Punto uno enfoque zdp

El enfoque del andamiaje, la participaci贸n guiada y la ZDP

Integrantes • Bernal López Gemma Julieta • García Rivera María del Rosario • Montes Landaverde Vanessa Guadalupe • Turrubiartes Espinosa Ana Itzel

Aprendizaje

Cooperativo Significativo

Situado

Enseñanza ►Ayuda al proceso de aprendizaje

►“No puede sustituir la actividad mental constructiva del alumno ni ocupar su lugar” (Coll, 1986,1990)

 Condiciones: ● Esquemas de conocimiento de los alumnos en relación al contenido de aprendizaje de que se trate.

•Provocar desafíos y retos que hagan cuestionar esos significados y sentidos y fuercen su modificación. ●Incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma.

♦ Debe crear ZDP, que “se define como la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa tarea” (Vygotski, 1979).

Papel del estudiante • Interacción entre alumnos: Contraste de puntos de vista

Explicitar su propio pensamiento Trabajo cooperativo

Papel del profesor ♣ Elección y ordenación de contenidos

♣ Elección de actividades ♣ Elección del espacio ♣ Elección del tiempo ♣ Motivación al alumno ♣ Tipos de material de apoyo que se emplean y recursos adicionales ♣ Presentación de consignas

• Al trabajar con ZDP: Marcar objetivos

Posibilitar la participación de todos los alumnos Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas Realizar modificaciones y ajustes

Promover el trabajo autónomo Relaciones entre lo previo y lo nuevo

Utilizar un lenguaje claro

Ofrecer una ayuda ajustada: crear Zonas de Desarrollo Pr贸ximo y ofrecer asistencia en ellas

La ayuda ajustada supone retos abordables para el alumno que pueda afrontarlos gracias a la combinaci贸n de sus propias posibilidades y de los apoyos e instrumentos que reciba del profesor

Apoyos, soportes o instrumentos de ayuda: Se refiere a todos los diferentes niveles que supone la actuación docente: • Intervención directa con un alumno o un grupo de alumnos • La organización global de la situación en sus aspectos de horario, elección de espacios,

organización y estructura de la clase • Agrupamiento de los alumnos

La enseñanza cómo ayuda ajustada pretende siempre incrementar la capacidad de comprensión y actuación autónoma por parte del alumno.

…Lo que el alumno puede realizar con ayuda en un momento dado podrá realizarlo más tarde de manera independiente, y que el hecho de participar en la tarea conjuntamente con un compañero más competente o experto es precisamente lo que provoca las reestructuraciones y los cambios en los esquemas de conocimiento que harán posible esa actuación independiente.

La ZDP se define como la distancia entre el nivel de resoluciĂłn de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaĂąero mĂĄs competente o experto en esa tarea

Es en la ZDP donde puede producirse la aparici贸n de nuevas maneras de entender y enfrentarse a las tareas y los problemas por parte del participante menos competente, gracias a la ayuda y los recursos ofrecidos por su o sus compa帽eros m谩s competentes a lo largo de la interacci贸n.

en otras palabras…

La ZDP es el lugar donde, gracias a los soportes y la ayuda de los otros, puede desencadenarse el proceso de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar.

El proceso de construcciรณn, modificaciรณn, enriquecimiento y diversificaciรณn de los esquemas de conocimiento que desencadena la participaciรณn en la ZDP puede dar lugar a una reestructuraciรณn duradera y a un nivel superior de esos esquemas.

La creaci贸n de Zonas de Desarrollo Pr贸ximo en la interacci贸n profesor/alumnos: procesos y criterios

Insertar, en el máximo grado posible, la actividad puntual que el alumno realiza en cada momento

• El participante más competente define un marco global en el que las actuaciones del participante menos competente se insertan y toman significado, incluso si este último realiza acciones muy parciales o muy colaterales al núcleo básico de ese marco, o no lo entiende completamente.

Posibilitar, en el mรกximo grado posible, la participaciรณn de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas.

โ ข El tipo de contenidos que se prioricen en el trabajo en el aula, el tipo de actividades que se realicen, su nivel de complejidad, las posibilidades de opciรณn entre ellas y en su interior, los materiales y recursos de apoyo, las normas de funcionamiento globales del aula, y algunos aspectos de la actuaciรณn concreta del profesor en el desarrollo de las clases.

