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PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS. EDUCACIÓN HISTÓRICA EN EL AULA.

Maria Fernanda Lozano Campos.ღ LIC. EN EDUCACIÓN PREESCOLAR CUARTO SEMESTRE.

¿QUÉ ES LA HISTORIA AHORA? MARC BLOCH.

Marc Bloch. Prisionero de guerra, fue fusilado por la barbarie nazi en 1944 y no pudo ver impresa su obra, escrita en un campo de concentración. Su amigo Lucien Febvre rescató su manuscrito para la posteridad.

CAPITULO I. LA HISTORIA, LOS HOMBRES Y EL TIEMPO: LA ELECCIÓN DEL HISTORIADOR La palabra historia es muy vieja, tan vieja que a veces ha llegado a cansar, muy rara vez se ha llegado a querer eliminarla del vocabulario. Sólo para regarla al último rincón de las ciencias del hombre: especie de mazmorras, donde arrojan los hechos humanos, considerados a la vez los más superficiales y los más fortuitos, al tiempo que reservan a la sociología todo aquello que les parece susceptible de análisis racional.

Sin duda, desde que apareció, hace más de dos milenios, en los labios de los hombres ha cambiado mucho de contenido. Éste es el destino, el lenguaje, de todos los términos verdaderamente vivos. Si las ciencias tuvieran que buscarse un nombre nuevo cada vez que hacen una conquista, ¡cuántos bautismos habría y cuánta pérdida de tiempo en el reino de las academias!

Por el hecho de que permanezca apaciblemente fiel a su glorioso nombre heleno, nuestra historia no será la misma que escribía Hecateo de Mileto, como la física de Lord Kelvin o de Langevin no es la de Aristóteles. ¿Qué es entonces la historia?

No es menos cierto que frente a la inmensa y confusa realidad, el historiador se ve necesariamente obligado a señalar el punto particular de aplicación de sus útiles; a hacer en ella una elección, elección que, evidentemente, no será la misma que, por ejemplo, la del biólogo: que será propiamente una elección de historiador.

Ahora bien, la obra de una sociedad que modifica según sus necesidades el suelo en que vive es, un hecho eminentemente “histórico”. Asimismo, las vicisitudes de un rico foco de intercambios, un punto de intersección en que la alianza de dos por una disciplina a otra.

II. LA HISTORIA Y LOS HOMBRES. El objeto de la historia es esencialmente el hombre, mejor dicho, los hombres. Detrás de los rasgos sensibles del paisaje, de las herramientas o de las máquinas, detrás de los escritos aparentemente más fríos y de las instituciones aparentemente más distanciadas de los que las han creado, la historia quiere aprehender a los hombres.

Del carácter de la historia, en cuanto conocimiento de los hombres, depende su posición particular frente al problema de la expresión.

Cada ciencia tiene su propio lenguaje estético. Los hechos humanos son esencialmente fenómenos muy delicados y muchos de ellos escapan a la medida matemática.

III. EL TIEMPO HISTÓRICO El historiador piensa no sólo lo “humano”. La atmósfera en que su pensamiento respira naturalmente es la categoría de la duración.

Es difícil, imaginar que una ciencia, sea la que fuere, pueda hacer abstracción del tiempo. El tiempo de la historia, realidad concreta y viva abandonada a su impulso irrevertible, es el plasma mismo en que se bañan los fenómenos y algo así como el lugar de su inteligibilidad. El número de segundos de años o de siglos que exige un cuerpo radiactivo para convertirse en otros cuerpos es un dato fundamental de la atomística.

Pero que esta o aquella de sus metamorfosis haya ocurrido hace mil años, ayer y hoy o que deba producirse mañana, es algo que interesa al geólogo, porque la geología es a su manera una disciplina histórica, más deja el físico perfectamente impávido.

En cambio, a ningún historiador le bastara comprobar que Cesar necesito ocho años para conquistar la Galia; que Lutero necesito quince años para que del novicio ortodoxo de Erfurt saliera el reformador de Wittemberg.

Ahora bien, este tiempo verdadero es, por su propia naturaleza, un continuo. Es también cambio perpetuo. De la antítesis de estos dos atributos provienen los grandes problemas de la investigación histórica. Este antes, antes que otro alguno, pues, pone, en tale de juicio, hasta la razón de nuestros trabajos.

IV. EL IDOLO DE LOS ORIGENES Nunca es malo comenzar con un mea culpa. Naturalmente para los hombres que hacen del pasado el principal tema de investigación, la explicación de lo más próximo por lo más lejano a dominado a menudo nuestros estudios hasta la hipnosis. La obsesión de los orígenes es como un ídolo de la tribu de los historiadores.

Cuando se habla de los orígenes ¿debemos entender, por el contrario, las causas?, En este caso no habrá más dificultades de las que constantemente son, por naturaleza, inherentes a las investigaciones casuales. Pero con frecuencia establece entre los dos sentidos una continuación tanto más terrible cuanto que, en general no se percibe muy claramente.

En los estudios cristianos una cosa es para la conciencia inquieta que se busca así misma, una regla para fijar su actitud frente a la religión católica tal y como se define cotidianamente en nuestra iglesia, y otra es, para el historiador como un hecho el catolicismo actual. En una palabra, la cuestión no es saber si Jesús fue crucificado y luego resucito. Lo que se trata de comprender es por qué tantos hombres creen en la crucifixión y en la resucitación. Ahora bien, la fidelidad a una creencia no es, evidentemente, más que uno de los aspectos de la vida general del grupo en que ese carácter se manifiesta.

