Revista Científica Cátedra No.01

Revista Científica

Cátedra

Revista Cátedra No. 01 / Año 1

Revista Científica Cátedra Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación Año uno No. 1.

Publicación cuatrimestral.

ISSN: 45665566-6 Quito – Ecuador Fecha de inicio: Julio 2015 Idioma: Castellano Email: consejo.editorial@revistacatedra.com Portal Web: www.revistacatedra.com

Revista Científica Cátedra La Revista Científica Cátedra está destinada a divulgar la producción científica de docentes e investigadores del país y del mundo en el área de la Educación.

Autoridades: Rector: Fernando Sempertegui Vicerrector Académico: Nelson Rodriguez Vicerrector Administrativo: Marco Posso Decana: Ruth Páez Subdecano: Vicente Parra

Los criterios vertidos en los artículos son de estricta responsabilidad de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de la Revista Científica Cátedra.

Consejo Editorial: Ruth Páez (Directora) Franz Del Pozo (Editor Jefe) Victoria Cepeda (Editor Científico)

Información de contacto: Av. Universitaria y Av. América Teléfono: (593.2) 290 4760

Luis Cuellar (Editor Científico) Paúl Puma (Editor Científico) Silvia Calvachi (Secretaria)

Consejo Asesor: Leonardo Carvajal

(Universidad Católica Andrés Bello de Venezuela)

Betsy Fernández

(Universidad Pedagógica Simón Bolívar de Venezuela)

Alfredo González

(Universidad Tecnológica Israel, Universidad Central Marta Abreu de las Villas de Cuba)

Nilda Ibarra

(Universidad de Ciencias Pedagógicas Félix Varela Morales de Villa Clara Cuba)

Teresita Gallardo

(Universidad Politécnica Nacional del Ecuador)

Corrección de Textos: Paúl Puma Luis Cuellar Diagramación: Christian Del Pozo

PORTADA Obra: cultura “LA TOLITA” Autor: Maestro José Bastidas Dimensión: 1.40 X 100 Tecnica: acrílico óleo sobre lienzo.

Donación al Museo Antonio Santiana de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación.‎

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Diagramación Publicación Online: Christian Del Pozo Silvia García Franz Del Pozo

Pares Académicos: Leonardo Carvajal Betsy Fernández Alfredo González Rosangela Caicedo Isaac Cabrera Karla Hidalgo Ricardo Grunauer Héctor Del Pozo

Harol González Teresita Gallardo Nilda Ibarra Elfio Pérez Eddy Rey Rudy García Alexander Báez Ruth Páez

Victoria Cepeda Rocío Pazmiño Luis Cuellar Paúl Puma Rocio Pazmiño Franz Del Pozo

Revisores Internos: Ruth Páez Victoria Cepeda Paúl Puma

Revisores Externos: Alfredo González Oswaldo Pastor Leonardo Carvajal

Corrector de Pruebas: Paúl Puma Luis Cuellar Franz Del Pozo

Revisor-Traductor: Oswaldo Pastor

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Diseño general y maquetación: Christian Del Pozo

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EDITORIAL Ruth Páez Granja DECANA Instrucción Diferenciada para diversos estudiantes ecuatorianos de Inglés como lengua extranjera

Herramientas en Línea para Potenciar las Experiencias de Aprendizaje del Inglés Fuera del Aula

Aprendizaje cooperativo mediante la implementación de WIKIS en el aula

Las TIC como herramienta de apoyo didáctico en el proceso de enseñanza – aprendizaje

El razonamiento lógico verbal en relación con el aprendizaje de Programación

La voz reinvindicativa de los valores políticos o sociales en la poesía latinoa-mericana NORMAS DE PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS Publication’s standars for journal “Revista Científica Cátedra”

Contenido Revista Científica Cátedra

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Editorial Ruth Páez Granja DECANA El Consejo Editorial de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, se complace en presentar la reedición de la Revista Cátedra, en homenaje a los 88 años de vida institucional de nuestra Unidad Académica, cuya finalidad es crear un espacio en el que la comunidad educativa tenga la oportunidad de presentar artículos relacionados con el pensamiento científico, filosófico, pedagógico, resultado de profundas investigaciones conexas con nuevos escenarios, nuevas demandas, diferentes contextos que se están produciendo, especialmente en los últimos 20 años en el que predomina una integración cada vez mayor entre lo real y lo virtual, en un momento en el que experimentamos en la sociedad cambios trascendentales, producto de las tensiones, conflictos, contradicciones, de los nuevos enfoques, de la diversidad cultural, del aprendizaje abierto, ubicuo e inclusivo y de la vertiginosa producción del conocimiento y de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, que obligan a las instituciones educativas a reformular su misma esencia, sus fines, objetivos, propósitos, su estructura y procesos, en medio de los paradigmas de la solidaridad en la cultura liberal.

En este primer número de la reedición, contamos con artículos que son producto de estudios, investigaciones, experiencias individuales y colectivas que han realizado, valiosos docentes de la Facultad y del entorno académico, los mismos que aportan resultados y reflexiones sobre problemáticas que son de actualidad como la enseñanza del segundo idioma en las instituciones educativas, la aplicación de las tic en todos los ámbitos de la sociedad y especialmente en educación, el desarrollo del razonamiento lógico como factor fundamental del proceso del aprendizaje y un análisis de la creación literaria de varios representantes de la poesía que plantean una voz reivindicativa de los valores políticos y sociales, los mismos que nos involucran en el debate sobre las estrategias para educar y no solamente desde la crítica sino también desde la construcción de alternativas.

Aspiramos que la revista sea un espacio de aprendizaje y colaboración, en constante crecimiento y progresiva integración en el marco de una sociedad dinámica, compleja y globalizada, es nuestro empeño generar conocimientos y saberes que respondan a las demandas del entorno social, que convoque al debate y la reflexión, en un diálogo entre iguales que se hacen cómplices en su sometimiento consciente a la fuerza de la razón e invitamos a la presentación de nuevas propuestas en el ámbito educativo que es el objetivo central y primordial de nuestra Facultad.

Agradecemos por su invalorable colaboración, a todas las personas que desde distintos espacios han posibilitado el cumplir con este anhelo de evidenciar que somos FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. Quito, Abril de 2016

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Differentiated Instruction for diverse Ecuadorian EFL learners Instrucción Diferenciada para diversos estudiantes ecuatorianos de Inglés como lengua extranjera Fecha Recepción: 17/09/2015 Fecha Aceptación: 26/01/2016 MSc. William E. Yugsan Carrera Inglés Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación Universidad Central del Ecuador weyugsan@uce.edu.ec Resumen La educación pública en el Ecuador, y especialmente la instrucción de Inglés como lengua extranjera, enfrenta retos y una época de cambios, por ello es necesario que, tanto educadores de Inglés, autoridades educativas y estudiantes, exploren nuevos métodos de enseñanza de dicho idioma. Instrucción Diferenciada es un método de enseñanza que no ha sido explorado por los educadores ecuatorianos, el cual se enfoca en satisfacer las diferentes necesidades y expectativas que cada estudiante posee y que trae consigo al espacio de la clase. El presente ensayo se enfoca en definir el concepto de Instrucción Diferenciada, en detallar sus cualidades y características y las diferentes formas de implementarla en la clase de idioma extranjero con el fin de ofrecer una alternativa académica a los educadores de Inglés.

Introduction The public educational system in Ecuador includes English as a Foreign Language (EFL) as a mandatory subject in absolutely all the high school academic years according to the Ministerial Agreement No. 41014 issued by the Ministry of Education of Ecuador in 2014. As a matter of fact, the Ecuadorian government has announced that foreign language classes are going to be required for students in public elementary schools starting on the academic year 2016 – 2017. Moreover, the academic programs implemented in Ecuador aim to integrate the development of all the language skills (reading, writing, listening and speaking) in order to create communication and there is the expectation that after all those years of study, the students master the English language. The expression master the English language in the Ecuadorian context means that a person has become fluent in English language. Hence, the conviction that all the actors and actresses involved in this the educational process (parents, teachers, authorities, students) have, is that the students will learn to use English and communicate their messages and ideas. In order to achieve this academic goal, Ecuadorian EFL teachers should take into account the diversity that every classroom presents. In other words educator must be concerned about the fact that every student is a different world, with a distinctive background, diverse learning styles, varied preferences and dissimilar past learning experiences.

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Consequently, EFL instruction and the mission of the EFL educator have evolved during the last years. For this reason, the Marland’s report (1972), which was written more than four decades ago, clearly states that it is an obligation, a moral principle of all educators apply their minds to the learning needs of every student. Therefore, this essay focuses on Differentiated Instruction as one possible way to understand and satisfy the expectations and needs of our students. According to Tomlinson (1999) in order to achieve the students’ maximum development, educators could implement differentiation which is an organized and at the same time adaptable approach. This approach proactively adjusts teaching and learning methods to meet the learners’ needs and their preferences. Furthermore, the purpose of this essay is to enhance the vision of Ecuadorian EFL teachers regarding the notion of Differentiated Instruction and the multiplicity of options this approach has to offer.

Discussion According to Spratt, Pulverness and Williams (2011) understanding the students’ needs and at the same time the importance of understanding how different the students are, is one of the principal tasks that educators have. For instance, the multiple intelligences theory corroborates that learners with different learning styles learn in different ways. For this reason Howard Gardner (1983) asserts that people possess

several different ways of representing meaning, as a consequence various types of intelligence. Considering the topic of learning styles also means considering different teaching methods. Moreover, teachers should also explore options that have not been seriously contemplated in the process of teaching and learning English. For this reason, it is necessary to implement meaningful class strategies that encourage students to produce in English (Seligson, 1997). One of those innovative options is Differentiated Instruction.

Differentiated Instruction To begin there are two names that have become fundamental to understand Differentiated Instruction. The first one is the Russian psychologist Lev Vygotsky and the second name is the American psychologist who was previously mentioned, Howard Gardner. The social constructivist theory created by Lev Vygotsky is considered the starting point for the theory of Differentiated Instruction (UKEssays, 2015).

Lev Vygotsky believed that the socio-cultural atmosphere is decisive for cognitive development of the individual, for this reason he emphasized on the roles of social interaction and education (Blake & Pope, 2008). Additionally, Vygotsky created the theory of cognitive learning zones. Basically Vygotsky theorized about the Zone of Actual Development which takes place when the students can accomplish a task on their own. This means that the students are independent and they already know that information. Additionally, he stated that the Zone of Proximal Development happens when students need assistance from teachers, classmates or adults in general because they can not complete a task. This zone can be identified as the gap between what the learners can do by themselves and what they need support to carry out. Precisely at this point, according to Vygotsky, teaching and learning occur in the Zone of Proximal Development (Blake & Pope, 2008). Pearl Subban (2006) mentioned that Vygotsky presented the relationship between educator and learner as cooperative, and underlined that the learning experience is mutual. Besides, Vygotsky’s remarked the fact that each student is an individual who learns distinctively. For this reason he constantly alluded the importance of previous experiences and forgoing knowledge in order to comprehend new information or current events.

The second instrumental theory that supports Differentiated Instruction is multiple intelligences. This theory created

by Howard Gardner puts aside the traditional understanding of a unitary human intelligence. Gardner looked at the human mind as a collection of perceptive capabilities. (Gardner, 1993). Each of these perceptive capabilities allows the individual to solve difficulties, or to produce outcomes, that are considered in a cultural setting. At the beginning seven

intelligences were conceived by Gardner. They are linguistic, logical-mathematical, spatial, bodily-kinesthetic, musical, interpersonal and intrapersonal. Later, Gardner (1999) included the eighth intelligence, which was named the naturalist intelligence. This intelligence describes the ability to recognize patterns in nature and to categorize them (Gardner, 1999).

In order to successfully differentiate instruction in our classrooms, it would be essential to identify the learning styles of the students. Students should be aware of their learning styles and the real implications that this information has in their lives and their learning processes. Moreover, it would be also vital that educators must understand their own learning styles in the first place. Therefore, it would be easier for them to understand the attitudes, expectations, and interests of their learners. Discovering the students’ learning styles in the context of the EFL classroom not only supports classroom practices based on Differentiated Instruction but also helps to deal with mixed-abilities classes. For years EFL educators have discussed about managing EFL classrooms where students have different levels of ability, different learning rhythms and at the same time different motivation levels. Knowing their learning styles would be of great help to create a safe environment to learn where the students’ needs are satisfied and their diverse characteristics are taken into account.

These two theories, Social Constructivism and Learning Styles, have provided numerous educational implications.

One of them is the appearance of Differentiated Instruction as a philosophy of teaching. There are different definitions of Differentiated Instruction but they share similar characteristics. For instance Tomlinson and Allan (2000) defined Differentiated Instruction as a method to deal with the learning needs of a specific student or group of learners, different from the typical prototype of teaching that looks at the students as if they were essentially alike. Likewise, Wormeli (2006) defined Differentiated Instruction as doing something that is just for the learners and to accomplish that it is indispensable a compendium of outstanding procedures tactically applied to capitalize on the students’ learning. On the other hand, VanSciver (2005) postulated a definition by proposing that high-level educators pay attention to the contrasting needs of dissimilar students in the context of the classroom. Unfortunately, Differentiated Instruction seems to be an easy, common-sense strategy, created to satisfy the needs of the students. As a consequence it is frequently misjudged and has been implemented superficially (Tomlinson, 2003). Therefore, Tomlinson established specifics elements to be considered in order

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to implement Differentiated Instruction, including content, process, product and learning environment or context. In order to differentiate the content, students have to be assessed against a common standard to recognize existing levels of performance. Differentiating the content should take place before applying specific differentiated activities. The moment that the educator differentiates the process, it is essential to assess the ability level, the interests and learning styles of the pupils. Similarly, the product relates to the elements that students can employ to make evident what they have known, understood, and been able to develop as the result of a prolonged period of study (Tomlinson, 2003). Regarding the context Marland (1972) stated that students with differing abilities and learning styles should need different grouping, learning environments, resources and support personnel.

Consequently, the characteristics of the educator become essential for this process in order to develop a functional differentiated classroom (Tomlinson, 2003). The teacher is the one who determines the most appropriate instructional strategies, in other words he or she selects the best tools considering the needs of a diverse group of learners. Besides, in order to teach most successfully educators should know themselves first, they should know who they are the moment they instruct and also what they are teaching (Tomlinson, 2003). Therefore, as Coburn (2003) stated, it is necessary to count with teachers who feel completely convinced with the opportunities that Differentiated Instruction offers to guarantee successful implementation of Differentiated Instruction.

