que se ha centralizado la experimentación.

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Aparentemente lo que sucede en las otras clases no es experimentación; eso es algo muy bizarro. En muchos talleres se dan malentendidos sobre lo que es “experimental”; parece que algo que se hace en pintura no es experimentación, por ejemplo. Ahora que hablo con usted resulta ser todo lo contrario. —Es que el dibujo puede ser experimental, la escultura, el modelado y la pintura. Todo, todo es una experiencia. Lo que pasa es que la pintura ha tenido una hegemonía durante años y creo que esa experiencia la hace más enriquecedora para volverse más innovadora. Los otros medios hasta ahora están comenzando su fase experimental, hasta ahora están iniciando, están en pañales. —Bueno, con respecto a la forma como hoy se desarrollan los talleres… —¿Y ahora cómo son? Hace un año me ausenté de la universidad y antes estuve distanciada durante tres años porque estaba en la Dirección del Museo de Arte. Dictaba una clase de dibujo, no más, pero era un dibujo experimental. Proyecto de taller. Pero yo oía que peleaban por los talleres y que han hecho una serie de experimentos, por módulos… no sé. —Esa etapa tampoco me tocó. Gracias, Mariana.

Anexo 7

Entrevista a Celso Román 3 de marzo de 2004 —Para el momento en que entró como docente a la universidad, ¿cuál era su principal espacio de formación, o el más significativo como artista? —Bueno, mi caso es bien particular porque yo entré a estudiar Bellas Artes después de que había estudiado Medicina Veterinaria y me he dedicado a la literatura prácticamente toda la vida. Eso me permitía tener una visión del mundo desde lo estético, desde lo científico y desde lo literario como procesos de conceptualización. Al llegar a la Facultad de Artes de la Universidad Nacional, después de haber pasado por una carrera de orden científico, vi que la facultad estaba metida todavía dentro de una concepción academicista de la enseñanza del arte; cuando digo academicista me refiero a la academia que surgió en Francia durante el siglo XVIII, con todas las reformas que tú conoces muy bien. Y empezó a dársele mucha importancia en la Facultad de Artes a la parte práctica y a las técnicas más que a la conceptualización; en ese sentido la universidad estaba formando personas que dibujaban muy bien, capaces de manejar las técnicas pero que se quedaban cortas en la conceptualización. El artista no debe ser solamente técnica. La técnica en el Renacimiento empezaba a practicarse desde que uno era un niño aprendiz, cuando se tenían siete u ocho años de edad; es lo que en cierto sentido se hace en la música todavía: los niños entran al conservatorio casi desde los cuatro años, empiezan una formación muy fuerte en las técnicas desde la infancia y, por supuesto, cuando tienen 18 años son muy buenos en la parte de la técnica y, fíjate, el empleo que tienen es formar parte de la filarmónica o la sinfónica, bueno, en fin… o dar serenatas. En la Facultad de Artes pasaba eso: se daba mucha importancia a la enseñanza de la técnica, que se impartía desde los primeros semestres, de modo que cuando uno llegaba al octavo o décimo semestre no sabía qué iba a ser de su vida como artista, quiero decir, ni siquiera sabía que podía ser un artista. Me refiero a que el artista lo que hace es percibir el mundo y expresarlo a través de su corazón, de sus conceptos, de sus ideas; y cuando uno sale muy bueno en técnicas por lo general termina como un artista figurativo, porque toda la vida dibujó con el

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modelo, con el yeso, lo cual considero que es importantísimo. Pero pensábamos que le hacía falta un poquito a la parte conceptual, es decir, a percibir el mundo y, a partir de esa percepción, desarrollar ideas que luego puedes expresar con una técnica, un concepto, una instalación, lo que quieras. Eso nos llevó a pensar que la crisis de la educación en Colombia no sólo se manifestaba en el campo de las artes, sino también en todas las carreras técnicas. Por ejemplo, cuando estudié veterinaria, en los primeros cuatro o seis semestres a uno lo atiborraban de una cantidad de conocimientos sobre química orgánica, inorgánica, matemáticas, cálculo, estadística, física, que uno no sabía para qué se las enseñaban, y cuando uno llegaba a octavo, noveno semestre, y entraba a una clínica, el profesor le decía: “Es un problema de la presión arterial. ¿Se acuerda de las leyes de la termodinámica que estudió en segundo semestre? Pues es hora de aplicarlas”; para ese momento a uno ya se le habían olvidado. Algo similar pasaba en artes: cuando tenías que enfrentarte al mundo con esa angustia que le da a uno cuando va a terminar la carrera y no sabe qué va a ser de su vida, cuando no ha desarrollado aún un lenguaje propio, no ha aprendido a pensar como artista, resulta que era muy bueno en las técnicas pero era muy malo en la concepción de ideas. El artista básicamente tiene que pensar. Nosotros pensamos: así como se empezó a reformar la carrera de Veterinaria, haciendo que desde los primeros semestres los estudiantes se enfrentaran a problemas prácticos de su carrera (mirar qué pasa cuando a un animal le falla un órgano o se le rompe una pata), ahí hay una cantidad de cosas que le van a dar indicios de cómo resolver el problema, con el Arte debía suceder que desde primer semestre los estudiantes estuvieran centrados en el problema de la conceptualización del mundo. Entonces, ¿qué hacíamos? Diseñar un taller en donde el estudiante, por ejemplo, fuera a una plaza de mercado, o a un río, o permaneciera en un espacio público que bien podía ser una oficina de pagar impuestos o un parque, donde debía llegar a percibir el entorno y a tratar de expresarlo. No sé si eso funcionó después, porque me retiré de la Facultad, pero la idea era buenísima (y era lo que hablábamos con Mariana), porque le permitía al estudiante, desde el primer semestre, comenzar a percibir y a tratar de expresarlo. Entonces había estudiantes que al salir a la calle se impresionaban con la basura regada en la carrera 7, con el despelote de los vendedores ambulantes, con el contraste entre el asfalto y los pocos árboles o bien con el calor del centro de la ciudad reflejado por los vidrios; y los tipos, muy intuitivamente, desde primer semestre, comenzaban a tratar de expresar eso con su lenguaje más al alcance en ese momento, que era el lenguaje de las sensaciones. A medida que el tipo empezaba a desarrollar eso se llevaba un debate sobre su trabajo en grupo y el debate empezaba a decir: “Si está insistiendo tanto en el color, usted va a tener que tomar clases de Color I, donde le van a dar elementos para que resuelva el problema de lo que quiere expresar”. —Usted me está hablando de un momento previo a la elaboración de la reforma… —Sí. Fue toda la discusión que se dio para llegar a lo que… Porque en la Dirección, cuando me tocó hacer toda esa reforma, fue un lío terrible, porque la universidad está llena de roscas. Mira, yo llegaba de hacer un postgrado en el Instituto Pratt de Nueva York, y uno allá tiene la posibilidad de estar muy cerca de los museos, de las galerías y

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de la vida de un barrio que se llama Village. Allí están todas las últimas ondas del arte moderno, y eso es una delicia. Yo le decía a un profesor que tenía, llamado Calvin Albert, que yo llegaba de Latinoamérica (me había ganado una beca Fullbright y escogí ese postgrado en Escultura en Nueva York) y me había metido como un descostillado loco a mirar todo lo que había en el Guggenheim, en el Museo Metropolitano, en el Withney, y allá había cosas y cosas, y después me dedicaba a caminar y caminar por todas las galerías para ver que en todas partes las cosas ya estaban hechas; el tipo me dio una respuesta que me tranquilizó un resto. Me dijo: “Mire, tranquilo, que si usted hace una línea que se parece a un caballo paleolítico de Lascaux en las cavernas de Altamira, usted está en la búsqueda de un lenguaje, y las circunstancias que rodearon al hombre del paleolítico para hacer ese dibujo en las cavernas son totalmente distintas… Hay 40.000 años de diferencia entre esa línea que hizo el tipo, la que hizo el griego, la que hizo alguien en el Renacimiento y la que hizo Andy Warhol y los que están haciendo ahora cosas por el estilo”. Entonces el tipo me puso en la referencia de que todo lo que uno hace es producto de su tiempo, de su época y del espacio cultural que lo ha formado; el cuento es lograr una búsqueda que te permita lograr un lenguaje personal, que sería lo que antes denominaban estilo. Pensando en eso, el pelado de primer semestre que salía a la calle a mirar el mundo y a ver qué se le ocurría, a lo mejor estaba realizando un recorrido que era equivalente a ese recorrido del paleolítico y de los sumerios, los asirios, los egipcios, Grecia, Roma, hasta llegar al presente. En cierto sentido, uno en su formación recorre la historia de la humanidad; Borges dice que la historia de un ser humano repite la historia de la humanidad; cuando uno está en la infancia, uno está en el paleolítico, y es la horda, es lo más primitivo y es el mito que le explica a uno el mundo, a medida que uno avanza, y eso lo muestra Joyce en su Ulises: Joyce escribe un día de la vida de un tipo, Leopoldo Bloom, y en ese día él pasa por todos lo estilos de la literatura, hasta llegar a ese monólogo final, que ya es una evolución supermoderna de la literatura. Pero entonces fíjate que hay una evolución, hay una secuencia en ese sentido; en cierto modo lo que la universidad le debe dar a uno es un conjunto de elementos para que uno pueda entender el mundo desde distintas perspectivas. Pero la universidad te ofrecía el mundo simplemente desde lo formal y lo práctico: las materias eran talla en piedra, talla en madera, grabado en madera, grabado en metal, dibujo uno, dos y tres, modelado uno, y los talleres aparecían al final. —¿Usted entró a la carrera de Escultura? —Entré a la carrera de Escultura e hice todo este recorrido. —¿En qué momento empezaron a experimentar con estos talleres? —Cuando entré a la Dirección Curricular… No me acuerdo exactamente de esta historia. ¿Esto está en qué fechas? —¿La última versión de la reforma? 1993. —Noveta y tres. Llegué de Estados Unidos… Sí, más o menos al año y medio de llegar. Me tocó pasar el período como director curricular buscándoles notas perdidas a los estudiantes. ¡Qué cosa tan horrible! Casi me enloquezco haciendo esa reforma. Cuando la reforma logró quedar establecida, alcancé a tener referencias de los pri-

