qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqw ertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui EVIDENCIAS DE LECTURA opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa PLANEACIÓN EDUCATIVA. sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdf ghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghj klzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcv bnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwe rtyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuio pasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg 17/03/2017
MARIA FERNANDA LOZANO CAMPOS. LIC. EN EDUCACIÓN PREESCOLAR. BENMAC
MARIA FERNANDA LOZANO CAMPOS.
PLANEACIÓN EDUCATIVA.
PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA N. Gine, A. Parcerisa (coords.) A. Llena, E. Paris, D. Quinquer La secuencia como un modelo para planificar la acción educativa Planificar es pensar, organizar un conjunto de acciones y actividades para desempeñar en diferentes campos formativos, imaginando los elementos y variables para que el objetivo y propósitos se logren de una manera exitosa. Por lo tanto pretende que con todo y variables, actividades y trabajos realizados la planeación nos pueda ayudar a entender de una mejor manera el resultado obtenido ya sea en beneficio o retroceso. Para poder planear debemos ser reflexivos, críticos, pensantes, estar bien preparados y en constante actualización. Debemos ser organizado en todos los campos, desde saber la tarea diaria en nuestro trabajo, el rol que nos toca desempeñar, pues simplemente la escuela está organizada en un sistema que debemos respetar, pensar en la realidad que vivimos, reflexionar sobre nuestras acciones pues esto contribuirá a trabajar en un ambiente más armonioso y en equipo. Planificar la ayuda en el aprendizaje, un proceso creativo El contexto en que se desarrolla la escuela es muy variable en cuanto a cultura, tradiciones, lenguas, creencias… siendo que es difícil la convivencia y comunicación entre la dirección y el equipo de trabajo. Las características del grupo son las siguientes: Alumnos con lenguas distintas, pocos hábitos de estudio, cuatro cien llegados y algunos con poca escolarización anterior, por ser un grupo tan variado no es fácil la convivencia entre profesorado, alumnos, dirección y padres de familia. El profesor se ha desempeñado en todos los niveles educativos, el solo quiere enseñar matemáticas, pero en esta ocasión debe ser tutor aunque por rumores de sus demás compañeros sabe que no es una tarea sencilla y menos con el grupo y las características que éste tiene.
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Cuando los alumnos le plantean sus incomodidades o diferencias con los demás profesores al tutor le molesta pues no tiene una solución inmediata, pero pretende conocer a los jóvenes para poder ayudarles a tener estrategias que les permitan sobrellevar a la realidad que se les presenta en el momento. Debido a que no ha sido fácil ni para los alumnos ni los profesores que intervienen en el aula, el tutor les pide a los profesores que pongan de su parte para tener una mejor convivencia, convivencia y una relación armoniosa con los alumnos pues no ha sido sencillo debido a la gran variedad de características que existe en éste. EL TRABAJO EN EQUIPO. El tutor elabora una planificación para que los objetivos que se plantea sean exitosos. Para que lo planeado por el tutor él debe de pensar en la realidad del equipo que conforman los profesores, la vivencia, acciones y las intervenciones de cada profesor en el aula para que la reunión sea útil. Conocer todo lo anterior permite planificar, pensar, observar, organizar de una manera más objetiva, esto es lo mismo que nosotros debemos hacer o tener en cuenta a la hora de planificar para los niños de preescolar los conocimientos previos, las características de éste en conjunto e individualmente, simplemente conocer a nuestros alumnos. El hecho de que el tutor conozca las diferencias de los demás profesores permite que el tutor comunique, exprese los objetivos y el trabajo que deben de realizar, pues que se reúnan es importante para conocer sus puntos de vista, crear confidencialidad y confianza, Los propósitos que tiene el tutor es que cada personal de la institución conozca y entienda a cada alumno y que las planeaciones sean adecuadas y coherentes a las características del grupo. El orden del día es un instrumento de trabajo para que cada profesor y profesora conozca el motivo de la reunión. El orden del día contiene toda la información que el profesorado necesita conocer: lugar, día y hora, duración de la reunión, objetivo y contenidos que se van a tratar. ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN Y DESARROLLO DE UNA REUNIÓN Cada profesor debe de conocer la agenda, el orden del día y la secuencia que este debe tener, debe ser creativa, dinámica, hablar directamente sobre lo que previamente se planeó, respetar el tiempo acordado.
