Clima laboral y desempeño docente. Diagnóstico Educativo 2020 UNCP. Fernando Mendoza Urbina by Fernando Mendoza Urbina

FICHA TÉCNICA Título: Director: Asesor(es):

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Evelin Ketty Blancas Torres Nora Esther Hilario Flores, Evelin Ketty Blancas Torres y Raúl Palomino Barboza Ejecutor(es): Integrantes del GMPS Editor(es): Integrantes de GMPS - Innovando la Nueva Generación. - Aljuarismi 17 cm X 25 cm, 136 pg. Formato: Cubierta folcote calibre 14 Soporte: Inferiores: avena de 80 gr Publicado: Huancayo, Abril 2020 500 ejemplares Tiraje: CORPORACIÓN GRAFICENTRO S.C.R.L. Imprenta:

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ Rector: Dr. Moisés Vásquez Caicedo Ayras Vicerrector Académico: Dra. Layli Maraví Baldeón Vicerrector Administrativo: Dra. Delia Gamarra Gamarra Facultad de Educación Decano: Dr. Jesús Tello Yance

Derechos reservados © 2020 Domicilio: : Ciudad Universitaria UNCP – Facultad de Educación – Escuela Profe s i on a l d e E du c a c i ón pr i m ar i a Fa c u lt a d d e E du c a c i ón . Central Telefónica: 0051(064) 48 10 60 - Fax: 0051(064) 24 85 95. e-mail: diagnosticoeducativofe@gmail.com Telf. 990 162 356 DNI: 60184666 Es propiedad del autor. Ninguna parte de este libro puede ser reproducido o transmitido parcial o totalmente, mediante algún sistema o método electrónico o mecánico (Incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier otro sistema de recuperación y almacenamiento de información) sin previo consentimiento por escrito del autor. ISSN: 2616 - 4604 DIAGNÓSTICO EDUCATIVO: Revista de la Escuela Profesional de Educación Primaria Impreso en el Perú

AUTORIDADES UNIVERSITARIAS RECTOR Dr. Moisés Vásquez Caicedo VICERRECTORA ACADÉMICA Dra. Layli Maravi Baldeón VICERRECTORA DE INVESTIGACIÓN Dra. Delia Gamarra Gamarra DECANO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Dr. Filomeno Tarazona Pérez DIRECTOR DE LA ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mg. Rosa Díaz Rojas

CONSEJO DIRECTIVO DE LA REVISTA Directora: Evelin Ketty Blancas Torres Miembros de la Comisión Cientíﬁca Mario Lazo Piñas, Universidad Nacional del Centro del Perú Pedro Barrientos Gutiérrez, Universidad Nacional del Centro del Perú Maribel Padilla Sánchez, Universidad Nacional del Centro del Perú Daniel Cárdenas Canales, Universidad César Vallejo Equipo de redacción y revisión: Nora Hilario Flores Rosa Ercira Díaz Rojas Raúl Palomino Barboza Carmen Baltazar Meza Equipo de edición diagramación y diseño Raquel Santos Yauricaza Equipo de divulgación cientíﬁca Arturo Vizcarra Gavilán

Contenidos Editorial Evelin Ketty Blancas Torres

Sección investigación Estrategias lúdicas para resolución de problemas matemáticos en estudiantes de Educación Primaria ...............9 Mucha Ovalle, Inés Lourdes Clima laboral y desempeño docente en las Instituciones Educativas de la UGEL N°15 Huarochirí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7 Fernando Javier Mendoza Urbina Livia Cristina Piñas Rivera Estrategias didácticas para la producción de textos argumentativos en los estudiantes de Educación Primaria de la Facultad de Educación – UNCP .................................................................................................. 59 Nora Esther Hilario Flores Rosa Ercira Díaz Rojas Ana Herlinda León Ayala Competencias personales y habilidades sociales en estudiantes de primaria – Provincia de Tarma ..............77 José Antonio Espejo Carhuancho Técnica Timág para la comprensión lectora en la Institución Educativa "Santa Maria Reyna" – Huancayo ....................................................................................................................................................................97 Annelisse Mayra Caballero Oré Yudith Rosmery Escobar Ccoñas Enseñ ar y aprender en las aulas de Educació n Primaria ......................................................................................109 Jesús Pedro De La Cruz

Sección ensayo El progreso de la ciencia y sus críticos .....................................................................................................................131 Jesús Anatolio Huamán Rojas La afectividad en formación docente .....................................................................................................................137 Evelin Ketty Blancas Torres

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

Editorial Estimular el pensamiento crítico- reflexivo a través del DIAGNÓSTICO EDUCATIVO, la revista presenta artículos académicos de investigaciones producto de la construcción y discusión de la realidad educativa en nuestros tiempos, teniendo como propósito repensar el servicio educativo a través de un enfoque de competencias con todas esas posibilidades y limitaciones normativas que todo estado emana sobre el servicio educativo, así mismo contribuir en la divulgación científica de los mismos. El análisis permite a la comunidad docente plantear nuevas estrategias de práctica educativa ya que, en muchos casos existe inconformidad respecto a los resultados de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes dentro una mirada integral. Una de las interrogantes que requiere ser resuelta, radica en lograr propuestas teórico- practico que brinde alternativas a las necesidades educativas y sociales de nuestros pueblos. Una educación que promueva el desarrollo integral bajo una práctica continua en el aprender a ser y convivir bajo la pertinencia de valores que la sociedad exige ante la crisis ética que se ha evidenciado en diversos ámbitos sociales. También se analiza la responsabilidad docente frente al desarrollo de la conciencia ambiental, ya que es alarmante la indiferencia al conocimiento pleno de la problemática y la inacción respecto de ella, que el planeta exige en búsqueda del equilibrio y bienestar.

Evelin Ketty Blancas Torres Directora

SECCIÓN INVESTIGACIÓN

SECCIÓN INVESTIGACIÓN ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA Mucha Ovalle, Inés Lourdes Resumen Este ensayo académico se llevó a cabo en la escuela primaria Emma Luzmila Calle Vergara N° 31541 en Huancayo en 2018. La prueba de diagnóstico se aplicó a los estudiantes en marzo y se analizaron sus resultados. A partir de la evidencia, se establecieron objetivos para fines de año, lo que significaba planificar las competencias, capacidades y desempeños relacionados con los estándares de aprendizaje y los enfoques trasversales del ciclo IV. Al final del año, se aplicó la prueba de salida. Los resultados fueron comparados y analizados en los cuales el número de estudiantes en el logro satisfactorio aumentó. También se notó la existencia de estudiantes en el nivel de logro inicial. Esto significa que debemos seguir trabajando con un refuerzo constante usando el juego como estrategias para resolver problemas de matemáticos en la Educación Primaria.

Magister, Docente de la Institución Educativa N° 31541 Huancayo. E-mail: ineslu63@gmail.com

Palabras clave: Resolución de problemas, evidencias, estrategias lúdicas.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO GAME LIKE STRATEGIES FOR THE RESOLUTION OF MATHEMATICAL PROBLEMS IN THE PRIMARY SCHOOL STUDENTS

Abstract This academic essay was carried out at Emma Luzmila Calle Vergara primary school number 31541 in Huancayo in 2018. The diagnostic test was applied to students in March and its results were analyzed. From the evidence, goals were set to be reached by the end of the year, which meant planning the competences, capacities and performances, related to the learning standards and the transversal approaches of the IV cycle. At the end of the year, the exit test was applied. Results were compared and analyzed in which the number of students in the satisfactory achievement increased. It was also noticed existence of students in the beginning achievement level. This means that we must continue working with constant reinforcement using the game like strategies to solve mathematical problems in primary education.