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meros talleres. Después de esto me retiré (esto ya fuera del récord), porque me había propuesto hacer al año mínimo una exposición de escultura y un libro. Logré hacerlo, pero llegó un momento en que estuve en lo que se llama una disyuntiva: es un camino que se abre en dos, y ambos son terribles. Si tú sigues el camino de la escultura lograrás, no transformar el mundo de la escultura en Colombia, sino contribuir en algo para que la vida de los seres humanos sea mejor. O por el lado de la literatura. Y pienso que con la literatura he ido construyendo un camino que más o menos se ha sustentado. Estoy todavía en ese proceso. Y entonces salí de la facultad, que quedó funcionando con esa nueva estructura de los talleres. Pero parece que fue como destapar una olla a presión, y ¡buah!, salió todo ese vapor y entonces ya lo único que se volvió importante fueron estos talleres que se volvieron un universo de la conceptualización y se perdió esa perspectiva de que el balance era 50 por ciento para el asunto de la conceptualización en el taller y 50 por ciento para ir buscando el manejo de la parte formal. Recientemente me vi con Mariana Varela, y me dice que los estudiantes buscaban afanosamente clases de dibujo formal, para aprender a dibujar bien, que eso también es importantísimo. Entonces parece que la cosa, empezando por una idea muy buena, perdió sus proporciones, se fue al otro extremo: antes era tooodo técnica y poquitico de concepto, y ahora se puso al revés. —¿Cómo era el ambiente de Bellas Artes cuando usted entró como docente? ¿Cómo era la relación entre las cuatro carreras que funcionaban en ese momento? —La relación era simplemente, yo diría, de nombre. Porque uno hasta cuarto o quinto semestre tomaba el ciclo básico (dibujo, color, grabado, lo del puro inicio) y después, según su elección, se iba a los talleres de pintura, de escultura, de cerámica o de grabado; entonces era una división simplemente formal, porque al principio todo el mundo iba en lo mismo; la preocupación era que nadie conceptualizaba desde el principio: llega uno al quinto semestre y todavía nada de su carrera. En ese momento la división por carreras era una pura formalidad que se daba cuando tú llegabas a quinto semestre y escogías la línea de trabajo; ahí seguías el taller de pintura I, II, III, IV y V, así en escultura, etcétera. Pero la cosa seguían siendo las técnicas con las líneas de los profesores. —En una entrevista anterior le pregunté a Mariana Varela quiénes fueron los artífices de los Talleres Experimentales. Mencionó a cinco personas: usted y ella, Doris Salcedo, Bernardo Salcedo y Diego Mazuera. ¿Cómo se fue conformando este grupo? —En charlas como ésta, y analizado qué nos había pasado cuando estudiábamos y lo que, desde la perspectiva de docentes en diferentes áreas, nos iba pasando, en discusiones como ésta, uno empieza a ver las cosas como las ha vivido, pero también es cierto que nadie aprende de la experiencia ajena. La idea que nosotros teníamos de lo que debía ser ese balance entre la teoría y la práctica, o en este caso, de la técnica y el proceso conceptual (porque Doris Salcedo y Bernardo Salcedo son de una capacidad de conceptualización extraordinaria, eso lo demuestran sus obras, que han sido consagradas universalmente)… Entonces, en esas discusiones empezamos a encontrar que en la Facultad de Artes había grupos muy marcados que querían imponer siempre sus criterios; es decir, todavía estábamos muy lejos de la tolerancia, del respeto por la

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diferencia y de la capacidad de integrarnos y de saber ceder y aceptar cosas. Todos los que eran ultrafigurativos (profesores de modelado, de escultura, etc.) se cerraron en la opinión de que nosotros estábamos proponiendo una cosa utópica, que los iba a dejar a ellos sin trabajo (como eran personas que enseñaban técnicas), que iban a quedar relegados. Nosotros decíamos: “No, el punto es que los estudiantes deben entender que si quieren expresar con claridad una buena idea, lo que van a tener que hacer es aprender una técnica”. Yo creo que nosotros hicimos eso con muy buena voluntad y pues, por lo que supe después, esa vaina estalló por el otro lado. —En la propuesta final de reestructuración de la carrera de Bellas Artes se menciona como principal síntoma de crisis un divorcio entre el aprendizaje de técnicas y el de los “verdaderos procesos de creación artística”. ¿Cómo concebían ustedes esos “verdaderos procesos”? —Pues, como te estaba diciendo, el acuerdo al que llegamos era: ¿cuál es el objetivo o el destino del artista? El artista es la persona capaz de percibir para poder expresar de manera que todos entiendan y que, con su trabajo, sea capaz de lograr hacer vibrar en sincronía esa cuerdita que todos tenemos por dentro. Entonces, pulsas en el corazón tu cuerdita y resuena en todo el mundo y entonces todo el mundo dice “¡Huy, no, qué vaina tan hermosa!”; o no tan hermosa: tan conmovedora, tan lo que sea. El artista tiene que ser capaz de hacer eso. ¿Cómo se logra? Primer paso, cuando el artista es un ser pensante. Por eso nosotros proponíamos ahí que el artista debe tomar asignaturas relacionadas con la filosofía, con la literatura o con la historia del arte, pero la historia del arte que estaban enseñando era una historia lineal, donde tú empezabas con el paleolítico y llegabas al arte moderno en los últimos semestres… cuando el cuento es que si el pelado está metido en un proceso de conceptualización necesita estar al tanto de cuáles eran las expresiones de arte vigentes cuando él quiere hacer esto, es decir, en su presente. Me parece que la intención era muy buena, pero por muchas circunstancias no se pudo llevar a cabo, entre otras cosas porque esos grupos que querían mantener su statu quo, su forma de pensar, tenían muchísima fuerza dentro de la facultad. Eso es una pelea terrible; a nosotros nos decían que éramos unos subversivos, que queríamos desbaratar la facultad, y no, las reformas tienen que llegar. —Realmente, como gran parte de estos procesos, éste fue muy irónico, pues mientras ustedes tuvieron que dar peleas muy fuertes para abrir un espacio a la experimentación dentro de la facultad, posteriormente los Talleres Experimentales se convirtieron en el eje, en la “columna vertebral” de la carrera. ¿En qué punto considera usted que dejaron este proceso? —En una buena idea. Una buena idea que a los estudiantes les gustó mucho. Porque nosotros teníamos que hacer asambleas y explicarle a todo el mundo esta cosa y decirles cuál era la idea, y a los estudiantes les gustó porque era lo que estaban pidiendo, era una respuesta a esa angustia de estar en octavo semestre de una carrera y no saber qué es lo que vas a hacer con tantas técnicas que has aprendido, porque la academia nunca te enseñaba a conceptuar, ni a pensar, ni a relacionar tu trabajo con otros movimientos estéticos, ni te decía dónde te ubicarías con respecto a las posibilidades múltiples de lenguaje que tiene el arte. En ese sentido, a los estudiantes les gustó mucho la reforma, pero ya en el momento de llevarla a cabo… Te voy a poner un ejemplo: el estudiante que salió y vio el centro de Bogotá y dijo que quería trabajar

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con pavimento y con basura, quería hacer algo como un camino largo de fermento que representara la séptima, con la basura que haya recogido y todo eso; entonces el profesor de color le decía: “No, lo que yo le puedo enseñar a usted es teoría del color”, porque el profesor de color no tenía la posibilidad de enseñarle a conceptualizar respecto al material ya visto, porque sus pensamientos estaban en niveles distintos; si el profesor de color no está sintonizado con el espíritu de ese muchacho, no le puede ayudar. Ahí empezó la cosa a flaquear, siendo una idea que en su momento fue muy innovadora y que, como te digo, a los estudiantes les gustaba. —¿Cuáles fueron sus principales referentes bibliográficos, especialmente en el campo de la educación artística? ¿Alguna lectura a la que recurrieran constantemente? —Nosotros estuvimos estudiando una serie de documentos. Ya no me acuerdo, pero había una escuela francesa, una mujer que se llamaba Simonne Frazard. Ella hablaba de cómo el arte tiene que empezar desde la percepción del mundo a través de los sentidos para que te des cuenta qué es lo que estás percibiendo para poder expresarlo. En Nueva York me encontré con Doris Salcedo, allá la conocí; a Bernardo Salcedo lo había visto en París, y había una serie de movimientos estéticos que estaban cuestionando la academia; en ese proceso lo que hicimos fue mirar cuáles eran las cosas que estaban transformando las academias… Porque, por ejemplo, en París, a raíz de mayo del 68 hubo todo un cambio en las universidades y hubo también un cambio en las escuelas de arte norteamericanas, en donde le dieron prelación al proceso de la conceptualización en el arte moderno. Por ejemplo, un tipo como Friedrich Hundertwasser, el austriaco (profesor de la Facultad de Artes en Viena), lo primero que les dijo a los estudiantes fue: “Ustedes en la Escuela de Artes lo que hacen es perder el tiempo (Hundertwasser en eso es clarísimo, en que la academia no sirve para nada), porque si lo que quieren es aprender una técnica, busquen un artesano para que les enseñe”; pero es que el artesano, un maestro de soldadura eléctrica, hace unas cosas bellísimas, pero máximo te hace una reja si tú le pasas el plano, pero el tipo con todo lo que sabe hacer no es capaz de inventarse algo, porque no conceptúa. Lo que nosotros queríamos era un estudiante capaz de conceptuar y que, con una técnica excelente, pudiera darle forma a eso que había pensado; muchas de las escuelas le habían dado mucha fuerza a la capacidad de pensar y de razonar, entonces entraba mucha filosofía también, entraban las escuelas filosóficas e incluso psicológicas, manejaban todo lo de la gestalt, que trata todo lo de la percepción artística, y todo eso lo estuvimos trabajando, hicimos seminarios, discusiones, qué cosa tan espantosa. —Durante el tiempo en que ustedes proponían la reforma de la carrera, se dio en la universidad el proceso de reforma académica de 1989. ¿Cómo definiría la relación entre estos dos procesos: en una relación de causalidad directa o en términos de complementariedad? —Si revisas la historia de la Universidad Nacional, que la debes haber estudiado muy bien, empezó con los gobiernos liberales, incluso muy atrás, en 1885, cuando, en oposición a los gobiernos conservadores, que eran confesionales, que no querían transformación, todo ese tipo de cosas, los liberales abrieron la posibilidad de hacer una educación pública, una educación democrática, independiente de la religión católica; esa reforma universitaria estuvo más o menos vigente y la Facultad de Artes estaba en

