Conocimiento def

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS. ADECUACIÓN CURRICULAR. MAESTRA: ANELI GALVÁN CABRAL. MARIA FERNANDA LOZANO CAMPOS. LIC. EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

EVIDENCIAS DE CONOCIMIENTO.

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MARIA FERNANDA LOZANO CAMPOS

ÍNDICE ¿QUÉ ES UN TRAYECTO FORMATIVO?

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CUESTIONARIO DEL PLAN DE ESTUDIOS 2011

3

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

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PEDAGOGÍA DE INTEGRACIÓN

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TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

20

¿QUÉ ES PLANEACIÓN DIDÁCTICA?

22

ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN

23

ANALISIS FODA

25

ESTRATEGÍAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

26

CÓMO ENSEÑAR A PENSAR

34

HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA.

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MENTES PELIGROSAS (PELICULA)

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PEDAGOGIA DIFERENCIADA

45

CURRICULO

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¿QUÉ ES TRAYECTO FORMATIVO? Un trayecto formativo es un modelo educativo, el cual está elaborado tomando en cuenta las características de los docentes y directivos, ya que con este se pretende cumplir con lo que la demanda educativa y con lo que cada uno de estos debe lograr desenvolverse en el medio donde se encuentre, en este caso el aula, lo que ayudará a que puedan tener un mejor desempeño y una mediación más congruente y pertinente con lo que sus alumnos necesitan.

Los trayectos formativos trabajan las áreas de oportunidad del colectivo escolar, por medio de capacitaciones y tutorías, las cuales vienen a favorecer el desempeño en tal ámbito, así bien este se realiza tomando en cuenta las necesidades de los directivos y docentes, lo cual pueda tener un impacto favorable en sus aulas y este pueda verse reflejado con el logro de competencias de cada uno de los alumnos.

Corresponde a un conjunto de opciones formativas interrelacionadas entre si que el colectivo docente considera necesarias para mejorar su quehacer educativo Sus campos de formación están dentro y fuera de la escuela, con el colectivo y en lo individual.

Atiende las necesidades del maestro y las necesidades del sistema.

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CUESTIONARIO. EN BASE AL PLAN DE ESTUDIOS 2011, CONTESTAR: 1. ¿Cuál es el enfoque del programa de educación preescolar y el plan de estudio de educación básica?

El enfoque está basado en la teoría constructivista social, sugerida por Vigotsky, además se pretende el desarrollo de una diversidad de competencias para la vida, las cuales se definen en diferentes rubros: •

Competencias para el aprendizaje permanente.

•

Competencias para el manejo de información.

•

Competencias para el manejo de situaciones.

•

Competencias para la convivencia.

•

Competencias para la vida en sociedad.

De esta manera se pretende que el enfoque tenga una metodología pedagógica basada en la teoría que promueve la autonomía de los alumnos para construir sus propios aprendizajes.

Tiene un sentido inclusivo, un docente que acompaña, reconoce la diversidad cultural.

Es un enfoque por competencias.

Aprender a ser, aprender a hacer, se programan saberes para la vida.

2. ¿Qué clase de niño se pretende formar?

Se pretende formar ciudadanos críticos, analíticos, reflexivos y con un cúmulo de conocimientos, habilidades, destrezas, saberes (competencias) que permitan mejorar su calidad de vida y les brinden herramientas para su desarrollo laboral, profesional y social (convivencia armónica, valores y principios universales)

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3. ¿Qué sentido tiene la enseñanza y el aprendizaje que plantea el programa de educación preescolar?

Dar respuesta a las necesidades educativas emergentes de la sociedad, con la intención de favorecer sus experiencias cotidianas, potenciando el desarrollo de seres humanos competentes para el avance de una mejor sociedad.

4. ¿Qué perfil tendría un maestro que trabaja con estos enfoques?

El perfil deseado atañe a la formación profesional de seres humanos capaces de desenvolver con competencia su desarrollo laboral, generando mayores oportunidades para el logro de los objetivos curriculares dentro de los alumnos.

•

Actualización constante.

•

Autoevaluación.

•

Docente crítico, reflexivo, autónomo, dominante de contenido.

5. ¿Qué relación tienen los estándares curriculares con los propósitos y campos formativos del programa de educación preescolar? se desarrollan con un sentido entre cruzado de forma horizontal y vertical, lo cual permite que la elaboración de los estándares curriculares determine los propósitos a seguir para cumplir con lo deseado en un marco curricular definido por campos formativos.

De esta manera se logra una articulación que tiene su origen, desarrollo y finalidad apegado en una metodología que cumple con las expectativas de acuerdo con los niveles de logro deseados.

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PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS. CENTRAR LA ATENCIÓN EN LOS ESTUDIANTES Y EN SUS PROCESOS DE APRENDIZAJE. El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.

PLANIFICAR PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE. La planeación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias, implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.

GENERAR AMBIENTES DE APRENDIZAJE. Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.

TRABAJAR EN COLABORACIÓN PARA CONSTRUIR EL APRENDIZAJE. El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.

PONER ÉNFASIS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS, EL LOGRO DE LOS ESTÁNDARES CURRICULARES Y LOS APRENDIZAJES ESPERADOS.

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La educación básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los estándares curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignaturagrado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto.

Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

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6. USAR MATERIALES EDUCATIVOS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE. En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son: • Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.

• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.

• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante de portales educativos, entre los que se encuentran: -- Objetos de aprendizaje (odas). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.

-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan las odas, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.

-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.

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-- Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

7. EVALUAR PARA APRENDER El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.

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Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.

Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

En primer término, están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones

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relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

En segundo término, se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes.

La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autoevaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

De

esta

manera,

desde

el

enfoque

formativo

de

la

evaluación,

independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad–acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del

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estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son: • Rúbrica o matriz de verificación.

• Listas de cotejo o control.

• Registro anecdótico o anecdotario.

• Observación directa.

• Producciones escritas y gráficas.

• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.

• Esquemas y mapas conceptuales.

• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.

• Portafolios y carpetas de los trabajos.

• Pruebas escritas u orales.

Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión cuantitativa y cualitativa.

En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de Evaluación para la Educación (INE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia

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con los planes y programas de estudio. Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluación formativa.

Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 la boleta de evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones.

La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención personalizada para los estudiantes.

Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.

Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de la cartilla.

En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.

2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen

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que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.

3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.

4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.

Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México.

8. FAVORECER LA INCLUSIÓN PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades,

instrumentar

las

relaciones

interculturales,

reducir

las

desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo

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tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.

Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.

Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.

En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,

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social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

9. INCORPORAR TEMAS DE RELEVANCIA SOCIAL Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.

10. RENOVAR EL PACTO ENTRE EL ESTUDIANTE, EL DOCENTE, LA FAMILIA Y LA ESCUELA Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.

En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un

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compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.

Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente, para determinar cuáles son funcionales, no lesionan a nadie y apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.