Hemos citado la historia religiosa solo a manera de ejemplo. Pero a todo estudio de la actividad humana amenaza el mismo error. Confundir una filiación con una explicación.

En una palabra, un fenómeno histórico nunca puede ser explicado en su totalidad fuera del estudio de su momento.

VI. COMPRENDER EL PRESENTE POR EL PASADO. El privilegio de la auto inteligibilidad reconocido así al presente se apoya en una serie de extraños postulados.

En primer lugar, las condiciones humanas han sufrido el intervalo de una o dos generaciones un cambio no solo muy rápido sino también total, como si ninguna institución un poco antigua, ninguna manera tradicional de actuar hubiera podido escapar a las revoluciones del laboratorio o de la fábrica. Eso es olvidar la fuerza de

inercia propia de tantas creencias sociales El hombre pasa la vida construyendo mecanismos de lo que hoy se constituye en prisionero más o menos voluntario.

Para que una sociedad, cualquiera que sea, pueda ser determinada enteramente por el momento inmediatamente anterior al que vive, no le bastaría una estructura Tan perfectamente adaptable al cambio que, en verdad, carecería de osamenta. Sería necesario que los cambios entre las generaciones ocurriesen sólo, si se me permite hablar así, a manera de fila india: Los hijos sin otro contacto con sus antepasados que por mediación de sus padres.

Hay quienes se representan la corriente de la evolución humana como una serie de breves y profundas sacudidas cada una de las cuales no dura sino él termino de unas cuantas vidas. La observación, por el contrario, que, en este inmenso, continuó grandes estremecimientos es perfectamente capaz de propagarse desde las moléculas más lejanas a las más próximas.

VII. COMPRENDER EL PASADO POR EL PRESENTE. Esta solidaridad de las edades tiene tal fuerza que los lazos de inteligibilidad entre ellas tienen verdaderamente doble sentido. El temblor de la vida humana que exigirá un duro esfuerzo de imaginación para ser el resultado a los viejos textos, es aquí directamente perceptible a nuestros sentidos. La educación de la sensibilidad histórica no es siempre el factor decisivo. Ocurre que, en una línea determinada, el conocimiento del presente es directamente más importante todavía para la comprensión del pasado. Sería un grave error pensar que los historiadores deben adoptar en sus investigaciones un orden que este modelado por el de los acontecimientos, aunque acaben restituyendo a la historia su verdadero movimiento, porque el camino natural de toda investigación es el que va de lo mejor conocido a lo más oscuro. La vida es demasiado breve y los conocimientos se adquieren lentamente. Sin embargo, una ciencia no se define únicamente por su objeto. Sus límites pueden ser fijados también por la naturaleza propia de sus métodos.

CAPITULO 2: LA OBSERVACIÓN HISTÓRICA. I. CARACTERES GENERALES DE LA OBSERVACIÓN HISTÓRICA. Los caracteres más aparentes de la información histórica entendida en este sentido limitado y usual al termino han sido descritos muchas veces, el historiador se halla en la imposibilidad absoluta de comprobar por sí mismo los hechos que estudia. Que haya en todas las observaciones una parte de verdad nadie se atreverá a discutirlo.

Exigen, sin embargo, que las maticemos considerablemente. Además, el individuo el individuo no pose jamás la conciencia inmediata de nada que no sean sus propios estados mentales; todo conocimiento de la humanidad, sea de la naturaleza que sea, y se aplicará al tiempo que fuera, extraerá siempre de los testimonios de otro una gran parte de su sustancia. El investigador del presente no goza en esta cuestión de mayores privilegios que el historiador del pasado.

II. LOS TESTIMONIOS Los testimonios más decididamente voluntarios, lo que nos dice el texto ha dejado expresamente de ser, hoy, el objeto preferido de nuestra atención. Nos interesamos, por lo general, y con mayor ardor, por lo que se nos deja entender sin haber deseado decidirlo. Pero desde el momento en que ya no nos resignamos a registrar pura y sencillamente los dichos de nuestros testigos, desde el momento en que nos proponen obligarles hablar, aun contra su gusto, se impone un cuestionario. El historiador reúne documentos, los lee, se esfuerza en pensar en su autenticidad, y su veracidad. La diversidad de los testimonios históricos es casi infinita. La historia no es todavía como debiera ser, pero no es una razón para cargar a la historia posible con el peso de los errores que no pertenecen sino a la historia mal comprendida.

III. LA TRANSMISIÓN DE LOS TESTIMONIOS. Los investigadores se enfrentan a la difícil tarea de reunir documentos que creen que son necesarios, no podrían hacer esto sin ayuda de diversos huyas: inventarios de archivos o bibliotecas, catálogos de museos, repertorios bibliográficos de toda índole En contra de lo que a veces suelen imaginarse los principiantes, no surgen los documentos, aquí y allá, por el solo efecto de no se sabe que misterioso decreto de los dioses. Pero cualquiera que sea la edad de la humanidad que el investigador estudie, los métodos de observación se hacen, casi con uniformidad sobre rastros y son fundamentalmente los mismos.

LOS CAMINOS DE CLÍO. PERSPECTIVAS Y DEBATES DE LA HISTORIOGRAFÍA CONTEMPORÁNEA.

Belinda Arteaga Castillo.

1.-LOS PARADIGMAS FUNDADORES: POSITIVISMO, HISTORICISMO, MARXISMO: En esta primera parte, se quiere enfatizar que la educación es un objeto de estudio, problema y campo de la reflexión para explicar la historia, en conjunto de las convocatorias políticas en función del futuro como proyecto. La historia se ha venido mostrando en tres paradigmas: A)

HISTORIOGRAFÍA POSITIVA:

En este paradigma se propone encontrar las leyes generales reguladoras del devenir social, la historiografía positivista le preocupa la “posibilidad de encontrar el futuro que se centra en el fondo del optimismo de los hombres y sus triunfos sobre la naturaleza”.