Differentiated strategies In order to accommodate the instruction of our students it is necessary to understand that educators can differentiate through four different ways: content, process, product and learning environment.

Content According to Anderson (2007) teachers can differentiate the content of a lesson by designing and assigning activities for different groups of students that involve different levels of the Bloom’s Taxonomy. For instance the activity Picture Stories, according to Seligson (1997), is an excellent form to present language orally and at the same time students can connect the story with their personal experiences. To develop this activity students work as a whole class. Students are presented, using flash cards, the different events of a story one frame at a time. Students are asked to predict the events in the story until the end. After that, students work in with a partner previously assigned by the teacher. Then, some pairs of students are asked to retell the story (comprehension level) using the same main character but changing the order of the events and details of it and also drawing new events

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to be included in the story. Other pairs are asked to invent (creation level) their own story, probably using the same character that was presented in the first story and their own sequence of events, details and context. All the teams present their stories to the rest of the class asking, once again, to predict the events in their own stories.

Process Heacox (2012) describes the process and mentions that it involves thinking procedures and levels of challenge. Due to the fact that our students could reflect and discuss a variety of subject matters, the activity called Controversial Statements has been selected. Fisher (2003) defines controversial statements as the ones that are likely to be sensitive or debatable and those that have a political, social or personal impact and arouse feelings and/or deal with questions of value or belief. Controversial issues can be local or global, such as bullying, religion, politics, personal lifestyle or values. For Fischer (2003) the importance of controversial issues resides on the fact that it is important for our students to clarify their emotions and values and learn to think for themselves.

For this activity the teacher starts the class showing a picture and contextualizing about a dilemma that he or she has had in the past, something controversial that will make the students discuss what would be the best thing to do. In this first part of the lesson, students work as a whole group.

For the next part of the class students are divided in groups of four. These groups were previously assembled by the teacher. Then, each group is given a controversial statement to be discussed in each group. Ur and Wright (1992, p.10) offer some options of controversial statements, for example a woman’s place is in the home; fare-dodging on a train or bus is ok if you can get away with it; a country gets the government it deserves; a man should have a wife for the family and a mistress for pleasure; among others.

Some groups are asked to compare the statement with their own lives and also decide if they are against or in favor of the statement. Other groups are asked to discuss the statement and also they have to formulate their own list of controversial statements using clear and respectful language.

All the groups will present their conclusions to the rest of the class.

Product Products are defined by Heacox (2012) as how a learner demonstrates what he or she has come to know. In other words, students will rethink what they have learned and apply what they can do. Moreover, the products are associated with the theory of multiple intelligences to create proper differentiation for the learners. Students are going to work

on an end-of-unit project. The activity in this specific level is called Tabloid News. Students are handed out an article taken from a famous tabloid from United States. The teacher explains the concept of yellow journalism and its presence in our societies. Then, students form groups of four members. In each group students read, discuss the article, answer comprehension questions and decide if the article is real or not. The next step is to create their own piece for a tabloid.

Students can choose to film a news report for a yellow press tv show. Students can also record a yellow press radio show, and create similar news. On a specific date all the groups will present their final products. Each team will discuss with the rest of the class the content of the article they selected and the product they generated.

Learning environment According to Tomlinson (2003) the learning environment supports or discourages the student’s search for affirmation, contribution, power, purpose, and challenge in the classroom. Consequently, learning environment is essential because it creates the conditions for the best possible learning and contributes to achieve specific objectives.

With the purpose of creating a positive learning environment for oral instruction, Seligson (1997) notes that a good starting point is setting realistic goals for the students for every term and every class. It is important to know what they are going to be able to say and communicate. Moreover, they will feel satisfied when they achieve those goals and that would increase their motivation and confidence regarding the language. As a consequence, EFL students must be aware of the objectives they are pursuing in every stage of their instruction, not only the main long term goals but also the subsidiary ones and the lesson objectives. Furthermore, Nunan (1989) remarked that the communicative classroom needs the application of different interaction patterns. Interaction patterns increase the opportunity for communication because more people have the possibility to speak. Partner work, group work or whole class activities are interactive

strategies suggested to foster communication. Finally, the error plays also an important role in the EFL oral class.

Spratt, Pulverness and Williams (2011) sustain that educators should have a positive attitude about mistakes. Consequently, errors should be understood as evidence of effort and learning. They reveal that the students are experimenting with the language and they are not afraid of making mistakes especially if they practice speaking skills. Educators and learners should be aware that mistakes are a usual and natural part of their learning process.

Conclusion Many things can be determined from the theory of Differentiated Instruction. However, the following conclusions have been drawn keeping in mind the context of the Ecuadorian education. First, to differentiate instruction effectively in the Ecuadorian classrooms, all the participants involved would require a change in their thinking, planning, assessing and organizing the teaching/learning process. There is a saying that probably describes the classroom practices of many Ecuadorian teachers, “It is my way or the highway”. Consequently, the implementation of Differentiated Instruction in the Ecuadorian context must been seen as a learning process for both teachers and administrators. This also means that professional development opportunities have to be permanent for EFL educators in order to modify old and almost fossilized teaching practices that have been accepted as normal and common in the Ecuadorian classrooms. The complexity of Differentiated Instruction probably would make it an abstract instructional approach to successfully implement it in Ecuador. However, literature circles, the use of technology in the classroom, project work, filed trips, crossdisciplinary activities, portfolios, self-assessment and peer assessment among other Differentiated Instruction strategies should be seen as opportunities to implement this approach in a sometimes adverse Ecuadorian context characterized by limited resources and large classrooms.

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Online tools to enhance English Learning Experiences Outside the Classroom Context

Herramientas en Línea para Potenciar las Experiencias de Aprendizaje del Inglés Fuera del Aula Fecha Recepción: 15/09/2015 Fecha Aceptación: 26/01/2016 Autor: MSc. Elizabeth Tapia Universidad Central del Ecuador e-mail: fanelyta@gmail.com

Resumen El aprendizaje del inglés dentro de la instrucción pública en el Ecuador ha sido altamente enfatizado en los últimos años, y con ello se ha generado importantes expectativas de aprendizaje. A pesar de que en el Ecuador se aprende el inglés como una lengua extranjera, y que su input está limitado a un número de horas académicas, es importante que los educadores potencien las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes con escenarios más allá del contexto del aula. Una manera extraordinaria para lograr dicho objetivo es a través de la tecnología. La tecnología posee una gama de herramientas que pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus habilidades en el idioma inglés de forma particular o integrada. A lo largo de este trabajo, se proporciona una descripción detallada de varias herramientas en línea, conjuntamente con una descripción detallada de sus posibles usos para la experiencia docente.

Introduction In recent years, the learning of English has received remarkable importance in public instruction in Ecuador; and with this fact, stakeholders have set high learning expectations.

English in Ecuador is taught as a foreign language and the number of hours dedicated to its teaching is limited.

Since Spanish is Ecuador’s primary language, students do not usually have the opportunity to practice English outside the formal instruction context, the classroom. Hence, students’ learning experiences are limited to the ones provided by teachers, and to homework assignments, they receive.

One way to reduce the impact that these issues may have on students’ English learning is with technology. Technology, through its various online tools can increase the number of opportunities in which students make use of English outside the classroom. It is a useful way to help students improve their language skills (Chusanachoti, 2009) by having immediate access to a variety of quality information. It allows them to learn at quicker rates and at their own pace, providing them at the same time, with the opportunity of developing their own research skills (Saxena, 2013).

Argumentation “Language is not stored in terms of rules, words, and meanings, but in terms of experiences.” (Walki and Lier, 2010, p. 67).

One of the factors that have been attributed to poor English learning results in Ecuador is educator’s lack of strategies or tools to provide students with good learning “experiences” (Calle et al, 2012). When we talk about experiences, it is necessary to think of those that give students the opportunity to hear, see, smell, taste and touch. Constantly doing this in the classroom context is not impossible; however, timing and resources might restrict a great number of opportunities. An advantageous way to counteract this fact is with technology. Technology can provide students with learning experiences and create opportunities for them to learn and practice English. Technology is nowadays available through several elements and two of those elements are computers and the internet. They have become essential and effective tools for teaching and learning languages. They provide EFL (English as a Foreign Language) learners with oppor-

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tunities to practice and learn English in an active, engaging and motivating way.

The use of diverse online materials and applications can help educators fine-tune their instruction to students’ different learning styles; the visual, the auditory and the kinesthetic) giving students the opportunity to enhance their learning experiences through engaging in activities that adjust to their interests (Chusanachoti, 2009).

Online tools may seemingly contribute to cooperative work involving students in interactive and authentic learning activities that are relevant to the real world (Moqbel & Rao, 2013).

Krashen (1988) states that the best instances in which students receive ‘comprehensible input’ – instruction onestep beyond students’ level of understanding – are those that represent low-risk and those that contain “messages” that students are wishful to hear. Technology through its online tools may create low-risk-environments at which students receive comprehensible input not only from the teacher but from online sources, as well. After the teacher explains a specific and purposeful online task, students may select on their own online activities that best adjust to their Stage of Second Language Acquisition (SLA), making in this way that the amount of information/input they receive is right above their current level of understanding. This would make that it is not the teacher the only one who selects the activities that will help students learn, but students themselves. This may conversely increase the number of encounters between students and their listening, speaking, reading and writing opportunities for they may find in the task-solving process additional activities that attract their interests.

Research on EFL learning advices educators to select online tools according to the language aspect or skill to be developed. Those language aspects or skills are, listening, speaking, reading and writing. The availability of online tools that can be utilized to help students develop these language skills is vast, and many of those may contribute to the development of the four basic skills altogether. Although some of them have been created for ESL (English as a Second Language) learners, they can also be considered for EFL students who may benefit from the learning experiences that those online tools can provide.

As previously mentioned, online tools can help develop a particular language skill, or the four skills at once. This will vary depending on the teacher’s methodology when applying these tools, and the process he/she uses in order to assess students’ English language development. Considering this premise, the online tools hereon mentioned will be

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sequentially presented and described by language skill; listening and reading –reception; speaking and writing - production (Council of Europe, 2009).

Resources for EFL listening The online resources provided in this section possess audio recordings and videos that can contribute to the development of students’ English listening skills. At least in two of these resources the listening activities have been divided into degrees of difficulty which can help students optimize their learning at their different level of English language proficiency. These activities may be utilized with some extra materials that have been suggested on the same websites, or according to the teacher’s best strategic judgment. a. Randall’s ESL Cyber Listening Lab This website offers a variety of audio recordings that have been classified by their degree of difficulty. They are either recorded conversations of people making use of every-day English, or small speeches exemplifying the use of academic English. They include listening quizzes for both, every-day and academic English. Feedback to these listening quizzes is provided immediately after a test is taken. The test taker receives a score and is able to see the right answers to the questions in which they gave incorrect answers.

Each of the audio recordings available at Randall’s ESL Cyber Listening possesses its audio script. They also possess vocabulary lessons, post-listening activities discussion questions and suggestions for further online investigations.

If desired, all audio recordings can be played with Windows Media Player and listeners can adjust every listening activity to their own listening pace.

Randall, the creator of this web page, suggests that if teachers will use the listening activities on his website as assignments, they shall first provide students a walk through the webpage. For that, he says, they could make use of an LCD projector and the handouts he has prepared for that purpose. The handouts can be found on his website at the section called “Tips for teachers” (Randall, D. 2014). b. ESLVideo.com Another great resource to develop students’ listening skills is ESLVideo.com. This web page contains a very large list of videos for beginning, low intermediate, intermediate and high-intermediate English learners. These videos have been created by English teachers and can be utilized by either creating an account or without it.

Each video has a set of multiple choice comprehension questions. After the viewer has answered the comprehension questions of a certain video, they will receive feedback on the correctness of their responses. If desired, viewers can send the feedback they receive together with the score results to their teacher. For this, teachers should create an account on ESLvideo.com and generate a teacher-code. After students having taken the quiz, they can type in the teacher’s code for their results to be sent.

To all of these benefits, it must be added that teachers can register and have their own teacher-account in order to upload videos and create comprehension quizzes on their own. c. Discovery Channel Discovery Channel’s website is as well, a website that can be utilized for the development of the English listening proficiency in EFL learners. Discovery.com possesses a large gamut of videos that have been recorded in English, and which last between ten seconds and five minutes. Videos can be watched for free and registration is not required (Discovery Channel, nd).

Resources for EFL reading Lots of tools may be found online to contribute to the development of students’ English reading skills. However, for the purpose of this research only a few were selected.

One remarkable feature of a couple of these selected online resources is that their readings have been classified into degrees of difficulty. Many of those readings have some recordings available which may facilitate students’ familiarization with the pronunciation of words, and help them improve their reading speed. a. Manythings.orgc This website offers a variety of reading, materials for English language learners.

These materials have been classified into topics about animals, health, music, people, sports, history, and stories. All of the reading materials contain an audio function to be used together with the reading texts. Some short reading texts have been divided into small chunks which contain a listen-and-read-along function. This latter function consists of a reading screen that sequentially shows up to three sentences with their corresponding audio (Charles, 2014).

b. Reader’s Digest Readers Digest provides several magazine articles that is of general interest to the public. Users can find there important information and advice related to health, food and home. There is also a wealth of stories and jokes, which can give a more enjoyable perspective to the task of reading. The section that contains jokes includes a long list of creative riddles and cartoons.

As readers may easily identify, stories in this website are true stories of love and inspiration which may not only grab students’ interest when working on reading tasks, but may also promote their reading agency (Reader’s Digest, 2014). c. VOA news The Voice of America website provides the latest news on facts occurring in countries around the world, and in North America. Much of the news is related to science, technology, health, entertainment and economy, as well as issues of public concern (i.e. war, hunger). All the news is provided in written and contain a read-along (voice recordings) option for users. Furthermore, some of the news contains video recordings (Voice of America, nd).

Resources for EFL speaking Larry Ferlazzo, (2008) in one of his educational blogs suggests some useful sites English learners may use in order to develop their English speaking skills. He explains that listening and speaking are intertwined and that the sites he suggests for developing speaking skills can be used to record what students hear on other online sites. Among the several sites Ferlazzo suggests are, Blabberize, Voki, and Voice Thread. a. Blabberize Blabberize is a photo-editing tool which can create images that talk. In order to create a blabber, users need to upload a photo, crop it, edit the mouth part of that image and add some speaking to it. For that, the creation of an account will be required.

For users to be able to share their Blabbers with others, they need to save the Blabber, give it a title and a description.

Then they will visualize a “share it” option. They may click on it and they will obtain a link which can be copied and shared in ways that adjust to their interests. Blabbers can also be converted into videos that can be downloaded and shared

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with others (Blabberize, nd).