11. REORIENTAR EL LIDERAZGO Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son: • La creatividad colectiva.

• La visión de futuro.

• La innovación para la transformación.

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• El fortalecimiento de la gestión.

• La promoción del trabajo colaborativo.

• La asesoría y la orientación.

12. LA TUTORÍA Y LA ASESORÍA ACADÉMICA A LA ESCUELA La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.

La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.

Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.

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PEDAGOGÍA DE INTEGRACIÓN. Xavier Roegiers

Los retos de la integración de los conocimientos en la enseñanza.

1.1 los retos a los que se enfrenta el sistema educativo.

La relación entre los conocimientos en la formación y las situaciones de trabajo en el mundo de la formación de adultos ha sido objeto de análisis debido a los imperativos ligados a la transferencia de los conocimientos en el campo socioprofesional. Es decir, que es de suma importancia que los conocimientos adquiridos o desarrollados en la formación se desempeñen de la misma o mejor manera en el lugar de trabajo.

Así mismo sucede en el campo de la educación, mediante la división de contenidos y de los objeticos ya que estos parecen tener dificultades. Es oportuno mencionar que, en la enseñanza, los problemas se pueden presentar de manera diferente, debido a no culminar los aprendizajes en competencias socio-profesionales ligados también a los sistemas educativos.

Triple reto: De manera más concreta, los sistemas educativos actuales parecen estar confrontados a un triple reto: La necesidad de responder al aumento en la cantidad y en la accesibilidad de las informaciones.

La necesidad de dar un sentido a los aprendizajes.

La necesidad de eficacia interna, de eficiencia y de equidad en los sistemas educativos.

Las informaciones de que dispone el ser humano son cada vez más numerosas.

Algunas disciplinas (química, genética, biología molecular, astronomía) han realizado

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progresos; estas disciplinas se basan unas con otras o mantienen una relación para resolver problemáticas complejas. Esta información al igual que numerosas, son cada vez más accesibles para cada individuo a través de los medios de comunicación y del internet.

En el campo de la educación, tiene como consecuencia la función tradicional del docente, anteriormente se consideraba que el profesor “transmitía conocimientos” y esto pierde cada vez más sentido porque esta información está en evolución, ahora se cree que el docente ya no debe de transmitir conocimientos, sino guiar a los alumnos en su formación para desarrollar o favorecer competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Esto tiene como finalidad, la necesidad de darle sentido a los aprendizajes.

Necesidad de dar sentido a los aprendizajes.

Preguntamos ¿por qué hacemos lo que hacemos? Es importante que los docentes se cuestionan porque hacen lo que hacen y tener congruencia con ello, las razones en que aprendemos y de que maneras de hacerlo; promover que los alumnos se cuestionen sobre esto mismo, para analizar los objetivos de la escuela ahora y preparar a los alumnos para la vida, solucionando conflictos o desafíos que sean nuevos para ellos y permitan que se desenvuelvan en el medio social en el que habitan.

En la enseñanza, los problemas se presentan, a la vez, de manera muy diferente, debido a la ausencia de culminación de los aprendizajes en competencias socioprofesionales.

La búsqueda del sentido se refiere a todo lo que nos lleva a preguntarnos por qué hacemos lo que hacemos.

En la reflexión, la escuela le da herramientas al alumno para permitirle enfrentar una situación nueva para él.

Analfabetas funcionales son las personas que han adquirido conocimientos en la escuela primaria, pero que son incapaces de utilizar estos conocimientos en la vida cotidiana

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TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA: DEL SABER SABIO AL SABER ENSEÑADO Yves Chevallard. ¿POR QUÉ LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA? Hoy me quede pensando en lo que dice Yves Chevallard sobre la transposición didáctica, pues él hace hincapié en el proceso que conlleva del “saber sabio al saber enseñado”. Tal es así, que primero debemos saber que la Real Academia Española define al saber cómo: 1.

Tener noticia o conocimiento de algo.

2.

Estar instruido en algo.

3. Tener habilidad o capacidad para hacer algo.

4.

Estar seguro o convencido de un hecho futuro, etc.

Así mismo, podemos comenzar hablar de transposición didáctica la cual Chevallard la define como: “El trabajo que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza” (Chevallard, 1991) Es decir, toda ciencia posee un objeto cuya existencia es independiente de la idea que lo transformará en un objeto de conocimiento. Todo ello convive dentro del sistema educativo de enseñanza, el cual debe soportar las expectativas y exigencias de la sociedad. Esto permite que a lo largo de dicho proceso se dé una relación de enseñante-enseñado.

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TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. La transposición

Permite al didacta recapacitar,

didáctica es el paso

tomar distancia, interrogar las

del saber sabio al

evidencias, poner en cuestión

saber enseñado.

Permite la articulación del

ideas, desprenderse de la familiaridad de su objeto de estudio.

análisis Un contenido de saber que ha

epistemológico con

sido designado como saber a

el análisis didáctico.

enseñar, sufre un conjunto de

Ejercer su vigilancia

transformaciones hasta ser

epistemológica

objeto de enseñanza.

Es el instrumento de ruptura que El trabajo que transforma un

transforma y controla un saber

objeto de saber a un objeto de

para que sea posible su

enseñanza es la transposición

enseñanza.

didáctica.

•contenido científico

saber a enseñar

•contenido curricular

SABER SABIO

•lo enseñado en el aula saber enseñado

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¿QUÉ ES PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA? Para el docente la planificación didáctica representa una oportunidad para la revisión, análisis y reflexión que contribuyen para orientar su intervención en el aula.

Del mismo modo es una herramienta fundamental para impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemático que contribuya al logro de aprendizajes esperados en los niños; en esta fase del proceso educativo se toman decisiones sobre la orientación de la intervención docente, la selección y organización de los contenidos de aprendizaje, la definición de metodologías de trabajo, la organización de los alumnos, la definición de espacios físicos y selección de recursos didácticos, las estrategias de evaluación y difusión de resultados, principalmente.

Para llevar a cabo una planificación que atienda a los enfoques expuestos es importante: • Reconocer que los niños poseen conocimientos, ideas y opiniones y continúan aprendiendo a lo largo de su vida.

• Disponer de un tiempo para seleccionar y diseñar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación de los aprendizajes, de acuerdo con los aprendizajes esperados.

• Considerar evidencias de desempeño de los niños, que brinden información al docente para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de sus alumnos.

• Reconocer los aprendizajes esperados como referentes para la planificación.

• Generar ambientes de aprendizaje que promuevan experiencias significativas.

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ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN. Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos Considerando las necesidades y características particulares de los niños que integran el grupo, se selecciona y organizan los aprendizajes esperados de los campos formativos, para diseñar situaciones de aprendizaje.

Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje Es imprescindible que el maestro considere las características de los niños del grado que atiende al definir las formas de organización del grupo, al seleccionar lugares para realizar las situaciones de aprendizaje, al precisar la duración, tiempos y complejidad de las mismas.