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ese momento como una Escuela de Artes en el convento de Santa Clara, en el centro, detrás del Palacio de Nariño. Cuando se creó la Universidad Nacional, eso ya fue el gobierno de López Pumarejo, le dieron la Ciudad Universitaria. Entonces todos se fueron para allá, pero la Escuela de Artes se quedó relegada allá. En los años sesenta vino un plan de reformas que se llamó el Plan Atcon. Ocurrió la revolución cubana y los países latinoamericanos empezaron a ver que ésa era una posibilidad. Los Estados Unidos empezaron a ver el problema muy grave si los países latinoamericanos empezaban a salirse de la onda americana para entrar en la onda soviética, o de la China comunista. Para que veas las vueltas que da el mundo: ahora China está entrando al capitalismo y los rusos ya están abiertos hace rato, después del glassnost y Gorbachov. La manera de contrarrestar eso fue entrar en la estructura educativa a imponer un cambio donde la educación no formara gente que saliera muy subversiva, y ese Plan Atcon de la reforma vino acá y vinieron unas misiones de Estados Unidos, una misión de Nebraska… Bueno eso es toda otra historia, donde la Universidad se reformó para que se produjeran profesionales que fueran básicamente muy buenos técnicos, una formación que te ayudara a desempeñar un cargo, pero no a innovar dentro de ese cargo, no a investigar, a diferencia de las universidades norteamericanas que sí educaban desde el principio en pro de la investigación. Esa reforma llevó a un malestar muy grande en los años setenta, cuando empezó a desarrollarse toda una necesidad de transformar la educación; fue cuando llegó toda esa reforma educativa. A Marco Palacios le tocó hacer una, luego a Mockus otra, y la idea era que la universidad buscaba un cambio porque sus profesionales estaban completamente aislados de la realidad; la universidad es una isla. Uno en la universidad la pasa delicioso pero no tiene ni una mínima relación con la realidad en lo que respecta a su disciplina. Eso llevó a que en la universidad, más o menos en una sincronía, empezara a verse la necesidad de una reforma; en artes se estaba viviendo la misma crisis, se estaba formando una gente que pintaba bien, dibujaba bien, pero no más allá: no formaba artistas innovadores, artistas capaces de generar propuestas críticas y procesos de transformación. Lo que buscábamos era eso, y nos tocó la coyuntura de ese momento y pensamos que era lícito y era apropiado, éticamente correcto, plantear una reforma que realmente llevara a una transformación y que al estudiante le diera la oportunidad al menos de saberse artista, no como un buen técnico sino como un tipo capaz de pensar. Ahora, los resultados… —¿Es posible educar al artista? —No se educa, el artista se forma. Si tú sientes en tu corazón que eres un artista entonces no hay que educarte, porque la educación tiene una carga muy grande de sumisión, de sometimiento: la educación tiene mucho que ver con la doma, con que te cogen todos tus instintos y tus sentimientos y te dicen: “Éste es el camino”. Al artista hay que darle elementos para que empiece a descubrir, y donde él encuentra su línea… Era lo que les decíamos a los estudiantes en esas reuniones, explicándoles el proceso: “Si a alguno le interesa la escultura, tome talleres de escultura y los que lo complementen, escoja de todo, usted busca y usted se forma a sí mismo”. Entonces se planteaba ante todo como una búsqueda en que la facultad le brinda un abanico

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de elementos para que decida, porque la responsabilidad no es de la universidad, es del individuo, del estudiante, al cual le dábamos los elementos para que estableciera su propia ruta de navegación; eso me parece lícito todavía. Ahora que uno entre a la universidad con el criterio del colegio, a decir: “Profesor, dígame qué hago”, eso es grave porque quiere decir que el estudiante no ha adquirido un criterio de independencia sobre su vida para saber qué es lo que quiere; siempre está esperando que le digan qué hacer, y eso es patético. —Una última pregunta. Creo que la mayor confusión que se ha generado respecto a los Talleres Experimentales (usted no estuvo presente durante el proceso de implementación) tiene que ver con el concepto de experimentación: pareciera que el Taller Experimental es el lugar donde se centralizó la experimentación, así como las dinámicas de innovación. De hecho, desde que se completa la línea de talleres experimentales las otras materias figuran como una suerte de insumos que deben alimentarlo. ¿Qué fortalezas y qué debilidades tiene la institución de la línea fuerte y completa de Talleres Experimentales? —Ésa era la idea central. El problema es cuándo puedes experimentar, porque tú corres el peligro… Creo que se cayó en que el estudiante trataba de probar muchas cosas en su expresión artística, y de tanto probar y probar al fin no se encontró nada; porque precisamente se perdió ese hilo central que era el que debía orientar; en eso tiene mucho que ver que los maestros tengan la capacidad dada por su experiencia de saber dónde un estudiante puede tener fortalezas; porque si no la opción más fácil es decirle al tipo: “No, pues usted experimente y el profesor se va a la cafetería a tomar tinto y al final de mes cobra su cheque y todo bien”. Pero el profesor verdaderamente convencido, que sea capaz de orientar al estudiante, es quien empieza a ver sus posibilidades de expresión y le dice: “Mire, usted tiene una gran fortaleza por este lado, por qué no prueba esa idea que tiene en este sentido”, de manera que el estudiante la vaya enriqueciendo, y a lo mejor ése era el hilo central que queríamos que a lo largo de todos los semestres llevara, para que ya en décimo semestre tuviera una conciencia muy bien formada como artista y una capacidad de expresión que él mismo hubiera formado a lo largo del camino. Pero tal parece que eso quedó en un archipiélago en que uno saltaba de isla en isla y cada vez estaba más perdido: no había una ruta de navegación. Creo que ahí fue donde se perdió la cosa. No es que esté todo perdido, porque hay un eje de formación filosófica; es decir, de reforzar la capacidad de pensamiento y de conceptualización del mundo. Si tú logras crear ese eje de conceptualización a lo largo de los 10 semestres, vas a tener la posibilidad de probar muchas cosas sin perderte; es decir, cuando sabes a dónde quieres llegar, puedes hacer muchas estaciones, pero si siempre tienes un rumbo definido. Cuando no tienes un rumbo definido vas a dar vueltas como quien se pierde en la selva y termina pasando por la misma parte muchas veces dominado por la angustia, y puede perderse. Entonces pienso que siendo muy buena la idea de la reforma académica, a lo largo del camino se perdió el sentido. Parece que la facultad está padeciendo a tal punto que ya están pidiendo otra reforma, que a lo mejor va a volver a la misma cosa de dar unas materias de talleres prácticos que le dan seguridad al estudiante. El problema de

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eso no es que hagan una reforma; me parece que lo interesante, lo que hay que tener en cuenta, es que, viendo los problemas que tenía la primera etapa y los que tuvo la segunda, llega el momento de balancear otra vez. Mira, nosotros trabajamos mucho con profesores y con maestros. Los maestros son muy apegados a lo que dice la ciencia y nosotros les decimos: “Si inventamos una balanza mágica y ponemos en un lado todo el conocimiento científico que ha generado la humanidad, desde que apareció la escritura y la ciencia, todo, todo lo que se ha inventado hasta llegar al mapa del genoma humano y los viajes al espacio; y en el otro platillo ponemos el cuento, el mito, la leyenda, ¿cuál de los dos platillos va a pesar más?”. Los maestros suelen decir que pesa más la ciencia, porque ellos creen que la verdad es la que consagra la ciencia. Les decimos: “No, ¿tanto?, debemos encontrar un equilibrio”. Aquí pasa algo por el estilo: hay que buscar un equilibrio entre esa búsqueda de la conceptualización, a través de una formación en estética e incluso en psicología, y lo que sería la parte técnica: saber realizar bien una talla en madera o una escultura en metal. Cuando tú manejas muy bien la técnica y tienes muy buenas ideas, entonces eres un artista, porque tienes los elementos para expresar lo que piensas. Eso era lo que buscábamos.

Anexo 8

Entrevista a Miguel Antonio Huertas 14 de junio de 2004 —Usted fue estudiante de la carrera de Bellas Artes de la Universidad Nacional durante la década de los setenta; posteriormente tuvo la oportunidad de estudiar Artes en Francia, situación que le permite establecer contrastes entre dos modelos diferentes de educación artística. Le voy a pedir que se sitúe en el caso hipotético de ser estudiante todavía… Si realiza el ejercicio de reconstruir, en alguna medida, su experiencia como estudiante de Artes en la Universidad Nacional, ¿qué implicaciones habría tenido para usted la aparición de un espacio como el de los Talleres Experimentales? —Situarme hipotéticamente es complicado. Bueno, primero hablaré sobre cómo se dieron las cosas. Estudié artes entre el año 76 y el 83. En esa época no tenía ni idea —vine a entenderlo mucho tiempo después—… la escuela llevaba unos 11 o 12 años de haber empezado en la universidad. Había un discurso que siempre se repetía y era que en la facultad mandaban los arquitectos, que todo estaba definido por ellos: los arquitectos eran un poco como el hermano mayor, como el papá que se suponía que mandaba y tenía todas las prerrogativas; había una especie de resentimiento con respecto a esa situación. Por mi parte, aunque no sabía nada de nada, tuve la impresión de que el plan de estudios era demasiado conservador, cosa que no me parecía necesariamente mala: digamos que mi aproximación al mundo del arte se daba desde una mirada muy ajena a muchos procesos, y sí, era forzosamente conservadora; me imaginaba que ser artista era pintar bonito y esas cosas, suponía que uno entraba a la facultad y aprendía unas técnicas y una forma “artística” de pintar. No sé si me explico: no era sólo pintar bien sino que iba a entender qué era ser artista. Era una idea un poco ingenua (me parece hoy ingenua) de que había algo como un sector de “lo artístico” en el que uno se podía introducir; al final, me doy cuenta de que es una idea que está muy extendida y que, definitivamente, permea casi todos los programas de Artes: hay unos temas, unas técnicas, unas formas que son propiamente artísticas y que se diferencian de lo “no ar-

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tístico” y de la vida cotidiana. Decía que, aunque no tuviera muchos parámetros para comparar, me parecía una carrera bastante conservadora… De todas maneras, pues, eran los años setenta y había mucha efervescencia en todos los sentidos, y sobre todo los jóvenes sentíamos la necesidad de ser muy críticos; estábamos convencidos de que teníamos la misión de cambiar el mundo y además de que ese cambio era inminente; estábamos convencidos de que en muy poco tiempo en Colombia iba a suceder lo que sucedió en Cuba o lo que pasó en Nicaragua; teníamos una postura generacional bien definida que, en cierto sentido, era un poco ingenua, pues todo lo establecido, lo formalizado, estaba mal y había que cambiarlo, y nosotros íbamos a renovar eso, aunque no estuviera muy claro cómo. Al final de la carrera me daba cuenta de que muchas de nuestras discusiones con la academia tenían un tono mucho más conservador todavía; es decir, la queja que muchos estudiantes expresaban frente al plan de estudios era como la añoranza de una academia más sólida pero más convencional. No sé si me explico bien pero, dictando clases un poco más adelante, me di cuenta de que, en cierto modo, hay poca gente tan conservadora como un adolescente: en general el adolescente critica mucho el mundo de los padres pero, en realidad, lo critica porque percibe todas sus inconsistencias. Recuerdo algo que me comentaba un amigo hablando de la Carta al padre, de Kafka, en la que decía que el padre lo regañaba por hablar con la boca llena, o algo así, y mientras lo estaba regañando, el padre, que tenía la boca llena, le escupía la comida en la cara. Creo que es un fenómeno bastante común que el adolescente perciba que sus padres no son la figura de autoridad que deberían ser, no son tan coherentes con su propio discurso como pretenden y les critican muy fuertemente eso. Nosotros como estudiantes atacábamos la academia, pero la atacábamos por no ser suficientemente coherente, porque decía una cosa cuando en realidad era otra. También en esa época percibía la necesidad de llevar esa crítica un poco más lejos: no se trataba solamente de que la academia fuera coherente consigo misma, sino de que cambiara verdaderamente. Eso me parecía bastante más difícil. No sé si todo esto resulte muy desconectado. Creo que gran parte de la crítica que teníamos frente al programa que estábamos siguiendo estaba en íntima relación con las personas; es decir, uno podría aceptar o rechazar una asignatura, un lenguaje o una práctica según la persona que se lo exponía; así, a veces, rechazando a una persona se rechazaba una serie de prácticas, aunque no necesariamente existiera una relación directa entre ambas cosas. Ese es un fenómeno que nos ha seguido marcando mucho; una faceta de la relación que hemos tenido con el proceso de reforma académica ha consistido en eso: se confunden las personas con sus ideas. La carrera fue particularmente agotadora para mí. Me tomó mucho tiempo, por formar parte del último coletazo del movimiento estudiantil de los años sesenta y setenta tuve (tuvimos) que pasar por muchos cierres. En los tres primeros años de carrera hice tres semestres, es más, cursar la carrera me tomó ocho años —y nunca perdí una materia—; todos sentíamos que, con todas esas interrupciones, con todo el conservadurismo del plan de estudios, la cosa iba muy mal y la carrera iba a terminarse… Entrábamos muchos y nos graduábamos pocos. Particularmente quienes estuvimos en mi época tuvimos la impresión de que todavía nos había tocado una