El historiador Ranke afirma que en esta historiografía se trata de “sólo mostrar lo que realmente aconteció” para “entender la realidad e interactuar en y con ella”, en el que el historiador debe centrarse en recabar documentos que registren y verifiquen los acontecimientos realmente sucedidos. Por eso es que los censistas naturales, basaban sus hipótesis en la evidencia, experimentación y la “capacidad comprobatoria”, es decir, “la verdad de sus hipótesis” y esto ocasionó que el dogma y la metafísica perdieran peso ante los argumentos de la ciencia y la razón.

Otra preocupación del historiador positivista es mostrar que los hechos en relación con la regularidad de la capacidad anticipatoria de la ciencia histórica están basados en leyes generales, que expliquen la particularidad y le dé sentido a lo que el historiador está mostrando.

Debe fijarse en: 

La evolución natural.



La sociedad pensada en términos de organismo vivo.



No debe usar la contradicción, la paradoja y la violencia, la interpretación subjetiva, la regresión y los acontecimientos inexplicables, para anunciar la historia como hechos reales, con precisión, se debe primero sumergir en un laberinto de documentos, actas y registros.

La historia se construyó gracias a la ciencia y sus instrumentos (evidencias, leyes generales) y es por ello que la ciencia se ha hecho rigurosa, sistemática y objetiva.

El historiador que antes sólo daba a conocer la crónica e interpretación pasó a dar a conocer la historia oficial, que enumera, mide, cuenta y señala detalladamente, de aquí surgen las biografías del poder, las batallas, los héroes y las conmemoraciones.

Clío es el representante de la historiografía positivista, describió a los grandes hombres, los reinos y sus reyes.

B) HISTORIOGRAFÍA DEL MATERIALISMO HISTÓRICO (OTRA FORMA DE COMO SE MOSTRABA LA HISTORIA): Carlos Marx es el representante del materialismo y por ello a este modelo de historiografía también se le conoce como Marxismo, Marx crea una propuesta teórica que se asienta en la contradicción, la dialéctica y la lucha de clases, ya que se encuentra con la miseria y la explotación, pero también con el socialismo que lo ve como una sociedad futura en la que los obreros serán los responsables de reconstruir el mundo.

Y es por ello que crea una propuesta teórica, metodológica y convocatoria política en la que su idea principal es levantar una revolución en la que los pueblos enteros perseguirán como espíritu de sobresalir. Este tipo de historia que crea no se trata “sólo de describir desde una actividad contemplativa de lo que ocurre en el mundo”, sino de “transformar por la vía de la praxis y de resolver a favor de los desaposesionados”, es decir “no sólo de describir sino de hacer”.

Marx con su idea de la producción y el materialismo, propone rebasar la historia basada en hechos, en la historia con el poder de ya simplemente estudiar sino de hacer, y con esto contradice totalmente los argumentos del poder que se basa en la historia oficial, porque la historia oficial exige resultados basados en una evolución natural, y la propuesta de Marx no se basa en una evolución natural, sino de una serie de rupturas, Marx quiere construir una historia de una realidad violenta.

Su teoría se construye también en “entender el mundo, articular explícitamente sus comportamientos estructurales y propositivamente sus planteamientos políticos” La historia materialista se construye de agudeza crítica, convicción política, lucidez, que llevan a la comprensión de la lógica subyacente que mueve industrias y mercados, que dan sentido al dinero y explican los contratos y los salarios, la ganancia, también la explotación, la desesperanza y su resolución dialéctica primero en la lucha de clases y después en el ascenso de la clase obrera como vanguardia revolucionaria.

Entonces surge la teoría Marxistas (resolución teórico-práctico), de los partidos a las universidades y de ahí a las calles. En esta década del materialismo histórico y las corrientes neo marxistas encontraron su sitio en la historiografía mundial.

La teoría marxista llega a ser una escuela marxista en el que sugiere el capitalismo como única vía de la historia. Los clionautas marxistas frente a la opción de que en vez de archivar la historia pueden transformarlo en una magnífica caja de pandora que otorgue al hombre a pesar de todas las maldades, el don de la esperanza.

EL HISTORICISMO Nace como reacción ante el positivismo para el historicismo, en el que el historiador es la clave de la construcción histórica y no los hechos. El historiador apela los hechos, los construye, decide sobre ellos en la medida que los selecciona, los ordena y sobre todo los interpreta.

Para lograr que la historia sea objetiva como lo indica la historia positiva, el historiador es el que va a lograrlo, porque lógicamente es el que construye la historia, transforma en critica el fundamento de la información de los documentos que selecciona, esto no quiere decir que la historia que narre no sea basada en la ciencia, sino que propone una relación entre el sujeto y objeto con un grado de equilibrio.

Collinwood reconoce que la “filosofía de la historia no se ocupa del pasado en sí, ni de la opinión que de él se forma el historiador, sino de ambas cosas relacionadas entre sí” El filósofo Car también define que la historia es “un proceso continuo de interacción entre el historiador y sus hechos, un dialogo sin fin entre el presente y el pasado.”

Los historicistas argumentan que “sólo desde una lectura inteligente del pasado deja de ser algo muerto y se transforma en proceso vivo y, por lo tanto, histórico”. Ya que la historia “no es sólo la comprensión de del ayer” estos historiadores proclaman una historia viva, de una historia-documento, historia-hechos a una historia presente, en la que los valores, las ideas, las pasiones tomen su lugar en los procesos.