Consignas y cuestionamientos Antes de dirigirse a los niños, es necesario que el docente tenga claro lo que solicitará o preguntará, propiciando la reflexión. Las instrucciones o preguntas deben ser sencillas y concisas, y el docente debe confirmar si fueron comprendidas.

Actividades de apoyo a los aprendizajes Las actividades de educación física, música y movimiento, enseñanza del inglés como segunda o tercera lengua, el uso didáctico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), las temáticas de relevancia social deben considerarse como parte de las actividades para atender los campos formativos, evitando trabajarlas de forma aislada y descontextualizada.

Actividades cotidianas o permanentes Estas actividades pueden incluirse en la planificación siempre y cuando contribuyan al logro de un aprendizaje esperado. Es necesario considerar los lapsos de tiempo para su realización.

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Recursos didácticos Es importante que el docente tenga información actualizada acerca de los recursos con los que cuenta en el aula y en el plantel. Contar con recursos sofisticados e innovadores no garantiza el éxito de los aprendizajes si se desconoce su uso y utilidad.

Participación de las familias y otros adultos responsables de la atención del niño Aunado a la selección de los aprendizajes que se van favorecer en los alumnos, es conveniente considerar la participación y apoyo que se demandará a las familias para contribuir con los aprendizajes: la forma, tiempos y acciones en que se espera que participen deberá quedar explicitado con anticipación.

Duración Se sugiere que la planificación se realice de forma semanal o quincenal; planear para un periodo de tiempo mayor dificulta la sistematización de la intervención docente y el seguimiento del impacto de las situaciones de aprendizaje en los alumnos, tanto en forma grupal como individual.

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ANALISIS FODA DE LA PLANEACIÓN. FORTALEZAS. Ya se tenía conocimiento previo del programa de educación preescolar 2011.

Ya habíamos realizado planeaciones anteriormente.

Contábamos con un formato establecido de cursos anteriores.

Se nos proporcionó el campo formativo.

Contábamos con los instrumentos de evaluación.

Nos basamos en un diagnóstico previo.

OPORTUNI DADES. La planeación es flexible.

Se contaba con material didáctico variado.

Experiencia de prácticas anteriores.

Conocimiento del PEP .

Contexto favorable.

Disposición por parte de maestra titular.

DEBILIDADES.

AMENAZAS.

No teníamos el diagnóstico muy claro.

La zona de desarrollo actual de los niños no corresponde a las actividades.

El tiempo de observación previa fue muy corto.

Relaciones interpersonales con alumnos, docentes y demás personal.

Inseguridad al desenvolvernos frente a un grupo.

Falta de control de tiempos u horarios.

Alumnos participativos e interesados por la situación de aprendizaje.

El horario no era favorable.

Falta de interés por padres de familia.

Relacionar las actividades en clase con la vida cotidiana.

Contexto desfavorable.

Falta de conocimiento de los alumnos (ritmo de aprendizaje, etc.)

Ausentismo,

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE. Formación Del Profesorado Y Aplicación En La Escuela.

Por: Carles Monereo (coord.)

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ¿QUÉ SON? ¿CÓMO SE ENMARCAN EN EL CURRICULUM? De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje.

Inicia diferenciando las distintas maneras que hay de aprender y enseñar basadas en un mismo contenido. Pone como ejemplo 3 aulas donde se desarrolla una unidad didáctica relativa a la representación de planos.

En la primera clase el profesor quiere que los alumnos realicen un plano de la clase, para esto, ejemplifica como hacer un plano realizando uno del patio, utilizando símbolos para representar los elementos, al terminar, les pide que hagan lo mismo que el acaba de hacer, pero con la clase, les apunta los símbolos que representan cada elemento y les entrega hojas cuadriculadas para que realicen su plano.

En la segunda clase, la profesora intentando que sus alumnos aprendan a realizar planos comienza por hacer grupalmente un listado de todos los elementos que deben incluir, posteriormente entre todos eligen los símbolos que creen más adecuados para representar cada elemento, al concluir les indica la importancia de las medidas y les presenta dos procedimientos que pueden usar ejemplificando cada uno, para realizar su plano los alumnos eligen el procedimiento que les pareció más adecuado y utilizan los símbolos que ya habían elegido, al finalizar se comparten los diferentes planos para analizar si algún procedimiento de medida era más adecuado que el otro y por qué.

En el tercer caso, el profesor también quiere que sus alumnos realicen un plano, pero además que analicen las variables que hay que tener en cuenta y decidan cual es la mejor forma de realizarlo y por qué. Para empezar, les presenta distintos planos con características diferentes y pide que piensen para qué sirve cada uno de ellos, después analizan las similitudes y diferencias. Después indica que realizarán un plano de la clase para explicar cómo está organizada el aula y les pide que lo hagan en

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parejas. Partiendo de las reflexiones previas, los alumnos deciden como realizar su plano, al terminar los intercambian y entre compañeros valoran si es claro, informativo y cumple con el objetivo.

En el primer caso los alumnos aprenden a copiar el procedimiento del profesor tal cual, y difícilmente harían uno sin ayuda, en el segundo reflexionan la importancia de los símbolos y las técnicas de medidas y en el tercero, además de esto, planifican su acción y analizan y reflexionan cómo realizar dicha tarea. En los 3 casos el producto final es el mismo, pero el proceso muy distinto, por lo tanto, el tipo de aprendizaje promovido y la calidad de enseñanza también lo son. Debido a esto los alumnos enfrentarán de manera distinta diversas situaciones que se les presenten.

Estas diferencias en la enseñanza y aprendizaje de los niños son debidas a las intenciones que guían la intervención de los docentes en cualquier situación. De los tres casos presentados, solo en los últimos dos, especialmente en el tercero, los profesores tienen objetivos donde los alumnos aprenden estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz. Por eso presentaron actividades que promueven el aprendizaje y la reflexión de cómo se realiza el aprendizaje. También hay que tener en cuenta la actitud, la motivación del alumno hacia la actividad escolar.

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas. Métodos, algoritmos y heurísticos.

Para comprender mejor la situación de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza – aprendizaje partiremos del concepto de habilidades que suele confundirse con capacidades y con estrategias. En relación con capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando son un conjunto de disposiciones de tipo genético, que una vez desarrolladas mediante experiencias darán lugar a habilidades individuales. A partir de la capacidad de ver y oír con la que nacemos, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de cómo desarrolláramos esa capacidad. Schmeck (1988) afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas y que pueden utilizarse o ponerse en juego, consciente o inconscientemente de forma automática. Las estrategias siempre se utilizan de forma consciente. Por lo tanto,

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para conseguir una habilidad es necesario contar con la capacidad y el dominio de procedimiento para tener éxito. Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenas y finalizadas, dirigidas a la consecución de una meta. Es importante diferencias los diferentes tipos de procedimientos, Valls (1993) tiene en cuenta el número de componentes que se requieren para llegar a los objetivos, el grado de libertad que queda al decidir sobre las operaciones a realizar, las características de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidas. En lo referido a la meta, podemos distinguir en objetivos de aprendizaje dentro de un área concreta que requeriría procedimiento propio de cada área; de otros objetivos que podrían formularse desde áreas distintas que supondrían procedimientos no adscritos a ninguna área en particular. Esta distinción remite a la necesidad de que el estudiante domine procedimientos propios de cada disciplina y procedimientos más generales.