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escuela que más o menos lo formaba a uno, pero eso se estaba deteriorando muy rápidamente. De hecho, yo me gradué en el 83, y todo el año 84 la universidad estuvo cerrada y fue sometida a una enorme reestructuración por Marco Palacios, quien ahora es rector nuevamente. La impresión que tuve —y creo que muchos comparten esa opinión— es que si no hubiera sido por esa reestructuración, la Universidad Nacional se habría acabado totalmente. Teníamos la visión de que estaba dando, como dicen, sus “últimos estertores”. Pero estaba diciendo que para mí resultó agotadora la carrera, porque… Bueno, en principio fue un deslumbramiento, estaba feliz; yo llegué más o menos por casualidad a estudiar Artes; sólo sabía que me gustaba dibujar, pero no lo hacía nunca; llegué con la idea de estudiar Diseño Gráfico, porque tenía la impresión de que era una carrera con la que uno se podía ganar la vida, porque artes era como una cosa en la que uno se moría de hambre —yo vengo de una familia de clase media, de un ambiente en donde no había ninguna relación con el mundo artístico; incluso no era muy común que se siguieran estudios universitarios—. Había un primer año que era común para Artes Plásticas y Diseño; se optaba por una de las carreras sólo en tercer semestre. Tuve la suerte de entrar en ese ciclo básico y al final de los primeros dos semestres (que fueron dos años) yo tenía claro que quería estudiar Artes Plásticas; de resto no me importaba mucho si me iba a morir de hambre o no. Era algo mucho más pasional, sabía qué era lo que quería hacer. Pero el desarrollo de la carrera me fue desencantando, a pesar de que era un estudiante bastante… en mi época les llamábamos sabandijas, ahora les dicen sapos. Era muy juiciosito, no sabía nada de nada, no sabía ni siquiera tener amigos y, en cierto modo, todo eso lo aprendí en la universidad. Creo que eso es importante. No sé como lo definiría un estudiante ahora, pero creo que en la universidad uno aprende muchísimas más cosas de las que aparecen en el plan de estudios y, si reconocíamos una bondad del programa de la carrera, era que estaba inserto en la universidad y que, en ese sentido, uno aprendía muchísimo del ambiente universitario en general. Pero decía, yo era un estudiante juicioso, hacía la tarea así no me lo exigieran y, como decía antes, creo que tenía unas ideas muy conservadoras. Pero, aun así, a medida que pasaba el tiempo la carrera se me hacía insoportable. Tuve la mala suerte (aparte de la inflexibilidad del programa) de dar con un profesor que era particularmente rígido (no sé si vale la pena nombrarlo, preferiría no recordar)… Era Jorge Riveros, quien, a pesar de ser un profesor joven (recién egresado), llegó a tener la imagen del académico, dogmático, rígido; incluso me aterraba años después al encontrarme con gente que lo añoraba, lo relacionaba con la academia vieja. Él nunca fue un buen académico, fue un pésimo profesor, pero, con esos fenómenos simbólicos que se dan en las épocas de cambio, algunas personas llegaron a pensar que él representaba esa academia antigua, romántica, donde había unos valores definidos. En realidad los valores que él tenía eran muy pocos, y eran los suyos. Me tocó como profesor en primer semestre, en segundo, en quinto, en sexto… Ya había un momento en que yo estaba muy aburrido, pero tampoco tenía muchas alternativas; de hecho estuve a punto de retirarme cuando iniciaba noveno semestre y, estando a algunas horas de hacerlo me encontré

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con Santiago Cárdenas, que fue nuestro gran profesor. Nos enseñó a atribuirle sentido a ese estar acá. Fue la primera persona en quien reconocí un profesor, aunque hubo varias personas que yo quise y respeté, como Ángel Loockhart, Giangrandi, Mariana Varela, que fue profesora mía (era una niñita y nos dictó clase en segundo semestre), pero el primero a quien yo sentí verdaderamente como a un maestro fue a Cárdenas. Lo sentía como alguien que tenía un peso propio: no era un peso institucional, no era la universidad que lo investía de cierta forma. Él, como artista y como persona, tenía, digamos, un carisma. Más concentrado en lo de los talleres, la forma como se enseñaba, estoy convencido de que en esa época la escuela seguía un modelo fuertemente academicista —no estoy seguro de que lo haya perdido—, que en ese tiempo se expresaba muy abiertamente. La idea es que en alguna parte existen unos valores inmanentes, hay algo que está definido en algún lado, nunca queda muy claro dónde, pero hay unos “valores artísticos”, y están muy relacionados con el medio que uno usa, la técnica, los procedimientos, e incluso con cierta postura, con cierta actitud hacia las cosas. No pienso que todo fuera malo, porque igual todos los planes, como todo en la vida, tienen aspectos buenos y malos, que además se presentan de una forma particular cada semestre, cada período académico. Pero sí tenía esa idea de que existía en alguna parte una autoridad; en general tiendo a cuestionar muy fuertemente la autoridad. Con el tiempo he matizado mucho eso; pero sigo teniendo la impresión de que el ejercicio de la autoridad implica merecerlo: no respeto a una persona únicamente por lo que dice o por lo que aparenta y, realmente, nunca me resultó satisfactoria mi relación con la escuela en ese sentido. No le reconocía autoridad, aunque yo mismo no me sintiera en capacidad de plantear alternativas, ni de ser alguien para estar juzgando, pero era muy claro que no me resultaba convincente. Como decía, la única persona con quien pude sentir eso fue Cárdenas; el resto era como una serie de ideas, más o menos definidas, más o menos imprecisas, más o menos independientes del gusto, más o menos independientes de una experiencia personal. Pero siempre me parecía que no había suficiente rigor. —¿Qué caracterizaba a las clases de Santiago Cárdenas? —Lo que más nos impresionaba era la enorme capacidad que él tenía para entender qué era lo que cada cual estaba tratando de hacer. A veces lo sabía mejor que uno mismo; él veía el trabajo y se conectaba con algo, sabía a dónde estábamos yendo. Eso era algo inusual en el medio porque los otros profesores tendían a la idea de corregir, es decir, de señalarle a uno hacia dónde debía ir y qué era lo que faltaba para acercarse a eso. En cambio sentíamos que Cárdenas era el único que ejercía eso que se decía en todas partes: que lo ideal era lograr encontrar lo que nosotros queríamos decir de la manera más competente posible. Por otro lado, era una persona muy respetuosa; eso implicaba que lo escuchaba a uno y era alguien muy tranquilo, no se escandalizaba ni se molestaba fácilmente; eran sus valores personales, pero, sobre todo, su intuición para situarse o para ayudarlo a uno a situarse con respecto a sí mismo o a lo que deseaba. De hecho, oyéndolo hablar sobre trabajos de compañeros uno empezaba a comprenderlos mejor e incluso a respetar más lo que estaban haciendo; y se veían los

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efectos de una evaluación a otra: uno sentía cómo cada cual iba avanzando. También era muy franco. Cuando no veía algo de qué hablar en el trabajo, lo decía; no era el tipo de discurso para-llenar-el-tiempo y decir algo porque toca decirlo, creando una ficción. Básicamente era eso. Como decía, yo tenía la impresión de que faltaba muchísimo rigor frente a las cosas. Y lo pensábamos todos. Creo que era una idea bastante extendida entre todos los estudiantes; pensábamos que el rigor que faltaba tenía que ver con la historia y la teoría, que nos faltaba estudiar mucha historia; teníamos la idea de que los profesores no conocían muchas cosas y que esos elementos deberían reforzarse mucho en la carrera. En esa época varios de nosotros hubiéramos deseado tomar clases de teoría o en ciencias humanas, clases mucho más fuertes, y no necesariamente de historia del arte sino que pensábamos que era un recurso desaprovechado y que la carrera debía tener muchas más conexiones. Creo que eso marcó ciertamente la manera como se pensó el programa después de eso. Yo me gradué y me puse a trabajar. En los últimos semestres de la carrera me interesé mucho por la pedagogía, así que pensé que sería lógico buscar trabajo como profesor. Cuando tuve que dictar clases para mí fue claro que lo único que sabía era que no quería enseñar como me habían enseñado; eso ha marcado siempre mi relación con la enseñanza: he tratado de buscar otra cosa. Es un avance saber qué es lo que uno no quiere. Después me tocó definir mejor qué era lo que quería. El contraste que establecí entre mi formación en la universidad y otras experiencias se dio especialmente en el ámbito de los colegios, de los jardines y de los proyectos con los que estuve involucrado, porque cuando estuve estudiando en París no había un modelo muy fuerte con el cual contrastar lo que había hecho acá. Yo fui a un taller libre, fundado por un artista inglés que desarrolló una técnica para imprimir grabado en metal con muchos colores en una sola pasada por la prensa, un elemento fundamentalmente técnico en torno al cual armó su taller. Era un taller que tenía un pasado sumamente prestigioso. Este artista ya era bastante mayor (murió cuando yo estaba allá), había trabajado con Picasso y con todos los vanguardistas de los años treinta y cuarenta, los había conocido a todos, había hablado mucho con ellos; era un hombre muy agradable, muy interesante, muy trabajador, pero no desarrolló propiamente un modelo pedagógico; simplemente tenía una manera de hacer las cosas que transmitía a unos asistentes, y ellos nos la transmitían a nosotros. Cuando llegué, la única condición que había para entrar era inscribirse y pagar el tiempo que uno quisiera. La única exigencia era que uno hiciera un ejercicio de introducción, después hacía lo que quería. Ese ejercicio tenía que ver con las ideas de Heiter, pero transmitidas por sus asistentes. Recuerdo haber tenido conversaciones con un asistente que era sueco, que hablaba francés con mucho acento y yo no entendía mucho lo que me decía, así que eran unas comunicaciones bastante desconectadas. Ese taller funcionaba como un lugar donde unos artistas iban a trabajar. —Usted ya ha empezado a hablar un poco de sus ideas sobre cómo enseñar arte: lo primero es “no quiero enseñar como me enseñaron”. Al entrar en la universidad le asignaron inmediatamente la materia de Taller Experimental II. ¿Qué implicaciones tuvo empezar dictando justamente esa asignatura?