Por ello no todo tiene una explicación casual, entonces el historiador no puede resolver todas las incógnitas, ni explicar con certeza las tramas en su totalidad, para el historiador, existen paradojas, dudas contradicciones. Esta postura remite siempre en la relación individuo-sujeto- estructura como el hombre en sociedad, colectivo, en relación con los otros no como el hombre inexistente.

La escuela historicista posibilita la realización de lecturas del pasado en donde los valores, la cultura y el lenguaje, las mentalidades, los hombres y las fuerzas sociales, la vida y la muerte tienen un lugar, son reconocidos, forman parte de la historia y del quehacer del historiador.

2.- LA ESCUELA DE LOS ANNALES Y LA NUEVA HISTORIA: Así como ya se ha conocido los tres modelos de cómo se mostraba la historia en la edad contemporánea, ahora se va a conocer como se muestra la nueva historia.

La escuela de los Annales nace en 1929 y se retoma como proyecto a los años inmediatos de la primera guerra mundial, vinculado hacia la revista “Annales de la historia económica y social”.

La crisis mundial después de la primera guerra mundial mueve a problematizar lo económico y lo social, con una mirada escéptica, así como sus secuelas de paro, inflación, desempleo, recesión como componentes de un ciclo que amenaza repetirse y esto conduce al cuestionamiento de un mundo rebasado, de violencia, límites de los estados nacionales.

En la historia, los destinos y las cavilaciones plurales no han sido reconocidos en la historiografía positiva.

A)

MARC BLOCH, LUCIEN FEBVRE Y LOS COMBATES POR LA HISTORIA.

Marc Bloch y Lucien Febvre son los fundadores de la escuela de los Annales, que construyeron programas de investigación que se focaliza sobre la religión y la localidad como ámbitos sugerentes para el oficio del historiador.

La mentalidad de esta nueva historia implica la aproximación a un tiempo largo con sus propios ciclos y ritmos en donde tradiciones y herencias toman su lugar “Marc Bloch siente así las bases de una historia de las ideas renovadas que se nutrían más de los hechos de la vida cotidiana que de obras teóricas” Las fuentes a las que estos dos fundadores aconsejan recurrir no son sólo documentos escritos, sino también a la iconografía, los rituales y los mitos orales, servirán también para acceder al conocimiento histórico.

B)

FERNAND BRAUDEL Y LA ECONOMÍA DEL MUNDO

Ahora la revista Annales, cambia de nombre al de “Annales: economía, sociedad, civilización” cambia porque todo cambia alrededor de él, porque ha acabado la segunda guerra mundial, su campo problemático se desplaza del estudio de la crisis a la investigación sobre el crecimiento económico y se concentra en el periodo moderno.

Braudel expande sus programas investigativos de la academia a los institutos, de estos a las dependencias de educación y cultura.

El paradigma que él construye contiene contradicciones y supresiones y sobre todo una serie de supuestos por discutir, como el de la desigualdad, la jerarquía y la marginación como cualidades inherentes y no eliminables de la historia de la humanidad. Y entrona al capitalismo como única realidad posible, entonces ausenta la cultura, la imaginación la religión y sólo mira a la revista Annales como el creador de herencias, empezó a construir tradiciones que influyen de manera muy decisiva sobre la historiografía de nuestro tiempo.

C) LA ETAPA ACTUAL: CLÍO CAMBIA DE PIEL. LAS NUEVAS MIRADAS DE LA HISTORIA. A partir de 1969 Annales sufre un cambio notable y pasa a la tercera generación, el primer cambio es de, aunque los historiadores a los que pertenece esta generación promueven el abandono de los grandes espacios económicos y el reflejo de lo social a lo simbólico y lo cultural.

Nuevamente Braudel ha elegido la historia como la casa acogedora de las ciencias sociales sólo para derrotarlas. manera en la que hubo lucha de clases para llegar en donde ahora estamos y teniendo lo que ahora tenemos, una educación sin desigualdad social y laica.

UNA INVESTIGACIÓN SOBRE CÓMO SE APRENDE A ENSEÑAR EL TIEMPO HISTÓRICO SANTISTEBAN FERNÁNDEZ, ANTONI La enseñanza del tiempo histórico se ha visto marcada tradicionalmente por una serie de dificultades que han impedido una renovación de los programas educativos.

Para mejorar el interés de la enseñanza de la historia se tiene que mejorar la educación inicial del profesorado.

La investigación sobre la formación inicial en didáctica de las ciencias sociales avanza lentamente en la construcción de un cuerpo teórico para tener instrumentos de análisis (Adler, 1991). Una nueva concepción de la formación del profesorado parece constituirse, al mismo tiempo que se construye el campo científico de la didáctica de las ciencias sociales. Esta nueva concepción debe partir, sin duda, de los vínculos entre la teoría y la práctica, desde una perspectiva crítica (Audigier, 1993; Armento, 1996; Benejam, 2002).

El modelo adoptado en esta investigación es una adaptación donde se relaciona el proceso de formación inicial de la universidad con el mundo de la escuela, a partir de las conexiones que pudieran existir entre los protagonistas de la formación universitaria y de la educación escolar, de los programas de formación inicial y del currículo de ciencias sociales. En ellos se insiste en la importancia que el profesorado otorga a la cronología y a la periodización, aunque reconocen también las grandes dificultades que el alumnado tiene para su comprensión.