El segundo criterio, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones nos lleva a distinguir dos tipos de procedimientos: heurísticos y algorítmicos. Los procedimientos algorítmicos se llaman así cuando la sucesión de acciones a realizar se encuentra totalmente prefijada y su correcta ejecución lleva a la solución segura del problema o tarea. En cambio, cuando las acciones tienen cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza el resultado óptimo se le llama procedimiento heurístico.

Dado a las características mencionadas algunos autores relacionan las técnicas con los procedimientos algorítmicos y las estrategias, con los heurísticos.

Parece poco discutible que las técnicas, entendidas como acciones ordenadas con un fin concreto y resultados precisos respondan a una caracterización algorítmica.

No es así con los métodos. Un método, no solo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas se consideran procedimientos complejos entre los que también encontramos las técnicas. Un método normalmente se fundamente en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (método Montessori) En muchos casos los métodos educativos no garantizan resultados seguros, característica que se considera de un procedimiento heurístico.

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Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas.

El término “estrategia” procede del ámbito militar y se entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” y consistía en proyectar, ordenar y dirigir operaciones militares que llevaran a la victoria. También son llamados “técnicas” o “tácticas”.

Las técnicas pueden ser utilizadas de manera mecánica sin tener un propósito de aprendizaje y las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales y dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. La estrategia se considera una guía de las acciones a seguir y que es anterior a la elección de otro procedimiento.

La forma de aprender a partir de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo, pues promueve que se establezcan relaciones entre lo que sabe y la nueva información. Desde una perspectiva constructivista no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar los procedimientos, sino que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos.

Se considera que la calidad del aprendizaje no depende de un supuesto coeficiente intelectual ni del dominio de técnicas y métodos para estudiar sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación.

Hablamos de actuación estratégica cuando se emplean estrategias de aprendizaje, si el estudiante da muestras de ajustarse a los cambios que se produzcan en el transcurso de la práctica docente, siempre con la finalidad de alcanzar el objetivo.

Utilizar estrategias requiere de algún sistema que controle el desarrollo de los acontecimientos y decida que conocimientos hay que recuperar y como se deben coordinar, este sistema de regulación puede caracterizarse en los siguientes aspectos.

• •

Reflexión consciente del alumno.

Chequeo del proceso de aprendizaje (planificación, realización y evaluación)

Este proceso de regulación origina el conocimiento condicional que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia en específico.

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Podemos afirmar que toda actuación estratégica se efectúa en función de un conocimiento condicional que el alumno construye. A partir de esto definimos las estrategias de aprendizaje como procesos para tomar decisiones conscientes o inconscientes en las que el alumno elige y recupera los conocimientos necesarios para alcanzar un objetivo dependiendo de las características de la situación educativa.

Un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento a las exigencias de una actividad, estas exigencias marcarán el esfuerzo cognitivo que debe realizar y debemos buscarlas en el objetivo educativo de la actividad. Para realizar la actividad se pueden utilizar diversos procedimientos con distintos propósitos y con exigencias cognitivas diversas.

Situación de las estrategias de aprendizaje en el seno del Diseño Curricular para la enseñanza Obligatoria.

Se deben de tener 3 objetivos de deberían de considerarse como prioritarios para lograr que nuestros alumnos sean estratégicos al momento de aprender Primer objetivo es el mejorar el conocimiento declarativo y procedimental respecto a una materia específica, el conocimiento procedimental debe de incluir los procesamientos disciplinares y los interdisciplinares.

Segundo objetivo: enseñanza de estrategias, este podría ser considerado como el de mayor trascendencia, se debe de aumentar la conciencia del alumno en varios aspectos por ejemplo las operaciones y decisiones mentales que realiza cuando aprende un nuevo contenido o al realizar una tarea.

Tercer objetivo: favorecer el conocimiento y análisis de las condiciones en que se produce la resolución de tareas o el aprendizaje específico.

Los tres objetivos pueden favorecerse si enseñamos a los alumnos a analizar y supervisar conscientemente sus actividades de aprendizaje.

El desafío de los sistemas educativos es enseñar a los alumnos conocimientos y procesos que faciliten aprendizajes significativos.

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En la educación primaria se debe utilizar la resolución de problemas sencillos, procedimientos adecuados para obtener la información que sea pertinente por medio de la selección, organización, representación y finalmente la toma de decisiones.

En educación secundaria se enseñan las habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje, aquello o relacionado con el aprender a aprender. ¿Qué procedimientos y estrategias enseñar?

Se han efectuado distintos métodos que son denominados como “procedimientos”.

Existen 5 niveles taxonómicos: 1.

Procedimientos para la adquisición de información.

2.

Procedimientos para la interpretación de información.

3.

Procedimientos para el análisis de información y la realización de inferencias.

4.

Procedimientos para la comprensión y organización conceptual de la

información.

5.

Procedimientos para la comunicación de información.

Los procedimientos de corte interdisciplinar pueden responder al lema de aprender a aprender, se debe de tomar en cuenta que el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos.

El dominio cognoscitivo es en 10 grupos de habilidad: 1.

La observación de fenómenos.

2.

La comparación y el análisis de los datos.

3.

La ordenación de los hechos.

4.

La clasificación y síntesis de los datos.

5.

La representación de los fenómenos.

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6.

La retención de datos algo así como la repetición o asociación.

7.

La recuperación de datos.

8.

La interpretación de datos.

9.

La transferencia de habilidades.

10.

La demostración y valoración de los aprendizajes.

Todas las habilidades y sus correspondientes procedimientos de aprendizaje deberán de enseñarse en función de los contenidos de cada área curricular. La enseñanza de estrategias está vinculada a la metodología de enseñanzaaprendizaje, el enfoque metodológico en el seno de las unidades. ¿Cuándo enseñar los procedimientos y estrategias de aprendizaje?

La segunda cuestión curricular se refiera a la secuencia que deberá seguir la enseñanza de los procedimientos y estrategias de aprendizaje.

Siempre se debe de tomar en cuenta y es imprescindible partir de los conocimientos y competencias cognitivas de un alumno, edad determinada, si es capaz de comparar dos definiciones.