Keywords: Resolution mathematical problems, evidence, game like strategies

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Introducción El enfoque centrado en la resolución de problemas en el área de Matemáticas en educación primaria, promueve y facilita formar estudiantes capaces de buscar, analizar, sistematizar y organizar información para entender y comprender el mundo que les rodea, desenvolverse en él, tomar decisiones pertinentes y resolver problemas en distintas situaciones, usando de forma flexible, estrategias y conocimientos matemáticos. Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no conocen de antemano las estrategias de solución. En este proceso construyen y reconstruyen sus conocimientos al relacionar y reorganizar ideas y conceptos matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas. Luego de aplicar, analizar e interpretar los resultados de la prueba diagnóstica de Matemática, observando la existencia del 65 % de estudiantes en inicio, surge la necesidad de revertir estos resultados, reduciendo la presencia de estudiantes en inicio e incrementando el logro destacado de los estudiantes. En consecuencia desarrollamos el ensayo académico de Estrategias lúdicas para resolver problemas matemáticos en educación primaria, como una propuesta que contribuya en activar procesos mentales; como la indagación y al reflexión social e individual que le permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución de problemas cotidianos reales, planteados con propósitos de aprendizaje a desarrollarse en las sesiones de aprendizaje, para desarrollar las competencias las competencias, capacidades, desempeños, relacionados con los estándares de aprendizaje y los enfoques transversales, como se considera a nivel nacional en el Currículo nacional, utilizando los materiales estructurados donados a las Instituciones Educativas por el Ministerio de Educación. En este sentido, lo venimos aplicando desde 1918 con los estudiantes del IV ciclo de la Institución Educativa N° 31541 “Enma Luzmila Calle Vergara” de Huancayo, con evidencias de logros progresivos cada año.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO I.- MARCO TEÓRICO 1.1.- El juego y la enseñanza de las matemáticas Es fundamental y de suma importancia conocer estrategias que sean atrayentes e innovadoras que estimulen a los estudiantes, ya que de esta forma existirán altos niveles de disposición hacia la enseñanza -aprendizaje de las matemáticas. En el proceso de adquisición de conceptos se hace necesario innovar en la enseñanza, por esta razón, los juegos son útiles e importantes para presentar contenidos matemáticos y para trabajarlos en clase y para afianzarlos desarrollando la creatividad y habilidades para resolver problemas que. Permite romper con la rutina, dejando de lado la enseñanza tradicional, la cual es monótona. Desarrollan capacidades en los niños y niñas: ya que mediante los juegos se puede aumentar la disposición al aprendizaje. Permiten la socialización; uno de los procesos que los niños y niñas deben trabajar desde el inicio de su educación. En lo intelectual -cognitivo fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas, la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las habilidades, los hábitos, el potencial creador, entre otros. Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas fundamentales para la educación, ya que gracias a su utilización se puede enriquecer el proceso de enseñanza -aprendizaje.

1.2.- El Aprendizaje Signiﬁcativo. comprende la adquisición de nuevos conocimientos con significados y, a la inversa. Siguiendo el juego de palabras, la incorporación de nuevos conocimientos en el estudiante, consolida este proceso.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN El juego debe facilitar reacciones útiles para los niños y niñas, siendo de esta forma sencilla y fácil de comprender. Debe generar y despertar el interés de los niños y niñas, por lo que deben ser adecuadas al nivel evolutivo en el que se encuentran. Debe ser un agente socializador, en donde se pueda expresar libremente una opinión o idea, sin que el niño o la niña tenga miedo a estar equivocado o equivocada. Debe adaptarse a las diferencias individuales, interés y capacidad en conjunto, tomando en cuenta los niveles de cognición que se presentan. Debe adaptarse al desarrollo y crecimiento de los niños, por lo tanto se deben desarrollar juegos de acuerdo a las edades que ellos tienen. 1.3.- La teoría de aprendizaje de Vygotsky, la cual tiene un enfoque histórico-cultural, para quien "el contexto social influye en el aprendizaje más que las actitudes y las creencias; tiene una profunda influencia en cómo se piensa y en lo que se piensa. El contexto forma parte del proceso de desarrollo y, en tanto tal, moldea los procesos cognitivos. ... el contexto social debe ser considerado en diversos niveles: 1.-El nivel interactivo inmediato, constituido por el (los) individuos con quien el niño interactúa en esos momentos. 2.-El nivel estructural, constituido por las estructuras sociales que influyen en el niño, tales como la familia y la escuela. 3.-El nivel cultural o social general, constituido por la sociedad en general, como el lenguaje, el sistema numérico y la tecnología". Para posibilitar un trabajo eficaz del docente en el aula Vygotsky propone el concepto "Zona de Desarrollo Próximo" que según el autor "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO II.- MATERIAL Y METODOLOGÍA 2.1.- Materiales: Para el desarrollo de la presente propuesta, se utilizó la prueba diagnóstica de inicio de año de Matemática y la prueba de salida al finalizar el año escolar. Para el desarrollo de la propuesta se utilizaron materiales estructurados con propósitos de aprendizaje establecidos para el área de Matemática: tales como: Ajedrez, tangram, tiras de fracciones, la balanza, medidas de capacidad y geoplano.