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—Yo duré un año como profesor ocasional. Dictaba clases de dibujo. Entiendo que en ese momento ya funcionaba el Taller Experimental, pero sólo en los primeros semestres. Durante uno de esos semestres como profesor ocasional, en el año 92, dicté algo en un taller; pero era una cosa rarísima porque yo era una especie de asesor: iba sólo una vez a la semana, así que los estudiantes podían hablar conmigo si querían y si no, no, y realmente no sentí que hubiera un ambiente de taller. Como profesor de dibujo dicté unas asignaturas que después desaparecieron, Dibujo VII y VIII, que parecían materias de relleno; ahí llegaban los estudiantes… Estaba muy de moda que el estudiante hiciera su propuesta. Entonces discutía con ellos, trataba de que hicieran sus planteamientos de manera más rigurosa, me parecía que no estaban muy bien dirigidos (aunque yo tampoco tenía tanta experiencia como para saber hacia dónde dirigirlos). Me daba cuenta de que estaban sucediendo cosas. Cuando entré de planta me encomendaron dictar el Taller Experimental II. Era una experiencia muy rara porque, pensando en el contexto de la época, me parece que el ambiente en el taller era de un tremendo desorden. Se hablaba mucho de que el estudiante hiciera su propia propuesta, pero me parecía que los profesores, en general, no estaban preparados para recibir esa cantidad de propuestas distintas que se presentaban, que no estaban en capacidad de ayudar al estudiante a que depurara esas preguntas; me parecía que había mucha demagogia y me parecía también que era mucho menos libre, mucho menos experimental de lo que se decía; igual seguía siendo bastante poco riguroso. —La libertad mal entendida se convertía en laxitud. —Sí… Sí, creo que lo de la libertad era como una excusa fácil. Me parecía que había mucha comodidad. Yo era un profesor recién llegado, relativamente joven, aunque digamos que no tanto: respecto al promedio de los demás profesores; y como era recién llegado era un poco joven, un poco apasionado; hablaba mucho de lo pedagógico pero era algo que no había estructurado suficientemente y yo mismo me estaba haciendo con mi obra una serie de preguntas que eran bastante complicadas. Era… no sé, supongo que habría que verlo en el contexto. Me fui de Colombia en el año 87. Cuando me fui ya había iniciado un trayecto como artista. Se suponía que había hecho cosas de alguna importancia. Tal vez la mayor fue la exposición individual de “Nuevos nombres”, con la que se inauguró dicho programa de la Luis Ángel Arango; la primera fue la mía, la segunda fue de Doris Salcedo, después Marta Guevara… El caso es que esas obras se suponía que tenían algún carácter experimental, que era (como te decía la otra vez) un elemento asociado con lo libertario, con algo que rompiera unos esquemas extremadamente rígidos instalados en la forma de pensar el arte. Pero mi exposición fue de dibujos; Marta Guevara hacía dibujos, además de carboncillo sobre papel; Doris Salcedo hacía un trabajo que para la visión de la época era un poco más experimental, pero seguían siendo objetos, una visión de la escultura muy cercana a lo tradicional. No se veía una enorme ruptura; es decir, era un ambiente en los años ochenta que intentaba renovar las formas, que reaccionaba muy fuertemente contra los años setenta, sobre todo contra cierto decadentismo… Se reaccionaba muy fuerte contra la inconsecuencia de los discursos políticos de muchos artistas, se criticaba el

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discurso demagógico de muchos artistas, que en realidad eran tremendamente conservadores y se habían quedado desactualizados hacía mucho tiempo, repitiendo las mismas cosas. Pero era un ambiente, digamos, poco dado a la novedad todavía. Tenía la impresión de que programas como “Nuevos nombres” empezaban a luchar por el arte joven, aunque había programas como “El Salón Atenas” (que venía desde los años setenta) en los que se hablaba de éste. Pero hablar en esa época del arte joven de salón era una cosa muy rara y era toda una lucha. Cuando volví, en el año 89, parecía que ser joven no sólo había cambiado de estatuto sino que era prácticamente obligatorio. Había salones de arte joven por todas partes y había una especie de explosión de cosas; se empezaba a hablar de la posmodernidad, aunque solamente unos muy enterados usaban el término. Pero parecía que se hubiera vuelto obligatorio tener 23 años y estar haciendo unas cosas más o menos experimentales. Algunas personas empezaban a ver —pienso en Carolina Ponce de León— que en ese gran movimiento que se estaba dando había cosas muy interesantes, muy valiosas, que estaban apuntando hacia hechos y prácticas más contemporáneas, pero que también había mucho de moda, los mismos viejos vicios vestidos con nuevos ropajes. Mi impresión de la época es que era bastante acrítica. Creo que había tantos deseos de hacer cosas, como confusión. Por ejemplo, cuando empecé a dictar clases aquí en la universidad se hablaba mucho de la instalación, pero en esa época me parecía que realmente muy poca gente tenía claro qué estaba nombrando con ese término. De hecho, creo que en ese tiempo lo único que me impresionó fue una crítica de José Hernán Aguilar en el periódico que me produjo ciertas esperanzas porque me pareció que era una crítica bien hecha. Él había tendido a hacer una crítica bastante fuerte y agresiva contra algunos artistas y exposiciones, pero era una crítica bastante emocional. Parecía incluso superficial en muchos aspectos, pero ese texto demostraba que, si él quería, podía hacer algo muy argumentado, muy serio, sin perder la virulencia que tenía en otros aspectos. En ese artículo empezaba definiendo qué entendía por instalación, después discutía sobre los artistas que participaban en una exposición. Pero, en general, el tema era como un cliché más. Había toda una serie de tópicos que se estaban despertando en la época y todo el mundo empezaba a repetirlos, pero no era claro de qué se estaba hablando. Mi impresión con los talleres experimentales fue esa: que no había verdaderamente claridad. —Pero mi pregunta apuntaba a si la naturaleza misma de los Talleres Experimentales, si la definición que se tenía de ellos en la época, le exigió un ejercicio diferente en el momento de preparar la clase, por ejemplo, o de plantearse su papel en ese espacio. —No mucho. Mejor dicho, cuando empecé a dictar las clases de dibujo, claro, eran dibujos avanzados, se tenía la idea de que uno iba simplemente a apoyar al estudiante en su proceso personal, pero uno no dictaba clases muy formales. Cuando pasé al Taller II era más o menos lo mismo: no existían muchos parámetros. De hecho, después me daba cuenta de que era una total irresponsabilidad poner a un profesor recién entrado a dictar un taller sin darle ningún parámetro. Yo trabajaba con un profesor que, se suponía, tenía mucha más experiencia que yo; llevaba años aquí, había sido director

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de departamento. Era Diego Mazuera. Pero yo siempre he sido un poco dogmático, un poco metiche en todas esas cosas y, francamente, hice lo que me pareció. Realmente no lo discutimos con Diego. Sí hablamos algunas cosas y tratábamos de ser sensatos; me daba cuenta de que Diego no era realmente un apasionado de las cosas teóricas, ni se ponía mucho a pensar en la cosa; era un profesor al que los estudiantes apreciaban mucho, pero era más por la relación personal; creo que él tenía carisma para comunicarse con los estudiantes y establecer una buena relación en la clase, así que mucha gente lo respetaba por eso. Sin embargo, no era la persona que hace grandes análisis ni grandes planteamientos; por mi parte era… creo que hasta un poco maniático con el asunto de plantear una estructura; no recuerdo muy bien lo que hice, pero sí que me guié fundamentalmente por mi intuición. Realmente no había unos parámetros. Cuando uno preguntaba, la respuesta era esa: tratar de hacer un trabajo un poco más abierto, más discutido con los estudiantes. No había unas definiciones precisas. Al punto de que me invitaron, en esa época, a ser parte de un grupo que estaba dándole unos últimos toques a la redacción del documento; recuerdo alguna reunión o varias en que yo insistía en volver a preguntar por las cosas esenciales: ¿qué estamos entendiendo por arte? A partir de ahí hablemos, porque todo lo demás se puede definir a partir de ahí y en la relación cotidiana. Tal vez en esa época no lo podía expresar tan claramente, pero me parecía que lo fundamental era definir los principios sobre los cuales estábamos actuando. —Usted entró de planta en 1993. Pasó prácticamente por la totalidad del desarrollo de la implementación de la reforma del plan curricular, aprobada en 1993. ¿Cuáles son sus apreciaciones sobre la recepción de las reformas que dieron origen a la carrera de Artes Plásticas, especialmente la creación de la línea completa y unificada de Talleres Experimentales? —Bueno, creo que ahí está planteado el problema más grave que hemos tenido: el proceso de recepción. Creo que en principio es un proceso pésimo, es decir, de una muy mala comunicación; mala en el sentido de que hay falta de calidad en los contenidos que se expresan y, por otro lado, falta voluntad para escuchar y para entrar en diálogo. Durante mucho tiempo dije (me refiero incluso a la época en que fui director de la carrera) que lo que conocí de la que llamábamos reforma del 93 (que en realidad empezó mucho antes) era lo que había visto personalmente en esas pocas reuniones a las que me invitaron, pero empezando en el segundo semestre del 93 (yo ya era profesor en Taller II) se dijo que arrancaba la aplicación de la reforma. Personalmente no sentí ninguna diferencia, pues el Taller Experimental ya existía. Pero no tuve ninguna información jamás. No recuerdo ningún seminario donde se informara, no recuerdo ninguna publicación… A lo mejor existieron, pero yo era profesor de cátedra, de tiempo parcial, lo cual podía significar que no estuviera invitado o que no asistiera a actividades que se habían realizado. Pero no recuerdo haber tenido noticia de nada, de absolutamente nada. Solamente corrió el rumor de que ya arrancaba la reforma. Se suponía que ésta implicaba cambios pedagógicos. Nunca hubo una reunión de profesores para discutir eso, no había nada en absoluto. Lo único que veía era que en la cotidianidad estábamos escindidos, que había una especie como de muro de Berlín:

