Enseñanza transformada

Tercer enfoque.

“Enseñanza Transformada”

Integrantes • María José Gómez prieto • Marleen Saavedra Martínez • Patricia Moreno Aguilar • Luisa María Rincón Castro • Diana Laura Cardona Gallegos

ÂżCĂłmo concibe cada enfoque el aprendizaje, la enseĂąanza y el papel del estudiante y del profesor o agente educativo?

Enfoque

Aprendizaje

Enseñanza

Papel del estudiante

Papel del docente

Enfoque ZDP

Objetivo alcanzable guiado por los aprendizajes del alumno

Medio para lograr aprender

Capacidades planteadas en su persona.

Papel a desarrollar

Enfoque cognitivo

Que medios/estrate gias nos permitirán desarrollar el proceso de pensamiento del educando

Actividades, estrategias, prácticas innovadoras eficientes desencadenant es de aprendizaje

Capacidades personales para aprender

Cómo desarrollar el proceso de aprendizaje

Enfoque de la enseñanza

Cómo llegar a los objetivos

Cómo seguir en el proceso de enseñanza

Que medios lo ayudarán a desarrollar sus competencias.

Cómo logrará llegar a desarrollar las competencias y objetivos deseables.

Metas de la Educación Practica sociocultural que se Transmiten los conocimientos acumulados.

Papel del maestro El maestro es un guía que ofrece un papel mediador a los alumnos para que efectúen su aproximación a los artefactos, saberes y prácticas socioculturales.

Concepción del alumno. protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales y practicas socioculturales en las que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El alumno consigue inculturarse y socializarse al tiempo que se individualiza y autorrealiza

Conceptualización del aprendizaje Procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen en forma reciproca y compleja.

Importante papel que desempeña el aprendizaje en los procesos evolutivos.

¿Cómo se pueden asociar dichos postulados a la noción de ambientes de aprendizaje, su caracterización, diseño y puesta en marcha?

Cada enfoque, es necesario para desarrollar competencias, actitudes, estrategias etcétera, que lograrán formar al educando. El enfoque de andamiaje, será capaz de desarrollar plenamente lo que el educando ya sabe en algo más completo y complejo, el enfoque cognitivo podrá desenvolver formas de pensar maduras que logren responder a toda problemática que se le presente. El enfoque de enseñanza transformada, estará ligada a la adecuación de ambientes de aprendizaje que podrán crear los ambientes anteriores.

Los enfoques son importantes para lograr una construcción diaria, reflexión cotidiana etc. El enfoque de ZDP nos ayudara para partir de lo que el alumno ya sabe para adentrarlo en lo que ya es la verdad y hacer sus conocimientos mas complejos. El enfoque cognitivo nos ayudara para la creación de estrategias o actividades que nos ayuden a favorecer lo que se necesita plantear a los alumnos para lograr un aprendizaje significativo . El enfoque de enseñanza es con lo que ya se llegara al conocimiento basándonos en estos enfoques que nos ayudaran a cumplir un propósito.

Además esto esta ligado con los ambientes de aprendizaje ya que es un escenario donde existen y se desarrollan condiciones favorables de aprendizaje. Un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores .

ÂżCuĂĄles son las dimensiones, indicadores, variables o principios fundamentales desde cada enfoque para el diseĂąo de ambientes de aprendizaje?

Enfoque 1

Enfoque 2

Enfoque 3

Necesidades, capacidades a desarrollar, debilidades, exigencias sociales y personales

Formas de pensar, procesos mentales, estrategias de aprendizaje, pensamientos adecuados a circunstancias

Adecuaciones a las necesidades del grupo, lograr la integraci贸n de todos, respeto, mejora continua.

Enfoque andamiaje

Enfoque cognitivo

Enfoque de ense単anza

Conocimientos previos de un alumno

Estrategias o actividades implementadas para desarrollar un conocimiento Las ciertas adecuaciones que se tienen que llevar a cabo para lograr un aprendizaje significativo, para con esto poder lograr un escenario donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores .

La actividad en la teorĂ­a y en el aula.

“En las escuelas, como en la vida, se aprende más de lo que se enseña”

Escuela crea

Transformaciones De

Conciencia En

es

Mundo social, complejo y misterioso

crea Mentes

Niveles de conciencia

¿Qué aprendemos en la escuela?

O todo lo contrario…

驴C贸mo aprendemos?

Escuchando Observando

¿Quiénes nos enseñan?