2.2.- Metodología: "Estrategias lúdicas para la esolución de problemas matemáticos" Estrategias lúdicas para resolver problemas matemáticos en educación primaria, es una estrategia compuesta de una serie de acciones planificadas que ayudan a tomar decisiones y a conseguir los mejores resultados en la resolución de problemas matemáticos en la educación primaria, relacionada con el juego como una actividad lúdica recreativa inédita de los niños y niñas en educación primaria, donde se socializan, fluye sus emociones, actitudes y creencias impulsadoras del aprendizaje, que se está utilizando como medio de aprendizaje con los estudiantes, porque contribuyen a activar procesos mentales; como la indagación y la reflexión social e individual que le permita superar las dificultades u obstáculos que surgen en la búsqueda de la solución del problema, planteados con propósitos de aprendizaje claros a desarrollarse en las sesiones de aprendizaje, y con ello, desarrollar las competencias, capacidades y desempeños, los cuáles se encuentran relacionados con los estándares de aprendizaje y los enfoques transversales, con el objetivo de lograr aprendizajes significativos en los estudiantes que les permitan resolver los problemas de la vida de forma práctica y favorable cotidianamente.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN 2.2.1.- Jugando ajedrez: "La práctica del ajedrez ofrece muchos beneficios para los niños, tanto a nivel intelectual como social y emocional. Por ese motivo, las autoridades europeas y españolas promueven desde hace tiempo su incorporación como asignatura en la enseñanza primaria. Este artículo enumera y detalla algunos de esos beneficios, desde una mayor capacidad de atención, concentración, memoria y pensamiento abstracto, hasta una mayor autoestima y la posibilidad de empatizar mejor con los demás". (Vásquez, C. 2015). Jugando con el ajedrez, aprendemos a concentrarnos, a pensar, a diseñar estrategias, a razonar, a elaborar problemas abiertos, da poder a los estudiantes a resolver problemas inesperados y corregirlos. Resuelve problemas de movimiento, forma y localización, introduciéndose en la geometría, por el movimiento de las diferentes piezas y el tablero se asemeja al plano cartesiano, se familiariza con imágenes geométricas, tiene casillas que se pueden agrupar de distintas formas, y es un espacio geométrico regular donde las fracciones forman cuadrados y rectángulos; El tablero se utiliza para enseñar números y operaciones, y en un nivel más elemental para la percepción espacial como: dentro y fuera del tablero, delante-detrás, derecha-izquierda. En esta experiencia se trabaja y se desarrolla las competencias de Matemática: Resuelve problemas de cantidad, introduciéndose en la actividad aritmética en las decisiones de captura de piezas, considerando números que se pueden sumar, restar, multiplicar o dividir. Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, identificando las propiedades que sustentan lo igual en lo que parece diferente, evitando la confusión entre los números que representan cantidades de cosas y números que representan relaciones entre esas cosas. Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre, reconociendo las filas, las columnas y las diagonales, aplicando probabilidades.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO 2.2.2.- Caminata a observar la contaminación del río Shullcas y el río Mantaro: "Las salidas educativas son estrategias didácticas que promueven la comprensión del entorno para generar en los alumnos un manejo globalizado de los contenidos y conceptos trabajados en clase. Buscan desarrollar experiencias de aprendizaje y situaciones pedagógicas que permitan un proceso de enseñanza y de aprendizaje altamente significativo. Favorece en los alumnos el pensamiento crítico y permite vincular los nuevos conceptos con la realidad social." ARMENIO (2016). A través de las salidas de estudio, aprendemos a formular y resolver problemas sobre la observación de la contaminación por los residuos sólidos de los ríos, de las calles. A reconocer calles: paralelas, perpendiculares, a calcular distancias de cuadras. A hallar equivalencias de metros, en kilómetros, igualmente a calcular el tiempo de caminata en horas y minutos. También aprendemos a observar planos para desplazarnos y ubicarnos. A trabajar en equipo en el campo A pensar, a reflexionar sobre nuestras actitudes, proponer alternativas de solución y a comprometernos a promover el cuidado del medio ambiente.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN

Observando el plano podemos conocer que el río Shullcas es frontera entre los distritos de H u a n c a y o y E l Ta m b o , igualmente el río Mantaro es frontera con el distrito de Huancayo y el distrito de Huamancaca Chico.

2.2.3.- Jugando con el tangram: "Este rompecabezas es utilizado como herramienta educativa tanto en los hogares como en muchas aulas escolares. Los profesores mandan estupendos ejercicios para hacer uso de la practica utilizando un tangram. El aprendizaje con el rompecabezas aplica la geometría, pero también ayuda a resolver problemas matemáticos. Tangram completa la teoría con la práctica visual por ello los niños/as lo entienden mejor". (EDUCACIÓN 2.0, 2018) Jugando con el tangram, aprendemos a formular y resolver problemas reales y vivenciales, reconociendo las figuras geométricas, a identificar sus elementos como: ángulos, lados, vértices. A identificar las clases de ángulos: agudo, recto y obtuso. A identificar las clases de triángulos según sus lados: equilátero, isósceles y escaleno. A diferenciar los cuadriláteros: cuadrado, rectángulo, trapecio, paralelogramo, rombo, romboide y a medir el perímetro y el área de las figuras geométricas.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO 2.2.4.- Jugando con las tiras de fracciones: "Los alumnos desarrollan y demuestran la comprensión de fracciones equivalentes y la comparación de fracciones mediante la conexión de las representaciones concretas, pictóricas y simbólicas. Ellos deben ser alentados a emplear una variedad de estrategias para dar sentido a las fracciones en relación a las partes de un todo." (CORDOVA, R. 2016) Jugando con las tiras de fracciones, aprendemos a resolver y formular problemas reconociendo fracciones como parte de un todo, fracciones continuas y discretas, equivalencias, comparación, adición, sustracción, multiplicación, división, simplificación, amplificación de fracciones, asimismo hallar la equivalencia en números decimales.

2.2.5.- Jugando con la balanza: "La balanza sirve para comparar, clasificar, ordenar los objetos en función del criterio masa y peso. Se usará en el proceso de aprendizaje mediante la estrategia de indagación y recuperación de los saberes previos del alumno". Jugando con la balanza, aprendemos a resolver y formular problemas reconociendo la masa, su unidad de medida es decir el gramo, sus equivalencias en kilogramo, a medir la masa de objetos, a comparar la masa, a usar la balanza en equilibrio, a usar las pesas.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN 2.2.6.- Jugando con las medidas de capacidad: "Los niños empiezan por descubrir cuáles son los recipientes que tienen la misma capacidad, aunque su forma sea diferente. Por ejemplo, se les hará buscar cuáles son los recipientes que corresponden al frasco n.0 2, haciéndoles llenar este frasco con agua y vaciándolo después en otros recipientes, hasta acertar. Es interesante observar a los niños durante estos tanteos, pues generalmente creen que los frascos altos y estrechos contienen mayor cantidad de líquido que los bajos y anchos. En todos los casos, es preciso que efectúen la prueba contraria, volviendo a echar en el frasco de origen el contenido del recipiente descubierto. En resumen cada botella numerada debe tener, en principio, varios equivalentes, los juegos posibles a realizar son numerosos." (MARTINEZ, A. 2005) Jugando con las medidas de capacidad, aprendemos a resolver y formular problemas, reconociendo el litro como unidad de medida de la capacidad, utilizando el litro, sus equivalencias, sus unidades menores como: decilitros, centilitros, mililitros; así mismo se puede identificar los sólidos geométricos, sus elementos como: base superior, base inferior, caras laterales, aristas, vértices, medir el volumen de los sólidos geométricos como: el cubo, el prisma rectangular, el prisma triangular, el cono, la esfera, la pirámide.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO III.- POBLACIÓN Y MUESTRA 3.1.- Población: Está conformada por 140 estudiantes del cuarto grado de la I.E. N° 31541 "Enma Luzmila Calle Vergara" de Huancayo. 3.2.- Muestra: Está conformada por 23 estudiantes del cuarto grado "F" 2018 de la I.E. N° 31541 "Enma Luzmila Calle Vergara" de Huancayo.