La obra de Piaget (La construcción de la temporalidad) (1978) sobre el tiempo tuvo una gran repercusión en la enseñanza de la historia. Este autor organizó por primera vez una teoría global del desarrollo de la temporalidad, siguiendo el esquema de su modelo general evolutivo. La temporalidad se adquiere a partir de la comprensión progresiva de la estructura conceptual del tiempo. Esta es una de las obras que su mecánica le dio valor a la enseñanza de la historia. Es necesaria la renovación de los currículos de historia, ya que los diferentes estudios reconocen que, cuando acaba la escolaridad, los aprendizajes del alumnado sobre el tiempo histórico están formados por una serie de elementos aislados, hechos, personajes y fechas, y algunos tópicos sobre el pasado, las revoluciones o las crisis. La historia no sirve para

que el alumnado relacione el pasado con el presente, y mucho menos para que haga proyecciones de futuro. El pasado explica el presente para la mayoría del profesorado, pero en la práctica no se establecen los vínculos adecuados.

Las representaciones del tiempo en los estudiantes de maestro pueden ser un instrumento fundamental en su formación. En los estudiantes de maestro, las perspectivas prácticas se hacen explícitas en la confección de materiales curriculares y en la defensa de sus propuestas de intervención didáctica para la enseñanza del tiempo histórico. Los cambios que se produzcan en las perspectivas prácticas estarán muy relacionados con la oportunidad que ténganlos estudiantes de construir propuestas de enseñanza.

OBJETIVOS Y METODOLOGÍA El objetivo fundamental de esta investigación es la mejora de la formación inicial para la enseñanza del tiempo histórico, con otros objetivos más concretos.

1) Construir una propuesta de estructura conceptual del tiempo histórico como instrumento para la investigación.

2) Indagar en las representaciones de los estudiantes sobre el tiempo y en sus perspectivas prácticas.

3) Establecer tipologías de estudiantes en cuanto a su conocimiento del tiempo histórico.

4) Analizar las prácticas de enseñanza de las secuencias didácticas elaboradas por los estudiantes sobre el tiempo histórico.

5) Comparar sus representaciones con el tratamiento que hacen los estudiantes de los conceptos temporales durante la práctica en el aula.

6) Sugerir posibles mejoras en la formación inicial del profesorado de primaria para enseñar el tiempo histórico.

Esta reflexión de la filosofía está muy relacionada con la evolución de la ciencia y con el paso del tiempo absoluto, lineal y único de Newton a la relatividad y a la multiplicidad de tiempos de Einstein, una evolución asociada a la comprensión de la interdependencia entre el tiempo y el espacio. La interdisciplinariedad es también un

instrumento de la historia para afrontar el proceso de deconstrucción del tiempo de la modernidad (Aplebeya, Huno y Jacob, 1998), para reconstruir un nuevo concepto de tiempo histórico. Koselleck (1993) considera que indagar sobre qué es el tiempo histórico es una de las preguntas más difíciles de contestar de la ciencia histórica. No es suficiente diferenciar el tiempo natural de un supuesto tiempo histórico propio de la historia, sino que es necesario llegar a la comprensión de la multiplicidad del tiempo.

Las relaciones entre el pasado, el presente y el futuro se han convertido en el eje central de la reflexión histórica sobre el tiempo. La historia reivindica su función social: «Lo que, es más, la mayor parte de la acción consciente de los seres humanos que se basa en el aprendizaje, la memoria y la experiencia constituye un inmenso mecanismo que sirve para afrontar constantemente el pasado, el presente y el futuro.

PROPUESTA DE ESTRUCTURA CONCEPTUAL DEL TIEMPO HISTÓRICO: 1. Las cualidades del tiempo.

2. Las delimitaciones del tiempo.

3. La temporalidad humana.

4. El cambio y la continuidad.

5. El dominio y la gestión del tiempo como conocimiento y como poder.

QUÉ SABEN DEL TIEMPO HISTÓRICO Y DE SU ENSEÑANZA LOS ESTUDIANTES DE MAESTRO Se establecieron tres tipologías de estudiantes que se describen a continuación.

PRIMER GRUPO: PENSADOR CRÍTICO Y CONSTRUCTOR DEL FUTURO. En principio corresponde al tipo de estudiante con las representaciones más ricas y complejas sobre el tiempo. Sus experiencias educativas de primaria y secundaria las valoran de manera crítica, es capaz de recordar y describir sus vivencias, al mismo tiempo que hace un juicio razonado de éstas. Su formación inicial para enseñar es considerada como un punto de partida, que necesitará del complemento de una formación permanente y de la revisión autónoma de la preparación profesional.

SEGUNDO GRUPO: OBSERVADOR INDIFERENTE Y DESCRIPTOR DEL PRESENTE Ocupa el segundo lugar en cuanto a la calidad de sus representaciones sobre el tiempo. Sus vivencias educativas las recuerda como un observador indiferente que no hace una valoración crítica de la propia experiencia. Sobre su formación sobre su preparación para la enseñanza se considera en disposición de enseñarle tiempo histórico. Reconoce importantes lagunas en su formación, pero muestra una gran predisposición para hacer bien su trabajo. Piensa en la historia y en sus finalidades como un narrador de hechos, un historiador novato que genera o difunde tópicos sobre la historia local, las tradiciones o el nacionalismo.

TERCER GRUPO: PENSADOR DETERMINISTA Y DESLUMBRADO POR EL FUTURO En principio corresponde al tipo de estudiante con las representaciones más pobres sobre el tiempo. Tiene muchas dificultades para valorar sus experiencias opera juzgar las vivencias escolares negativas. En algunos casos se reconoce que la historia era odiada sin un razonamiento argumentado.

La interpretación de la práctica de enseñanza del tiempo histórico Existe una problemática generalizada en la realización de las secuencias didácticas.