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por un lado estaba el campo del Taller Experimental, donde estábamos los profesores que, por ser más radicales o más jóvenes… —incluso creo que se tenía la idea de que por tener obra, como artistas, éramos una especie de elite— y por el otro lado había una serie de profesores que, se suponía, eran conservadores, que no tenían obra como artistas, que no tenían ninguna formación teórica y que eran fundamentalmente opositores a la reforma. Esa jerarquía me parecía absurda, pero existía, e incluso llegaba a cobrar formas bastante agresivas y unos territorios bastante definidos. Por ejemplo, los profesores antirreforma estaban, generalmente, situados en el Departamento de Expresión, que siempre tuvo una definición bastante conservadora, cerrada y muy convencional. La expresión “práctica del oficio” define mucho lo que no querían hacer en tiempos de la reforma, pero tampoco estaba muy puntualizada; todavía no sé exactamente a qué se referían con esta expresión. Yo notaba esa tremenda separación entre grupos de profesores. Había muy poca gente que realmente tuviera una voluntad de diálogo, de reconocer como válidas otras ideas. Era muy curioso, porque todo el tiempo se hablaba, como siempre se habló en la década y se sigue hablando, de la diversidad de miradas, de la pluralidad, de todas esas cosas, pero en realidad había unos discursos muy cerrados y unas jerarquías muy fuertes, y lo que se presentaba en Taller Experimental y en otras materias era la disposición para que hubiera una mayor flexibilidad, un mayor respeto hacia las preguntas que se hacían los estudiantes, una voluntad de orientarlos en la búsqueda de la mejor solución posible para lo que se estaban preguntando y no hacia la obtención de un producto predefinido. Creo que eso era lo que se expresaba, pero todos actuábamos por intuición y hablábamos de lo que nos parecía. Yo oía que algunos profesores que llevaban más tiempo que nosotros hablaban de las “pedagogías invisibles” y de algunos puntos de discusión de la reforma Mockus, pero, repito, seguía siendo bastante desconectado. A lo largo de los años noventa eso fue una constante y hoy todavía creo que la comunidad no sabe realmente qué fue ni qué significó ese proceso de reforma. Siempre me ha parecido muy grave eso porque, finalmente, todo se va desarrollando a punta de sentido común que, como dice la gente, es el menos común de los sentidos. Entonces cada cual va actuando como le parece, muy espontáneamente, según su interpretación de la reforma. Creo que ése ha sido un proceso bastante tortuoso que no se resolvió con el relevo generacional. Los profesores más conservadores se fueron pensionando (ya prácticamente se fueron todos); digamos que quienes estamos ahora somos una generación distinta, pero eso no garantiza que se conozcan los parámetros de la reforma. —Esta pregunta funciona como un ejercicio de libre asociación. Yo le voy a mencionar cinco caracterizaciones del Taller Experimental que he descubierto a partir de la lectura de los documentos de reforma y de mi propia experiencia como estudiante, y usted me cuenta las imágenes que le suscitan, desde su experiencia como profesor de Taller, pero también desde lo que aprecia en sus estudiantes y en sus colegas. Primera caracterización: el Taller Experimental como espacio diseñado con el fin de desplazarse de una educación artística basada en el aprendizaje de técnicas hacia una basada en el análisis y resolución de problemas plásticos.

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—Primero hago una aclaración. Yo soy bastante crítico respecto a lo que ha sucedido con la reforma, y específicamente con los Talleres Experimentales, pero mi crítica se refiere más a la manera como se recibió o no se recibió la idea y a todos los engaños que hemos construido a partir de esa recepción fragmentada y bastante superficial. Pero mi aclaración va en el sentido de que pienso que, en el origen, había una serie de reflexiones importantes que de entrada podrían haber sido mejores, pero me parece que ya eran buenas preguntas. El problema es que no se continuó reflexionando y no se profundizó. Entonces, por ejemplo, respecto a esta primera caracterización, cuando estudié artes, entrar a taller significaba ir a un taller de pintura o ir a un taller de escultura, pero no de arte. Entrar al taller de pintura era ir a hacer pinturas al óleo, no plantearse problemas sobre la imagen bidimensional; pero pintar al óleo tampoco significaba la posibilidad de construir imágenes sobre superficies de cierta forma o plantearse preguntas sobre la historia del medio, sino hacer retrato o paisaje como le parecía al maestro que se pintaban retratos, o como él les entendió a sus profesores que se hacía. Era un absurdo. Evidentemente eso no servía para nada… Bueno, sí, servía para frustrar gente y para decir unas cosas completamente alejadas de una postura crítica. Se pretendió acabar con eso. Lo que faltó pensar, y que el Taller Experimental debería habernos enseñado a ver a lo largo de la década, es que plantearse el problema de la técnica era plantearse un falso problema. Es lo mismo que exponía antes respecto a los oficios y que no termino de entender: separar una técnica de un problema. Sencillamente, si uno lo piensa detenidamente, no es posible. No es posible establecer esa taxonomía, porque hablar de la técnica en una obra de arte es hablar de su concepto. ¿Cómo se hace visible una obra? A partir de una serie de acciones que el artista ha realizado, y esas acciones son lo que uno denomina técnica. Lo que no quedaba muy claro en ese momento era exactamente qué se estaba rechazando. Lo que se estaba rechazando era una forma estereotipada de asumir una concepción del arte, las prácticas artísticas, las relaciones artísticas. Pero en vez de rechazar esas relaciones inadecuadas se rechazó en bloque, todo lo que sonara a procedimiento tradicional debía ser prácticamente desterrado. Incluso creo que muchas veces lo que se pensaba no era que se debían desterrar las técnicas, sino a los profesores que estaban dictando esas clases. Hay toda una serie de hechos que se van superponiendo y, al final, la manera más fácil y más conveniente en el momento para cortar por lo sano era eliminar todo lo que pareciera, como dice Esteban Rey, la enseñanza del medio específico. No quedaba claro que se empezaban a imponer otros medios específicos. Creer que es más contemporáneo quien usa una cámara de video que quien usa pincel y óleo, finalmente, es el mismo razonamiento conservador de antes, pero en el momento eso no era muy claro. Entonces, cuando se decía que el Taller se iba a plantear sobre problemas plásticos, se buscaba una definición mucho más esencial. En ese sentido me parece que es más importante. Creo que hubo avances en eso, pero también, con el tiempo, empezaba a ser necesaria esa definición: qué estamos entendiendo por problema. —Segunda caracterización: el Taller Experimental como un lugar predilecto para construir conocimiento a partir de los aportes del estudiante.

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—Como decía, creo que fue una intención muy bonita, pero también una intención que no se llevó a cabo por falta de rigor. Fundamentalmente es cierto que uno no puede entender la figura del estudiante como una estructura vacía que se va a llenar de contenidos o que la historia, la experiencia, la trayectoria artística de un estudiante empieza con uno y uno va a ser quien le dará una forma y estructura, aunque hay algunos profesores por ahí que todavía siguen pensando que hay-que-romper-con-lasideas-que-trae-el-estudiante porque, por definición, están equivocadas. Frente a eso estaba esta otra idea: que el estudiante tiene un saber, tiene unas intenciones, unos deseos (sería interesante hacer una arqueología de las expresiones; por ejemplo, se hablaba mucho del deseo) y, como decía, es una intención muy bonita. Pero me parece que no está funcionando por falta de un pensamiento pedagógico, porque a esto hay que agregarle una idea: se trata de que el estudiante efectivamente tiene un saber, pero él no siempre sabe que tiene ese saber. El proceso debería ayudarle a comprender eso que sabe, pero que todavía no sabe que sabe. Suena a juego de palabras, pero en realidad ahí hay un núcleo definitivo de lo pedagógico. No se trata simplemente de decirle a una persona: “Usted qué quiere hacer y dígame cuál es la obra que está pensando construir”. Me parece que esa pregunta no tiene ningún sentido y además exime al profesor de la responsabilidad. Finalmente uno tiene unos estudiantes y frente a ellos debe estar en capacidad de encontrar eso que todavía no han sabido formular, ayudarles a encontrar las palabras para nombrar lo que no han sabido nombrar (y que viene de ellos mismos; no es lo que uno pretende que ellos tengan o digan tener). Ahí se va definiendo una de nuestras grandes fallas, porque me parece que finalmente es del todo demagógico y contraproducente situar a un estudiante en el espacio de Taller Experimental y decirle: “Éste es un espacio libre en el que vamos a basarnos en su pregunta, así que díganos cuál es”. Ahí terminamos cometiendo todos los errores del mundo y todo se vuelve una serie de lugares comunes que se van repitiendo y… —Además porque semestre a semestre uno puede identificar esquemas similares en las propuestas de los estudiantes. Hay una tendencia a la semejanza entre determinadas líneas propositivas que debe ser abrumadoramente aburrida para los profesores, si hacen el ejercicio de recibirlas sin tomar distancia. —A menos que el taller sea un espacio donde sucede algo también para el profesor. —Y que lo que sucede en el taller no se arrastre totalmente por esos esquemas, sino que se pongan a funcionar con respecto a otros tópicos. —Sí. Lo que quiero decir es que me parece que ahí se plantea fundamentalmente el problema de lo pedagógico, que es la relación entre el estudiante y el profesor, que va más allá del problema de la disciplina, del área. Es otro tipo de diálogo que está totalmente excluido de nuestra reflexión cotidiana. —La tercera caracterización: el Taller Experimental como estrategia para la configuración de nociones integradoras sobre las artes plásticas, en su configuración interna y también con respecto a otras disciplinas. —Inevitablemente vuelvo a pensar en uno de los lugares comunes de la época, y cuando digo lugares comunes no lo hago en un sentido despectivo, pero sí de una ma-