IV.- PRESENTACIÓN, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS: 4.1.- Resultados de la prueba diagnóstica: Mediante la prueba diagnóstica se identificó las necesidades de aprendizaje en Matemática de los estudiantes:

TABLA N°1 Resultados de la prueba diagnóstica de Matemática de los estudiantes del 4° “F” 2018 de la I.E. “Enma Luzmila Calle Vergara” de Huancayo

Nivel de logro

N°

Porcentaje

Logrado

Proceso

31%

Inicial

65%

100%

Logro satisfactorio

TOTAL

Como podemos apreciar en el cuadro N°1, de los resultados de la prueba diagnóstica, la situación crítica ya que el 65 % de estudiantes se ubican en el nivel de logro de inicio, el 31 % en proceso y el 4% en logrado, una situación que nos hace reflexionar sobre nuestra práctica pedagógica, que sin duda implica buscar otras estrategias de trabajo para revertir estos resultados.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN 4.2.- Estableciendo metas a lograr: Luego de obtener resultados de la prueba diagnóstica proponemos metas a alcanzar al finalizar el año 2018, para responder al Compromiso 1: Progreso anual de los aprendizajes de los estudiantes en la I.E. (MINEDU, 2016)

TABLA N°2 Metas a lograr en Matemática de los estudiantes del 4° “F” al ﬁnalizar el 2018 de la I.E. “Enma Luzmila Calle Vergara” de Huancayo

Nivel de logro

N°

Porcentaje

Logrado

53%

Proceso

43%

Inicial

100%

Logro satisfactorio

TOTAL

Como podemos visualizar en el cuadro N° 2 al finalizar el año lectivo 2018, nos proyectamos a obtener las siguientes metas: Reducir de 65 % de estudiantes ubicados en inicio a un 0%, a incrementar de un 31% ubicados en el nivel de proceso a un 43 %, aunque es un poco ambicioso de un 4% de estudiantes en el nivel logrado a 57%, siendo optimistas, perseverantes, consecuentes y asumiendo retos y con el compromiso de la mejora del aprendizaje de los estudiantes, con la aplicación del ensayo académico, estrategias lúdicas en la resolución de problemas matemáticos en educación primaria. 4.3.- Resultados de la prueba de salida: Después de haber aplicado el ensayo académico estrategias lúdicas en la resolución de problemas matemáticos en el cuarto grado "F" de la I.E. Enma Luzmila Calle Vergara de Huancayo, se aplicó la prueba de salida en la cual podemos evidenciar los siguientes resultados:

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

TABLA N°3 Resultados de la prueba de salida de Matemática de los estudiantes del 4° “F” 2018 de la I.E. “Enma Luzmila Calle Vergara” de Huancayo

Nivel de logro

N°

Porcentaje

13%

Logrado

43%

Proceso

22%

Inicial

22%

100%

Logro satisfactorio

TOTAL

Analizando los resultados de la prueba de salida en el cuadro N° 3, podemos apreciar que tenemos un 13 % de estudiantes ubicados en logro destacado, un 43 % en el nivel de logrado, un 22% de estudiantes ubicados en proceso y otro 22% de estudiantes ubicados en inicio. 4.4.- Comparación y análisis de los resultados de la prueba diagnóstica, de las metas trazadas y la prueba de salida:

TABLA N°4 Cuadro comparativo de resultados de la prueba diagnóstica, con las metas trazadas y la prueba de salida de los estudiantes del 4° “F” 2018 de la I.E. “Enma Luzmila Calle Vergara” de Huancayo

Prueba Diagnóstica Marzo

Nivel de logro

Logro satisfactorio

Metas a lograr Fin de año 2018

Prueba de salida Diciembre

N°

13%

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Logrado

53%

43%

Proceso

31%

43%

22%

Inicial

65%

22%

100%

TOTAL

Interpretando el cuadro N° 4 de comparación de los resultados de la prueba diagnóstica, la meta trazada y la prueba de salida, podemos apreciar que: En el nivel logro satisfactorio con AD se incrementó de 0% a 13 % estudiantes, superando la meta trazada que fue de un 4%, En el nivel de logrado con A se incrementó de 4% a 43 % menos que la meta trazada de 53% de estudiantes. En el nivel de proceso con B se disminuyó de 31% de estudiantes a 22% de estudiantes, menos que la meta trazada de 33% de estudiantes. En el nivel de inicio se disminuyó de 65% de estudiantes a 22 % de estudiantes, pero no se llegó a la meta trazada de 0 % de estudiantes en inicio, sin embargo persiste la existencia de estudiantes en inicio, lo que significa continuar con un reforzamiento constante para mejorar su aprendizaje, lento, progresivo y sostenible. En consecuencia se puede afirmar que las estrategias lúdicas para la resolución de problemas matemáticos nos dan resultados progresivos de acuerdo a las características y necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