• Estimular específicamente la participación de aquellos que tienen menos tendencia espontánea a intervenir, ofrecer espacios de trabajo en pequeño grupo o buscar la relación y el contacto personal con algunos alumnos en momentos puntuales

Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptación mutuas, la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el interés por el conocimiento por sí mismo.

• La presencia de los contenidos de actitudes, valores y normas en el currículum en pie de igualdad con los restantes tipos de contenidos.

• Través de la enseñanza de estos contenidos como puede avanzarse hacia el tipo de clima afectivo y relacional al que nos estamos refiriendo,

• Un proyecto de trabajo que tome como eje fundamental la enseùanza y el aprendizaje precisamente de determinadas normas, actitudes y valores.

Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes específicos • Desde el punto de vista de la actuación del profesor, esta variación puede y debe introducirse al menos a tres niveles.

A través de la introducción de los ajustes y modificaciones necesarios en el desarrollo de una actividad o tarea concreta:  Frenar o acelerar una explicación  Modificar el orden inicialmente previsto de exposición si una pregunta de los alumnos da pie para hacerlo  Ampliar o reducir el tiempo inicialmente previsto para una tarea

 Aprovechar una intervención relevante en un debate o discusión para introducir elementos o relaciones inicialmente no previstos  Corregir en público un ejercicio que no se pensaba hacer si los alumnos presentan más problemas de los esperados

A través de ajustes en la planificación inicial global para una unidad didáctica, tema o lección: • Ampliar el número de actividades inicialmente previstas, reforzar determinados aspectos trabajados, dedicar una o dos sesiones más aun contenido, añadir un determinado material complementario.

Si los alumnos presentan dificultades imprevistas • Introducir material de ampliación, sugerir tareas más abiertas y de aplicación a nuevas situaciones, exigir mayor precisión o amplitud en lo ya realizado, reducir la duración inicialmente asignada a la tarea.

Incorporando a la planificación de temas, unidades o lecciones siguientes las consecuencias extraídas de la observación y valoración de las anteriores: • Aprovechar un contenido que ha resultado particularmente bien aprendido o especialmente interesante para los alumnos como punto de partida para clases siguientes.

• Retomar contenidos anteriores.

• Volver a emplear tipos de actividades y tareas ante las que los alumnos se hayan mostrado especialmente motivados.

• Presentar de manera distinta consignas.

• Incorporar nuevos tipos de actividades, recursos o formas de organización del aula y de los alumnos.

Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos Ello supone, en el aula, dos tipos de actuación distintos aunque relacionados:

• Por un lado, la previsión de espacios y momentos en que, explícitamente, los alumnos tengan que utilizar casi sin ayuda o con un nivel de ayuda significativamente bajo lo que han aprendido, y ello como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y no simplemente en el momento de la evaluación.

โ ข La utilizaciรณn de recursos y ayudas que fomenten en los alumnos el aprendizaje de estrategias y habilidades que les permitan seguir aprendiendo de manera autรณnoma y controlar y regular de manera mรกs eficaz sus propios procesos de aprendizaje presentes y futuros.

Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos En el establecimiento de relaciones entre lo conocido y lo nuevo, puede ser útil emplear dos tipos de conocimiento potencialmente compartido por el profesor y por los alumnos como recurso facilitador:

• El conocimiento compartido como resultado de la experiencia social común de los alumnos.

• El conocimiento compartido como resultado de la historia común de aprendizajes realizados en la propia aula desde el principio del proceso.

• La secuenciación de los contenidos en el establecimiento de relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo.

• Ir de lo más general y simple a lo más complejo y detallado.

• Establecimiento de relaciones significativas entre los distintos contenidos con los que un alumno se encuentra a lo largo de su trayectoria escolar.

Utilizar el lenguaje de la manera más clara y explícita posible: • Emplear un vocabulario adecuado • Definir, ejemplificar o caracterizar los términos nuevos

• Establecer relaciones explícitas entre conceptos, principios, procedimientos, normas • Mostrar formas alternativas de decir lo mismo; señalar las diferencias conceptuales bajo el uso de términos distintos.

Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia • En el uso del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experiencias y conocimientos.