En cada uno de los casos los alumnos deben de aplicar procedimientos de formas pertinentes, lo que supone poseer la habilidad básica que le permita conocer el procedimiento en cuestión y lo más importante ser capaz de aplicarlo y que sea adecuadamente aplicada.

El segundo de los criterios habrá de auxiliarnos en la secuenciación en la consideración de los procedimientos como contenidos esto quiere decir como las formas de conocimientos culturalmente organizadas que guardan entre ellos relaciones de tipo epistemológico.

En la educación infantil favorecer la búsqueda de objetos por parte del alumno podría traducirse por emplear métodos de localización, en la educación primaria los procedimientos de búsqueda se aplicarían en primer lugar, los diccionarios, utilizando una ordenación alfabética.

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¿Cómo enseñar el uso estratégico de procedimientos en el seno de las unidades didácticas?

Los contenidos mediante el diseño de diversas unidades didácticas centradas en temas globalizadores que conecten con la realidad.

Se deben de tomar en cuenta varios aspectos: -

Planear actividades que debido a su complejidad requieran por parte de los

estudiantes una regulación consciente.

-

Evitar la enseñanza de técnicas de estudio simples en relación con objetivos

concretos.

-

Enseñar estrategias de aprendizaje en contextos en lo que estas resulten

funcionales.

-

Crear un clima en el aula en el que se tolere la reflexión.

-

Facilitar la transferencia de las estrategias de aprendizaje.

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CÓMO ENSEÑAR A PENSAR. La finalidad primaria del ser humano fue sobrevivir, durante miles de años de evolución. Posteriormente, ya en sociedad, además quiso vivir mejor. Al transformarse en un ser social provocó nuevos problemas sociales, a los que el cerebro enfrentó como nuevos desafíos.

De ahí se deriva la necesidad de destacar la importancia de “enseñar a los niños a pensar”, para que sean capaces de pensar por sí mismos, de autodirigirse, de meditar y reflexionar, factores que contribuirían a su maduración. Porque presuponemos que la enseñanza hace madurar a la gente, a diferencia de lo que sucede en la actualidad en la que nuestros sistemas educativos prefieren estimular la docilidad, la sumisión y la ciega obediencia, principalmente porque pensar encierra algo que perturba, que suscita interrogantes que hacen peligrar el status quo, de los intereses dominantes.

OPERACIONES DEL PENSAMIENTO. 1. Comparar. Para hacerlas se tiene que emplear el pensamiento. Observar diferencias y similitudes por la vía de los hechos o la contemplación. Este proceso implica abstraer y retener mentalmente la abstracción, mientras se concentra la atención en los objetos comparados. La comparación de los objetos, incluso los más triviales, encierra más motivaciones y enseñanzas básicas que las tareas que sólo enfatizan la memorización.

2. Resumir. Es establecer, de modo breve o condensado, la sustancia de lo presentado y replantear la esencia del asunto, de la idea o ideas centrales. Concisión sin omisión de puntos importantes. Se empieza por reflexionar retrospectivamente sobre las experiencias pasadas, lo cual se puede hacer de múltiples maneras; Vg. Enhebrando recuerdos de base temporal, o enumerando las ideas principales y luego resumirlas por separado. Primero hay que exponer las ideas básicas, los conceptos importantes y luego hablar de cada uno de ellos. La última frase podría resumir las ideas básicas importantes.

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Frecuentemente es posible combinar las operaciones de resumir y comparar.

3. Observar. Encierran la idea de vigilar, reparar, notar, percibir. Usualmente prestamos estricta atención y vigilamos atentamente movidos por un propósito definido. En ciertas ocasiones nos concentramos en los detalles, otras en los procedimientos. Observar es descubrir cosas, es parte de un proceso de reaccionar significativamente ante el mundo. Al compartir nuestras observaciones con el prójimo, advertimos los puntos ciegos en nosotros y en ellos. Aprendemos a ver y a reparar en lo que antes no percibíamos. Desarrollamos un criterio discriminativo, todo conduce a la maduración.

Aseguremos que las observaciones valgan la pena, para lo que tiene que haber puntos cruciales para observar en determinado momento, guardar notas de las observaciones, trazar un bosquejo y luego resumirlas, son un método común al que pueden incorporarse la comparación, el resumen y la observación. Finalmente, nuestras observaciones tienen que estar orientadas por un propósito definido.

4. Clasificar. O distribuir cosas, las agrupamos conforme a ciertos principios. Se empieza por examinarlos y cuando vemos que tienen ciertas cosas en común, entonces reunimos esos objetos o ideas, hasta tener una serie de grupos. Desde pequeños los niños sufren la influencia de los sistemas de clasificación, después van disminuyendo sus oportunidades de elaborar sus propios sistemas de clasificación, ya están explicados en el texto y el alumno sólo tiene que aprenderlos.

Es poner orden en la existencia y contribuir a dar significado a la experiencia. Encierra análisis y síntesis. Alienta a los niños a ordenar su mundo, a pensar por sí mismos, a sacar sus propias conclusiones.

5. Interpretar. Cuando interpretamos una experiencia explicamos el significado que ella tiene para nosotros. Es un proceso por el cual damos y extraemos cierto significado de nuestras experiencias. Si se nos pregunta cómo lo deducimos, entonces abundamos en explicaciones y datos que respaldan nuestra interpretación.

Hay que ofrecer a los alumnos gráficos, tablas, cartas, planos, imágenes, caricaturas, dibujos, mapas, informes y poemas. Cuando se pregunta qué significado extraen de esta experiencia, se les pide que hagan una interpretación de los hechos y las cosas.

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Es posible verificar nuestras conclusiones comprobando si los datos aportados respaldan la interpretación. Muchas conclusiones requieren calificaciones como probablemente, tal vez, parece, etc. si no es posible extraer de la experiencia elementos de clara significación indicaremos que los datos disponibles son demasiado limitados para conseguir otro resultado.

Se tiende a generalizar fundándose en pruebas insuficientes o a atribuir causalidad, validez y representatividad a datos por demás dudosos. O bien al interpretar hechos y cosas, primero los describimos y después explicamos el significado que hemos percibido. A menudo clasificamos así nuestras interpretaciones, de las cuales estamos razonablemente seguros, que suponemos probablemente ciertas, o que nos parecen simples corazonadas, dándoles significados quizá posibles, pero que exceden con mucho el límite de los datos disponibles. Cuando se tiene la oportunidad de comparar sus interpretaciones con las del autor, empiezan a captar los límites de lo que se puede decir acerca de determinado conjunto de hechos, lo cual constituye una excelente ejercitación para una vida mejor y más inteligente. Nos disciplina y nos hace más respetuosos de los hechos y de la necesidad de recurrir a la evidencia fáctica. Es urgente que el alumno ejercite su capacidad de interpretación.

La acumulación de hechos significativos en la vida implica acrecentar su riqueza cabal.