4.5.- Discusión de los resultados: El ensayo académico se sustenta en la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, que sostiene que los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también sostiene que es necesario que el estudiante se interese por aprender y que sea significativo para que prevalezca para la vida y sean capaces de resolver los problemas cotidianos. Sin embargo en la práctica y en los resultados tenemos presencia de estudiantes en inicio.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO También se sustenta la teoría de aprendizaje Socio Cultural de Vygotsky, quien sostiene que: para posibilitar un trabajo eficaz del docente en el aula , propone el concepto "Zona de Desarrollo Próximo" que según él "no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Como podemos observar en los resultados la presencia de estudiantes en inicio, los docentes, debemos trabajar en forma personalizada con estos estudiantes, identificando sus necesidades de aprendizaje, para lograr progresivamente la transición del nivel real de desarrollo en que se encuentran y llegar al nivel de desarrollo potencial utilizando las estrategias lúdicas para resolver problemas matemáticos. Asimismo Vygotsky también afirma que las estructuras sociales también influyen en el niño, como la familia, con sus costumbres, tradiciones, ejemplos y valores. La escuela, con su misión, visión, principios, que imparte y finalmente la sociedad en general con las autoridades que igualmente que influyen con sus gestiones, acciones, compromiso social en bien común de los ciudadanos, pero que sucede en la realidad objetiva, lamentablemente autoridades nacionales, regionales, municipales y distritales, inmiscuidos en temas de corrupción y malversación de fondos, influyen en el estudiante en la forma de pensar, actuar y en la toma de sus decisiones. Igualmente se sustenta en el juego y la enseñanza de las matemáticas, en necesario conocer estrategias que sean atrayentes e innovadoras que estimulen a los estudiantes, que permitan la existencia de altos niveles de disposición hacia el aprendizaje de las matemáticas. Lo que implica que los docentes debemos innovar en la enseñanza, utilizar los juegos como medios útiles para presentar contenidos matemáticos, para trabajarlos en clase y para afianzarlos desarrollando la creatividad y habilidad para resolver problemas cotidianos, enfrentando el reto de reducir la existencia de estudiantes en inicio e incrementar estudiantes en el nivel satisfactorio, es vital asumir nuestra labor pedagógica con compromiso social y vocación de servicio educativo para atender a los estudiantes en la educación primaria.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Conclusiones 1.- El ensayo académico, Estrategias lúdicas en la solución de problema matemáticos en la educación primaria, se aplicó, se procesó y resultó como una estrategia de mejora de aprendizaje en los estudiantes del cuarto grado "F" de la I.E. Enma Luzmila Calle Vergara de Huancayo, utilizando el juego como medio de aprendizaje significativo, donde los estudiantes se interesaron en el conocimiento matemático, le encontraron significado, lo valoraron y establecieron relaciones de funcionalidad matemática vinculadas con situaciones de la vida real del contexto social donde se desenvuelven, planteándoles desafíos que impliquen el desarrollo de la competencias, capacidades y desempeños matemáticos, que los involucraron realmente en la búsqueda de soluciones prácticas y reales, ofreciéndoles contextos pedagógicos para crear, recrear e investigar y resolver situaciones problemáticas. 2.- La importancia del ensayo académico, Estrategias lúdicas en la solución de problema matemáticos en la educación primaria, es práctico de aplicar en el trabajo cotidiano por los docentes en el III, IV y V ciclo de educación primaria, solo se requiere planificar los propósitos de aprendizaje que se tiene que desarrollar en base de las necesidades de aprendizaje que se identifican y se evidencian al aplicar y procesar la prueba diagnóstica, proyectar metas a lograr al finalizar el año y sustentar los resultados obtenidos con la prueba de salida, que de la misma forma nos permitirá evidenciar lo que se logró luego de un trabajo debidamente planificado, ejecutado y comprobado con evidencias reales. 3.- Como podemos observar en las metas trazadas para fin de año se consideró reducir a 0% la presencia de estudiantes en el nivel de inicio de aprendizaje, sin embargo a pesar de los esfuerzos desplegados en todo el proceso de desarrollo, no fue posible, ya que siempre existió en los resultados de la prueba de salida, un 22 % de estudiantes en inicio, reconociendo que existen otros factores que influyen en el aprendizaje de cada estudiante con sus propias características: intelectuales, físicas, psicológicas, sociales y culturales, que los docentes debemos tener en cuenta al aplicar la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje. En consecuencia a ello el compromiso es que debemos trabajar con reforzamiento constante con estos estudiantes hasta lograr la transición del nivel real de desarrollo en que se encuentran y llegar al nivel de desarrollo potencial utilizando las estrategias lúdicas para resolver problemas matemáticos.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Referencias A R M E N I O . J . C o l e g i o , 2 0 1 6 . D i a r i o A r m e n i a . https://www.diarioarmenia.org.ar/aprender-fuera-de-las-aulas-la-importancia-delas-salidas-educativas/ AUSUBEL, D. J. y otros. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México, Trillas.1982. P 48. CANEO, M. El juego y la enseñanza de la Matemáticas. Tesis para obtener un título de profesor. Universidad Católica de Temuco. 1987. Citado por MINERVA, Torres Carmen. El juego como estrategia del aprendizaje. 2010.P130. C O R D O VA , R , 2 0 1 6 , R e v i s t a d e T r a n s f o r m a c i ó n e d u c a t i v a https://rete.mx/index.php/8-numero-tematico-educacion-mediada-portecnologia/11-recursos-digitales-para-promover-la-comprension-de-fraccionesequivalentes-en-matematicas-en-la-educacion-primaria EDUCACIÓN 2.0, Revista de educación. 10 tipos de actividades didácticas con el tangram. https://educacion2.com/tipos-de-actividades-didacticas-tangram/ MARTINEZ RECIO, Ángel 2005, Matemáticas elementales en el ciberespacio http://www.uco.es/~ma1marea/profesor/primaria/medidas/recursos/juegos4.htm MINEDU Gob. Pe. 2015. Rutas de Aprendizaje Área Curricular Matemática de 3° y 4° de primaria. MINEDU Gob. Pe. 2015. Manual de compromisos de Gestión Escolar. MINEDU Gob. Pe. 2016. Currículo Nacional de Educación Básica. MINEDU Gob. Pe. 2016. Programa Curricular de Educación Primaria. RODRIGUEZ ACOSTA, Carmen 2016, Recurso didáctico la balanza. https://es.slideshare.net/CarmenRodriguezAcost/recurso-didactico-la-balanza VARGAS, Mendoza, J. E. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores de L.S. Vygotski.México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. 2006. VÁSQUEZ. C, 2015, 2018, https://www.consumer.es/bebe/el-ajedrez-y-susbeneficios-para-los-ninos.html.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN CLIMA LABORAL Y DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LA UGEL N°15 HUAROCHIRÍ Fernando Javier Mendoza Urbina Livia Cristina Piñas Rivera Resumen El problema principal es: ¿Existe relación entre el clima laboral y el desempeño docente en las Instituciones Educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012? Y el objetivo general es: Determinar la relación entre el clima laboral y el desempeño docente en las Instituciones Educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012. La investigación es de tipo descriptiva correlacional. La muestra es de 241 docentes. Para la validez y confiabilidad del instrumento del clima laboral se aplicó la estadística Alfa de Cronbach 0,911 y para el instrumento del desempeño docente se aplicó la estadística Kuder Richardson (KR-20) que arrojó un valor de 0,72. Los resultados indican que existe una relación significativa entre el clima laboral y desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación moderada de 0,428.

Palabras clave: Clima, laboral, desempeño, docente

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO WORK CLIMATE AND TEACHING PERFORMANCE IN THE EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF UGEL N°15 HUAROCHIRÍ

Abstract The main problem is: Is there a relationship between the work climate and teaching performance in the Educational Institutions of UGEL N ° 15 Huarochirí, 2012? And the general objective is: To determine the relationship between the work climate and teaching performance in UGEL Educational Institutions No. 15 Huarochirí, 2012. The research is descriptive correlational. The sample is 241 teachers. The Cronbach's alpha statistic 0.911 was applied for the validity and reliability of the work climate instrument, and the Kuder Richardson statistic (KR-20) was applied for the teaching performance instrument, which yielded a value of 0.72. The results indicate that there is a significant relationship between work climate and teaching performance in educational institutions at UGEL N ° 15 Huarochirí, 2012, with a significance level of 0.05 and a moderate correlation coefficient of 0.428.