The website called, “Teachers First” has provided a brief recommendation on how to use Blabberize with students.

Among their several suggestions, they say that this tool can be used by EFL students for the following purposes: To enrich research projects about historic figures or important scientists; to have literary characters talk about themselves; to create conversations; to practice pronunciation and record their progress over time; to create commercials, and to make animal blabs (Mobouy Inc., 2014). b. Voki With Voki users can create talking avatars which possess the appearance of historical people or even animals.

After selecting the avatar of their preference, users can either make a phone call, type in words or create a recording to add voice to their avatar. They can also adjust the tune of voice of their avatar to a high or low pitch. In order to share their voki with others, users can either directly post it on a social network, copy and paste a link, embed it on a blog or send it through e-mail (Voki, nd).

Maria Meneses (2012) an EFL teacher and online moderator on one of her blogs shares a speaking project she worked on with her EFL students. She explains that she asked her students to write a fifty-word text with content learnt on a previous lesson. Students were requested to hand in that piece of writing for Maria to correct, explain mistakes and model pronunciation. After Maria provided feedback to her students’ pieces of writing, they had to record their texts by making use of Voki. Finally, students had to share their Voki recordings with their classmates on a dictation activity. c. Voice Thread

Voice Thread is a user-friendly web site for people who want to add voice or text to documents, slides, pictures, and videos. With Voice Thread, people can tell stories, explain special features of images, describe processes, or work on any other creative idea that comes to mind.

Voice Thread, in the Articles’ section provides some ideas on how to use voice Thread to help ESL students develop their English speaking skills. In one of the ideas, it is suggested to use a target grammar structure for students to create sentences with it. One of the examples they provide is Gerunds and Infinitives. The teacher can give students two different verbs for them to create two sentences,

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one sentence with an infinitive and one with a gerund. After students have created their sentences, the teacher can use an iPad to record students’ examples on Voice Thread. Then the teacher can make the whole class hear the voice recording on that Voice Thread activity. The benefit of recording students’ voices on Voice Thread is that their recordings can be connected to a cloud that contains every student’s picture. It is recommended that meanwhile a teacher does this activity with all of their students, he/she gives them a grammar practice worksheet for students to have an extra activity to work on (Voice Thread, Digital Library, 2014).

Resources for EFL writing a. Facebook Moqbel and Rao (2013) recommend Facebook as an asynchronous (communication over a period of time) online tool for students to learn EFL. They discuss that Facebook may help students develop their English writing skills through establishing discussions, writing to friends and commenting on pictures. They add that teachers might post pictures, files and videos for students to comment and begin discussions on them.

Facebook is part of students’ everyday life and teachers can use this tool to promote students’ autonomous language learning. The group application available on Facebook can be strategically utilized to promote teacher-student and student-student authentic interaction. It can also be used as a strategy to develop students’ socio-pragmatic skills. Socio-pragmatic skills refer to the ability of using language according to context, the building up of relationships, and the awareness of language through observation or experience (Blatner & Fiori, 2009). b. Blogs

Other useful tools that can contribute in the development of students’ writing skills are blogs. Blogs may ignite in students the desire of performing better when engaging in the process of writing. This may occur given that it would not only be the teacher reading their work but anybody around the world, including their partners - if the teacher has assigned them to do so.

Benefits and purposes of using blogs with students can be innumerable. However, the ones that are related to writing are, the stimulation of out-of-class discussion, the use of a process-writing approach (students would focus on reviewing and editing), and as an online portfolio that keeps the progress of students’ written work (British Council, 2005)

from which may both teachers and students benefit.

Online tools in the EFL teaching experience The above mentioned online tools can certainly help EFL learners enhance their English learning experiences outside the formal instruction context. On a weekly basis students can be assigned with small projects which contribute to the development of the four language skills (listening, speaking, reading and writing). Projects can be either shared in class or through the means of a social network.

Assignments to help develop students’ listening skills For the development of students’ English listening skills, they can be requested to listen to a specific audio recording at Randall’s ESL Cyber Listening Lab, or watch a specific video on ESLVideo.com or Discovery Channel. If requested to work at Randall’s ESL Cyber Listening Lab, students may be requested to complete the listening comprehension quiz provided after every listening activity in order to self-assess their listening comprehension. Or, the teacher could prepare some listening comprehension questions on his/her own to have students answer them within the process of instruction. Links to the listening activities at Randall’s ESL Cyber Listening Lab and students’ listening comprehension self-assessment results could be shared, if considered necessary, on a Facebook group and commented by students.

In some occasions, students may be requested to choose an audio recording or video of their preference on their own.

Then the teacher may proceed with a similar process to the above mentioned.

It would be relevant to mention that some listening activities may contribute to students’ learning of new vocabulary words, idioms and expressions. For this, the teacher may provide specific instructions that may go from having students identify new words, idioms and expressions on their own to provide a definition in English of them; to writing a sentence in which thet demonstrate understanding in context.

If students were requested to work on their listening skills at ESLVideo.com, they may be asked to take the listening test provided on the right side of every listening activity. Students could be asked to submit their test score by making use of the ESLVideo code the teacher may provide them with. Students can be also be requested to share at least five new vocabulary words they learnt from the listening activity and to explain with some statements what the

video was about.

When being requested to work with the videos from Discovery Channel’s website, students may be asked to provide at least five new vocabulary words they learned from the video and to write a summary in class or on a social network (i.e. Facebook) on what the video was about. It would be remarkable to consider that when doing this kind of activities, focus should not importantly be on grammar, which if doing so, may prevent students from authentic communication of their ideas.

Assignments to help develop students’ reading skills For the development of this seemingly important skill, students may be periodically engaged Literature Circles activities. Students in a Literature Circle activity are commonly divided into groups of four. Student number one in the group is named as, “The Checker”. He/she is in charge of checking the completion of assignments, the evaluation of participation and the monitoring of discussion. Student number two acts as the “Vocabulary Enricher”. He/she is in charge of clarifying the meaning and pronunciation of words. Student number three performs the “Discussion Director” role, and is in charge of asking questions about the reading to increase comprehension. And student number four is the “Literary Luminary”. He/she is in charge of locating four sections of the text. He/she shares them with the group and explains the reasons for his/her choices. All students at their different responsibilities receive a Literature Circles’ handout. That handout is related to the responsibility they have in their groups. They are requested to fulfill that handout with the information requested, which is advisable to have students complete at home.

After being divided into groups for the Literature Circles’ activity, students may be requested to read at home the text shared through a link on a social network. That reading text may be retrieved from either Manythings.org, Reader’s Digest or VOA learning English. When in class, students shall get in their groups and engage in the Literature Circles activity. The Checker, the Vocabulary Enricher, the Discussion Director, and the Literary Luminary shall share their, questions, answers, vocabulary words and ideas within their groups.

Additionally to the Literature Circles’ activity, students may receive a set of reading comprehension questions to answer them at home. Their responses to the reading comprehension questions may be brought to class on the due date, and may be used for classroom activities and student-

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participation.

Assignments to help develop students’ writing skills

The whole reading process mentioned above may receive an individual and a group grade. The individual grade may be assigned to students’ fulfillment of their reading comprehension questions’ assignment, and the group grade may be assigned to the fulfillment, cooperation and participation in the Literature Circles activity.

In the above mentioned listening, speaking and reading activities were also mentioned some writing tasks. Those writing tasks may be aimed at helping in the development of students’ English writing skills. Additionally, to those writing tasks, students can be weekly engaged in writing activities through the use of a social network, such as Facebook.

The educator may post some prompts for students to respond with comments. Those prompts may be open-ended questions which motivate students’ use of grammar structures, expressions and vocabulary words. Some prompts may also promote students’ research and sharing of findings.

Assignments to help develop students’ speaking skills For students to practice and develop their English speaking skills, they may be assigned with small speaking projects where they make use of the language structures, expressions and vocabulary words they learn within the classroom context and outside of it. For that, they will be requested to make use of the online tool of their preference which may include, but is not limited to Blabberize, Voki or Voice Thread.

In some occasions students may be requested to work in groups, especially when having to work on storytelling or conversation activities. One online tool that facilitates the recording of group activities is Voice Thread. Students may be requested to make use of this tool or any other tool that facilitates group participation.

Every speaking project shall have its own scoring rubric which shall be handed in to students on the same day they receive the speaking project instructions. Students’ speaking projects may be shared through a link on a social network, or may be copied and saved to a word document for teacher’s later access and revision. When grading student’s spoken production, teachers shall remember that a second language is learnt mainly for communicative purposes. Therefore, attention shall be paid to students’ ability to transmit a message rather than their accurate use of grammar structures (Richards, 2010).

Conclusions Together with the many changes implemented in the educational area of public instruction in Ecuador, high expectations have been set for the learning of English . These expectations may not entirely be met if new strategies are not incorporated within the teaching of English (Argudo, Cabrera, Calle, Calle, Moscoso, & Smith, 2012). Therefore, it would be extremely relevant to consider that online technology offers a great variety of tools that can help EFL learners enhance their English learning experiences and contribute to the improvement of their English language skills. Students learning experiences shall not be limited to the formal instruction context, but it shall considerably be open to places outside of it.

As opportunely above suggested, online tools can be used separately in order to focus on students’ improvement of a specific skill, or they can be used in conjunction with other activities that promote the development of their four language skills.

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Cooperative learning by the implementation of WIKIS in the classroom Aprendizaje cooperativo mediante la implementación de WIKIS en el aula Fecha Recepción: 10/09/2015 Fecha Aceptación: 30/12/2015 MSc. Iza Piarpuezán Carlos Eduardo Docente de la Carrera Inglés en la Universidad Central del Ecuador. carlos.iza@hotmail.es Resumen El desarrollo tecnológico se evidencia, hoy más que nunca, en nuestra sociedad. El campo de la tecnología está presente en cada ámbito de nuestras vidas. Es por esta razón que los educadores no podemos quedarnos fuera del desarrollo científico y tecnológico. Una de las formas en las cuales los profesores podemos incluir el campo tecnológico en el aula es mediante la implementación de la página web denominada WIKISPACES en nuestra práctica educativa diaria. Dicha página web brinda al proceso educativo varias ventajas. Una de ellas promueve el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes. Este aspecto es crucial para la vida de los educandos, quienes en su carrera profesional tendrán que trabajar colaborativamente.

Introduction Presently, educators face some challenges that they have to deal with in their daily teaching practice. One of these challenges is the quick spread of technology in our daily lives. Hence, the role of modern educators is to promote the utilization of technology in classrooms in order to provoke a meaningful learning to their students. The purpose of this research paper is to provide educators with sufficient reasons to prove that the implementation of wikis in classrooms can enhance cooperative learning in students.

According to Rheingold (2005) a new way of producing knowledge is emerging in our society; this is the cooperative method. The cooperative method opposes to what we have been taught by science; which states that the one which survives is the strongest. Therefore, in order for educators to avoid individual growing, they must provide opportunities for their students to work cooperatively. If teachers promote cooperative learning in students, they will be preparing their learners for the real life where no one works alone; everybody works in collaboration with others to solve problems.

Wikispaces (2013) stated that educators can provide their students with a meaningful learning by the implementation of wikis in education. Teachers are able to provoke cooperative learning and make their students more engaged in their learning process. In addition, teachers are able to assess their students in real time. Based on this, it is important to mention that educators should implement technology in their classes; one of the most useful technological tools that

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teachers can utilize is wikis.

Literature Review Cooperative Learning Definition. Strommen (1995) defined cooperative learning as a method that allows working with students in small groups. These groups are carefully formed in class and have the aim to provide learning from students to students. Similarly, Huff (1997) described cooperative learning as and activity where students work in small groups learning from each other; this method promotes the development of social and intellectual skills. In the same way, Ozkan (2010) pointed out that cooperative learning is a teaching technique that consists of mixing students in small groups with the objective to achieve the highest levels for all the learners. By the same token, Joyce, Weil, and Showers, (1992) explained that during the process of cooperative learning, students develop self-esteem; at the same time, they learn to work in groups (as cited in Huff, 1997). Similarly, Ravenscroft (1997) mentioned that cooperative learning is a technique that seeks students’ achievement of collective goals as well as personal outcomes. Herrera, Cabral, and Murry (2013) stated that cooperative learning is more related with real challenges that individuals face in their daily lives. For instance, cooperative learning determines whether a society survives or not.

Benefits of Cooperative Learning. Herrera, et al (2013) pointed out students are more able to show their real knowledge and abilities by learning and being assessed cooperatively. Ozkan (2010) explained that one of the advantages of cooperative learning is to achieve effective learning as well as the achievement of individual academic success by the interaction in groups. By the same token, Huff (1997) said that students learn how to work as members of a team; their learning is enhanced in the process of giving and taking ideas. Similarly, Ravenscroft (1997) mentioned that cooperative learning prepares learners for their future labors since it promotes teamwork in students; which is a respect that employers commonly seek. Strommen (1995) pointed out that cooperative learning prepares students for their future economic responsibility since it improves in students the ability to work in teams, the skill to solve problem, and the skill to manage diversity in groups. In the same manner, Huff (1997) added that cooperative learning develops in students the ability to work socially with peers. Regarding to education, Ravenscroft (1997) mentioned that cooperative learning enhances personal learning as well as it provokes a positive attitude towards education. Haenen (2008) explained that cooperative learning is used in classrooms to increase the participation of students in their learning. Huff (1997) added that cooperative learning is beneficial because it advocates responsibility in students for their own learning and for their partners’ education. Strommen (1995) pointed out the fact that better outcomes are achieved when using cooperative learning in comparison with other teaching techniques.

Similarly, Ravenscroft (1997) mentioned that cooperative learning increases students’ confidence. In addition, cooperative learning is beneficial to support the learning of students with special needs. Furthermore, since students have to critically think about new knowledge and reflect about their partners’ interventions, their learning is enhanced in the process of peer coaching. Herrera, et al (2013) concluded that regarding evaluation, peer assessment can be used in the process of cooperative learning to improve individual students’ experiences about their final products. By the same token Slavin (2006) stated that educators have to keep in mind grouping and individual students’ accountability when utilizing cooperative learning in class (as cited in Herrera, and her collaborators, 2013).