6. Formular críticas. Permite abrir juicios, analizamos, evaluamos según ciertos principios y normas implícitas en nuestras aseveraciones o bien los establecemos explícitamente. Hacer crítica no es cuestión de buscar faltas o censurar. Implica un examen crítico de las cualidades de lo que estamos estudiando, señalar sus puntos positivos y sus defectos o limitaciones. Por lo general nuestras críticas se fundan en nuestros propios elementos de juicio. Hay que enseñar a los niños en el caso de que formulen algunas críticas que aporten pruebas en su apoyo o que averigüen que criterio han seguido y contrastarlos con otros criterios que podrían haber sido aplicados. Para enseñarlos a decir las cosas con fundamento. De esta manera se produce una probable contribución al desarrollo de criterios discriminativos y de juicios sensatos, lo que conduce a una mayor maduración.

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7. Búsqueda de suposiciones. Un supuesto o una definición es, por definición, algo que se da por sentado y existente, algo probablemente cierto o falso, de ahí la necesidad de presuponerlo. Lo supuesto aparece como escondido o implícito en la solución. En todas las situaciones en que se extraen conclusiones, se formulan una o más suposiciones. Siempre hay presunciones en todo proceso que lleva a una determinación. Si enseñamos a los niños a ganar habilidad y competencia, enseñándolos a reconocer los supuestos existentes.

Si en las escuelas se dedicara más tiempo a enseñar a realizar una búsqueda crítica de los supuestos, quizá entonces el alumnado sería más discriminativo, adquiriría mayor discernimiento y resistiría mejor las proposiciones que tienen escaso o ningún fundamento. Percibir los supuestos claves.

8. Imaginar. Es formar idea de algo no presente, percibir mentalmente algo no enteramente experimentado, es una forma de creatividad. Significa dejar atrás lo prosaico, es una forma de liberarnos de la rutina diaria. Compartir lo que imaginamos suele introducir mayor flexibilidad en nuestro pensar.

9. Reunir y organizar datos. Cuando se empieza a abstraer datos de cada uno y resumen, plantean el problema de organización de datos. Plantea situaciones que obligan a pensar y que representan retos para los alumnos. Los métodos de organización dependen del público destinatario.

10. Formular hipótesis. Es un enunciado que se presupone como posible solución de un problema. Representa un esfuerzo para explicar porque algo podrá funcionar, y hace las veces del guía para el camino a una posible solución. Es un tanteo, es provisorio, representa una suposición, una conjetura, una vía de escape. Hay hipótesis sobre soluciones, sobre fuentes de datos, orientadoras.

11. Aplicar hechos y principios a nuevas situaciones. Enfatizar la importancia del pensamiento.

En

general

un

alumno

aprende

ciertos

principios,

reglas,

generalizaciones y leyes y se familiariza con hechos fundamentales. Una nueva situación significa un desafío, ante la que el alumno predecirá que ocurrirá, con razones, que son los principios y los hechos pertinentes. Esta forma de hacer pensar

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pone a prueba la capacidad para aplicar hechos y principios a nuevas situaciones, lo cual significa observar relaciones, discriminar lo adecuado, etc.

12. Toma de decisiones. Las leyes, principios, generalizaciones y reglas, no se omiten, pero se da mayor significado a la función de los valores. Se presupone que por qué revelará los valores que más aprecia el alumno. Históricamente prestamos poca atención al papel que desempeñan los valores en la solución de los problemas.

Nuestros deseos, esperanzas, propósitos son los que más frecuentemente generan el poder de pensar para alcanzar fines que consideramos valiosos.

13. Diseñar proyectos o hacer investigaciones. Un proyecto es una especie de tarea de largo alcance, por lo común envuelve muchas actividades diferentes, tarda más en completarse y su complejidad exige cierto bosquejo preliminar. Implica trazar un plan para lograr su mejor ejecución. Parte de un intento de formular un problema.

Un modo de empezar es hacer una lista de una serie de preguntas que parecen merecer una investigación, después se seleccionarán o clasificarán.

Si a los alumnos se les solicita la realización de un bosquejo preliminar del proyecto, se les pide que indiquen el orden de ejecución de las diversas tareas programadas, con fechas de vencimiento para completar determinadas partes de la investigación, las posibilidades de efectuar una tarea son excelentes.

Un proyecto significativo envuelve todas las otras operaciones antes descritas: comparar, resumir, observar, interpretar, buscar supuestos, aplicar principios, aplicar principios, tomar decisiones, imaginar y criticar.

14. Codificar. En lugar de calificar el trabajo escrito o de corregirlo, se podría marcar con letras convencionales a manera de un código, para acrecentar la responsabilidad del alumno en cuanto a sus propios pensamientos.

CONDUCTA Y PENSAMIENTO Síntomas de la conducta humana que reflejan experiencias inadecuadas del pensamiento: Impulsividad. Si los alumnos contarán con muchas oportunidades de poder pensar bien, disminuiría la tendencia a la impulsividad.

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Dependencia excesiva del maestro. La falta de experiencia y práctica en pensar por sí mismo.

Incapacidad para concentrarse. Faltan puentes entre medios y fines. Es necesario proporcionar actividades que le hagan pensar de manera constante.

Dificultad para captar el significado de las cosas. No pueden percibir el significado de sus propias experiencias, son superficiales, no reflexivos. Reestructura de un mal hábito que interfiere en su maduración.

Conducta dogmática, asertiva. Requiere una dosis concentrada de actividades que le hagan pensar.

Conducta rígida, inflexible. Niños que parecen viejos mucho antes de su tiempo.

Obran por fórmula y persisten en ello rígidamente. Se resisten a ideas o elementos nuevos, a nuevas formas de hacer las cosas o a nuevas situaciones.

En esta lectura se hace mención de los distintos procesos de pensamiento los cuales forman una parte relevante en la educación, lo cual tiene que ver con el comparar, resumir, observar, clasificar, imaginar, formular hipótesis, tomar decisiones, codificar; esto con el fin de obtener un resultado con estos procesos para que tanto el docente como el alumno obtengan un importante resultado con el uso de lo ya mencionado.

También dentro de esto se encuentra relacionada la conducta y el pensamiento ya que dentro de esto se destaca cierta importancia con la que se va a enseñar a pensar, en cuanto a ello existen conductas como: Impulsividad, Dependencia excesiva del maestro, Incapacidad para concentrarse, Dificultades para captar el significado de las cosas, Conducta dogmática, asertiva, Conducta rígida, inflexiva, Falta de confianza extrema en el propio pensamiento, Resistencia a pensar, y estas conductas están vinculadas con el tipo de experiencias humanas con las que se tiende a estar relacionado conducta y pensamiento. Durante la escuela la aplicación elemental del maestro hacia los alumnos se encuentra vinculadas las diferentes actividades que el docente aplica ya que conforme a lo que él observa en cada alumno es la manera en cómo formula los trabajos o actividades a realizar y con esto se van obteniendo nuevas experiencias para el pensamiento en los nuevos aprendizajes.