Keywords: Employee satisfaction, teacher performance, evaluation.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Introducción Uno de los problemas a los que se enfrentan en el campo de la administración, los directores de las Instituciones Educativas están relacionada con la parte más importante de toda organización, que son los recursos humanos, quienes muchas veces se sienten motivados por la percepción de su entorno laboral determinando su desempeño. Frente a esta problemática, nuestra investigación tiene como objetivo principal determinar la relación entre el clima laboral y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012. El clima laboral fue introducido por primera vez en el área de psicología organizacional por Gellerman en 1960. Son Litwin y Stringer en 1978, los que plantean la importancia del estudio del clima laboral en las organizaciones es a partir de estas bases que da inicio a un intento por definir al clima laboral, que en un principio lo denominan: ambiente laboral, clima organizacional, entorno laboral, etc. los estudios plantean que el clima laboral es la percepción que tienen los integrantes de la organización en la que laboran, estas percepciones determinan su comportamiento y por tanto su nivel de eficiencia en el trabajo. Entre las principales conclusiones de la investigación tenemos las siguientes: se determinó que existe relación significativa entre el clima laboral y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación moderada de 0,428; las dimensiones del clima laboral arrojaron un nivel de significancia de 0,05 y coeficientes de correlación baja. También se proponen algunas recomendaciones del trabajo de investigación que servirán para su mejora, seguidamente las referencias utilizadas y apéndices.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Marco teórico Variable 1: Clima laboral. Rodríguez (2001) define el clima laboral como: Las percepciones compartidas por los miembros de una organización respecto al trabajo, el ambiente físico en que éste se da, las relaciones interpersonales que tienen lugar en torno a él y las diversas regulaciones formales que afectan dicho trabajo (p. 159). Asimismo, Hodgetts y Altman (1985) definen el clima laboral como: Un conjunto de características del lugar de trabajo, percibidas por individuos que laboran en ese lugar y sirven como fuerza primordial para influir en su conducta de trabajo (p. 376). Clima laboral es el conjunto de condiciones que caracterizan a una situación o circunstancia que rodean a la persona en su trabajo, es decir el hombre trabaja en ambientes que presentan dinamismo y estos ambientes están conformados por personas o grupos que generan respuestas diversas y que inciden positiva o negativamente en la institución u organización. Dimensiones del clima laboral. Numerosos han sido los autores que han buscado identificar, al interior del clima laboral una serie de elementos, es decir determinadas dimensiones. Chiavenato (2009, p.30) menciona al respecto, que las expectativas de las personas en las organizaciones son las siguientes: - Un excelente lugar para trabajar - Reconocimiento y recompensas: salario, prestaciones e incentivos Oportunidades de crecimiento: educación y carrera - Participación en las decisiones - Libertad y autonomía - Apoyo y respaldo: liderazgo innovador, entrenamiento con instructores y mentores - Posibilidades de empleo y ocupación. - Camaradería y compañerismo - Diversión, alegría y satisfacción - Calidad de vida en el trabajo. Lo citado presenta claramente que las personas sienten el impulso de pertenecer a una organización para aplicar sus conocimientos y mantenerse en ella, pero esperan que su contribución sea motivada y reconocida. Asimismo, las organizaciones esperan algo de sus miembros como cita Chiavenato (2009, p.33): - Enfoque en la misión de la organización. - Enfoque en la visión de futuro de la organización - Enfoque en el cliente Enfoque en metas y resultados - Enfoque en la mejora y el desarrollo continuos Enfoque en el trabajo participativo en equipo - Compromiso y dedicación Talento, habilidades y competencias - Aprendizaje y crecimiento personal - Ética y responsabilidad.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Dimensión 1: motivación. Robbins (1999) define a la motivación como: "La voluntad que puede tener una persona para ejercer altos niveles de esfuerzo hacia las metas organizacionales, condicionadas por la habilidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual" (p.168). Esta definición se ve reforzada por lo que afirma la Teoría de la jerarquía de las necesidades de Abraham Maslow y Teoría de la motivación – higiene de Frederick Herzberg. La motivación en la mayoría de los casos se da por un sistema de incentivos por parte de la dirección. Dimensión 2: liderazgo. Liderazgo es la capacidad de tomar la iniciativa, gestionar, convocar, promover, incentivar, motivar y evaluar a un grupo o equipo. Un líder es el que debe enseñar e impulsar a los otros, tener relaciones basadas en confianza, servicio y entrega, hacer sentir más grandes a los demás. Para Landolfi (2010): El liderazgo es el ejercicio manifestativo de las actualizaciones y perfeccionamientos de un ser humano, denominado líder, quien con su acción se coloca al servicio del logro, a través de una misión, de uno o varios objetivos propuestos por una visión. (p. 7). Dimensión 3: toma de decisiones. Es el proceso mediante el cual se realiza una elección entre las opciones o formas para resolver diferentes situaciones que presenta la organización. Está relacionada con la responsabilidad y se refiere a la autonomía que las personas tienen para tomar decisiones relacionadas con su trabajo. Un trabajo con mayor responsabilidad sería aquel en el cual el jefe supervisa que se cumplan los objetivos propuestos, pero deja libertad a sus subordinados para escoger los medios para llegar a la meta y para organizar su propio trabajo; el trabajador siente que es su propio jefe. Dimensión 4: identidad. Es el sentimiento de formar parte de la escuela, de ser un miembro valioso del equipo; de que los objetivos personales y los de la escuela están alineados. Docentes con la camiseta puesta, que se enorgullece de los logros de la escuela y se toma los problemas existentes como un desafío personal, mientras otro personal descomprometido e indiferente con respecto a la suerte de la escuela y sus integrantes, que se iría apenas tuviera una mejor oferta. Dimensión 5: relaciones interpersonales. Las relaciones interpersonales llenan nuestras vidas, están presentes en todos los ámbitos en que nos manejemos, siendo un aspecto básico y esencial de nosotros. Son esas conexiones que entablamos con otras personas, y el que tengamos buenas o malas relaciones con ellas, en un gran porcentaje depende de cada uno, constituyéndose así, las relaciones interpersonales, en una habilidad personal con la que nacemos, pero que se debe desarrollar y perfeccionar en todo momento de la vida, para que cada día sea mejor y más provechosa.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Dimensión 6: comunicación. Es el proceso mediante el cual se intercambia información y se obtiene la comprensión compartida entre los miembros de una organización. García (2009) propone: La comunicación, es la facultad que nos permite declarar necesidades, deseos opiniones con claridad y franqueza, y negociar con los demás hasta la obtención de un resultado mutuamente satisfactorio. El que comunica con asertividad entiende y se hace entender. La conducta asertiva permite: 1. Expresar discrepancia sin crear conflictos innecesarios, 2. Formular peticiones y declarar opiniones con aplomo, 3. Colaborar con los demás en la resolución de los problemas, de modo que el resultado satisfaga razonablemente a todos, 4. Asumir críticas, y 5. Tratar más eficazmente con las personas y situaciones conflictivas. (p.29) Dimensión 7: estructura. Esta dimensión se refiere a la percepción que las personas tienen sobre la cantidad de reglas, procedimientos, trámites y otras limitaciones que tiene la institución. Un exceso de normas y pautas genera un clima burocrático donde hay conductos regulares y procedimientos complicados para todo, que no se pueden pasar a llevar en ninguna circunstancia. O bien, puede que exista poca estructura en el establecimiento; que no estén claras, por ejemplo, las relaciones de dependencia entre cargos y los ámbitos de competencia de cada uno; que no existan criterios comunes respecto a las medidas a tomar ante una falta disciplinaria, etc. Dimensión 8: innovación. De acuerdo con Koontz y Weihrich (2012): "Innovación significa usar nuevas ideas" (p.204). Es la medida en que los docentes perciben que la escuela los convoca a ser cada vez mejores. Una escuela en constante evolución, donde el director propone objetivos ambiciosos, invita a los docentes a buscar material innovador, reflexionar sobre su práctica y mantenerse actualizados, y donde éstos tienen permiso para ensayar nuevos métodos, sabiendo que quizás no todos resulten igualmente productivos. Dimensión 9: conﬂicto. Esta dimensión no se refiere a la existencia de conflictos sino a la forma cómo éstos se manejan: si hay o no libertad, en la escuela, para plantear los problemas abiertamente y expresar opiniones discrepantes, ya que ello permite sacar los conflictos a la luz y resolverlos. Directivos y docentes valoran la franqueza y estimulan el pensamiento divergente e incluso crítico; abordan los problemas apenas se presentan, otros prefieren mantener una apariencia de consenso y los problemas se resuelven dentro de la institución; la gente se informa a través de rumores y se cuida de no manifestar opiniones potencialmente impopulares.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Dimensión 10: cooperación. Es la percepción que tiene el personal, del grado de apoyo e información que recibe de parte de sus compañeros y jefes. Está enfocada al sentimiento de ayuda entre los miembros de la organización, así como de soporte emocional y cordialidad tanto a nivel horizontal como vertical. Alta disposición a trabajar en equipo, compartir información y prestarse apoyo mutuo de los integrantes de la comunidad escolar; se enfrenta a una actitud individualista, competitiva o indiferente a las necesidades de los demás, en la mayoría del personal. Dimensión 11: recompensa. Es la medida en que el personal percibe que un trabajo bien hecho es adecuadamente recompensado. Esto incluye tanto las recompensas materiales (sueldo justo, bonos) como las simbólicas (felicitaciones públicas, resoluciones, etc.). Un estilo de gestión reforzante, en el que existen mecanismos que permiten identificar el desempeño destacado; el director está atento a la labor de cada uno y brinda reconocimiento oportuno y proporcional a quien se esfuerza y obtiene logros. Dimensión 12: confort. La palabra proviene del francés confort, y ésta, a su vez, del inglés comfort. El confort es aquello que produce bienestar y comodidades. Cualquier sensación agradable o desagradable que sienta el ser humano le impide concentrarse en lo que tiene que hacer. La mejor sensación global durante la actividad es la de no sentir nada, indiferencia frente al ambiente. Esa situación es el confort. Al fin y al cabo, para realizar una actividad el ser humano debe ignorar el ambiente, debe tener confort. El confort puede estar dado por algún objeto físico (una silla, un pupitre, un equipo multimedia) o por alguna circunstancia ambiental o abstracta (la temperatura apropiada, el silencio, la sensación de seguridad). Variable 2: Desempeño docente. Montenegro (2003) afirmó que: Mientras la competencia es un patrón general de comportamiento, el desempeño es un conjunto de acciones concretas. El desempeño del docente se entiende como el cumplimiento de sus funciones; éste se halla determinado por factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. Así mismo, el desempeño se ejerce en diferentes campos o niveles: el contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio docente, mediante una acción reflexiva. (p.18). Chiavenato (2000) definió ''el desempeño laboral como toda acción realizada o ejecutada por un individuo, en respuesta, de todo aquello de lo que es responsable y que será medio en base a su ejecución'' (p. 42), es decir, es la responsabilidad que se ejerce al desarrollar nuestro trabajo. Según la Ley General de Educación N°28044 - Artículo 56- Perú (2003), "el profesor es agente fundamental del proceso educativo y tiene como misión contribuir eficazmente en la formación de los estudiantes en todas las