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nera crítica. Como decía, deberíamos hacer una arqueología o, no sé, hipnotizarnos o algo por el estilo para recordar todas las expresiones que se usaban, todas las cosas que nos iban moviendo por dentro. Por ejemplo, un término común era el de religar: todo el tiempo se hablaba de esa divisa moderna de volver a unir el arte y la vida. De cierta manera aquí podríamos estar nuevamente en ese plan utópico de que íbamos a cambiar el mundo, aunque todo esto estaba acompañado de un discurso escéptico sobre las utopías. No sé, ahí hay una serie de aspectos ideológicos muy fuertes que tendríamos que examinar con psicoanalistas, porque está lleno de actos fallidos, de cosas que se quedaron atoradas. Siempre he pensado que habría que analizar los fenómenos sociales desde una perspectiva psicoanalítica. Entonces justamente se hablaba de que la experiencia contemporánea estaba tremendamente fragmentada, las áreas de conocimiento se habían separado y habíamos caído en un pensamiento sumamente especializado. En mi época, por ejemplo, nos graduábamos con el título de “maestro en Bellas Artes con especialización en algo”. Esa idea de la especialización era completamente inaceptable. Había que pensar en las grandes tensiones que se movían en la época, por ejemplo con la ley 30, y toda la reflexión que se estaba dando en torno a la pedagogía, y cómo las universidades estaban reaccionando muy fuertemente contra la idea de la especialización: debían formarse profesionales que aprendieran a aprender y no que memorizaran una serie de protocolos establecidos, porque esta especialización nos estaba matando. Contra el discurso de la especialización se erigía el de la integralidad. Me parece, ya visto en perspectiva, que ahí había un problema fundamental. Muchas veces estas propuestas de integración seguían teniendo un carácter completamente fragmentado. Integrarse se consideraba como agregar cosas. De hecho, uno de los grandes problemas que se plantean frente a los Talleres Experimentales es que siempre se ha dicho que si un profesor tiene 25 estudiantes, debería estar en condición de poderle decir a cada uno (sobre los 25 proyectos que implican problemas distintos, procedimientos distintos e intenciones distintas) algo pertinente. Entonces, ¿qué debería ser el profesor? Una especie de Superman de las artes que conoce sobre todo, que es capaz de dar consejos para quien pinta al óleo, pero también para quien está haciendo un video. Evidentemente eso no es posible: no es posible que haya alguien con un pensamiento que lo abarque todo, que abarque todas las áreas. En mi opinión el problema fundamental es que aquí se define la integralidad. O bueno, hay muchos fenómenos en la cultura que se han venido definiendo desde categorías espaciales, es decir, como pedazos de cosas o sectores, y, obviamente, que alguien abarque la totalidad del mapa de las artes en su cabeza es imposible. Muchos de los problemas que se han dado en el Taller Experimental tienen que ver con eso: con trabas territoriales, con problemas de fragmentos. Me parece que hizo falta en esta serie de consideraciones —y se debió haber pulido a lo largo de esta década— dejar en claro que hay otra forma de entender lo integral: reconocer lo esencial que subyace a todas las prácticas artísticas. ¿Qué entendemos por arte? Si para mí el arte implica un acto de conciencia, sé que puedo trabajar en esa dirección, sea cual sea su lenguaje, sus intenciones, sus deseos; creo que podemos hablar de eso. Pero si pienso que los 25 estudiantes son 25 proyectos y que 25 proyectos quiere decir video, óleo,

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carboncillo, historia, memoria… es una locura. Esta noción de integralidad que significa suma de muchas partes siempre nos va a tener en desventaja; siempre vamos a ser anacrónicos porque los talleres nunca van a estar lo suficientemente actualizados para absorber la última técnica, el último procedimiento, el último tema que se está discutiendo; siempre vamos a estar un poco atrás de todo, y los problemas siempre nos van a desbordar. Esa noción de integración (muchas veces se dice “el Taller Experimental es el lugar donde confluyen los demás elementos del plan de estudios”) suena bien y teóricamente está bien planteada, pero en la práctica no funciona porque no podría pensarse que si el estudiante está tomando una electiva sobre astronomía, el taller debería absorber toda una serie de preguntas sobre las estrellas; pero si se piensa que quien está estudiando astronomía se está haciendo preguntas acerca de sí mismo y de la manera como percibe el tiempo y el espacio, eso perfectamente cabe dentro del Taller Experimental. De hecho el Taller Experimental, para que verdaderamente funcionara como se había planteado inicialmente, no debería tener contenido, no debería ser una materia más. Me explico: uno va a Dibujo I y se supone que la materia tiene ciertos contenidos; si va a Dibujo V encontrará que la materia tiene otros propósitos. Pero Taller Experimental V debía ser… un espacio vacío. Finalmente mi propuesta, en alguna época lo escribí, era que el Taller Experimental debe ser una caja de resonancia. Uno tiene un violín: un conjunto de cuerdas tensadas que se frotan con un arco, pero ese violín solamente suena si tiene una caja de resonancia, que es un espacio vacío; en la medida en que uno intente llenarlo de cosas distorsiona el sonido. Una constante de todas las discusiones sobre el Taller Experimental que yo he visto en la década es ésta: que los profesores frente a la crisis de taller siempre plantean ponerle contenidos: deberíamos trabajar en VI la memoria, en VII el tiempo… Siempre se quiere llenar de cosas por esa visión de cono espacial, según la cual hay que reunir ingredientes. —La idea que está planteando me recuerda la afirmación hecha por Jaime Rubio en una reunión sobre los Talleres organizada hace poco. Rubio aseveraba que el taller no debe ser comprendido como una asignatura, sino como un método específico de enseñanza. ¿Qué opina al respecto? —Estoy totalmente de acuerdo. Creo que eso le hizo falta a la reforma. Era inevitable, es que es un fenómeno benjaminiano: cómo va a imaginar uno lo nuevo si no es a partir de lo que ya conoce. Entonces la última novedad siempre se expresa con elementos arcaicos, con entidades que ya no funcionan. Aquí se estaba tratando de darle forma a algo que era nuevo, con elementos del pasado. Esos elementos del pasado eran, por ejemplo, la división en asignaturas y contenidos. El problema es que hemos seguido haciendo mucho énfasis en esa parte mecánica del asunto y nos cuesta mucho trabajo plantear los fenómenos fluidos (los que tienen que ver con el tiempo), decir “No, esto es un modo de aproximarse, es una metodología, una forma de pensar algo”, es un intento de reconocer lo fluido. Eso no funciona. Lo que funciona todavía en la mentalidad de los profesores, es decir, uno más uno igual dos, 30 por ciento de asistencia, y no se ha podido definir esa otra cosa que es lo que se presume deberíamos estar en capacidad de modelar, porque se supone que somos artistas. Pero esa tiranía

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del pensamiento reduccionista no permite que esos elementos fluidos, que son los que realmente integran… Ahora que lo pienso, yo opondría dos ideas de integración: una consistente en traer elementos dispares y unificarlos, y la otra, totalmente contraria, consiste en tratar de encontrar lo esencial en todo, por más fragmentado que esté. —Cuarta caracterización: el Taller Experimental como procurador de corrientes de innovación en el interior de la carrera de Artes Plásticas. —Cuando se habla de innovación no puedo dejar de pensar en las afirmaciones de Hal Foster acerca de la moda: que es una industria de reciclaje permanente que no tiene sino apariencias de novedad, no es más que volver a decir lo mismo bajo formas aparentemente nuevas. Me aterraba mucho escuchar (ya no se dicen, y es peor porque es un criterio que sigue actuando) expresiones como “estamos en clase de dibujo y vamos a tratar la perspectiva, pero vamos a romper con las ideas tradicionales de perspectiva”; había un grupo de 30 estudiantes y nadie tenía idea de cuáles eran las ideas tradicionales de perspectiva, pero había que romper con ellas. ¿Qué era lo nuevo? Un convencionalismo más, un cliché más que se iba instalando, y de ahí iba surgiendo esa especie de pátina que nadie sabe qué es, pero es el trabajo de Taller Experimental: que no es pintura ni escultura, pero tampoco es fotografía ni tiene perspectiva, pero es todo eso, aunque no es nada de eso. Toda una serie de clichés que están ahí flotando. Una de las grandes preguntas que la escuela no ha sabido contestar es la de la relación entre la tradición y la innovación. En un texto yo proponía la idea de que cuando hablamos de tradición estamos hablando de algo vivo, de algo actual, y en ese sentido seguramente también es nuevo, o más bien contemporáneo, aunque venga del paleolítico. Si está vivo lo podemos llamar tradición. Creo que la escuela no supo distinguir entre lo que es tradicional y lo que es convencional. Creo que hay que romper el pensamiento convencional. Eso en muchos sentidos implica recuperar la tradición. Se empezó a pensar que la novedad ya está determinada en los centros de poder, y me parece que es uno de los grandes problemas que estamos viviendo: nuestra idea de la novedad está dictada francamente por el mercado, un mercado que asumimos fragmentariamente, de una manera vergonzante, porque nadie admite estar moviéndose por los dictados del mercado pero finalmente lo está haciendo. Aquí me parece que se introduce toda otra serie de equívocos que serían fácilmente detectables si nos pusiéramos en el trabajo de situar las cosas en su terreno concreto. Por ejemplo, podemos discutir el problema de la novedad en el arte contemporáneo, pero podríamos también discutir el problema de la novedad en los discursos pedagógicos, y creo que tenemos la suficiente sensatez para ver las cosas, pero no existe la suficiente voluntad. Yo también planteaba, en un texto sobre la diferencia entre el Taller Experimental y las líneas de profundización, que me parece que en el Taller Experimental entra en juego lo nuevo para el estudiante; es decir, él se está introduciendo en una serie de problemas, de universos que le plantean también una serie de inquietudes y de procedimientos nuevos de donde va a sacar posturas creativas. Pero lo que es nuevo para un estudiante no forzosamente lo es para el profesor. El estudiante que se lanza a la búsqueda de lo nuevo en el taller seguramente encuentra cosas que ya son sabidas

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por su profesor, por sus compañeros. Probablemente él ve cosas que todo el mundo había estado viendo y él hasta ahora las descubre, como nos sucede a todos en todas las dimensiones de la vida. Pero ese valor de novedad me parece importante: algo se recupera de su experiencia, algo se hace un poco más visible, un poco más pensable, un poco más mostrable. Pero pensar que la función del Taller Experimental es renovar la idea del arte, introducir las novedades en el mundo del arte, es un absurdo. Creo que ese problema se puede plantear más en las líneas de profundización, que se plantean más a partir de la experiencia investigativa del profesor que de cualquier otro componente; se supone que él, como artista, se está haciendo unas preguntas y está sondeando los bordes de la disciplina. Pero, como decía, es uno de tantos conceptos que no han sido suficientemente debatidos, y la escuela (yo diría la universidad en general) teme o pareciera temer muy fuertemente asumir posturas, definir unos principios y tratar de delimitar los fenómenos. Es más fácil pensar que estamos en una época en que todo se mueve y nada es seguro; mejor dejamos que las cosas se vayan presentando espontáneamente. Creo que la escuela debe asumir posturas, incluso debe asumir la postura de ciertas cosas, como diría Bertolt Brecht, de ciertas preguntas para las que todavía no ha encontrado respuesta, y asumir que está en la búsqueda y que, por el momento, no está en capacidad de adjudicarse una postura frente a ciertas cosas. Eso es un revuelto en que lo que tiene que estar definido no se define, y cosas que la escuela no tiene por qué estar pensando sí se definen con enorme fuerza, y eso termina determinando muchos elementos de la enseñanza. —Mi última pregunta es, verdaderamente, la más morbosa de todas: ¿cómo serían, desde su perspectiva, las prácticas ideales en el Taller Experimental? —Unas prácticas ideales en el Taller Experimental… Bueno, lo he dicho en otras ocasiones: me parece que habría que replantear los principios. Menciono rápidamente algunos: la universidad, que es la escuela superior, tiene fundamentalmente un propósito, que es definir o pensar cómo los seres humanos atribuimos sentido a la existencia a partir de la idea del trabajo. En general la escuela (voy para atrás un poco rápidamente), la vida humana, sólo tiene sentido en el ámbito de una comunidad. Si un mago malvado nos borrara de la cabeza la memoria, el idioma, todo lo que compartimos con los otros, seguiríamos teniendo existencia biológica pero no seríamos humanos, perderíamos eso que nos define específicamente como humanidad. Esa vida en comunidad es la sociedad y una sociedad es algo vivo y, como todo organismo vivo, a cada instante que pasa está reafirmando una voluntad, algo que deja de ser, algo que continúa siendo y algo que renueva. Uno de los lugares específicos en donde la sociedad delega qué guarda, qué transforma, qué reniega de sí, es la escuela. Ahí una persona se inserta en una noción específica de comunidad, adquiere la idea de que tiene un pasado, unos valores, un talante, una forma de ser. Para mí la escuela primaria no es más que eso: es el lugar donde una comunidad recibe a sus niños y les dice: “Miren, nosotros tenemos un pasado, pensamos así, hemos tomado unas decisiones y nuestra vida es así por esto…”. Ya en la universidad creo que el problema específico es justamente ése: la gente va a estudiar un oficio y la universidad debería estarse planteando seriamente cómo los seres humanos atribuimos sentido a la existencia a partir