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HACIA UNA EVALUACIÓN AUTÉNTICA. Pedro Ahumada Acevedo EL OCASO DE LOS SISTEMAS TRADICIONALES CENTRADOS EN PRUEBAS LA EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE EVALUACIÓN El concepto de evaluación se ha ido modificando constantemente a través del tiempo. De una evaluación caracterizada por la excesiva comparación que se realizaba entre las personas, se pasó a una evaluación en donde lo que más importaba era el logro individual de ciertos objetivos y en donde hoy se quiere renovar por una evaluación demostrativa a través de la construcción del conocimiento.

Para los estudiosos de la educación el examen es un elemento indispensable para la gestión educativa, ya que es natural que después de una clase los estudiantes deban ser evaluados para ver si adquirieron el conocimiento o no. En un principio el examen surgió como un elemento de discriminación y luego sus funciones y objetivos fueron variando hasta que se estableció como instrumentos válidos y confiables.

MARCOS QUE RIGEN LAS PRUEBAS A pesar de todos los avances computacionales y educativos de las teorías que rigen las pruebas aun es un proceso de alta subjetividad, en el que el criterio de quien lo aplica desempeña un papel fundamental. Aún existen dudadas si los resultados entregados son realmente confiables. Estudios demostraron que los resultados frente a preguntas estandarizadas y cerradas formaron un concepto erróneo de equidad, ya que seleccionaron a los estudiantes en categorías jerárquicas, lo que condujo a condenar a ciertos grupos de estudiantes.

Son muchas las razones por las constantes críticas y disconformidad por parte de los padres y alumnos, ya que se trata de un instrumento injusto que no valora en forma equitativa el aprendizaje de los estudiantes.

Este hecho nos llevó a buscar sistemas alternativos de evaluación, que nos informen de las vivencias significativas del estudiante es por eso el nacimiento de la “evaluación auténtica” que quiere superar las deficiencias de un modelo de evaluación centrado exclusivamente en las pruebas o Test.

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Un sistema alternativo de evaluación de los aprendizajes: hitos históricos y principios de una evaluación auténtica.

La evaluación alternativa busca averiguar qué sabe el estudiante o que puede lograr, a través de distintos métodos que no son pruebas o exámenes. Se intenta mostrar una nueva evaluación cuya intención es la búsqueda de evidencias reales y la forma en que el estudiante experimenta los aprendizajes, esta nueva evaluación está centrada más en el proceso que en los resultados mismos, en donde el estudiante es el que debe asumir su propio aprendizaje y la evaluación solo se transforma en un medio para alcanzar los conocimientos propuestos.

Al incorporar al nuevo enfoque evaluativo en las aulas provocó una gran confusión y resistencia, frente a esto al docente le interesa saber cuáles son los principios evaluativos con vigencia y cuáles no.

Continuidad y permanencia de la evaluación: centrado en el proceso de aprender más que en los resultados o productos.

Carácter retro alimentador del proceso evaluativo: centrado en el progreso de un determinado conocimiento y del aprendizaje significativo producir.

Funciones de la evaluación en el proceso de aprendizaje: la evaluación se realiza didácticamente con la presencia de las funciones diagnostica, formativa y sumativa.

Propiedad consustancial del proceso evaluativo: permite mostrar al estudiante el nivel de logro de su propio aprendizaje Ej. Auto evaluación y coevaluación.

Utilización de nuevos procedimientos de evaluación: aceptar que hay otros instrumentos y técnicas que aportan información sobre el aprendizaje, además de las pruebas orales y escritas. Ej. Mapas semánticos, conceptuales, organigrama, diagramas de síntesis de resultados, etc.

La evaluación auténtica está basada en principios constructivistas del aprendizaje: · Los conocimientos previos se vinculan con los nuevos para que el estudiante genere un aprendizaje significativo. · Los estudiantes tienen diferentes ritmos y estilo de aprendizaje. · El aprendizaje es motivador cuando el estudiante asume las metas que ha de conseguir. · Desarrollo pensamiento divergente.

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Mientras exista una evaluación centrada exclusivamente en los procedimientos tipo prueba, será muy difícil que el modelo de autenticidad sea aceptado tanto por los docentes como por los alumnos.

REFLEXIÓN Una causa por su difícil incorporación es que en la evaluación actual se hace un abuso de las pruebas o test, en donde es el profesor el único que trabaja y el alumno se encuentra en un estado casi pasivo, es este cambio el más difícil de todos ya que el alumno se acostumbra de tal forma que se le hace casi imposible invertir la situación La incorporación de la evaluación auténtica ha sido muy difícil, ya que tanto los estudiantes como los docentes no están aún interiorizados con esta nueva práctica, es un proceso más bien largo, en donde lo ideal es que se empiece enseñando al profesor para que después él a través del aula pueda transmitirlo a los estudiantes, ya que este nuevo enfoque es totalmente contradictorio al tradicional, es por eso que tiene que ser enseñado de forma paulatina para que después el estudiante en la práctica no se sienta confundido y dudoso al momento de llevarlo a cabo.

Según la lectura se menciona que existen dos tipos de aprendizaje, el factual y el conceptual.

El aprendizaje factual se adquiere en determinado tiempo y es a corto plazo, se refiere a terminologías, hechos históricos, definiciones, etc. Normalmente estimula el pensamiento convergente y no exige de una reflexión o de un análisis por parte del alumno. Se suele evaluar mediante pruebas orales y escritas, estas deben de realizarse brevemente después de la adquisición del conocimiento ya que es de extinción breve.

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MENTES PELIGROSAS. La profesora llega a su nuevo empleo en el cual le asignan una clase “especial” y se enfrenta a un grupo problemático, al llegar se percata que los alumnos no muestran ningún interés ni respeto hacia ella.

Le causa cierto impacto que los alumnos presenten tantos problemas sociales, vienen de un grupo social bastante bajo y la mayoría sufre problemas familiares, de adicciones, promiscuidad, etc.

La profesora se siente impotente y frustrada al notar la actitud de los alumnos y quiere renunciar, pero, por el contrario, opta por buscar temáticas interesantes para ellos, al notar que los métodos convencionales no funcionaran.

Al día siguiente al presentarse a clases incluso cambia su aspecto y forma de vestir, y comienza contándoles que es una “ex marine”, después los pone a practicar karate, por lo que el director le llama la atención y le pide que les dé solo contenidos que vengan en el programa.

Al percatarse que la escuela no cuenta con recursos la profesora decide utilizar la estrategia del conductismo (estimulo – respuesta), con el propósito de motivar a los alumnos, en una de sus clases lleva dulces que va entregando cada que un alumno da una respuesta correcta, después los lleva de paseo al parque de atracciones por leer poesía y finalmente crea un concurso en el que el premio es una cena en un restaurant lujoso. También muestra siempre motivación y fe en sus alumnos.