La construcción social de la mente Algunos teóricos lo basan…

Constructivismo

Consideran

Es

Depende

La actividad social proporciona‌

Educaci贸n

Procesos sociales

Procesos culturales Procesos hist贸ricos

Interacciones entre el ni単o y sus padres

Elogios y condenas

Produce

Produce

Formas de pensar del desarrollo en el infante

Sistema de valores del infante

La sustancia de la educaci贸n Se basa en 2 puntos b谩sicos

1

Transformaci贸n de las mentes

Ense帽anza Aprendizaje

2

Los procesos sociales

Contextos de actividad Actividades En donde exista

Participen los ni帽os

Resoluci贸n de problemas

Lenguaje

Papel formativo Motivos

Cogniciones

Percepciones

Valores

Los contextos de actividad se desarrollarán a partir de…

¿Cuándo?

¿Quién? ¿Qué? ¿Dónde?

¿Porque?

Variables para la dinĂĄmica de los contextos de actividad

1: Las pautas de actividad individuales o colectivas.

2:

Los roles que desempeĂąan los distintos miembros del contexto de actividad

3:

Las relaciones de poder entre los miembros del contexto de actividad.

4:

Códigos y géneros lingüísticos usados durante las actividad.

Relaciones sociales: la din谩mica de la formaci贸n y el cambio

• Como se forman las relaciones sociales y como cambian.

Estos procesos son poderosos ordenados y predecibles.

Los grupos de amistades de la escuela reflejan con gran fidelidad, la clase social, la raza, la cultura y la primera lengua

Actividad productiva conjunta Se refiere a la fuerza mas fiable y poderosa que influye en el desarrollo de afinidades.

1. Se crean motivos comunes por lo menos dentro de los limites de la actividad compartida y de sus contextos.

2. Crea relaciones entre sujeto-sujeto en lugar de sujeto-objeto.

Intersubjetividad Naturalmente se refiere ala “subjetividad” de la percepción, la interpretación, el significado el valor.

La subjetividad compartida entre personas . Esta presente cuando las personas perciben de la misma manera

Afinidad Camaradería sentida y una inclinación hacia la relación, final del gran circulo La afinidad no es solo la finalidad de el gran circulo si no también el principio y perpetuación

Propincuidad A F I N I D A D

Gran circulo social

intersubjetividad

A C T I V I D A D

Cambian las pautas de relación para mejorar la enseñanza Los estudiantes se sienten atraídos por otros quienes se sienten cómodos, que son como ellos

Afinidad como base para organizar la educación

Cambia directamente las intersubjetividades

Cambia la propincuidad, construir una Actividad conjunta

Doherty et al / Cinco Normas y Rendimiento de los estudiantes

Tharp y sus colegas (Tharp, Estrada, Dalton, y Yamauchi, 2000) han identificado cinco niveles de enseñanza, las normas para la Pedagogía eficaz, que son fundamentales para mejorar los resultados de aprendizaje para todos los estudiantes, y en especial los que están en riesgo de académico fracaso debido a factores culturales, lingüísticos o económicos.

1. Facilitar aprendizaje a travĂŠs de la actividad productiva conjunta en la que los profesores y los estudiantes trabajan juntos en un producto o una meta comĂşn y tener la oportunidad de conversar sobre su trabajo.

2. Desarrollar el lenguaje y la alfabetización a través del currículo; es decir, desarrollar la competencia en el idioma y la alfabetización de la instrucción y en el académico disciplinas a través de la lectura prolongada, la escritura y las actividades de hablar

• 3. Contextualizar la enseùanza en las experiencias y habilidades de los hogares de los estudiantes y las comunidades.

4.

La enseñanza de pensamiento complejo a través de un reto actividades que requieren la aplicación de los conocimientos de contenido para lograr una meta académica, con normas claras y retroalimentación sistemática en el rendimiento.

5. Ense帽ar, conversaciones de instrucci贸n dirigidas a objetivos planificados dial贸gicamente utilizando entre un maestro y un peque帽o grupo de estudiantes.

Bases teรณricas para la Eficacia โ ข Las normas se basan en cinco principios socioculturales (Tharp y Gallimore, 1988) que el aprendizaje ocurre mejor cuando:

1. los profesores y los estudiantes trabajan juntos en una tarea com煤n o una meta y tener la oportunidad de conversar durante la colaboraci贸n.

2. instrucci贸n actividades est谩n significativamente relacionados con la experiencia y el conocimiento previo de los estudiantes

3. La instrucci贸n se produce dentro de la zona del aprendiz de desarrollo pr贸ximo (ZDP), define por Vygotsky (1978), (Hacia una mayor competencia y autonom铆a).