La ZDP no es una propiedad de uno u otro de los participantes en la interacción o de alguna de sus actuaciones individual

Sino que se crea en la propia interacción en función tanto de las características de los conocimientos sobre la tarea o contenido aportados por el participante menos competente, como de los tipos y grados de soporte y recursos de apoyo empleados por el participante más competente

Dimensiones, indicadores variables o principios fundamentales

La propuesta vigotskiana es un intento de articular una explicación de la génesis de los procesos psicológicos y de la conciencia utilizando la dimensión socio histórica y cultural.

Así, se supone que el desarrollo, más que ser un proceso de socialización progresivo, es una auténtica participación en distintas prácticas y contextos culturales cada vez más complejos en donde el sujeto logra desenvolverse y apropiarse de diversos mediadores (principalmente los semióticos) y de saberes culturales, y al mismo tiempo que logra una mayor participación dentro de dichas prácticas y contextos, paradójicamente se promueve en él una mayor individuación que le permite desarrollar su propia singularidad y personalidad.

La propuesta educativa vigotskiana coloca en un lugar central el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) (Hernández, 1999).

Se postula que el aprendiz llega a ser capaz de coconstruir conjuntamente con los otros que saben más los saberes culturales dentro de un mundo donde éstos se distribuyen socialmente, siempre y cuando estos últimos le extiendan un sistema de ayudas ajustadas y una serie de guías y orientaciones estratégicas a sus demandas cognitivas.

Si bien el enseñante es el responsable principal de guiar los procesos de co–construcción, no puede determinar por completo ni en forma exclusiva las rutas de aprendizaje por las que los aprendices podrán transitar; de hecho se pueden generar en forma conjunta (entre aprendices y enseñantes) nuevas zonas de construcción no previstas de antemano pero tan válidas como aquellas buscadas intencionalmente (Newman, Griffin y Cole, 1991).

Precisamente la interacción entre enseñante y aprendiz (que juntos conforman el proceso de enseñanza–aprendizaje) tiene como vía privilegiada y como estructura de engarce al discurso educativo, por medio del cual es posible generar nuevas formas de pensamiento y de acceso –o de transformación– de las comunidades culturales y académico–disciplinares.

El desarrollo del aprendizaje no se puede concebir como un logro individual, sino todo lo contrario.

Vygotsky destaca que el papel crucial de los miembros mas expertos de la cultura es ofrecer una guía y una ayuda que permitan al estudiante convertirse en un participante cada vez mas competente y autónomo en las actividades en las que tome parte.

Mejor descrita como: APRENDIZ – MAESTRO

CONCEBIDA POR VYGOTSKY COMO: ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

En donde: Para que la guía o instrucción sea eficaz, siempre se debe dar adelantándose al desarrollo, pero no de una manera arbitraria.

En donde: El estudiante, en cualquier situación dada, existe una zona de desarrollo próximo, una ventana de aprendizaje potencial que se encuentra entre lo que puede haber por si solo y lo que puede lograr con ayuda. Cuando la instrucción encaja adecuadamente en esta zona, puede beneficiar de una manera optima al estudiante por que, en estas condiciones «aprender despierta una variedad de procesos evolutivos que solo pueden operar cuando el niño esta interaccionando con personas de su entorno y en colaboración con sus iguales.

Bibliografía • Onrubia, J. (1995). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En Coll et al., El Constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. http://www.terras.edu.ar/jornadas/111/biblio/111En senar-crear-zonas-de%20desarrollo.pdf

• www.infoamerica.org/documentos_word/vygotsky.d oc

• Hernández, G. (2006). Miradas constructivistas en psicología de la educación. Cap. 5. Constructivismo social: implicaciones educativas de la teoría histórico cultural. Apartado: propuestas para la enseñanza, pp. 183-196.

Onrubia, J. (1995). Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas. En Coll et al., El Constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. http://www.terras.edu.ar/jornadas/111/biblio/111En senar-crear-zonas-de%20desarrollo.pdf • Wells, G. (2001). Aprender con y de nuestros estudiantes. En: Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica sociocultural de la educación.

Cap. 9., pp. 295- 313. Barcelona: Paidos. http://beceneslp.edu.mx/PLANES2012/3er%20Sem/ 02%20Ambientes%20de%20Aprendizaje/Materiales /lecturas/Wells_2001_cap9.pdf