Los estudiantes muestran rebeldía y condicionamiento hacia la profesora. Una de las estudiantes incluso le dice que si quiere que escuchan consiga que Emilio este “de su lado” (imitación) Intenta elegir poemas y autores que vayan a llamar su atención.

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Al utilizar reforzadores positivos pretende que los alumnos repitan la conducta deseada y muestren más interés. El director utiliza reforzadores negativos como lo son la suspensión de clases.

La maestra intenta ganarse la confianza de sus alumnos y motivarlos, incluso visita a uno de ellos e intenta motivarlo y motivar a su familia diciendo que es uno de los mejores estudiantes que tiene.

La película nos muestra el alto impacto que tiene el contexto en el aprendizaje de los alumnos.

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PEDAGOGÍA DIFERENCIADA. De Las Intenciones A La Acción.

Philippe Perrenoud.

CAPÍTULO II: PEDAGOGÍAS DIFERENCIADAS: INVENTARIO. Al reconstruir el camino de las representaciones y prácticas de la pedagogía diferenciada nos enfrentamos a una tarea compleja ya que nos topamos con evoluciones paralelas y no unificadas, así como con desigualdad de contextos y políticas nacionales.

El Difícil Surgimiento De Las Pedagogías Diferenciadas.

La posibilidad del éxito escolar está relacionada con la condición social de la familia y el descubrimiento de esto dio lugar a una visión más sociológica. A partir de esto se pudo afirmar “El fracaso no es una fatalidad” y se permitió soñar con una pedagogía compensatoria de acuerdo con el principio de discriminación positiva. A mediados de 1966 comenzó a difundirse la pedagogía de dominio en los estados unidos y después en Canadá, en Europa se difundió abreviada “PPO” <Pedagogía por objetivos>, esto fue objeto de grandes críticas entre ellas la de Amelie. (1979) Existió una gran duda parta luchar contra el fracaso escolar y una sociedad desigual. La reproducción o ¿para qué sirve diferenciar?

En los años sesenta en mayo del sesenta y ocho fue una explicación macro sociológica del fracaso escolar, el sistema escolar realizará una función de reproducción de las clases y jerarquías sociales.

A causa de los análisis de los años setenta, el trabajo pedagógico en las instituciones y las clases parecía n tema de risa. Se les explicaba que los programas, los métodos, la evaluación, la orientación, la selección, en resumen, todos los elementos del sistema estaban concebidos en cierta forma, para crear las desigualdades en beneficio de los niños provenientes de las clases privilegiadas. La lucha contra el fracaso escolar se trasladaba al terreno político.

Petitat muestra que la reproducción de las clases sociales sólo es la principal función de la escuela en determinados momentos históricos y que también puede contribuir a producir la sociedad. La escuela lejos de detener la estratificación social ha permitido el surgimiento de una sociedad de clase media, instruida y que desea que sus hijos sean instruidos.

Diferenciación en un contexto de crisis y escepticismo.

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Se dice que el gobierno no hace nada contra el fracaso escolar y se señalan problemáticas comunes en el campo educativo, podemos creer que las voluntades políticas serian menos imprecisas si las soluciones pedagógicas fueran más convincentes y el personal escolar menos ambivalente y más competente. Los movimientos y equipos más comprometidos no han esperado nunca que se reúnan las condiciones óptimas para reflexionar e innovar. La pedagogía diferenciada no es para todos los docentes, así como tampoco para todos los alumnos.

Meirieu fue el que hizo posible que no se rechazará a los alumnos, sino que todos los alumnos fueran tratados por igual.

CONCLUSIÓN GRUPAL. La pedagogía diferenciada tiene un enfoque nuevo, centrado en el alumno.

Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos, (conocimientos, capacidades, información, etc.) para enfrentar con pertinencia a una familia de situaciones.

Centrarse en el alumno Avanzar en la democratización

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CURRICULUM, CURRICULO Y CURRICULA. Currículo (del latín curriculum -"carrera"-, en plural curricula) es el plan de estudios o proyecto educativo general en donde se concretan las concepciones ideológicas, socioantropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que determinan los objetivos de la educación escolar; es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la institución en cuestión trata de promover. También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico se desarrolla y concreta en la programación educativa (que es la adaptación del currículo a las condiciones específicas de un centro escolar -proyecto educativo de centro, programación general anual-, un departamento de ese centro -programación de departamento-, una asignatura y curso concreto -programación de asignatura y curso-, un grupo de alumnos -programación de aula- o incluso su adaptación a un alumno concreto adaptaciones significativas y no significativas-). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación.

El concepto "currículo" se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad, materiales educativos o didácticos y tecnología disponible.

Curriculum vitae quiere decir, literalmente, ‘carrera de la vida’. El plural de currículum es curricula, y no es aceptable pluralizarlo con la forma *curriculums vitae: *He recibido los curriculums de los profesores. Si quisiera usarse el plural en latín (aunque el DPD de 2005 dice que no es correcto hacerlo), lógicamente, tendría que acompañarse con un artículo masculino plural: los curricula. No le falta razón a la Academia para oponerse a su empleo, porque el plural en latín no tiene las características de los plurales castellanos. Por ejemplo, en la oración He recibido los curricula de todos los profesores, sentimos que algo violenta la morfología del

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español, y los hablantes, consciente o inconscientemente, evitamos alterar los usos normales de nuestra lengua. La solución es emplear el término castellanizado: los currículos.

La RAE tampoco considera aceptable el uso de la expresión curricula, con el significado de plan de estudios, por ejemplo: *Ha cambiado la curricula de Humanidades. Se debe emplear currículo (DPD, 2005) o plan de estudios: Ha cambiado el currículo de Humanidades, El plan de estudios de mi carrera es exigente.

Volviendo al uso del latín en singular, sí es correcto emplearlo: Ayer preparé mi «curriculum vitae», y es igualmente correcto pronunciar [bíte] o [bítae]. Fíjese que la fuerza de voz en los dos casos está en la -i-. Lo inaceptable es pronunciar este sustantivo como si fuera llano o grave: *[bitáe], es decir, con la *-a- tónica (DPD, 2005).

Con respecto a las tildes, según la Ortografía de la lengua española de 2010, curriculum vitae no lleva tildes por ser una locución, y se debe escribir con letra diferente o con comillas (2010: 607), como se debe hacer con los extranjerismos y otros términos latinos. En cambio, currículum, cuando no forma parte de la locución, se escribe con tilde (2010: 608-609). Por cierto, no es necesario marcarla con letra distinta o comillas, pues se encuentra entre las palabras latinas que se han adaptado al español, aunque su terminación no sea la característica de nuestro idioma, igual que álbum, campus, déficit, hábitat, etc.

Análisis del enfoque y sentido del curriculum de educación básica, modelos curriculares de educación normal, modelo Conjunto, trayectoria de formación

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