Setting Students up in Groups. Huff (1997) highlighted the importance of setting students in groups mentioning that it is an essential part in the process of implementing cooperative learning in the classroom. Regarding to the fact of setting students in groups, Poole (2008) pointed out that a great number of educators advocate the utilization of cooperative learning and flexible grouping as strategies to work

with students with different kinds of abilities. With regards to flexible grouping, Castle, Deniz and Tortora (2005) explained that flexible grouping is a strategy that enables educators to fit all students’ needs in their classrooms. Poole (2008) described flexible grouping as a strategy that consists in mixing students of different levels of cognizance in one group; grouping memberships can varied according to the purpose of the task. Castle et al. (2005) mentioned that one of the advantages of flexible grouping is that students improve their learning as well as they increase their academic success, especially students who present learning disadvantages. Similarly, Rytivaara (2011) pointed out that flexible grouping brings educators and learners positive educational experiences; it develops in students social competences, and it decreases the problem of dealing with students of different academic levels.

Technology in Classrooms Regarding to the need of technology in classrooms, Page (2002) mentioned that the benefits of technology in today’s world is clear. However, education has always failed at implementing computers on its instruction. Similarly, Washington State, Office of Superintendent of Public Instruction (2002) pointed out that technology implementation enables educators to create a class environment where all students acquire meaningful learning and become critical thinkers (as cited in Lih-Juan, 2007). By the same token, Abdurrahman and Farouq (2010) highlighted the need of implementing technology in classrooms as an essential element in academic success. Due to the fact that technology has made enormous contributions to the development of the society, many educators have directed their attention to integrate technology and teaching. Page (2002) added that because of technology is gaining more space into the educational field; millions of dollars have been invested in education in order to acquire technological supplies like hardware, and software; as well as training for teachers in order to utilize technological devices in classrooms. Similarly, Lih-Juan (2007) explained that accommodating technology in the educational curriculum is a complex process where computer devices like software and hardware play an important role.

Furthermore, Dorman and Fraser (2009) urged that motivating students towards the utilization of technology does not enhance their attitude about the subject content; in fact, more activities have to be done in order to effectively implement technology in educational curriculum. Lih-Juan (2007) added that in order to successfully implement technology in education, it is essential that educators, first, get exposed to technological training.

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The Role of the Educator in the Implementation of Technology in Class. According to Becker and Ravitz (2001) there are two kinds of educators. On the one hand, the traditional educators who teach their curriculum rigidly, who tend to think that technology is useless in schools. On the other hand, constructivist educators who are more willing to utilize technology in their teaching practice (as cited in Levin and Wadmany, 2007). Similarly, Page (2002) stated a comparison among classrooms where technology was and was not implemented. He concluded that technology impacts deeply the educational process. Levin and Wadmany (2007) explained that the implementation of technology in the classroom allows educators to fit students’ needs especially in schools where diversity is so evident. Jackson (2005) explained that teachers who are more concerned about the development of their students’ technological skills are more able to manage the environment in their classrooms (as cited in Lih-Juan, 2007). Additionally, Gu, Zhu and Guo (2013) mentioned that, as the success of the implementation of technology in classrooms depends on the approval that students and teachers have towards it, it is essential to provide with the proper tools to support learners and educators in the field of technology. Similarly, Levin and Wadmany (2007) pointed out that the process to successfully implement technology in the classroom is a process that has to be done individually by each educator. Regarding to educators, Lih-Juan (2007) said that teachers that are more enthusiastic towards technological supplies in their daily practice, are more willing to spend their time in the integration of technology as a daily practice in their teaching. When educators try to implement technology in their daily life, they gain experience and confidence integrating technology in their schools. Additionally, Gu, Zhu and Guo (2013) explained that in spite of the fact that educators are good willing to integrate technology in their instruction, they have not been able to do it due to the lack of self-confidence and lack of experience. Confidence and experience are essential elements into the implementation of technology in schools. In addition, educators feel pushed to implement technology in their classrooms since investments in technology continues growing, as well as students continue improving their technological skills and knowledge by themselves. In order to overcome this problem, Lih-Juan (2007) explained that affordable opportunities to train educators would advocate in teachers the wish to integrate technology in their teaching practice. Similarly, Abdurrahman and Farouq (2010) mentioned that male and female educators suggest four aspects in order to effectively incorporate technology in education. Fist, regular academic trainings; second, improving curriculum by the integration of technological devices; third, promoting collaborative work among schools all over the country; and, fourth, pro-

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viding educators with flexibility and freedom to choose and cover the contents of the curriculum they consider appropriate for learners.

Advantages of Technology in Classrooms. Breakwell and Fife-Schaw (1987) pointed out that technology promotes self-confidence in students. Students of elementary school have a positive attitude towards technology. They see computers as a pragmatic tool to build their knowledge.

Meanwhile, adults see electronic devices as sociopolitical means (as cited in Page, 2002). Lih-Juan (2007) added that educators who are willing to incorporate technology in their teaching practice are considered to be a positive influential factor in the development of the educational curriculum.

Wood, Buescher, and Denison (1979) stated that technology has a deep positive impact in nontraditional students.

Understanding nontraditional students as learners with special needs, slow learning style, or students who belong to the low socioeconomic status (as cited in Page, 2002). Page (2002) added that when learners that belong to low socioeconomic status are exposed to significant number of hours of technological activities tend to have a more meaningful learning. Similarly, Levin and Wadmany (2007) pointed out that technology implementation in classrooms change educators’ perspective towards students. Since technology offers student with a wide range of activities, learners become an active participant in the learning process. They become their partners’ instructors as the same time that they increase their confidence. By the same token, Page (2002) mentioned that integration of technology in classrooms provokes efficacy in the learning process as well as it promotes the active participation of students in their learning process. 1Due to the fact that students interact with their counterparts using technology in class, their educational products are positive affected. In a like manner, Brush (1997) explained that implementation of technology in schools promotes cooperative learning in classrooms. When students who are cataloged as learners with special needs are paired to work with students of high-level skills, engagement towards the learning process is demonstrated by low-level skills learners as a result of the interaction with their peers (as cited in Page, 2002).

Page (2002) added that the integration of technology in the classroom enriches the learning process since students do not see education as a traditional pattern where educators lead teaching; with technology implementation, students perceive education as cooperative technological learning.

Furthermore, Levin and Wadmany (2007) highlighted the importance towards the integration of technology in education for constructivist teachers. Teachers who have a constructivism philosophy conceive students as the center of the

educational process where technology becomes an essential tool.

Wikis According to Richardson (2010) the word wiki comes from the Hawaiian word wiki-wiki, its translation in English is quick. Ward Cunningham was the first person to create a wiki in 1995. His purpose was to create a web tool that promotes the free participation of people in creating and editing texts on the web. Similarly, Ward Cunningham (2005) defined wikis as a compilation of web pages that can be modified, by any person, in any place, and at any time (as cited in Dawley, 2007). By the same token, Waters (2011) defined the term wiki as a web page that is editable and enables students to collaboratively develop written documents and share files such as photos and videos (as cited in Bender and Waller, 2013). November (2008) mentioned that wiki is an interactive web tool that alows people to work collaboratively in order to produce a document, taking into account the effort and knowledge of individuals from all over the world. Furthermore, Augar, Raitman and Zhou (2004) explained that wikis have two modes. In the document mode, people over the world work together in order to create documents, using the third person voice. On the other hand, the thread mode enables people to participate in guided discussions. When individuals want to take part in the developing of a certain document he or she has to enter the edit state (as cited in Dawley, 2007).

Benefits of Using Wikis. Regarding the benefits of using wikis, Richardson (2010) pointed out that common people become writers and editors of articles. Common people can start a new entry if they consider Wikipedia does not provide specific information, common individuals can correct information they consider wrong, and they can delete information they consider is not accurate. Dawley (2007) explained that the most popular utilization of wikis is the Wikipedia; which can have educative purposes. Wikipedia is an encyclopedia in which anybody can become editors. Users of Wikipedia highlight the freedom that they have at writing, the multicultural essence that this web site offers, and the large amount of non-cost information published in this web site. Similarly, November (2008) stated that wikis motivate participants since they see how the information that they shared can be seen worldwide. In addition, participants have the freedom to correct texts that they believe are wrong, or to erase information that is not accurate. Participants’ collaboration and editing process makes the final product more powerful. By

the same token, Bender and Waller (2013) mentioned that wikis permits people to share and build knowledge together.

If someone published something inaccurate, later participants would have the power to correct the erroneous information. Wikis, unlike printed encyclopedias, correct its mistakes by itself. Hernandez and Ramos (2004) added the fact that wikis provide individuals from all over the world the facility to share their knowledge worldwide. In addition, wikis promotes the development of critical writing among participants as well as the opportunity to increase their knowledge (as cited in Dawley, 2007). November (2008) pointed out that validity is a factor that is always present in wikis.

When new entries, like editing or corrections are added to this web page, participants take part by ensuring this new data is correct in order to provide accurate information. In addition, Richardson (2010) explained that presently, wikis offer people with the option to restrict participation of people. Participants can create their own wiki page and share the password with whom he or she wants to work with in order to collaboratively build specific and reliable knowledge.

Drawbacks of Wikis. November (2008) explained that wikis have faced problems related with inaccuracy in its contents, since in order to edit or to correct an article, it is not necessary to be an expert on the field. In addition, although wikis count with the participation of thousands of collaborators that assures that the information this site provides is accurate, validity is not provided immediately. In the same manner, Dawley (2007) referred to the lack of trustful sources as one of the main weaknesses that wikis present. In addition, Richardson (2010) pointed out that as the articles presented in wikis are written in collaboration with participants, documents do not show any position that defends a thesis; as an exposition text does. The information provided by wikis is neutral.

Wikis in the Classroom. Regarding the advantages that wikis provide specifically in classrooms, Richardson (2010) explained when teachers give autonomy to students to work collaboratively in order to build new knowledge, their collaborative skills are enhanced. Students teach each other due to the fact that they negotiate the kind of content they want to include in their wiki project. Similarly, Dawley (2007) added that the implementation of wikis in classroom provides students with meaningful learning. Since students interact with each other their social skills get improved as well as their teaching abilities. In addition, their critical thinking is developed. November (2008) added that students get more engaged with their wiki projects. As students know that their

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project can be seen globally, they make their best at adding, correcting, and editing information in their wiki task. By the same token, Bender and Waller (2013) pointed out the fact that educators that use wikis in their teaching practice motivate their learners in their learning process since students do not see wikis as traditional tasks and projects. Furthermore, educators can use students’ inherent ability of using technology in order to provoke full participation of learners in the classroom by the utilization of wikis. Richardson (2010) explained that educators could encourage students to edit books that were already created, in the Wiki-books web site, in order to realize what people’s reactions about their contributions are. By doing this, teachers can have the opportunity to teach their students concepts like respect towards different points of view, community participation, and the notions of intellectual property and public domain. Dawley (2007) added that wikis give students the opportunity to be responsible for their own learning. Students see themselves as a force that has the power not only to construct new knowledge but also to meaningfully modify the society. Similarly, November (2008) said that teachers have the opportunity to work with students in a protected wiki. Teachers can use wikispaces in order to work collaboratively with their learners. By the same token, Bender and Waller (2013) mentioned that teachers can use wikis as a form of assessment. Educators can track their students’ contribution to the project since some wiki pages enable educators to have the control of the activity. Teachers can see who have edited certain statements. In other words, teachers can assess individual students’ participation in the project. Olson (1994) pointed out the fact that by the implementation of wikis in education; students have the opportunity to receive feedback. When students share their ideas, they have the opportunity to track their work. In this way, students get feedback from others in order to scaffold their knowledge (as cited in Dawley, 2007) Discussion Based on previous research, it can be inferred that education must be updated in order to help students to compete in a global world. Education must be continuously renewed by implementing new contents that helps learners to be successful in life. New practices, like the implementation of technology, are a need in today’s classrooms. Technology can bring about several advantages in education. For instance, educators can make their students feel engaged towards their learning process by providing novel activities which students can enjoy and feel challenged about. In addition, teachers can contribute to build a better society by advocating cooperative construction of knowledge in students.

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Cooperative learning is one of the most real activities that teachers can provide to learners. Promoting cooperative learning brings about considerable benefits to students.

Learners get prepared to face the real world where they will have to work cooperatively in order to succeed at their jobs.

Students learn by giving and receiving feedback from their peers. Learners improve their social skills since they interact and negotiate with others in order to achieve desired goals.

Some educators might struggle with the integration of technology in classrooms. It is not enough the good will of some teachers to implement technology in their daily practice since most of them will have complications related with the lack of experience utilizing electronic devices. However, some other teachers might not want to integrate the use of computers in class, claiming that technology is not essential for education. In order to face these kinds of situations it is advisable that government and educational institutions offer their educators with training programs which provide information about education in the 21st century. These training programs will have to share information like the importance to implement technology in class. Hence, educators will realize how important and useful is to use electronic devices in class. In addition, these trainings will have to share essential pedagogical knowledge about the management of technology in class.

Conclusion From previous research, it is concluded that the education of the 21st century must contain two characteristic in order to be really effective. These characteristics are the advocacy of cooperative learning and the integration of technology in schools. Cooperative learning has the aim to prepare our learners for their future since in the real life, nobody works alone. On the other hand, technology has become an extreme important part in todays´ society. Therefore, education must include the field of education in its practice.

One of the best ways to incorporate the two elements in school is by the implementation of wikis. Wikis has two main advantages since it combines cooperative learning with technology. Therefore, this combination makes this website the ideal tool for educators who want to promote cooperative learning and technology in class. In one word, the role that educators should play is clear, implementing wikis in order to help their students construct their knowledge collectively, while preparing their learners for the real life.

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Las TIC como herramienta de apoyo didáctico en el proceso de enseñanza - aprendizaje The TIC as a support tool in the process of teaching – learning Fecha Recepción: 10/09/2015 Fecha Aceptación: 20/01/2016 Yolanda Azucena Borja López yaborja@uce.edu.ec Gonzalo Federico Gutiérrez Constante gfgutierrez@uce.edu.ec Universidad Central del Ecuador/ Quito- Ecuador Resumen El presente artículo presenta los resultados de la investigación realizada para la implantación de las TIC como herramienta de apoyo tecnológico en el Instituto Tecnológico Superior “Cinco de Junio”. Los datos presentados indican la viabilidad de la propuesta para responder a los problemas encontrados en la Institución Educativa, la misma que se sustenta en una investigación realizada en cinco etapas, con métodos y técnicas de investigación adecuados durante el desarrollo del proyecto.

Introducción El uso de las tecnologías adquiere importancia en las actividades diarias sobre todo en la educación superior donde surgen cambios continuos en los procesos educativos que exige la utilización de medios tecnológicos para generar aprendizaje fortaleciendo las competencias de los docentes.