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO dimensiones del desarrollo humano". Por la naturaleza de su función, la permanencia en la carrera pública docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y salud física y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes. Le corresponde entre otros: a) Planificar, desarrollar y evaluar actividades que aseguren el logro de los aprendizajes de los estudiantes, así como trabajar en el marco del respeto de las normas institucionales de convivencia en la comunidad educativa que integra; b) Participar en la Institución Educativa y en otras instancias a fin de contribuir al desarrollo del Proyecto Educativo Institucional, así como del Proyecto Educativo Local, Regional y Nacional; c) Participar en programas de capacitación y actualización profesional, los cuales constituyen requisitos en los procesos de evaluación docente. Y d) Recibir incentivos y honores, registrados en el escalafón magisterial, por su buen desempeño profesional y por sus aportes a la innovación educativa. El desempeño docente implica aspectos como la capacidad que debe tener el docente en el ejercicio de su labor. Para ello debe tener competencias. Stegmann (2004, citado por INTECAP, 2001, pp.14, 15) mencionó al respecto: Las competencias se clasifican en distintos tipos, siguiendo el enfoque Funcional, al aplicarlas al mundo de las organizaciones, las agrupa fundamentalmente en: 1. Competencias básicas (fundamentales o esenciales): se refieren a los comportamientos elementales que posee y deberá demostrar un individuo; están asociadas a conocimientos relacionados con la educación formal y permiten el ingreso al mundo laboral, pues habilitan para el desempeño en un puesto de trabajo. Usualmente se relacionan con la comunicación como son las destrezas, habilidades y capacidades de lectura, expresión, comunicación, análisis, síntesis, evaluación y transformación de situaciones o hechos enmarcados dentro de principios, valores y códigos éticos y morales y las relacionadas con el ámbito numérico.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN 2. Competencias genéricas (transversales): se refieren a los comportamientos comunes a un mismo campo ocupacional, sectores o subsectores. Las competencias genéricas están relacionadas con la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones. 3. Competencias específicas (técnicas): son los comportamientos laborales vinculados a un área ocupacional determinada o específica; se relaciona con el uso de instrumentos y lenguaje técnico de una determinada función o área funcional. Estas competencias no son fácilmente transferibles a otros contextos laborales.

Variable 2. Dimensiones del desempeño docente La presente investigación teniendo en cuenta la propuesta anterior considera las siguientes dimensiones para poder medir el desempeño del docente: Dimensión 1: asistencia, puntualidad, dedicación al trabajo y colaboración. Esta dimensión está relacionada con la motivación y se fundamenta en lo que lo motiva para ejercer la docencia y el grado de compromiso y entrega a su labor. Responsabilidad en el desempeño de sus funciones laborales. Es la pericia del docente en el cumplimiento de sus deberes, la asistencia y puntualidad a su centro de trabajo, su participación en los eventos académicos, su interés por las necesidades y problemas de la institución educativa y con la toma de decisiones en la atención oportuna al alumnado. Dimensión 2: planiﬁcación y aplicación de conocimientos. Al igual que en la administración, la planificación forma parte de la mayoría de las actividades de las personas, empresas e instituciones de toda índole. Los esfuerzos que se realizan a fin de cumplir objetivos y hacer realidad diversos propósitos se enmarcan dentro de una planiﬁcación. Este proceso exige respetar una serie de pasos que se fijan en un primer momento, para lo cual aquellos que elaboran una planificación emplean diferentes herramientas y expresiones. Dimensión 3: relaciones interpersonales. Está referido al impacto del docente en los aprendizajes de los estudiantes, la preocupación y comprensión de los problemas de sus alumnos, el nivel de expectativa respecto

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO al desarrollo de sus alumnos, flexibilidad para aceptar la diversidad de opinión y sentimientos, la capacidad de escucha y asesoría a los alumnos de su clase. Dimensión 4: creatividad, iniciativa y formación. La creatividad del docente está dada por su capacidad de emprender y concretar objetivos planteados para la mejora de su labor. Para lograr estos objetivos es de vital importancia que el docente este actualizándose y conozca los últimos avances que se proponen en todos los campos de la ciencia y la cultura. Dimensión 5: perﬁl humano. Esta dimensión comprende la suma de actitudes y aptitudes que tiene el docente para incorporase al trabajo en grupo y la capacidad de asumir responsabilidades, asumiendo un comportamiento positivo capaz de ver en un conflicto una oportunidad para superar una falencia en la institución. Dimensión 6: desempeño en el trabajo. Resultados de su labor educativa. Es la contribución y trascendencia del desempeño del docente dentro y fuera de la institución educativa por parte del alumno, es el promedio del rendimiento académico alcanzado por todos los alumnos de su aula en el curso o cursos que enseña y es el nivel de preparación de los alumnos de acuerdo con el modelo que espera el país que debe demostrarse en la práctica de valores de amor al Perú, a la naturaleza, al estudio y a las personas. Dimensión 7: conducción de los procesos de aprendizaje. Para que la conducción de los procesos de aprendizaje sea efectiva, dependerá del grado de responsabilidad que el docente le da al estudiante, del uso de estrategias para el logro de aprendizajes esperados y de las acciones correctivas para los estudiantes con el objetivo de superar sus deficiencias. De esta manera los padres se sentirán satisfechos del trabajo del docente. Dimensión 8: compromiso social. Aborda el grado de participación que tiene el docente en actividades propias de la comunidad, propiciando acciones para la ejecución de planes y proyectos. En la actualidad según el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular, MINEDU (2015) propone el compromiso de que el maestro debe fomentar que el estudiante que termina la secundaria sea capaz de insertarse a la sociedad de manera útil cargado de

SECCIÓN INVESTIGACIÓN identidad nacional, que promueva el cuidado del medio ambiente y tenga una participación democrática en cualquier escenario que se presente.