• Wittrock (1978) a favor de un enfoque sobre cómo el estilo de enseñanza influye en los alumnos la atención, la motivación y la comprensión, lo que a su vez influyen en el rendimiento del estudiante, más que en cómo el estilo de enseñanza directamente y la influencia en el rendimiento de los estudiantes.

Asociación entre conocimiento previonuevos aprendizajes.

Una línea de investigación en psicología cognitiva ha establecido ese contexto influencias tanto de la codificación y recuperación de la información de la memoria a largo plazo (Baddeley, 1990).

El rendimiento de la memoria ser谩 mayor cuando hay un buen partido entre el contexto en el que se codifica la informaci贸n y el contexto en el que es recuperado (Tulving, 1983; Tulving y Thompson, 1971)

• Una segunda línea de investigación tiene muestra que la nueva información codificada utilizando estrategias elaborativas se conserva mejor y recuperado que cuando codificación implica ensayo (Howes, 1990).

Una tercera línea de investigación ha demostrado que la extensión y tipo de procesamiento utilizado para codificar la nueva. información influye en la memoria rendimiento.

Características conceptuales : significado, relevancia personal y social, o su relación con el conocimiento y la experiencia previa

El papel del profesor consiste en:

El dise帽o de actividades de aprendizaje que desafiando generar asociaciones entre la nueva informaci贸n y el conocimiento previo de los estudiantes de hogar, la escuela y la comunidad,

• Utilizar las Normas Cinco de promover, guiar y sostener elaboraciones cognitivas de los estudiantes.

Facilitar la construcci贸n activa de los estudiantes ' elaboraciones mentales y verbales, escuchar con atenci贸n, y evaluar y ayudar a los estudiantes comprensi贸n (Wittrock, 1978).

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caracter铆sticas y necesidades del alumno, ya sea a trav茅s del dialogo como por medio de la presentaci贸n de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervenci贸n docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP.

• Es importante que no se agote la explicación del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realización de experimentos, diseño de juegos, explicaciones entre compañeros, resolución de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma más individualizada.

Cinco indicadores para una pedagogĂ­a eficaz

Indicadores de una pedagogía y aprendizaje eficaces Se han basado en las investigaciones llevadas a cabo por CREDE (Centro para la Investigación en Educación, Diversidad y Excelencia) y en un análisis exhaustivo de la investigación sobre el desarrollo, la educación y la diversidad.

Los indicadores representan recomendaciones sobre aspectos comunes en los que coinciden todos los grupos lingüísticos, culturales y raciales de los Estados Unidos, en todos los grupos de edad y en todas las áreas. Expresan los principios de una pedagogía eficaz para todo el alumnado.

Alumnado convencional

Los indicadores describen las condiciones ideales para la instrucci贸n.

Alumnado con riesgo de fracaso educativo

La puesta en pr谩ctica eficaz de los indicadores es vital

El consenso en la investigación se manifiesta en cinco indicadores • Actividad Productiva Conjunta Profesorado y alumnado producen conjuntamente.

• Desarrollo lingüístico Desarrollo de la lengua a través del currículo.

• Construir significados Conectar la escuela con las vidas de los alumnos y alumnas.

• Enseñar a pensar de modo complejo Animar al alumnado hacia el reto cognitivo.

• Enseñar a través de la conversación La conversación instructiva.

Actividad Productiva Conjunta Profesor/a y alumno/a producen conjuntamente Facilitar el aprendizaje a travĂŠs de la actividad productiva conjunta entre el profesor/a y los alumnos/as

Aprendizaje Es

Eficiente Cuando

Principiantes

Personas expertas Trabajan Objetivo

Par a Conseguir

Producto en comĂşn

Enseñar significa “proporcionar ayuda”, la actividad productiva conjunta maximiza la enseñanza y el aprendizaje.

La actividad conjunta y el discurso permiten el nivel más alto de logro académico: el uso de ideas “escolares”, o “científicas” para resolver problemas prácticos del mundo real.

La conexión constante entre los conceptos escolares y los del día a día es básica para desarrollar los mecanismos a través de los que las personas maduras comprenden el mundo. Profesorado y alumnado deben compartir estas actividades conjuntas.

Indicadores de actividad productiva conjunta 1. Diseña actividades de instrucción que requieren la colaboración entre el alumnado para conseguir un producto común.

2. Ajusta las demandas de la actividad productiva conjunta al tiempo disponible para su realización.

3. Organiza el espacio de la clase para acomodar las necesidades del alumnado en el trabajo individual y de grupo.

4. Participa junto con el alumnado en la realizaci贸n de la actividad.

5. Organiza el alumnado en grupos variados atendiendo a criterios como: amistad, heterogeneidad, lengua, proyecto, o intereses para promocionar la interacci贸n.