La UNESCO menciona que los objetivos del área educativa son mejorar la calidad de la educación superior diversificando contenidos y métodos que originan la experimentación, innovación, difusión, el uso compartido de información y las buenas prácticas. (Unesco, 2013) En la perspectiva del aprendizaje, la utilización de las TIC tiene grandes ventajas: interés, motivación, interacción, continua actividad intelectual, desarrollo de la iniciativa, mayor comunicación entre profesores, alumnos y alumnas, aprendizaje cooperativo, alto grado de interdisciplinariedad, alfabetización digital y audiovisual, desarrollo de habilidades de búsqueda y selección de información, mayor contacto con los estudiantes, actualización profesional. Salinas, J. (2003) La presente investigación se realiza por la necesidad de integrar las TIC como herramienta de apoyo didáctico en el proceso de enseñanza- aprendizaje, específicamente en la educación superior y pretende ser un aporte a los nuevos procesos pedagógicos necesarios en las aulas con el propósito de aprovechar las oportunidades que mejoren el apren-

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Revista Científica Cátedra

dizaje de los alumnos del “Instituto Tecnológico Superior Cinco de Junio”, estimulando sus habilidades en beneficio de la construcción de conocimientos, utilizando herramientas tecnológicas. La información se recolecta a través de instrumentos de investigación para conocer el proceso de enseñanza actual de la Institución. El uso de las técnicas de investigación permitió conocer cuáles son las percepciones de los docentes ante el uso de las TIC. Metodología La unidad de análisis para la presente investigación está conformada por los docentes del “Instituto Tecnológico de Educación Superior Cinco de Junio”, ubicado al sur de la ciudad de Quito. El método empleado en la investigación es el analítico-sintético, que facilitó el análisis de la información recabada en libros, Internet y la información recopilada al aplicar la encuesta. Además se utiliza el método deductivo ya que se hace la observación de los hechos generales aceptados como valederos para deducir por medio del razonamiento lógico varias suposiciones aplicadas a los casos particulares.

La técnica empleada es la encuesta cuyo objetivo fue realizar un diagnóstico sobre el estado actual del proceso de enseñanza aprendizaje de los docentes con el fin de recopilar información sobre el uso de las TIC en dicho proceso.

Resultados

•

Una vez finalizada la encuesta a los docentes y realizado el análisis e interpretación de las preguntas se puede concluir que los docentes tienen claro qué son y cuál es el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La utilización de las mismas ha contribuido de manera significativa en dicho proceso. De igual manera otros docentes consideran que tienen habilidades desarrolladas en el uso de estas herramientas y que sienten confianza para emplearlas en el proceso de enseñanza.

Recomendaciones

El empleo de algunas herramientas es alto, utilizan el computador, proyector y la Internet en la actualidad. Se identifica que no utilizan otras herramientas tecnológicas en el proceso enseñanza-aprendizaje como el pizarrón electrónico, la plataforma educativa, videos, sitio web personal y docente, las cuales serían de mucha ayuda en esta sociedad cambiante porque desconocen la existencia y el manejo de dichas herramientas.

Luego de haber implementado la propuesta en la Institución Educativa se realiza una encuesta nuevamente a los docentes que utilizaron la guía, con el fin de conocer los resultados obtenidos, los mismos que se detallan a continuación: Se puede concluir que existe acogida de la propuesta que es el desarrollo de una Guía para la creación y administración de aulas virtuales ya que en su mayoría los docentes indican que el desarrollo y manejo de las aulas ha permitido que sus conocimientos y habilidades sean mayores, además indican que la Institución Educativa cuenta con los recursos tecnológicos y se siente comprometida e interesada en que sus docentes se capaciten para mejorar sus habilidades.

Finalmente los docentes encuestados en un 82% indican que sí recomendarían la utilización de las TIC como herramienta de apoyo didáctico para el proceso de enseñanzaaprendizaje especialmente el uso y desarrollo de aulas virtuales, en las Instituciones de Educación Superior que aún no las tenga.

En la actualidad la mayoría de docentes encuestados utilizan el material didáctico combinándolo de manera empírica con ciertas herramientas tecnológicas que no permiten una mayor explotación de las mismas en el proceso de enseñanza.

•

La mayoría de docentes de la institución indican que requieren capacitaciones continuas en el uso de software y en el uso de las TIC.

•

Por el mundo tecnológico cambiante, especialmente en el ámbito educativo, surge la necesidad del uso de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con el fin de tener docentes motivados y comprometidos con su profesión, y alumnos que adquieran nuevo conocimiento a través del uso de la tecnología.

•

Cabe indicar la responsabilidad que tienen los docentes del “Instituto Tecnológico Superior Cinco de Junio” en el proceso de autoformación y de formación continua, ya que no todos los recursos de información y capacitación van a llegar a sus manos, sino que dicho Instituto tiene la responsabilidad de buscarlos, obtenerlos, adquirirlos, además de analizarlos y compartirlos.

Recursos •

[1] Borja, Y. (2013). “Las TIC como apoyo al proceso de enseñanza – aprendizaje en el Instituto Tecnológico Superior Cinco de Junio”. (Tesis Maestría en Sistemas Informáticos Educativos). Universidad Israel

•

[2] Rosario, M. (2012). La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Su uso como Herramienta para el Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educación Virtual.

•

[3] Salinas, J. (2013). Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. III congreso Internacional Virtual de Educación. Revista Pensamiento Educativo 20. Pontificia Universidad Católica de Chile [Documento en línea] Disponible en http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/SALINAS.pdf Consultado en 2013, enero, 20.

•

[4] Velásquez, A. (2012). “Las Tecnologías de La Información y Comunicación, y La Transformación de La Gestión Educativa”. (Tesis Especialista en Gerencia Educativa) Universidad Gran Mariscal de Ayacucho

Conclusiones •

Los docentes encuentran ventajas positivas en el uso de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza de sus cátedras.

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Estudio sobre el desarrollo del razonamiento lógico verbal en relación con el aprendizaje de Programación en la Carrera de Informática

Fecha Recepción: 10/09/2015 Fecha Aceptación: 01/12/2015 Hamilton Omar Pérez Narváez Docente de la Carrera de Informática Facultad de Filosofía Universidad Central del Ecuador hamioperezn@hotmail.com / hopn1@alu.ua.es

Resumen La educación es un proceso que pretende desarrollar en los seres humanos sus capacidades en beneficio propio y de la sociedad, de forma que el individuo potencie sus habilidades en todos los ámbitos y aporte a transformar positivamente la realidad. Distintos factores inciden en el aprendizaje, por ejemplo el nivel de desarrollo del razonamiento lógico y verbal.

La investigación pretende establecer la relación existente entre el aprendizaje de programación y el nivel de desarrollo del pensamiento lógico. La programación requiere de procesos mentales de análisis, abstracción, espacialidad, modelación, entre otros, que entran continuamente en juego para resolver problemas o generar nuevas tecnologías. El enfoque corresponde a una modalidad mixta, se trabajó con estudiantes y docentes de la Carrera de Informática de la Universidad Central del Ecuador, en una muestra representativa, donde se aplicaron instrumentos para recoger información. Posteriormente con los datos obtenidos se realizó un análisis de estadística descriptiva. Los resultados obtenidos pretenden apoyar el mejoramiento del proceso de formación de los futuros docentes de Informática.

Introducción La educación forma parte de los procesos sociales y tiene como objetivo orientar al estudiante en la exploración y desarrollo de las habilidades y destrezas cognitivas, procedimentales y actitudinales. Esta potenciación de los aprendizajes se expresa de diferentes maneras como mejores rendimientos académicos, desarrollo del pensamiento crítico, creatividad frente a la solución de problemas, entre otros elementos. Alcanzarlos es una constante preocupación dentro del sistema educativo.

El nivel que un estudiante alcanza al desarrollar estas capacidades está en relación directa con la dificultad o éxito en resolver problemas relacionados con la programación, la misma que forma parte de la malla curricular aplicada en la formación de los y las docentes en Informática educativa y que, desde el inicio de la Carrera, muestra ser compleja de aprender para los y las estudiantes.

Basado en la premisa de que todos somos capaces de mejorar con el apoyo pedagógico adecuado, el docente comprometido con el cambio tomará en cuenta las dificultades individuales y de grupo a fin de planificar y ejecutar activi-

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dades que cambien el panorama actual que presenta problemas en la formación a nivel superior como el escaso nivel comunicativo de los estudiantes o la pasividad y hasta indiferencia frente a problemas propuestos.

Al respecto de la importancia social del razonamiento lógico se menciona: (…) el pensamiento abstracto caracteriza a las sociedades más evolucionadas que gracias a ello, ha podido dominar los acontecimientos y a sus semejantes. Si la inteligencia es la capacidad de pensar en términos de ideas abstractas, hay que aprenderlas a través de aquellos comportamientos que implican la solución de símbolos de todo tipo. (Chapman, 1988, p. 127).

Y en referencia al uso de la lógica para desarrollar programas Trejo (1999) manifiesta: “Considero que la base para ello es, sencillamente, ser muy lógicos o sea poder vislumbrar el camino más obvio y más fácil para lograr un objetivo.” (p. 12)

Si el nivel de desarrollo tecnológico alcanzado por la sociedad se apoya en la abstracción de la realidad y otros procesos similares, es de fundamental interés que los profesionales formados en la Carrera de Informática, lo utilicen como instrumento de producción de nuevos conocimientos y tecnologías. Pero para desarrollar la capacidad de abstracción ellos primeros deben enfrentan problemas que, señalan Ferreira y Rojo (2007), aparecen desde el inicio, puesto que “el planteo del problema requiere como primer paso la construcción de predicados lógicos mediante una notación adecuada, esto implicó la introducción temprana de conceptos de lógica.”(p.112). También Vega y Espinel (2010) mencionan acerca del desarrollo de la capacidad de abstracción, elemento importante en la resolución de problemas relacionados con la programación: El planteo del problema requiere como primer paso la construcción de predicados lógicos mediante una notación adecuada, esto implicó la introducción temprana de conceptos de lógica. (p.8).

Los citados autores coinciden en que es un requisito importante para aprender a programar, la intervención en altos niveles de procesos mentales superiores cimentados en la lógica y comprensión que posea previamente el estudiante, para que pueda resolver problemas tomados de la realidad.

Desde 1996 la Facultad de Filosofía, decidió emprender la formación de docentes de nivel medio y básico para la enseñanza de Informática, puesto que hasta ese momento este espacio era ocupado por profesionales de ramas técnicas que en muchos casos no poseían formación pedagógica.

Para ello fue necesario formular un pénsum de estudio provisto de un eje técnico profesional, en el que la programación sea el pilar fundamental, pero como ya se mencionó se requieren ciertas destrezas por parte de los estudiantes relacionadas con el saber aprender, saber hacer y saber ser; que en muchos casos no las poseen, son poco desarrolladas o son la causa de problemas posteriores que se presentan en la asignatura, expresados en bajos índices de rendimiento, repitencia y deserción. Debido a esta problemática se desarrolló la investigación para diagnosticar, analizar y proponer alternativas de solución.

Un breve análisis realizado por Pérez (2011) sobre las notas de Programación en la Carrera de Informática de la Facultad de Filosofía expresa: (…) los últimos años, sobre un puntaje máximo de 20, para primer semestre el promedio es de 13,71 en los dos paralelos, en segundo semestre donde se posee un paralelo la media es 11,97 y en tercer semestre la media aumenta a 16,4.

Se puede observar que en los niveles iniciales de formación

es donde el problema es frecuente y no ha sido resuelto con los exámenes de ingreso que vienen rindiendo los aspirantes desde el año 2012. También se diagnosticó que niveles de deserción y repitencia son altos en un porcentaje de 58,5%. (p.5).

Cifras como las expuestas motivaron la necesidad de determinar si los problemas educativos se relacionan con el escaso desarrollo del razonamiento lógicoverbal y de ser así, proponer soluciones que favorezcan a las y los estudiantes que actualmente cursan la Carrera o que ingresen posteriormente.

También Moroni (2001) coincide en esta necesidad de analizar la relación entre estas variables al señalar que: La programación suscita interés psicopedagógico debido a sus efectos en las capacidades cognitivas, desarrollando una actividad intelectual que permite establecer planificaciones y estrategias, construir algoritmos, estructurar instrucciones, analizar y comprender los programas propios o escritos por otros, aprender la sintaxis de los distintos lenguajes de programación, comparar estrategias entre los programadores expertos y principiantes. (p.1).

Es necesario señalar que son pocas las investigaciones dentro de la Universidad acerca del tema. Probablemente la más cercana corresponde a Tapia (2013) que manifiesta su preocupación: Actualmente en las instituciones de educación superior, el profesor de programación tiene que utilizar metodologías activas para enfrentar los problemas que le presentan la mayoría de los alumnos.

•

Desconocimiento de la materia

•

Carencia de habilidades para programar

•

Carencia de disciplina en programación

•

Inadecuada conciencia estudiantil

•

Desinterés por sus estudios en general

•

Apatía por la materia en particular

La enseñanza de la programación implica la consideración de otras dos áreas concurrentes importantes: lenguajes de programación y herramientas de desarrollo, siendo la programación una actividad que implica un proceso mental, generalmente complejo y creativo, exige del programador: inteligencia, conocimiento, habilidades y disciplina. (p. 56).

OBJETIVOS La investigación estableció para su orientación los si-

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guientes objetivos: Objetivo general Identificar la relación entre el desarrollo del razonamiento lógico verbal y el aprendizaje de programación en los estudiantes de la Carrera de Informática de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del Ecuador.

Objetivos específicos •

Determinar el nivel de razonamiento lógico verbal de los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Informática.

•

Determinar el nivel de desarrollo que poseen los estudiantes en las habilidades y destrezas que facilitan el aprendizaje de la asignatura de Programación

•

Establecer la necesidad de mejorar los elementos que intervienen en el aprendizaje de Programación.

Del valor obtenido se establece que el instrumento corresponde al rango de alta confiabilidad.

También se aplicó un test de problemas, validado por expertos, con la intención de determinar en el caso del razonamiento verbal elementos como lectura comprensiva, sinónimos, antónimos, término excluido y precisión semántica. Para el razonamiento lógico se aplicó un instrumento con problemas y respuestas de selección múltiple acerca de elementos como pensamiento lateral, analogías numéricas, toma de decisiones, relaciones, discriminación visual, desarrollo de cubos y problemas matemáticos. Cada uno de los elementos fue valorado sobre una escala de diez puntos.

Con la intención de alcanzar una visión más completa se realizaron entrevistas a los docentes de la Carrera que han trabajado en la asignatura utilizando un guión de nueve preguntas.