Los estudiantes de maestro tienen dificultades para estructurar sus propuestas para la enseñanza del tiempo histórico, ya que no disponen de un modelo inicial de referencia. Por este motivo tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio de la historia que ya dominan, para estructurar a su alrededor los contenidos.

Se alejan así de un modelo conceptual de enseñanza y aprendizaje de la historia.

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES ROSA MA. ÁVILA RUIZ, MA PILAR RIVERO GRACIA, PEDRO L. DOMÍNGUEZ SANZ (COORDS.) HISTORIA E IDENTIDAD: EL RETO DE LOS INVESTIGADORES PEDAGÓGICOS La historia de la educación y las cuestiones sobre la identidad han estado íntimamente ligadas. El uso de la historia para crear un sentido de identidad nacional es una fuente latente de controversia en países de todo el mundo, puesto que los libros de texto y los currículos se revisan constantemente para reflejar el cambio de ideas sobre cómo una determinada nación debería pensar de sí misma.

La transmisión de los relatos de la historia para desarrollar la identidad nacional, entonces, parece desacertado por razones políticas, pedagógicas y disciplinarias.

Para algunos eruditos, el propósito de la enseñanza de la historia es enseñar a los estudiantes cómo se usan las evidencias para desarrollar relatos históricos bien fundamentados y cuestiones de identidad que simplemente no juegan ningún papel en la asignatura.

Las maneras sutiles por las cuales la nacionalidad entra dentro del currículo puede que sea una de las maneras más poderosas de desarrollar la identidad.

Si los colegios dedican más atención a la historia de un país que a la de todos los demás, ¿cómo pueden los estudiantes ayudar sino presentando la clase el país que se supone que ellos consideran el más importante?

Hay también una cuestión de cómo se describe la nación y, particularmente, de quién se considera parte de la nación. Con frecuencia, imponemos nuestra propia visión del presente en el pasado y, por lo tanto, transformamos las concepciones actuales de la nacionalidad.

La cuestión no es si se describe la historia en términos nacionalistas sino si al elegir los temas, se envían mensajes implícitos sobre la identidad.

Las identidades de los estudiantes claramente no son irrelevantes para estudiar la historia o los modos en los que se relacionan con el contenido del currículo. Una importante tarea de investigación en la enseñanza de la historia entonces, es explorar

esta relación para que podamos entender mejor qué oportunidades y obstáculos presentan las identidades de los estudiantes. La tarea del investigador entonces, es la de intentar encontrar modos que susciten las ideas de los estudiantes.

Para los alumnos, los hechos que eran más importantes eran aquéllos que tenían un impacto significativo en el país del que ellos mismos se consideraban una parte.

El currículo de la historia presenta allí uno relato con el que la gente joven se identifica a pesar de las diferencias de género, etnia o clase y se convierte en fuerza ponderosa para mover a toda la nación junta. Pero hay un coste para el énfasis de los americanos en su identidad nacional, y este coste es la exclusión.

Para estos estudiantes, no había evidencia de que conectaran la historia con su propio sentido de la identidad o que sus identidades personales estuvieran relacionadas con cómo entendían el propósito o el significado de la historia. De hecho, para ellos, el propósito de la historia era aprender aquello que era diferente de ellos, y la única vez

LAS FUENTES DE LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN Y DIDÁCTICA A veces sucede que en el ámbito de la historiografía se asumen casi inconscientemente como propios y seguros postulados que en realidad nunca han sido verificados. Además, es como si una especie de inercia derivada en consecuencia acompañase y siguiese la conclusión de algunos estudios e investigaciones, especialmente si los autores les han atribuido conclusiones casi definitivas y si los temas tratados no han sido objeto de un adecuado debate. Obviamente, semejante modo de actuar haría casi imposible el emprender nuevas investigaciones, no sólo por razones logísticas de hallazgo de las fuentes, sino también por la enorme pérdida de tiempo. Y además de que no siempre los investigadores pueden disponer de las aptitudes necesarias para afrontar un trabajo filológico serio sobre las fuentes de distintos tipos desde los restos al material escrito. Existe, por lo tanto, una gran cantidad de obras, ya sean recopilaciones de fuentes o monografías, plenamente fiables y utilizables por los estudiosos. Si los hasta ahora mencionados son obstáculos y riesgos de distorsión que atañen más que nada al trabajo historiográfico relativo a épocas más o menos remotas, otras situaciones de error se presentan en el momento en que se afrontan estudios y temas nuevos. en tendencias metodológicas diferenciadas más concretas, se corre el riesgo de hacer emerger de

forma imperceptible un nuevo centrismo historiográfico, una nueva superioridad condicionante: la del actual respeto al pasado.

La historiografía, entendida como memoria colectiva, adopta a veces las mismas actitudes que la memoria individual, por supuesto inducida a subestimar convenciones y comportamientos pasados; excepto si uno se da cuenta de que esas convenciones y comportamientos eran más lógicos y apropiados para las condiciones del momento.

Estas observaciones nuestras, ¿cómo pueden, entonces, conjugarse con la didáctica?

En la práctica, ¿qué posible conexión se puede establecer entre investigación y enseñanza de la historia? Fuera de las aulas de las escuelas y de las universidades el conocimiento histórico parece destinado a avalar opciones ideológicas y políticas de movimientos y partidos. Ver a la historia así doblegada, deformada e instrumentalizada para el uso de intereses efímeros no ayuda, en verdad, a hacer frente a la creciente carencia de cultura histórica general y a la difusa indiferencia que los jóvenes manifiestan hacia ella.