6. Planifica junto con el alumnado el trabajo de los grupos y los cambios de actividad: la presentaci贸n de la actividad a todo el grupo-clase para trabajar en peque帽os grupos, recogida, finalizaci贸n de la sesi贸n, etc.

7. Gestiona el acceso a los materiales por parte de todos los agentes para facilitar el trabajo conjunto.

8. Monitoriza y apoya el trabajo cooperativo entre el alumnado de manera positiva.

Desarrollo lingüístico Desarrollo de la competencia lingüística y la alfabetización a través del currículo

El desarrollo de la competencia en la lengua o lenguas de instrucción debería ser un metaobjetivo de todas las actividades educativas a lo largo de la jornada escolar.

La competencia en lectura y escritura es fundamental para lograr el éxito académico tanto si la instrucción es monolingüe como bilingüe.

Se debe apoyar el desarrollo de la lengua en todos sus aspectos –informal, resolución de problemas, y académica– a través del uso y a través de la conversación deliberada y con propósito entre profesor/a y alumnado, no a través de ejercicios repetitivos aburridos o de reglas descontextualizadas. La lectura y la escritura deben enseñarse por sí mismas y como aprendizajes integrados en las demás áreas.

Las formas de uso del lenguaje que se trabajan principalmente en el contexto escolar, tales como: formular y responder preguntas, discutir quejas, usar representaciones; son a menudo desconocidas para el alumnado de lengua adicional y para el de riesgo de fracaso educativo.

“El desarrollo de la lengua y de la lecto-escritura como metaobjetivo se aplica a los géneros lingüísticos especializados de las ciencias, matemáticas, historia, arte y literatura”

Indicadores del desarrollo lingüístico El/la Profesor/a: 1. Escucha al alumnado hablar sobre temas conocidos tales como el hogar y la comunidad.

2. Responde al habla del alumnado, pregunta y hace aportaciones referidas a los comentarios del alumnado.

3. Apoya el desarrollo de la lengua oral y escrita utilizando todo tipo de recursos para mantener conversaciones y elaborar escritos con un propósito: modelar frases, animar, parafrasear, clarificar, preguntar, valorar positivamente, etc.

4. Interactúa con el alumnado respetando las preferencias de éste con respecto a los tiempos de espera o de silencio, contacto visual, turnos, o toma de iniciativa.

5. Conecta la lengua y la lecto-escritura del alumnado con los contenidos de las áreas a través de actividades de comprensión y expresión oral y escrita.

6. Anima al alumnado a utilizar el vocabulario propio de los contenidos específicos para expresar que ha comprendido.

7. Proporciona oportunidades abundantes de interacción entre el alumnado y de éste con el/la profesor/a.

8. Anima al alumnado a utilizar primeras y segundas lenguas en las actividades de instrucción.

Construir significados Conectar la escuela con las vidas de los alumnos y alumnas Conectar la enseĂąanza y el currĂ­culo con las experiencias y destrezas familiares y comunitarias del alumnado

Los objetivos de las escuelas se adquieren mejor en contextos cotidianos y significativos culturalmente.

Esta contextualizaci贸n utiliza los conocimientos y destrezas que el alumnado posee como base para construir los nuevos. Esta aproximaci贸n promueve tanto la autoestima y la confianza cuanto un logro escolar de mayor envergadura.

Comprender

Conectar los aprendizajes nuevos con los viejos

Apoyar al alumnado a realizar esas conexiones fortalece el conocimiento reciĂŠn adquirido y aumenta el interĂŠs de ĂŠste en las actividades de aprendizaje.

Ense単ar a pensar de modo complejo Animar al alumnado hacia el reto cognitivo

Al alumnado con riesgo de fracaso educativo, especialmente al de lengua adicional, se le exime habitualmente de los retos acad茅micos ya que se le considera de habilidad limitada y no se lleva a cabo una evaluaci贸n fiable de su progreso porque los instrumentos para llevarlo a cabo son inadecuados.

Trabajar con un curr铆culo que supone un reto cognitivo requiere una graduaci贸n cuidadosa de las tareas de tal manera que el alumnado se vea motivado para avanzar en la consecuci贸n de los objetivos cada vez m谩s complejos. No se trata de realizar ejercicios repetitivos de un tipo ni tampoco de retos imposibles de asumir que desanimen.

Indicadores de actividades que suponen un reto cognitivo El/la profesor/a: 1. Se asegura de que, en cada ocasión, el alumnado sea consciente de la totalidad del tema para facilitar así la comprensión de las partes.