El proceso realizado durante la investigación fue: •

Investigación documental previa

•

Determinación de objetivos

•

Elaboración de instrumentos

•

Validación de expertos

•

Pilotaje con los instrumentos

La población involucrada correspondió a 315 estudiantes y 5 docentes de la Carrera. Por el tamaño se procedió al cálculo muestral obteniendo un grupo de 176 estudiantes de género masculino y femenino de la Carrera de Informática de la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del Ecuador realizada en el 2011, que se distribuyó proporcionalmente de acuerdo al número de estudiantes por curso.

•

Revisión de instrumentos

•

Aplicación final

•

Análisis de información apoyado en estadística descriptiva y la herramienta SPSS. Para el análisis se seleccionaron medidas de tendencia central, frecuencias, porcentajes y medidas de dispersión que aportaron a la comprensión de los resultados.

Las variables consideradas en la investigación corresponden al razonamiento lógico verbal, variable independiente y al aprendizaje de programación como variable dependiente.

•

Elaboración de conclusiones y recomendaciones.

METODOLOGÍA El diseño de la investigación corresponde al nivel descriptivo y exploratorio, enmarcada en un enfoque mixto apoyada en investigación documental.

Para la recolección de datos se recurrió a dos técnicas con sus respectivos instrumentos que fueron validados por expertos. En la encuesta se aplicó un cuestionario formado por treinta preguntas el que se sometió al análisis de fiabilidad con el Alfa de Cronbach obteniendo el valor que se muestra en la tabla siguiente: Tabla N°1

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Entre los principales hallazgos determinados se pueden mencionar: Gráfico N°1

En referencia a la dificultad que tienen en realizar análisis críticos basados en argumentos científicos los entrevistados expresan que a veces ocurre esta dificultad en un porcentaje superior a la mitad (50,58%). De acuerdo a los resultados se observa en los estudiantes una tendencia mayoritaria a presentar dicha dificultad.

Gráfico N°2

En referencia al problema que tienen los estudiantes para formular soluciones mediante la técnica de flujogramas expresan, en altos porcentajes, que a veces (44,87%) se presenta. Es importante notar que con respecto a este elemento fundamental en la programación es escaso el número que manifiesta que nunca o casi nunca tiene este problema, que sería el nivel esperado en Programación.

Gráfico N°3

Existen porcentajes muy bajos de estudiantes que expresan haber desarrollado programas informáticos que estén orientados a resolver problemas concretos y reales.

Esta situación muestra una desconexión entre la realidad y las situaciones propuestas para el aprendizaje de Programación.

Gráfico N°4

Altos porcentajes de estudiantes muestran dificultad en reconocer patrones que permitan la selección adecuada de instrucciones o sentencias de programación. Este problema se manifiesta en la disminución de eficiencia de trabajo al diseñar programas y puede llegar a la imposibilidad de cumplir el objetivo de un programa informático.

Gráfico N°5

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Se muestran porcentajes importantes de estudiantes que manifiestan haber tenido dificultades académicas en programación durante el proceso de formación. Esta opinión concuerda con la información que fue tomada de los promedios de cada curso o semestre.

Los datos muestran que existe el pensamiento lateral y se encuentra en mejores condiciones que los anteriores elementos analizados, pero tampoco es superior el número de estudiantes que domina esta habilidad.

Aplicado el instrumento de test de preguntas se obtuvo porcentajes altos correspondiente al 75,6% de estudiantes que muestran dificultades en la habilidad de comprensión lectora.

En los ejercicios referentes a discriminación visual los estudiantes alcanzan porcentajes altos que muestran dominio de la habilidad

Luego de analizar las respuestas de los estudiantes, obtenidas mediante el test de problemas, los estudiantes muestran bajos niveles de reconocimiento de sinónimos.

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De los resultados se puede observar que existe un alto porcentaje de estudiantes que no muestran dominio al enfrentarse a la solución de problemas de cubos.

2. CONCLUSIONES

En la resolución de problemas existe un porcentaje importante de estudiantes que muestra problemas al enfrentar analogías numéricas.

•

Los estudiantes muestran niveles de razonamiento lógico verbal limitados que dificultan el aprendizaje de Programación como también lo señalan los docentes de la asignatura que fueron entrevistados. En el caso de la comprensión lectora como punto de partida para entender en qué consiste un problema, los estudiantes muestran un 75,6%. También presentan escaso dominio de sinonimia lo que limita su comprensión y posterior expresión de los resultados obtenidos. Para el caso del pensamiento matemático el trabajo espacial abstracto con desarrollo de cubos muestra elevados niveles de dificultad, 112 estudiantes se ubican bajo la media.

•

Se manifiesta por parte de estudiantes y docentes la necesidad de mejorar los aspectos involucrados en el aprendizaje que fueron parte de la investigación como el pensamiento crítico, trabajo con algoritmos, metodología entre otros, puesto que las respuestas no expresan altos niveles de satisfacción.

1. DISCUSIÓN DE RESULTADOS •

•

•

•

Al determinar el nivel de razonamiento lógico verbal de acuerdo al objetivo uno, los informantes clave manifiestan una media aritmética X= 21,1±1,5 de respuestas acertadas en el test de razonamiento lógico verbal de 50 ítems, complementado con un puntaje máximo 47 y un mínimo de 8, obteniendo una moda de 19. En compresión verbal se obtiene una media aritmética de X= 11,7±0,9 con un valor máximo de 24 y el valor mínimo obtenido de 3, la moda corresponde a 12. La compresión lógica alcanza una media aritmética de X= 9,4 ± 1,3 complementado con un valor máximo de 23, un mínimo de 0 y la moda de 11.

De las habilidades y destrezas que facilitan el aprendizaje de la asignatura de Programación que concuerdan con el objetivo tres; los informantes en cuestionario sobre el aprendizaje de esta asignatura en las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 18 del cuestionario, manifiestan en una media aritmética Ẋ= 44,3 ± 1,5 que casi siempre utilizan las habilidades y destrezas básicas relacionadas con el razonamiento lógico en el aprendizaje.

De las estrategias para la mejora del razonamiento lógico verbal: fue uno de los objetivos propuestos.

Los estudiantes de la Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación mención Informática y los informantes clave seleccionados entre los docentes señalan, en un porcentaje de 100%, la necesidad de buscar estrategias para mejorar el nivel de razonamiento de los alumnos. En la entrevista a los estudiantes se aborda este tema en el cuestionario sobre las habilidades en las preguntas 22,23 y se obtiene una media aritmética de X= 37,2 ± 1,8 expresando que casi siempre durante el proceso de aprendizaje se aplican estrategias que permiten su desarrollo complementado.

En cuanto al objetivo de mejorar el aprendizaje de Programación, los estudiantes de la Carrera de Informática, informantes en el cuestionario, expresan en las preguntas 16,17,18,19,20,21,24,25, 26,27,28,29,30 en una media aritmética X= 34,5±1,5 que el proceso de aprendizaje es adecuado y un grupo con una media aritmética X= 30,4± 1,8 que a veces.

3. RECOMENDACIONES

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Implementar procesos continuos de tutorías que permitan a los estudiantes superar las limitaciones en el aprendizaje de Programación apoyándose en asesoría presencial y virtual.

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Se necesita trabajar con los estudiantes de la Carrera en el desarrollo de la metacognición, pues muestran dificultad al analizar sus fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje.

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Continuar con investigaciones acerca del problema y los factores intervinientes, puesto que no se cuenta con suficientes resultados que permitan un mejor análisis que orienten cómo aportar a la solución del problema.

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La voz reinvindicativa de los valores políticos o sociales en la poesía Latino-Americana The voice of protest of political or social values in the Latin American poetry Fecha Recepción: 10/09/2015 Fecha Aceptación: 04/12/2015 Autor Msc. Paúl Puma Centro de trabajo Carrera de Ciencias del Lenguaje y Literatura, Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, Universidad Central del Ecuador Correo electrónico paul3puma@yahoo.com Resumen En el presente ensayo reuniré las voces y las experiencias de algunos de los representantes de la poesía latinoamericana que, a mi parecer, plantean, a manera de constante, una voz reivindicativa de los valores políticos o sociales. Haré un recorrido por la escritura poética de autores en formación o canónicos como Ana Harcha Cortez, Pablo Neruda, César Vallejo, Gamaliel Churata, Jorgenrique Adoum o César Dávila Andrade. Poetas que, entre otros, considero, establecen un pensamiento más allá de su creación literaria per se. En dicho pensamiento observo una suerte de militancia literaria que desde la lupa de la intersubjetividad poética asume una especie de compromiso con el ser humano y su sociedad.

Introducción A lo largo del presente ensayo revisaré, de manera breve y con un orden atípico, la voz reivindicativa de los valores políticos o sociales en la poesía latinoamericana a partir del registro de algunas experiencias y textos de ciertos poetas de esta parte del mundo que, a mi parecer, plantean, a manera de constante la mencionada reivindicación o protesta. Recorreré la escritura poética de autores en ciernes o consolidados como Ana Harcha Cortez, Pablo Neruda, César Vallejo, Gamaliel Churata, Jorgenrique Adoum o César Dávila Andrade. Poetas que junto a su oficio literario manifiestan una preocupación o compromiso por su sociedad y los valores ecuménicos.

Frente a un criterio social y político globalizante cuyo objeto es verticalizar o imponer una mirada al ocultar la diversidad de pensamientos o cosmovisiones y pensar por el otro no con o para el otro ¿es permitido pensar al poder hegemónico tal como lo describe Aníbal Quijano? Poder que plantea una especie de “igualdad social” disfrazada y “maquinadora” del desequilibrio entre los pueblos mediante la imposición de una visión eurocentrista, colonialista y dominante (que arrasa con el concepto de ciudadanía, por ejemplo) cuyo propósito es comprender a la “Autonomía y libertad individual sí, pero subyugación colonial al costado.

Modernidad, por lo tanto, sí, pero una colonial modernidad,

colonialidad y modernidad [absoluta, absolutista, única]” (Quijano, 2009, p. 9). Una suerte de monstruo solapado de diferentes rostros que alberga los defectos de nuestra sociedad a lo largo de su historia. Que contiene lo político a su conveniencia y pretende emanar un solo orden mundial que desconoce la interculturalidad y consolida una ideología pre concebida (en una lucha desigual de naciones grandes contra otras pequeñas).

En ese contexto, la poesía es fuente de pensamiento y resistencia frente a un poder absoluto. Ella tiene la capacidad de reconocer y desmantelar al “enemigo uniformizador de naciones e ideologías” y visibilizar valores políticos o sociales ecuménicos a partir de la imaginación poética, en este caso, latinoamericana.

Bolívar Echeverría, refiriéndose a “la integración de lo imaginario” (la imaginación poética) en un “éthos barroco” que trasciende los linderos de la diversidad de pensamientos o creencias y busca lo artístico antes que la propia estetización “por encima de la ritualización de la vida cotidiana”, brinda su principal interés en el fenómeno creativo. Para el filósofo ecuatoriano el “éthos” implica “arte”, nuevo pensamiento que redescubre la vida y que se refugia en el ámbito de lo imaginario, de la imaginación (Echeverría, 1998, p.

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Después de varias conversaciones con poetas como Pedro Gil (Festival Internacional de Manta, 2013) o Washington Cucurto (Festival Latinoamericano de Poesía, Berlín, 2007) acerca de cómo la poesía “podría cambiar al mundo” repensamos a una maquinaria de inventos escriturales o poéticos que se introducirían en el capitalismo y lo devorarían desde sus entrañas: una suerte de venganza contra ese sistema que “produce” tantas personas anónimas alcoholizados o drogadas, absortas en la pobreza, prostituidas o mendicantes en los países del “ultimundo” ahora llamado en “vías de desarrollo”. Dicha venganza se traduciría como una suerte de conciencia contraria a tanta injusticia social. Pensamos que con el tiempo el escritor que nos habita debe acercarse a la noción del buen uso del lenguaje desde los márgenes de la “opinión pública” para, no necesariamente, entrar “al vientre del monstruo para devorarlo (parasitismo histórico)” sino, más bien, traicionar a sus sistema (llámese “stablishment”) desde la periferia del lenguaje y de sus contenidos. Desde la escritura de poesía, por ejemplo.

La poesía traiciona a quien la quiere someter. Se subleva ante quien pretende imprimirle imprime uniformidad o sesgo. La poesía es libre. Ansía la liberación del otro y de su propio autor. La poesía se eleva sobre las miserias humanas. Tal como diría Kavafis en su poema Ítaca: “Cuando emprendas tu viaje a Ítaca pide que el camino sea largo, lleno de aventuras, lleno de experiencias. No temas a los lestrigones ni a los cíclopes” (Kavafis, 1976, p. 83). Es la piedra en el zapato para un poder homogeneizador, castrante o perverso. Con un grupo de jóvenes poetas (escritores anónimos, marginales, periféricos o subalternos) recordábamos recientemente la imagen que vimos hace algunos años en la televisión: un joven se acerca a un parlamentario europeo y le encaja “un pastelazo” en el rostro como una contraseña de su indignación por las medidas que toma para/contra su pueblo. Pudimos sentir entonces esa “liberación social y política en marcha” de la que habla Echeverría cuando se refiere al “discurso crítico” reducido u optimizado a una imagen lúdica, inocente, festiva pero violenta que actúa como un invitado especial a la fiesta del capitalismo y luego le propina un “proto-mensaje” claro de rechazo (Echeverría, 2007, p. 14).

Es interesante preguntarse cuán poderosa puede ser un arma fabricada con un pastel de crema de chantillí. ¿El pastelazo fue en el seno político de la sociedad alemana, francesa u holandesa? Al fin el monstruo había quedado en ridículo ante “la fuerza de las cosas” que el mismo aparato capitalista se empeña en reproducir en los medios de comunicación masivos. Entonces cabía pensar en el sistema como en “el enemigo”. Aquel que ha fraguado su corpus desde “la apología de lo establecido” y que actualmente “canta loas al capital” (Ibídem). Capital: capitalismo: monstruo repetido y

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re-creado en nuestros pueblos latinoamericanos como una herencia inaudita desde el imperio Romano. Dicho imperio, que construiría una Constitución perfecta (Emperador-Senado) creada por Rómulo en el año 510 a. C. donde el Rey o (REX) se imponía con sus ademanes narcisistas sobre los espejos del senado (senatus) y el pueblo (popolus), reproduciría, después de varios siglos, el mismo escenario en el que un dictador frontal (Videla o Pinochet, por ejemplo) o solapado (la mayoría de gobiernos neoliberales de América Latina) ha dominado a un Congreso (Senado) para imperar o reinar, otra vez, sobre el pueblo.