Véase, por ejemplo, cómo los «tiempos históricos» no se prestan a una definición objetiva y unánime, dado que el modo de concebir el tiempo depende de la percepción personal de los fenómenos. Los propios significados de la palabra historia se confunden a menudo ignorando la diferencia sustancial que existe entre la historia y la historiografía, y que la presunta objetividad del trabajo historiográfico esconde siempre la ineludible subjetividad de cada ser humano. Sobre estas bases es necesario afrontar el papel que el conocimiento histórico puede desempeñar en el presente y en el futuro, y destacar cómo las estrategias didácticas resultan, en este sentido, importantísimas y fundamentales: estrategias «en situación» que tienen como objetivo último el de saber ofrecer técnicas y contenidos de forma no impuesta, respetando la subjetividad de cada alumno. Ante esta perspectiva la investigación y la interpretación de las fuentes pueden convertirse en las bases de las que partir para adoptar una actitud activa en la asimilación de los conocimientos, pasando de la fase de observación al campo de la indagación concreta (BORGHI, 2009). Con este fin es preciso seguir con atención las fases de la investigación y preparar para ello con antelación recorridos metodológicos e instrumentos que, a partir de la crítica de las fuentes y del uso de textos historiográficos fiables, sepan atraer y fascinar. Al hilo de la aparición de las cuestiones ecológicas se ha planteado

la exigencia de sondar vocaciones y condicionamientos del ambiente sobre las huellas de ecosistemas que han influido en la formación de organismos económicos, sociales, políticos y culturales, huyendo al mismo tiempo de formas de determinismo geográfico, para recuperar la relación de reciprocidad entre hombre y ambiente, la interacción entre vocaciones ambientales y elecciones humanas, también en relación a las formas de planificación territorial. La dimensión ambiental de la historia conlleva de hecho la necesidad de conciliar aspectos locales con los más vastos y generales, las investigaciones micro analíticas con encuadres más sintéticos.

CONTAR CON LA HISTORIA ENTRE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA E INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA Georges Ruby, en una entrevista concedida en 19961 a propósito de los orígenes y de la metodología de la historia de la cotidianidad, afirma que «el sueño de una reconstrucción integral del pasado está totalmente superado». La historia para Duby es «una escuela de lucidez. La crítica histórica se deshace del testimonio de todo aquello que la deforma y la estorba, y permite tener los ojos abiertos a la realidad: la realidad social, la realidad política, la realidad intelectual».

La historia ayuda a «recuperar el valor y la confianza frente a los acontecimientos, porque enseña que incluso las crisis más graves pueden superarse». Pero el historiador debe recurrir a veces a la imaginación para llenar algunos vacíos y el relato del acontecimiento se fundamenta necesariamente sobre una estructura narrativa, sobre una trama, incluso cuando «se trata de describir la evolución de los precios durante el siglo XIX, o la naturaleza de las prácticas religiosas en un determinado momento de la historia, los precios o la devoción actúan como personajes en un relato novelesco. Así pues, es necesario reconstruirlo con gran discreción».

Investigar es una actividad que caracteriza al ser humano y responde a una determinada actitud frente a lo desconocido o a un sector completo del mundo científico. En este último caso, la «investigación» tiene como objetivo principal el de descubrir, interpretar y difundir hechos, acontecimientos y fenómenos, dirigidos a aumentar el conocimiento dentro de cada una de las disciplinas a través de métodos científicos, es decir, a través de procedimientos fiables, verificables y compartidos.

EL ÁLBUM DE LOS OTROS, UNA PROPUESTA DE TRABAJO CON NIÑOS DE CUARTO GRADO DE PRIMARIA. La lectura habla acerca de un proyecto innovador que fue construido como un producto de aprendizaje de “aplicación de proyectos de innovación y sistematización de resultados”. En la actualidad existen cada vez más trabajos que reivindican la presencia de las mujeres como integrantes de los grupos contra la independencia.

Este proyecto habla acerca del porque ampliar el panorama para observar el territorio novohispano, y más particularmente el de los asiáticos, al conocer la complejidad de su origen y desarrollo en el periodo que ocupa. Se basa en que los alumnos aprendan acerca de la vida cotidiana de antes. El objetivo general del proyecto es utilizar fuentes que muestren información verdadera.

El carácter de la investigación se muestra como cualitativo, porque se analizan las conclusiones a las que llegaron los alumnos, además, que el trabajo de identificación.

La metodología que se utiliza para trabajar con los alumnos consiste en involucrar cuatro cuadrantes para enseñar de acuerdo a las 3 inteligencias que pueden poseer los alumnos, así como la utilización de los cinco sentidos, esto es para propiciar que el alumno identifique su potencial y lo utilice cuando cotidianamente participe es la resolución de problemas que fomente al crecimiento corporal.

Se realizó la elaboración de dibujos por parte de los alumnos y debemos de tomar en cuenta que siempre debemos partir de los libros de texto que son las principales fuentes.

ELEMENTOS PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA HACIA UN MODELO DE COGNICIÓN HISTÓRICA: LOS CONCEPTOS DE PRIMER Y SEGUNDO ORDEN El nuevo esfuerzo en el terreno de la educación histórica centrada en formas específicas de construcción de conocimientos disciplinarios implica, en primer lugar, contar con un modelo de cognición histórica sólido y basado en el empleo de conceptos. organizativos y en las formas de investigación propias de la disciplina. Éste modelo tiene que ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que pueden aparecer más allá de cualquier algoritmo simplista.

En el centro de este modelo está la distinción entre los contenidos de la historia (¿Qué pasó y cuándo ocurrió?), llamados también conceptos de primer orden o sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categorías analíticas que permiten la comprensión de estos eventos.