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Cada profesor debería de dar su punto de vista y opinión pues de esta manera todos estarán de acuerdo con lo que al final de la reunión se leerá, de este modo la convivencia y el ambiente serán armoniosos y los resultados con más éxito. PLANIFICAR ES DECIDIR Menciona que debemos de hacer unas preguntas importantes para planear: ¿Cuánto tiempo queremos dedicarle a ese tema?, ¿Cuántas sesiones tenemos?, ¿Qué hacemos en cada sesión?, ¿Qué queremos que sepan los alumnos y alumnas al final?, ¿Cómo evaluaremos? Hace comparaciones de las planificaciones de los profesores de lengua A y B. También viene un cuadro de ejemplo donde se podrán realizar una planeación. Da un ejemplo de lo que debe de hacer el alumno y el profesor en la fase inicial de la clase, en el desarrollo y al finalizar la clase, para esto ambos tanto el profesor como los alumnos deben de poner de su parte. El alumno principalmente debe interesarse en la clase, hacer las actividades que se le piden y participar activamente, mientras que el docente debe de hacer distintas actividades, hacer preguntas, tener una evaluación y de igual manera interesarse en la materia que va a impartir. CADA UNO A SU ESTILO En este apartado se muestra la planificación de los maestros A y B, mencionados con anterioridad, ambos son muy distintos pues al docente A le gusta trabajar con el libro de texto pues sabe que los alumnos ya lo adquirieron, le gusta sentarse en su mesa y pasar lista aunque haya un alboroto en el salón, el trata de trabajar la comunicación pero cada alumno esta con una plática distinta, el decide sentarse a escuchar alguna de las pláticas entre los compañeros pero lo único que resulta es que los alumnos se incomoden y cambien de platica, pero el trata de que tomen otra vez la confianza frente a él, de esta forma comienzan a hablar del tema anterior. En cambio al maestro B, le gusta improvisar, sabiendo que todos los niños tienen sus libro de texto solo lo utiliza para aclarar lo que ya habían visto del tema, enseñar conceptos, el maestro no pudo cambiar su planeación a lo acordado en la junta así es que por eso tuvo que improvisar, también en ese caso dijo que llevaría a los niños a un radio para que participaran en él. Ambos maestros tienen una forma distinta de planificar pero al mismo tiempo no pierden de vista los objetos de la clase, ni las competencias que le ayudarían al tutor para sacar a delante.
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A MODO DE EPILOGO Hace un recuento de lo que se había comentado en los capítulos anteriores, de lo que es una secuencia formativa (fase inicial, desarrollo, fase final), cada una de las fases se puede ir estructurando paso a paso el aprendizaje que el docente desea que el alumno adquiera. La secuencia trata de acomodar actividades con intenciones educativas para favorecer el proceso de aprendizaje.
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LOS PROYECTOS DE TRABAJO. UNA FORMA DE ORGANIZAR LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES Hernández, Fernando Ventura, Monserrat El planteamiento que inspira los Proyectos de trabajo está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional al que hemos dedicado el capítulo anterior. Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza y aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su comprensión de una forma rígida. ORIGEN Y SENTIDO DE LOS PROYECTOS EN LA ESCUELA El profesorado de la escuela Pompeou Fabra se planteó, como ya se ha dicho, reflexionar sobre si estaban llevando a cabo una enseñanza basada en la globalización. Por aquel entonces, la relación entre enseñanza y aprendizaje se concretaba en: 1. Una organización de los contenidos curriculares basada en los centros de Interés. 2. Una intervención psicopedagógica preocupada en cómo favorecer el aprendizaje desde la diversidad, no a partir de las características y déficit del alumnado. 3. Un trabajo de equipo de varios años que reclamaba y posibilitaba la necesidad de cuestionar e innovar la práctica docente. Los Proyectos de trabajo, ¿otra forma de nombrar los Centros de Interés? En la escuela, el profesorado tenía una amplia experiencia didáctica que se reflejaba en un desarrollo curricular por materias (sobre todo de Matemáticas, Lengua y Ciencias Sociales). En los ciclos Inicial y Medio se realizaban sesiones de trabajo a partir de una organización de la clase por rincones o talleres. Todo ello, además de las clases de Música, Educación física e Informática. Pero el núcleo principal de homogeneización de la escuela, en su forma de organizar los conocimientos, era la realización de Centros de interés. Algunas diferencias entre los Proyectos de trabajo y los Centros de interés. En el Centro de interés se abordan sobre todo temas de las áreas de Naturales y Sociales; las propuestas concretas las plantea el alumnado y la decisión sobre lo que se va a estudiar se toma por votación en la clase. En esta votación, el papel del profesorado es
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fundamental, pues suele procurar que el tema elegido forme parte de la programación, tenga su reflejo en los libros de texto y no se salga de la pauta que establece que, en cada nivel de la escolaridad, hay que estudiar determinados temas. En el fondo, no hay lugar para lo nuevo: el profesor o la profesora enseñan aquello que saben y que el alumnado debe aprender. El Centro de interés ha de figurar en el programa del curso o bien se reconvierten los contenidos para acercarse a él. Una vez elegido, el profesorado suele aportar el material para su estudio y decidir la secuencia y las relaciones entre las diferentes fuentes de información que puede establecer el alumnado. La actividad del alumnado después de elegir el Proyecto De forma paralela a este conjunto de acciones y toma de decisiones del docente, el grupoclase y cada persona van realizando también otras actividades. La interacción entre ambas articula el sentido de la organización del Proyecto y explica otra dimensión de su orientación globalizadora. Las tareas que a continuación se destacan no son las únicas que el alumnado realiza, ni las llevan a cabo siempre de la misma manera.