Argumentación A propósito del dictador Pinochet, hace algún tiempo la dramaturga y poeta de vanguardia chilena Ana Harcha Cortez me decía que su país ya no soportaba más la idea de senadores vitalicios de Augusto –“ojalá no tenga descanso”, decía, con ojos vengativos–. Dichos herederos de una dinastía militar son la herencia de una plaga que es difícil de contrarrestar incluso hasta hoy (Festival de Dramaturgias del Mundo, Quito, 2010).

La escritora chilena escribió un poema que habla de Quemar la casa. Parafraseo a la autora cuando dice “quiero quemar la casa, quiero quemar la casa, quiero quemar la casa diez mil veces la casa, aquella en la que se endeudó por tanto tiempo, aquella a la que le dio quizás toda su vida de ahorros para vivir a expensas del banco ‘chulquero’, de un opresor”.

De ese modo reclama. Su mejor recurso es la ironía: Ana Harcha Cortez Me confundo de país / soy demasiado joven como para tener claro cuál es su nombre / la primera vez en la ciudad buscando ayuda / para raspar el error este mes / antes de que sea demasiado tarde.”// O esto cuando imposta desde los labios del opresor:/ Échate/ Échate/ Échate/ Échate/ Si quieres que las cosas funcionen/ Échate/ Échate/ Échate/ Échate/ Sit/ Sit/ Si quieres que tu plato se llene/ Échate/ Échate/ Le decía/ Échate/ Y si no lo hacía/ Esto/ Esto/ Y si no lo hacía/ De nuevo Esto/ Hasta poder preguntar// ¿Estás knock out?

(Harcha Cortez, 2004, pp. 52-53) En los entretelones de un Festival de dramaturgias realizado en Ecuador, la poeta mapuche hablaba de la desilusión ante el show mediático que constituye la política nacional donde se vota por el atractivo de los colores o los jingles o las sonrisas más estúpidas de los contendientes en una “carrera por el poder” que ha prescindido del pueblo. La joven escritora comentaba que en la actualidad (2010) es muy raro

ver en Santiago una tienda de la esquina como las de acá (Quito). Ahora se han creado unas megatiendas multiproductos que albergan el oligopolio de una o dos familias claves, decía.

La presencia de Vallejo en su poesía es ineludible y siempre refrescante, por su literatura política o social descubierta en la inmanencia humana aunque presenten sendas diferencias en sus concepciones estéticas.

Chile conoce bien al monstruo. Lo sufrió. Ahora sufre por la educación que este le ha proporcionado a su país.

César Vallejo

En otra instancia, y para continuar con el país del sur del continente, la poeta urbana chilena Paula Ilabaca, planteaba hace poco (Festival de La Lira, 2012) el desamparo ante la caída de sus iconos-héroes emblemáticos como Neruda.

Pablo Neruda Los descubridores aparecen y de ellos no queda nada Recuerda el agua cuánto le sucedió al navío.

“Otro poco de calma, camarada;/ Un mucho inmenso, septentrional, completo, / feroz, de calma chica,/ al servicio menor de cada triunfo/ en la audaz servidumbre del fracaso.// Embriaguez te sobra, y no hay/ tánta locura en la razón, como este/ tu raciocinio muscular y no hay/ más racional error que tu experiencia.// Pero hablando más claro/ y pensándolo en oro, eres de acero,/ a condición de que no seas / tonto y rehúses/ entusiasmarte por la muerte tánto/ y por la vida, con tu sola tumba./ Necesario es que sepas/ contener tu volumen sin correr, sin afligirte/ tu realidad molecular entera/ y más allá la marcha de tus vivas/ y más acá tus mueras legendarios. (Vallejo, C. 1987, p. 20)

La dura tierra extraña guarda sus calaveras que suenan en el pánico austral como cornetas y ojos de hombre y de buey, dan al día su hueco, su anillo, su sonido de implacable estelaje.

Junto a César Vallejo está José Carlos Mariátegui (el socialista revolucionario del Perú) que ha sido su principal eslabón o aliado para la comprensión de la modernidad peruana y latinoamericana. Según Aníbal Quijano, Mariátegui manifiesta dos problemas claves:

El viejo cielo busca la vela, nadie ya sobrevive: el buque destruido vive con la ceniza del marinero amargo, y de los puertos de oro, de las casas de cuero del trigo pestilente, de la llama fría de las navegaciones (cuánto golpe en la noche [roca, bajel] al fondo) sólo queda el dominio quemado y sin cadáveres, la incesante intemperie apenas rota / por un negro fragmento / del fuego fallecido.” (Neruda, P. 1977, p.

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1. La no resuelta tensión entre una concepción del marxismo como teoría de la sociedad y de la historia y método de interpretación y acción revolucionaria, de un lado, y la filosofía de la historia, apta para recibir las aguas de otras vertientes filosóficas que contribuyeran a la permanencia de la voluntad de acción revolucionaria, de otro lado.

Quizás “el enemigo” traiciona hoy, con un proto-mensaje subliminal, a algún poeta chileno que pretende banalizar la obra de Neruda (El Canto General), que soslaya a Huidobro e incluso al mismo Nicanor Parra con una arbitraria reescritura en un afán puramente hedonista propio de la inexperticia y juventud de un cultor del modismo neobarroco poético-literario. Modismo literario más que movimiento (Montecinos, H. 2006 p. 143).

En Perú ocurre lo contrario. César Vallejo (socialista revolucionario de la poética liberadora del mundo. Símbolo imanador y refulgente con decidida vigencia en la actual poesía joven de América Latina) es un sinónimo de orgullo para el intelectual peruano como para el peón que ha migrado, por ejemplo, a otras tierras. Al “cholo peruano” se lo reconfigura en la conversación cotidiana, se lo exporta continuamente en esos poetas del Perú que han llegado con sus textos a los límites del planeta como Miguel Idelfonso, o Roxana Crisólogo, Mario Montalbetti o Antonio Cisneros.

2. Vinculada a la anterior, la insistencia en la centralidad de la voluntad individual como fundamento de la acción histórica, y por ello en la necesidad de un alimento de fe y de fundamento metafísico para la restauración de una moral humana despojada de los lastres de la conciencia burguesa. (Quijano A. en Mariátegui, J., 2007, p. 60) Es oportuno considerar aquí la individualidad que no se sacrifica por la masa, la intersubjetividad que se eleva por sobre la colectividad: el socialismo actual impone sus reglas, pero cuántas de ellas afectan al individuo que no se alía.

En su libro Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana Mariátegui afirma su identidad literaria cuando dice: Era fatal que lo heteróclito y lo abigarrado de nuestra composición étnica trascendiera a nuestro proceso literario.

El orto de la literatura peruana no podía semejarse, por ejemplo, al de la literatura argentina. En la república del sur,

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el cruzamiento del europeo y del indígena produjo al gaucho. En el gaucho se fundieron perdurable y fuertemente la raza forastera y conquistadora y la raza aborigen.

Consiguientemente la literatura argentina –que es entre las literaturas iberoamericanas la que tiene tal vez más personalidad– está permeada de sentimiento gaucho. Los mejores literatos argentinos han extraído del estrato popular sus temas y sus personajes. (…) Los más ultraístas poetas de la nueva generación se declaran descendientes del gaucho Martín Fierro y de su bizarra estirpe de payadores. Uno de los más saturados de occidentalismo y modernidad, Jorge Luis Borges, adopta frecuentemente la prosodia del pueblo.

(Ibídem) Lo dicho redondea la idea de una co-gestión literaria que avasalla la idea de una “raza” excluyente y que incorpora el asunto de la “hermandad latinoamericana”.

Detrás del poeta César Vallejo también está otro poeta (a su particular manera) Gamaliel Churata, y su Pez de oro del Boletín Titikaka, que establece diferencias con el Modernismo latinoamericano pero que complementa con su visión andina la riqueza de nuestra poesía continental: la modernización, la innovación intelectual y la revolución científica que caen frente a los pies de nuestra resistencia identitaria necesariamente constituida por bienes políticos y sociales.

Churata se refiere a los grafismos del lenguaje identitario que se resiste a la desaparición de su lengua, de su edificio literario que es “punto de partida humano” y “sustancia”.

El autor certifica lo indígena desde el ámbito lingüístico así como revela sus valores ancestrales contrapuestos desde la lengua materna a la lengua impuesta (el español) de la que hay que servirse para que germine una nueva perspectiva de identidad viva, una cosmovisión: Los americanos no tenemos literatura, filosofía, derecho de gentes, derecho público, que no sean los contenidos en los idiomas vernáculos, ninguna literatura escrita y sólo leyendas en literatura vocal, ciencia hablada, que se guardaron mediante wayrurus, chispas de oro, khachinas de ónix, encantadora simbología y nemotecnia que empleaban los harawikus para representar sus epopeyas en los grandes días cívicos del Inkario y conservar así las creaciones específicamente literarias, —bobez aparte— en que no fue raquítico el ingenio de sus poetas y filósofos. El caso es que nos empeñamos en tenerla valiéndonos de una lengua no kuika: la hispana. Y en ella borroneamos “como indios”, aunque no en indio, que es cosa distinta. Y aun así esto será posible sólo si resultamos capaces de hacer del español —solución provisional y aleatoria— lo que el español hizo de nosotros: mestizos —para España también aleatoria y provisional so-

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lución (Churata, G. 2007, p. 8) Gamaliel Churata habla del amor por los idiomas que según él: “vienen de un tiempo de trino: el de lactancia del Pithencantropo; se mezclaron después, contendieron con voces a ellos ajenas, asimilaron unas, chaKCháronlas, escupieron otras, en fin, las amañaron a la índole de su gorjeo y a la idiosincrasia de sus medios laríngeos en no pocos siglos” (Ibídem, p. 36).

El mismo autor señala a José María Arguedas, Cardoza Aragón o Jorge Icaza (Perú, Guatemala, Ecuador) como escritores que palpitan por sus raíces. Ellos serían: …con decisión indisimulable, desde el punto de vista hispano: deplorables. No; como posibilidades americanas; pues en ellos es sobre el idioma que recae la violencia expresiva de una personalidad que acabará por romper los tejidos idiomáticos, haciendo del romance una jerga cuasi bárbara, cuasi tan bárbara como la usada por Huaman Poma. No es necesario remarcar que autores como éstos elevan el barbarismo mestizo a categoría retórica, y que de proseguir en esa línea acabarán por animar el lenguaje indomestizohispano.

Que esa literatura se consagre, problema es que depende del genio del gran escritor que con ella amase. (Ibídem, p. 102) Gamaliel Churata Treno ¡Ala, hala!... Hombre thantoso, hombre despojado, varón: hambriento: te mantuviste tibio en medio de la fiebre; te mantuviste tibio en el albor del hielo; frente a las erizadas bayonetas tibio temblabas; cuando los rayos flagelaron tu lomo, tibio aceptaste su flagelo. Si los pumas treparon la montaña, tibio miraste al Khori-Puma. Te mantuviste tibio en el canguro tibio te devoró su bolsa hambrienta... Ahora estás al rojo vivo pero ya fuego no te oye; ahora tienes la temperatura de la nieve pero el hielo no cree... ¡Ala, hala!¡ (Ibídem, p. 165) Para ilustrar mi comprensión de nuestra poesía (latinoamericana) vital y revolucionaria en sí misma con respecto a la poesía de otros paralelos me permito citar a Roberto Fernández Retamar cuando asiste al VIII congreso de la Asociación Internacional de Literatura Comparada (Budapest, 1976). Acerca de «La contribución de la literatura de la América Latina a la literatura universal en el siglo XX» el autor dice: La propia vanguardia europea, por su parte, más allá del programa al cabo reaccionario de los futuristas italianos, [...] implicaba, en sus realizaciones más genuinas (como se ve en lo mejor del surrealismo), una impugnación de los valores

«occidentales» que no podía sino favorecer tal impugnación fuera del Occidente, según lo entendió desde temprano Mariátegui. [...] Uno de los logros más notables de la vanguardia latinoamericana, en consonancia con la esencia misma de la verdadera vanguardia nacida críticamente en Europa, fue su desafiante proclamación de los valores no occidentales en la América Latina. Es lo que hace Oswald de Andrade al lanzar, maduro ya el modernismo brasileño, su «Manifiesto antropófago» [...] en 1928. La Antropofagia brasileña proponía, dirá António Cândido, «la devoración de los valores europeos, que había que destruir para incorporarlos a nuestra realidad, como los indios caníbales devoraban a sus enemigos para incorporar la virtud de éstos a su propia carne» (Retamar, R. 1995, pp. 224-225).

El pensador cubano Retamar (quien es además creador literario y ha trabajado por muchos años en la comisión del Premio Casa de las Américas) agencia su discurso de valores latinoamericanos frente a ¿otro tipo de monstruo? ¿otro tipo de enemigo? ¿o el mismo? cuando apunta a una vanguardia nuestra, no occidental (o impuesta). Mientras el escritor de estos lares ecuatoriales se dedica a escribir con el único compromiso de hacerlo bien, parafraseando a Jorgenrique Adoum: esa es su comprometida resistencia. Lucha, enfrentamiento, oposición desde las tierras de un socialismo declarado en Venezuela (la de Hugo Chávez Frías) –Bolívar Echeverría vislumbraría a este país como un faro posible del socialismo en Latinoamérica en su Discurso de recepción del Premio Libertador Simón Bolívar al pensamiento Crítico en Caracas– (Echeverría, B. 2007), Bolivia o el propio Ecuador, para asistir al escenario de los despojos de un neoliberalismo latinoamericano de más de un cuarto de siglo con el que, desgraciadamente, no han desaparecido todavía las repúblicas oligárquicas en varios países de América Latina.

El oxígeno del escritor de poesía “militante” de los valores ecuménicos es la sofocación para un sistema sostenido por el poder del capital que ahora es atravesado por una astilla necesaria: la fracción del error: el supuesto no consentido: la aparición o re-aparición de el tribuno de la plebe (tribunus plebis), la tribuna del pueblo, del poeta o del poema: plataforma, estrado, tarima, armazón. Plataforma para la palabra liberadora, esa quizá, la que protege y alberga al papel y la tinta (impresa o digital) desde el poema libre que se podría presentar como una guerrilla discursiva provista de un discurso crítico, al margen siempre, fuera de las producciones del discurso “coherente”, de las clases explotadoras que se sirven de los mass media para legitimar su “fuerza racional de las cosas”.