En este caso, los conceptos de primer orden constituyen significados que se despliegan a partir de contextos específicos y apoyan un manejo preciso de los contenidos históricos.

Entre estos conceptos de segundo orden o procedimentales se encuentran los siguientes: tiempo histórico (espacio- tiempo, procesos y actores), cambio y permanencia causalidad evidencias históricas empatía relevancia histórica.

TIEMPO HISTÓRICO Sin duda, el concepto estelar “entre historiadores” es el de tiempo histórico ya que sin él no es posible “historiar” (otorgarle densidad histórica o carácter histórico a algo) ningún proceso, objeto o personaje ya que fuera de él no podrían tener lugar.

Como bien dice Marc Bloch (Bloch, 1982), “los hombres son hijos de su tiempo”.

CAMBIO Y CONTINUIDAD. El pasado, como señala Eric Hobsbawm (Hobsbawm, 2006), es un mundo para viajeros pues implica un permanente encuentro con territorios desconocidos que se transforman permanentemente. Justamente, esta idea del cambio le hace concebir

al ave migratoria como una gran metáfora de la historia que él concibe como una disciplina en búsqueda permanente de nuevos confines que explorar.

EMPATÍA La empatía en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivió en el pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razón, al explicar los procesos en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual o colectiva) es necesario hacerlo a la luz de sus propias miradas y no de las nuestras.

CAUSALIDAD La idea de causa se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica con procesos que rompen con el continuo de la vida cotidiana. No obstante, las causas desencadenantes de estos procesos no constituyen “eslabones “de “cadenas” de eventos lineales sino hacen parte de redes complejas que interactúan directa e indirectamente de manera simultánea para producir conjuntos de procesos que no ocurrirían si esta retícula no se hubiese puesto en movimiento.

EVIDENCIAS (FUENTES HISTÓRICAS PRIMARIAS Y SECUNDARIAS Esta noción es clave pues involucra la cuestión de cómo conocer el pasado y por ende se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos permite conocer el pasado a partir de evidencias materiales y registros de diversos tipos (fuentes históricas primarias) con independencia de las narraciones o recuentos que podemos encontrar en libros, enciclopedias o páginas de internet y otras fuentes secundarias.

RELEVANCIA HISTÓRICA El concepto de relevancia histórica implica preguntarnos ¿qué y quién, del pasado, vale la pena ser recordado y estudiado tomando en cuenta que no podemos estudiar ni todo ni a todos?

FUENTES PRIMARIAS Y SECUNDARIAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO JOSÉ MARTÍN HURTADO GALVES. Todo conocimiento histórico necesita de la utilización de fuentes, ya sean documentos, testimonios u objetos. Su argumentación se basa en la interpretación de éstas. A diferencia –por ejemplo– del filosófico, que parte de un discurso teórico en el que se debaten las ideas a partir de las ideas. Y no es que en el histórico no se debatan las ideas, sino que éstas son el producto de la interpretación de las fuentes.

La utilización de fuentes en historia tiene tres aspectos: primero, como base desde la que se construye el conocimiento histórico (fundamentación); segundo, como medio por el que se transita para construir dicho conocimiento (demostración); y tercero, como límite, en el sentido de que pone una frontera al historiador, impidiéndole que pueda elucubrar sin argumentos acerca de su tema de investigación (verificación).

No se trata de revivir el pasado por medio de traer algunas fuentes al presente, sino de interpretarlas: construir una historia a partir de leer, dialogar y reflexionar con ellas. El pasado no se trae al presente, somos nosotros los que vemos ese pasado desde nuestro presente. Pero lo hacemos con una mirada epistemológica y un discurso actual.

Las fuentes son las mismas, no cambian, pero la mirada del historiador no es la misma. Entonces, la información que se pueda obtener de la fuente no se da sólo a partir de ella, sino de la mirada que le da sentido; por ello, al leer los resultados de una investigación, no sólo vemos las fuentes interpretadas, sino la mirada del historiador, su interés o intencionalidad por construir un discurso histórico.

Si no existieran las miradas histórica y epistemológica, no tendría caso utilizar fuentes. Sólo habría una mirada y una sola interpretación histórica unívocas, que agotarían la posibilidad de preguntar por el sujeto histórico. Pero es a partir de dichas miradas diferentes y en movimiento, que las fuentes pueden seguir diciéndonos lo que, de antemano, o no, estamos buscando. Solamente la mirada del que inquiere puede obtener una voz, y no un silencio, por respuesta.

FUENTES PRIMARIAS: ESCRITAS:

a) Documentos públicos o privados (oficiales, políticos, administrativos, jurídicos, económicos, educativos, religiosos, particulares; ejemplos: testamentos, fe de bautismo, actas, informes económicos, listas de asistencia, cartas, diarios personales, entre otros) b) Publicaciones (bandos, gacetas, periódicos, entre otros) c) Literarios (poemas, cuentos, borradores de novela, crónicas, artículos, ensayos, entre otros) ICONOGRÁFICAS:

a) Plásticas (pintura, escultura, arquitectura) b) Gráficas (fotografía, dibujos, caricaturas, grabados, carteles, afiches, entre otras) ORALES :

a) Directas (personas que presenciaron el suceso, o que les contaron dicho suceso) b) Grabaciones (filmes, audiovisuales, cine, video, entre otros) FUENTES SECUNDARIAS:

 Escritos (libros, revistas, periódicos, entre otros)  Auditivos (grabaciones de conferencias, entre otras)  Auditivos y visuales (teleconferencias, videoclips, entre otros)