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EL DIAGNÓSTICO EN EL AULA. CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS, ACTITUDES Y DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS. ELENA L. LUCHETTI OMAR G. BERLANDA. CAPITULO 1. QUÉ ES EL DIAGNÓSTICO Un diagnóstico se entiende por el proceso por el cual conocemos el estado o situación en que se encuentra algo o alguien, con el propósito de intervenir si es necesario para aproximarlo a lo ideal. Todos solemos hacer diagnósticos implícitos en nuestra vida cotidiana, y los diagnósticos explícitos son llevados a cabo por profesionales, por ejemplo un médico ante un paciente realiza preguntas, análisis clínicos, etc. Como profesionales, los docentes también debemos realizar un diagnóstico explícito a los alumnos, ya que aunque en la docencia los años de experiencia son importantes también se requiere el uso de instrumentos fiables, válidos y factibles para realizarlo. Las características del diagnóstico son: Es una instancia que debe iniciar todo proceso. Es la primera de las evaluaciones formaticos por lo que no incide en la calificación. Es dinámico y no estático, se parte de una situación real procurando llegar a lo ideal. Requiere de instrumentos con buenas cualidades psicométricas que completen la intuición y o la experiencia profesional. Su función es de regular, es decir que tiene como meta asegurar una articulación entre las características de las personas en formación y las características del sistema de formación. Esta regulación debe hacerse en el sentido SISTEMA - PERSONAS Su evaluación es preferentemente cualitativa, si el docente considera necesario cuantificar, la nota no incidirá en la calificación. Es propositivo ya que tiene un objetivo: revelar conocimientos previos.
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En síntesis el diagnóstico es un proceso dinámico, de instancia evaluativo de tipo formativa y que inicia cualquier proceso, también requiere de instrumentos que sean factibles, fiables y válidos y preferentemente cualitativos y no cuantitativos.
CAPITULO 5. EL DIAGNÓSTICO: CUÁNDO REALIZARLO. Es preciso que los docentes estudien las condiciones en que los alumnos se encuentran, tanto al iniciar como durante las etapas que se van desarrollando. Sea cual sea el momento en que se realice el diagnóstico, es imprescindible que se comunique fehacientemente al alumnado que el resultado no incidirá en las calificaciones. Al comienzo del ciclo lectivo. Consiste en averiguar que dominio tienen los alumnos sólo de los contenidos que se requieren abordar los que tentativamente se previeron para el ciclo. No es un repaso de todos los contenidos que se suponen incorporados el año anterior, es decir que no consiste en comprobar indiscriminadamente qué y cuanto se acuerda el alumnado. Sino que consiste en saber si poseen los prerrequisitos necesarios para los nuevos aprendizajes En el campo de contenidos procedimentales por ejemplo si se quiere abordar el procedimiento "clasificar" en el diagnóstico no tiene sentido comprobar si pueden "sintetizar" porque no es requisito para el que se propone. En el ámbito de los contenidos actitudinales si provisionalmente se elige el valor de cooperación se debe diagnosticar si hay "respeto a opiniones ajenas" que es su antecedente obligado. En la dimensión de los contenidos conceptuales si se propone tomando como indicador el área de la lengua "encuestas y entrevistas" se ocupara comprobar si tiene la noción de preguntas abiertas y cerradas, no tendría sentido ver qué y cuanto saben de dramatizaciones de situaciones cotidianas. Si el diagnostico mostrara que el alumnado no tiene el dominio de los prerrequisitos no se puede hacer caso omiso y ay que incluir esos contenidos aún no dominados en los que se prescriben en primer término para el año posponiendo los que se habían propuesto previamente. El diagnóstico de las dimensiones complementarias, de los temas transversales y de los contenidos actitudinales generales tiene que ser realizados por un solo docente en cada grupo de alumnos.
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El periodo que puede dedicarse al diagnóstico al comienzo del ciclo es variable aunque se aconseja que no supere las 3 semanas. Su extensión depende de: La cantidad de horas que el docente este con el grupo. El conocimiento previo que el docente tenga de ese grupo. La carga horaria semanal que tenga curricularmente el maestro. Convendría que cada institución realizara una evaluación final que contribuyera al diagnóstico inicial siguiente. Al comienzo de cada secuencia de enseñanza-aprendizaje (Unidad didáctica, centro de interés, eje temático, etc.) En este momento se hace un diagnóstico de contenidos sin las dimensiones complementarias. Este consiste en revelar cantidad y calidad de los conocimientos previos a los que se propondrían para la unidad. La diferencia radica en que en esta se puntualiza más detalladamente y se pueden utilizar los mismos instrumentos e idénticas modalidades y su duración no debe exceder dos clases. } Pasos a seguir en un diagnóstico.
Decidir los contenidos a ver este ciclo/unidad. Determinar qué conocimientos previos necesitaran poseer los alumnos para poder abordar los nuevos contenidos. Seleccionar el tipo de instrumento de diagnóstico más adecuado. Diseñar los instrumentos. Aplicarlos. Analizar y valorar los resultados. Utilizar los resultados para la toma de próximas decisiones.