2. Presenta indicadores que supongan un reto para el alumnado.

3. Diseña tareas que ayudan a avanzar la comprensión del alumnado a niveles más complejos.

4. Ayuda al alumnado a lograr una comprensión más compleja construyendo nuevos conocimientos sobre los éxitos previos.

5. Proporciona feed-back directo y claro sobre la consecución de los niveles previstos a través de las producciones del alumnado.

Enseñar a través de la conversación Involucrar al alumnado a través del diálogo, especialmente la conversación instructiva

La capacidad de pensar y las habilidades para formar, expresar e intercambiar ideas se enseĂąan mejor a travĂŠs del diĂĄlogo, de las preguntas y de compartir ideas y conocimiento.

En la conversaci贸n instructiva (CI) el/la profesor/a escucha atentamente, intenta adivinar el significado intencional y ajusta sus respuestas para apoyar los esfuerzos del alumnado-lo mismo que en seminarios de graduados o entre las madres y sus criaturas pre-escolares. Aqu铆 el profesorado relaciona el conocimiento formal, escolar con el conocimiento individual, familiar y comunitario del alumnado.

La CI proporciona oportunidades para el desarrollo de las lenguas de instrucción y las áreas del currículo.

La CI es una estrategia de apoyo y colaboración que construye una subjetividad interrelacionada y un sentido de comunidad.

La CI consigue individualizar la instrucción.

Indicadores de la conversación instructiva El/la Profesor/a: 1. Organiza la clase para facilitar la conversación entre el/la profesor/a y grupos pequeños de alumnos/as de manera regular y frecuente.

2. Tiene un objetivo claro que guía la conversación con sus alumnos/as.

3. Se asegura de que el alumnado dispone de más tiempo que el/la profesor/a para hablar.

4. Guía la conversación para que incluya los puntos de vista del alumnado, sus juicios y razones usando evidencia textual y otro tipo de apoyo relevante.

5. Se asegura de que todo el alumnado participa en la conversación según sus preferencias.

6. Escucha atentamente para valorar los diferentes niveles de comprensión de los alumnos y alumnas.

7. Apoya al alumnado en la conversación preguntando, parafraseando, alabando, animando, etc.

8. Guía al alumnado para preparar el producto que indique que se ha conseguido el objetivo de la conversación instructiva.

ALGUNAS EXPERIENCIAS DE APLICACIÓN E INVESTIGACIONES PSICOPEDAGOGICAS AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Constructivismo histórico – cultural Campo educativo

Experiencias pedagógicas

Conceptos de raigambre Vigotskiana.

La ense単anza de la Lectura y escritura

Vigotsky Habla de un importante sustento a sus planteamientos curriculares.

En los escritos vigotskianos. Una conocida como propuesta de lenguaje integrado.

Análisis del discurso en las situaciones de enseñanza Discurso en situaciones de enseñanza Implicaciones educativas Construcción de saberes

Proceso enseñanza- aprendizaje Saberes curriculares

paradigma

Las propuestas de las comunidades de apredizaje Creaciรณn de comunidades de aprendizaje Promociรณn de comunidades de aprendizaje Contexto de aprendizaje intencional apoyado por computadora mejor conocido como: proyecto de comunidades de construcciรณn del conocimiento

Actividades de interacciรณn Construcciรณn publica y conjunta de aprendizajes y compresiones

Contexto de aprendizaje activo Construir conocimiento usando sus habilidades de escritura

Quinta dimensi贸n

Sistema comunitario cultural

Contexto motivacional para trabajar

Legado teórico de Vigotsky

Mediación o acción mediada

Cognición situada

Acción situada

Enseñanza situada

Cognición distribuida

Bibliografía • Tharp, R., Estrada, P., Dalton, S. y Yamauchi, L. (2002). La actividad en la teoría y en el aula. En: Transformar la enseñanza.

Excelencia, equidad, inclusión y armonía en las aulas y las escuelas (cap. 3. pp. 73-103). Barcelona: Paidós.

• Doherty, R., Hilbert, R., Pinal, A. & Tharp, R. (2003). Five Standars and Students achievement. Journal of Research and Practice, 1(1). https://crede.berkeley.edu/research/crede/pdf/nabe.pdf • The five standards for Effective Pedagogy http://gse.berkeley.edu/research/credearchive/standards/standards .html (Traducción al español: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43573/eu/contenidos/informacion/dia6/eu_2027/adjuntos/zubirik_zubi /materiales_educacion_primaria/CURRICULUMA/33__crede.pdf ).