La poesía se ubica invariablemente más allá de la dictadura de las cosas. Se opone, necesariamente, al secuestro

oligárquico transnacional y globalizante. Se activa, como una bomba, ante la ocupación violenta y monopólica de las ideas. El sentido por el sentido o el sentido por el sinsentido son peligrosos para ese “enemigo” inasible que busca sustituir la voluntad humana, modelarla a su antojo, distorsionarla desde su intervención en el lenguaje o la lengua, desde su “blanquitud ideológica”, desde sus “impulsos ciegos de una acumulación por la acumulación misma” (Echeverría, B. 2011, p. 18).

Sin embargo, después de haber enumerado algunas de las virtudes de la poesía, es claro que, si está construida desde el absurdo hacia el absurdo (como poesía a ciegas), su único logro será legitimar al poder.

Todo lo contrario ha hecho el poeta Jorgenrique Adoum (creador y pensador) en el Ecuador y Latinoamérica. Su obra ha sido el resultado de una convicción reivindicatoria de los valores sociales y políticos inmanentes al ser. El autor se convirtió en una suerte de ilustre plebeyo del país que supo o sabe (su pensamiento está más vivo que nunca) configurar una protesta ciudadana más allá de la lírica per se. A Adoum hay que diseccionarlo, o mejor dicho, aprehenderlo ideológicamente, a partir de Entre Marx y una mujer desnuda su novela-poema cumbre en la que el escritor de poesía se enfrenta al ciudadano que se resiste al secuestro de su voz política y social. El amor ilustra su texto. Marx es su conciencia intelectual, la mujer desnuda su padecimiento emocional, humano.

Jorgenrique Adoum Un obrero por más revolucionario que sea no cuelga en las paredes de su casa una reproducción de un niño muerto, de una mujer enferma, de los huelguistas o de los fusilados: para eso le basta con la vida. Él también busca en el arte una evasión: paisajes, flores, una mujer desnuda: lo que no se tiene: el derecho a soñar. (Adoum, J. 1996, p. 252) Parece que por pensar en Deleuze, en Proust, en Flaubert, en Victor Hugo, Valéry, Eliot, Rilke, Claudel o en cualquiera de los imprescindibles, nuestros escritores se han olvidado de Adoum, uno de nuestros “maestros muertos” en cuya poesía algunos de los que escribimos o queremos escribir hemos visto reflejada la historia nacional de nuestro país, véase la resistencia, la lucha y los valores ecuménicos en El sol bajo las patas de los caballos, Ecuador amargo, Los cuadernos de la tierra, Dios trajo la sombra, El amor desenterrado así como en casi toda su obra que abordó todos los géneros literarios: …Mirad, / no tengo padre, el Gran Capitán/ olvidó la moza criada de las freilas / no tengo más apellido que el robado / con su gota de semen; no me resta / de mi

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infancia sino el áspero quejido…(Adoum, J. 1992, p. 160) Adoum va más allá de la denuncia en sus textos. Adoum resiste siempre. Asiste, ya en su último tiempo de vida, octogenario, a la puesta en escena del desastre de las trasnacionales y la dictadura financiera de varios gobiernos oligárquicos trágicos para el Ecuador: saqueadores cínicos, payasos de circo, burdos comensales del latrocinio: el país llegó al paroxismo de la desvergüenza. Abdalá Bucarám por ejemplo regaló un costal de billetes al presidente de la República de Panamá y luego se exilió “como perseguido político” en esta última nación.

Empero, en la palabra del poeta Adoum podemos encontrar absoluta intransigencia ante la maldad perpetrada por esa “fuerza irracional de las cosas capitalistas, travestidas como discurso racional, y no la fuerza de la razón humana, la que decide el resultado de la lucha de las ideas en la esfera de la opinión pública moderna, con todo y su pretensión de ser un mecanismo racional.” (Echeverría, B. 2011, p. 18) Detrás o frente a Adoum es necesario acudir al tan consabido pero nunca perecedero Boletín y Elegía de las mitas de César Dávila Andrade, nuestro poeta capital sólo comparable con César Vallejo por la sustanciosa y magnánima obra innovadora tanto como ecuménica que crea. Hace pocos años El perro y la rana Editores de Venezuela (Feria Internacional del Libro de Venezuela, 2011), editorial de publicaciones masivas (cientos de miles de ejemplares distribuidos a barrios marginales) a nivel latinoamericano editó su antología. Allí sirven los nexos, las afinidades electivas, la política: César Dávila Andrade Mi América india Belleza impura, ombligo abstracto de París, / te rechazo.

Estoy en contra, en contra. / Aquí, América corazón de iguana, el sol / asentado en el adobe, la llovizna pelirroja del alba / la garúa, el viejo crisantemo de tu niebla. / Aquí, América pura. (Dávila Andrade, C. 2011, p. 165)

de todos los encierros posibles. El Goulag no es una cuestión a plantear uniformemente a cualquier sociedad. Debe de ser planteada específicamente a toda sociedad socialista, en la medida en que ninguna de estas sociedades desde 1917 ha conseguido de hecho funcionar sin un sistema más o menos desarrollado de Goulag. (…) Todas estas operaciones juegan un mismo papel —y no son demasiadas para asegurar una tarea tan difícil —: continuar, pese al Goulag, haciendo circular entre nosotros un discurso de izquierdas cuyos organizadores principales continuarían siendo los mismos (Foucault, 1979, p.166).

Queda en nuestra Latinoamérica un espectro poético enriquecedor y su resistencia cultural contra el poder de un monstruo inverosímil pero siniestro, impalpable pero aguijoneador. La reivindicación de los valores sociales o políticos se hallan en las manos de los autores que me he permitido revisar, pero, sobre todo en los nuevos nombres de escritores anónimos o visibilizados como los de Arturo Carrera y su Escrito con un nictógrafo, Raúl Zurita y su Anteparaíso, José Kozer y su Suite Guadalupe por citar ejemplos que marcan a las actuales generaciones de escritores de poesía.

Considero que hay muchos poetas/pensadores por registrar y estudiar.

Me permito abrir un sendero en el camino de la resistencia (ética) hacia la búsqueda de la emancipación (libertad sin condiciones) en consonancia con el instrumento inteligente y sensacional (en toda la amplitud de la palabra) de la valiosa poesía latinoamericana.

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Quijano, A. (2009). Colonialidad del Poder y Des/Colonialidad del Poder, Lima: Conferencia dictada en el XXVII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología.

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2 Echeverría, B. (1998). El Éthos barroco y la estetización de la vida cotidiana en La Modernidad de lo Barroco, México D. F.: Era.

•

4 Echeverría, B. (2007). Discurso de recepción del Premio Libertador Simón Bolívar al pensamiento Crítico, Caracas: UNAM.

•

3 Kavafis, C. (1976). Poesías Completas, Madrid: Editorial Hiperión.

•

Neruda, P. (1977). Selección de Poemas 1925-1952, Chile: Editorial Círculo de Lectores.

Conclusiones En la Microfísica del poder Foucault sostiene una posición contraria al universalismo (mecanismo perverso que pretende igualar antes que plantear diferencias entre los países, su correspondencia es plena con el multiculturalismo por ejemplo, en cuanto se reconocen pueblos desde el aparato estatal pero no se les permite opinar y peor auto determinarse en todos los sentidos) plantea: Rechazar la disolución universalista de la «denuncia»

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•

4 Montecinos, H. (2006). [Coma], Chile: Mantra.

•

5 Vallejo, C. (1987). Periolibros: Poemas humanos, Quito-Ecuador: Fondo de Cultura Económica, UNESCO.

•

6 Quijano, A. en Mariátegui, José Carlos (2007). 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana, Fundación Biblioteca Ayacucho, Perú, pp. 60.

•

7 Churata, G. (2007). El pez de oro (Retablos del Laykhakuy), Bolivia: Editorial Kanata.

•

8 Retamar, R. (1995). Para una teoría de la literatura hispanoamericana. Primera edición completa, Santafé de Bogotá.

•

9 Echeverría, B. (2007). El pensador contra la modernidad capitalista: Discurso de recepción del “Premio Libertador Simón Bolívar al pensamiento Crítico, Caracas: Revista Imaginaria No.65.

•

10 Adoum, J. (1996). Entre Marx y una mujer desnuda, Quito-Ecuador: Editorial El Conejo, Ecuador.

•

11 Adoum, J. (1992). El tiempo y las palabras, QuitoEcuador: Colección Antares.

•

12 Dávila Andrade, C. (2011). El vago cofre de los astros perdidos: Antología poética, Caracas: Fundación Editorial El perro y la rana.

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13 Foucault, M. (1979). Microfísica del poder, Madrid: Las ediciones de la Piqueta.

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CONSEJO EDITORIAL 2015

Normas de publicación de artículos para la “Revista Científica Cátedra” Publication’s standars for journal “Revista Científica Cátedra”

Criterios para el envío de los trabajos académicos: Los/las autores/as deberán enviar los archivos en formato Word. Esta plantilla es una guía para los/las autores/as acerca del proceso editorial de sus trabajos.

Tipología de la publicación: • Artículo científico / Ensayo (a indexarse) • Reseña 1. Proceso de publicación

tablas o en forma de apéndice.

Los trabajos deberán enviarse a través de la plataforma de la revista Revista Científica Cátedra revistacatedra.com y de ser aceptados serán publicados de forma fiel al texto entregado por los/las autores/as (podrán ser 1, 2, 3 ó 4) que cumplan las normas de publicación propuestas por este organismo. Los/las autores/as son responsables de las tareas de traducción y corrección de sus textos. El Consejo Editorial realizará los cambios de estilo que considere pertinentes para adecuar el trabajo a los requisitos de la revista sin afectar su contenido global.

Se recuerda a los/las autores/as que la violación de derechos intelectuales y códigos éticos es un comportamiento inaceptable y puede constituir un grave delito.

2. Presentación de trabajos Los artículos científicos o ensayos con la posibilidad de indexarse deben ser originales e inéditos y tendrán una extensión de 4 000 a 6 000 palabras incluyendo resumen y referencias bibliográficas.

La reseña de libros publicados en los dos últimos años tendrá una extensión de 300 palabras aproximadamente y no se indexará.

Los/las autores/as presentarán en un archivo aparte sus datos personales completos: nombre, centro de trabajo, dirección, teléfono, correo electrónico, área de especialización y una breve ficha biográfica (150 palabras).

Los trabajos con gráficos se presentarán debidamente maquetados e irán precedidos de sus títulos, resúmenes informativos y palabras clave (en español e inglés).

No se relatarán datos analíticos repetitivos ni listas de recursos en el texto principal. Estos se presentarán en forma de

2.1. Sugerencias de redacción Los artículos científicos o ensayos demostrarán precisión temática, argumentación y sencillez en el entramado retórico.

Asimismo adoptarán un estilo de redacción que sostenga la exposición metodológica/teórica de la investigación o propuesta realizada.

Se recomienda evitar oraciones y párrafos con una longitud muy extensa que comprometan la claridad de las ideas.

2.2. Esquema de presentación •

Datos de identificación: Título del artículo, nombre (s) de los/las autores/as, centro de trabajo y correo electrónico.

•

Título: No excederá las 15 palabras. Se utilizarán hasta tres niveles de títulos: uno principal escrito en negrita, justificado a su izquierda y subrayado total de borde a borde, uno secundario escrito en cursiva, negrita y al margen izquierdo y uno terciario escrito en cursiva, negrita, pero con el texto continuado en la misma línea.

•

Resumen: No tendrá más 200 palabras y expresará una síntesis o extracto del contenido.

•

Palabras clave: Señalarán los conceptos fundamentales (de 3 a 5 palabras).

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Título, resumen y palabras clave se presentarán en español y en inglés.

•

Desarrollo del Artículo Científico: introducción, metodología, resultados, discusión y conclusiones.

•

Desarrollo del Ensayo: introducción, argumentación y conclusiones.

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Referencias: En esta sección no se enlistarán fuentes de información que no hayan sido citadas en el trabajo; la veracidad de las referencias son de exclusiva responsabilidad de los/las autores/as.

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Tablas, gráficos, cuadros y/o figuras (opcionales para las investigaciones de tipo cualitativo).

•

Uso de normas APA Se presentarán en formato A4, en tipo de letra Arial, tamaño 10 y con espacio interlineado de 1,5, a doble columna, con márgenes 2.5 cm superior, 3 cm inferior, 2.5 cm izquierdo (interior), 2 cm derecho (exterior). El título principal con tipo de letra Arial de tamaño 18, y el título en inglés con tipo de letra Arial, tamaño 14, ambos en negritas. Para citación y referencias al final del texto los/las autores/as seguirán los lineamientos de las normas de estilo para publicación de la American Psychological Association (APA), 6ta edición. Las citas al pie solo serán para aclaraciones o ampliaciones de conceptos.

Ejemplos: a. Artículos: Rodríguez, Y., Puente, M., Abad, M., Santaella, M., & Carballo, R. (2012). ¿Puede el ejercicio físico moderado durante el embarazo actuar como un factor de prevención de la Diabetes Gestacional? Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 8(27), 3-19. b. Libros: b.1 con autor Goleman, D. (2000). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el cociente intelectual.

Ciudad de México, México: Ediciones B. b.2 con editor González Núñez, G., & Pantojas García, E. (Eds.).

(2002). El Caribe en la era de la globalización.

Hato Rey, PR: Publicaciones Puertorriqueñas.

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c. Capítulos de libro impreso: Picó, F. (2004). Arecibo, sol y sereno. En F. Feliú Matilla (Ed.), 200 años de literatura y periodismo: 1803-2003 (pp. 129-134). San Juan, PR: Ediciones Huracán. d. Entrada con autor en una obra de referencia electrónica (se aceptará siempre y cuando esté respaldada por una institución académica o científica): Graham, G. (2010). Behaviorism. En E. N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Recuperado de http://plato.stanford.edu/entries/behaviorism/ e. Informe técnico: Weaver, P. L., & Schwagerl, J. J. (2009). U. S. Fish and Wildlife Service refuges and other nearby reserves in Southwestern Puerto Rico. (General Technical Report IITF-40). San Juan, PR: International Institute of Tropical Forestry. f. Informe de una agencia del gobierno con autor corporativo: Federal Interagency Forum on Child and Family Statistics.

(2011). America’s children: Key national indicators of wellbeing, 2011. Washington, DC: U.S. Government Printing Office. Recuperado de http://www. childstats. gov/pdf/ac2011/ac_11.pdf g. Tesis: Muñoz Castillo, L. (2004). Determinación del conocimiento sobre inteligencia emocional que poseen los maestros y la importancia que le adscriben al concepto en el aprovechamiento de los estudiantes. (Tesis de maestría inédita). Universidad Metropolitana, San Juan, PR.