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de las nociones de trabajo. En mi opinión todo el proyecto utópico moderno está basado en eso, en cómo el trabajo podría recuperar la felicidad del hombre, cómo podría construir nociones de comunidad que permitan una existencia feliz, y el modelo para esa noción de trabajo que crea sentido es el arte, y por eso me parece que el problema esencial para entender la contemporaneidad y para pretender todavía redefinirla es la discusión sobre las prácticas artísticas. Me parece que uno debería tener eso en la cabeza todo el tiempo. Creo que es ridículo pensar en que existan talleres donde uno enseña a hacer obras de arte. Los talleres deberían estar pensando cómo hacer para que cada uno pueda reconocer su propia actividad, para conceptualizarla, discutirla, mirarla críticamente; deberían estar centrados en la noción del trabajo. Por eso es importante la manualidad, la observación, una cantidad de cosas que deberían estar presentes en los talleres. Otro principio fundamental es el de saber que por más intenciones que tengamos, por más peso institucional, por más definiciones, el taller, o cualquier acto pedagógico, es un encuentro de voluntades, y no importa qué es lo que nos ha traído a ese encuentro. Todos deberíamos tener claro que ese encuentro no tiene un sentido dado de antemano, sino que hay que construirlo. Un estudiante me puede criticar que vengo a la universidad sólo por ganarme el sueldo, porque me da miedo ganarme la vida por fuera. Creo que eso es completamente indiferente: si yo vengo a la universidad para ganarme un sueldo, para tener el prestigio de la universidad, para lo que sea, igual él puede llegar acá por vocación, porque lo obligaron sus papás a estudiar arte, porque no pasó a otra carrera… No importa qué nos trajo acá. Claro que sí define muchas cosas, obviamente, pero digo no importa en el momento en que uno se plantea que el hecho de que ese encuentro tenga o no sentido depende de lo que construyamos ahí. No es algo que venga de fuentes de poder externas, de la institución, de códigos o normas. Entonces el encuentro debería ser un problema específico; lo pedagógico debería ser uno de los núcleos esenciales. Por ejemplo, ese encuentro está determinado por factores como “yo tengo la autoridad”: en tanto profesor, tengo la autoridad hasta el punto en que puedo evaluar quién merece pasar el taller y quién no. Eso ya es un problema: ¿de qué fuente viene mi autoridad? ¿De la divinidad, de mi nombre como artista, de mi edad, de mi apariencia física, del sueldo que me gano…? De algún lado viene esa noción de autoridad que yo debo ejercer adecuadamente. ¿Para qué debo plantearme la autoridad? ¿Para corregir? Detesto que los estudiantes y algunos profesores hablen de corrección. Siempre recuerdo las imágenes de vigilar y castigar, tratar de enderezar un árbol torcido; personalmente prefiero otros términos, por ejemplo, no le tengo miedo a la palabra evaluación, ni tengo objeciones para discutir respecto al poder que tengo dentro de la clase, y pienso que ésa es una discusión que podría ser mucho más interesante que cuál es la última moda en la imagen pictórica o cuál es el último modelo de cámara de video. Ése debería ser un punto de partida esencial. Uno debería saber que si el Taller Experimental se plantea como el lugar de confluencia de todo lo demás, debería serlo realmente; debería ser una caja de resonancia adecuada, construida en conjunto. ¿Cómo podemos hacer que todo eso otro que está latente, se manifieste? Bueno, ahí viene otro problema, y es qué hacemos

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con eso: ¿realmente estoy en capacidad de orientar a un estudiante para que exponga todas sus inquietudes, todos sus problemas en taller? Es decir, ¿hay que fijar unos límites? Hay mucho por construir. Me parece muy sensata la idea de que los Talleres Básicos estén planteados desde un problema central, pero hablar del espacio, la materia, la estructura, abordarlos como elementos plásticos, debería significar hablar de la experiencia que tenemos de esos elementos; es decir, hablar de cómo los hemos definido hasta el momento, en qué punto están y cómo la conciencia que tenemos sobre ellos empieza a transformar esas nociones. Sin embargo, en general se está planteando que espacio, tiempo y cosas así son elementos del arte y que hay que mirar cómo los han trabajado los artistas. La mirada de otros artistas debería ser solamente un elemento más que nos permita comprender mejor algunas cosas. —Ése era un punto central de las primeras formulaciones del Taller Experimental: que la historia del arte debería ser un componente explícito en el taller. —Sí, pienso que la definición del arte es justamente la historia de las formas en que se ha definido el arte. Hablar del espacio es hablar de la historia de las formas en que éste se ha definido. Un taller ideal debería ser… Yo no entiendo cómo un profesor más o menos jorobado, más o menos barrigón, más o menos aburrido le hace a un estudiante comentarios respecto a una performancia que está intentando construir, cómo le habla de la experiencia del cuerpo, de unos elementos que son muy refinados, pero él mismo en su experiencia está demostrando que no ha asimilado nada de eso que dice. Este diálogo en el que se construye sentido debería empezar a irradiar en todas las direcciones y debería empezar también a convocar cosas; seguramente eso nos permitiría improvisar de modo responsable, y podríamos decir que los Talleres Experimentales son lugares en los que suceden cosas. No sabemos qué puede pasar y cada vez que comienza el semestre hay una gran incertidumbre, pero sabemos que al final, si ponemos la voluntad y el rigor suficientes, vamos a construir algo, aunque no podamos prever la forma que va a tomar ese algo. Como no existe esa clase de diálogo, tendemos a refugiarnos en productos deseables y entramos en todo un pensamiento reduccionista. Creo en esa formulación utópica del Taller Experimental en donde se pone en juego lo impreciso, lo indeterminado, lo todavía no dicho. Como director de la carrera fui un gran defensor de lo que planteó la reforma. Me sorprendía cómo uno puede encontrar una serie de formulaciones que son mucho más inteligentes que las limitaciones de las personas que las emitieron. Es otra vez esa capacidad del ser humano de imaginar lo que está más allá de sus límites. Para usar una expresión coloquial, creo que recuperar el sentido de los Talleres Experimentales implicaría que tuviéramos la voluntad de volver a esos momentos primigenios con la experiencia que tenemos hoy y preguntarnos: ¿esto por qué se pensó? Lo que tú dices: qué tratábamos de designar cuando decíamos experimental, y recuperar ese espíritu que, en últimas, es esa idea bastante romántica de que lo que está en juego es nuestra libertad como seres humanos, y que el Taller Experimental es el lugar en donde vamos a intentar ejercer esa libertad, con todo lo doloroso y lo difícil que puede ser. Pero la academia debería ser el espacio institucional riguroso y sensible que permitiera que ese ejercicio fuera responsable.

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Entrevistas

realizadas como parte de la investigación para el pre-

sente trabajo

Entrevista a Miguel Antonio Huertas (2004), Bogotá, 14 de junio. Entrevista a Celso Román (2004), Bogotá, 1 de junio. Entrevista a Cristóbal Schlenker (2004), Bogotá, 4 de marzo. Entrevista a Mariana Varela (2004), Bogotá, 6 de mayo.

UN Bus empapelado (detalle de la obra en proceso), acción realizada en el año 2004 por Nathalia Zamudio, Mateo Rudas, Magda Liliana Rodríguez y Samuel Céspedes. (Fotografía cortesía de Samuel Céspedes)

Gabriel Antolinez Uribe, Sin título (fragmento de la obra), modelado en cerámica, 2005. (Fotografía de Sylvia Juliana Suárez)

UN Bus empapelado, acción realizada en el año 2004 por Nathalia Zamudio, Mateo Rudas, Magda Liliana Rodríguez y Samuel Céspedes. (Fotografía cortesía de Samuel Céspedes)

Gabriel Antolinez Uribe, Sin título (una pieza de la serie), modelado en cerámica, 2005. (Fotografía de Sylvia Juliana Suárez)

Colección de Ensayos sobre el campo del arte colombiano Premio de Ensayo Histórico, Teórico o Crítico sobre el campo del Arte Colombiano Modalidad Ensayos de autor 2006 Génesis del Taller Experimental en la Universidad Nacional: una cruzada por el arte contemporáneo en Colombia Sylvia Juliana Suárez

Modalidad Compilación de ensayos 2006 Severo revés. Entre fragmentos de espejo y partículas de muerte Andrés Gaitán Tobar Me veo y me reflejo, me ves y me refracto Claudia Salamanca Bogotá: reflexiones sobre arte público Carolina Vanegas Carrasco

En este ensayo se expone una hipótesis sobre la génesis del Taller Experimental en el currículo de Artes Plásticas de la Universidad Nacional de Colombia. A pesar de su especificidad, plantea un panorama lo suficientemente complejo para ser base de una reflexión sobre la recepción de ciertas corrientes discursivas en el campo de las artes plásticas y sobre la paulatina institucionalización que las convierte en baluarte de prácticas profesionales y pedagógicas particulares; de manera simultánea, ofrece un objeto de estudio concreto para observar tópicos generales sobre la formación del artista en términos del arte decimonónico, moderno y contemporáneo. Así mismo, este primer acercamiento a lo que podría convertirse en una historia del Taller Experimental puede considerarse como un aporte al corpus bibliográfico sobre las diversas expediciones por el arte contemporáneo en nuestro país, y, en general, sobre la historia de las artes plásticas en Colombia durante las últimas décadas del siglo XX.