Metodología El método empleado en nuestro estudio fue inductivo-deductivo, con un tratamiento de los datos y un enfoque cuantitativo. Inductivo, "con este método se analiza casos particulares a partir de los cuales se extraen conclusiones de carácter general. El objetivo es el descubrimiento de generalizaciones y teorías a partir de observaciones sistemáticas de la realidad" (Bisquerra, 1989, p. 62). Deductivo, "se parte de una premisa general para sacar conclusiones de un caso particular. En definitiva, sigue el modelo aristotélico deductivo esquematizado en el silogismo. El científico que utiliza este método pone el énfasis en la teoría" (Bisquerra, 1989, p. 61). Enfoque cuantitativo, porque se "usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico" (Hernández et al., 2010, p. 4).

Tipo de estudio La investigación es básica de naturaleza descriptiva y correlacional debido que en un primer momento se ha descrito y caracterizado la dinámica de cada una de las variables de estudio. ¿Sierra (2001) según su finalidad es básica, ya que "tiene como finalidad el mejorar el conocimiento y comprensión de los fenómenos sociales? Se llama básica porque es el fundamento de otra investigación" (p. 32). Según Hernández al. (2010) los estudios descriptivos "buscan especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis". Asimismo, los estudios correlacionales según Hernández al. (2010) tiene "como propósito conocer la relación o grado de asociación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables en un contexto en particular" (p.81).

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Diseño de estudio El diseño de la investigación fue de tipo no experimental: correlacionaltransversal ya que no se manipuló ni se sometió a prueba las variables de estudio. Según Hernández et al. (2010) es no experimental "la investigación que se realiza sin manipular deliberadamente variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables" (p. 149). Es transversal ya que su propósito es "describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Es como tomar una fotografía de algo que sucede" (Hernández et al., p.151). El diagrama representativo de este diseño es el siguiente:

O1 m=

r O2

Donde: M : 241 docentes de educación básica regular de la UGEL Nº 15 - Huarochirí. O1 : Observación de la variable clima laboral r

: Relación entre variables. Coeficiente de correlación.

O2 : Observación sobre el desempeño docente.

Población, muestra y muestreo Población: para Hernández, Fernández y Baptista (2015) población o universo es "conjunto de todos los casos que concuerdan con determinadas especificaciones variables" (p. 174). La población está comprendida por la totalidad de docentes pertenecientes a EBR de la UGEL N°15 Huarochirí.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Tabla 3 Instituciones Educativas por nivel, número de docentes y estudiantes de la UGEL 15-Huarochirí durante el año escolar 2012

N°

Niveles

Número de IE

Cantidad de docentes

Cantidad de estudiantes

Inicial

184

3152

Primaria

131

600

8994

Secundaria

508

4832

255

1262

16978

TOTAL

Nota: Ministerio de Educación – Censo Escolar 2012.

Muestra: para Hernández, et al. (2015) la muestra es "un subgrupo de la población. Digamos que es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población" (p. 175). La muestra está constituida por 241 docentes de 26 instituciones educativas de la UGEL N° 15 Huarochirí, se aplicó el muestreo probabilístico por conglomerado.

Tabla 4 Muestra elegida por conglomerado de docentes por I. E. pertenecientes a la UGEL 15 Nota: UGEL 15 Huarochirí. N° Número de IE

Nivel

Docentes (2012)

Muestra Reajustada

396

Mariscal Andrés Avelino Cáceres

Inicial

0.55

492

Isabel Flores De Oliva

Inicial

0.55

130

Manuelita Bentín

Inicial

0.55

385

San Antonio De Padua

Inicial

0.55

20955-24

Jorge Guevara Mellado

Inicial

0.55

20955-2

Naciones Unidas

Inicial

0.55

20567

Primaria

0.55

Ricardo Bentín

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

N° Número de IE

Nivel

Docentes (2012)

Muestra Reajustada

20568

Miguel Grau

Primaria

0.55

20825

Túpac Amaru II

Primaria

0.55

20955-23

Antenor Orrego Espinoza

Primaria

0.55

20955-2

Naciones Unidas

Primaria

0.55

20595

José Gabriel Condorcanqui

Primaria

0.55

20575

José Antonio Encinas Franco

Primaria

0.55

21601

Jorge Basadre Grohmann

Primaria

0.55

20553

Julio César Tello Rojas

Primaria

0.55

20547

Manuel A. Odría

Primaria

0.55

20602

José María Arguedas

Secundaria

0.55

Simón Bolivar

Secundaria

0.55

18 19

20591

Maria Recuay

Secundaria

0.55

21601

Jorge Basadre Grohmann

Secundaria

0.55

20575

José Antonio Encinas Franco

Secundaria

0.55

Julio César Tello

Secundaria

0.55

Naciones Unidas

Secundaria

0.55

San Mateo De Huanchor

Secundaria

0.55

José Obrero

Secundaria

0.55

San Juan Bautista

Secundaria

0.55

22 23

20955-2

Total

493

241

Muestreo: para Hernández et al. (2015) la muestra probabilística por conglomerado es un "muestreo en el que las unidades se encuentran encapsuladas en determinados lugares físicos" (p. 183). Asimismo, Valderrama (2010) menciona sobre el muestreo por conglomerado lo siguiente:

SECCIÓN INVESTIGACIÓN "se denomina así debido a que en la selección de la muestra en lugar de escogerse cada unidad se procede a tomar los subgrupos o conjuntos de unidades, a los que se llaman conglomerados" (p. 175). El muestreo es probabilístico por conglomerado, debido a la ubicación geográfica de la muestra elegida y el interés del investigador. El tamaño de la muestra la obtenemos aplicando la siguiente fórmula: 2

p q N

e (N-1)+z2 p q

Donde: n = tamaño de la muestra de una población…………………x Z2 = Nivel de confianza……………………………………… e

= error estimado…………………………………………

(1,96) (5% - 0,05)

p.q = Proporción de la variable de estudio……………… (0,5)(0,5) = 0.25 n

= Tamaño de la población…………………………………………..1292

Aplicando: n=

(1.96)

(0.5) (0.5) 1292

(0.05) (1292-1) + (1.96) (0.5) (0.5) n = 296

En este estudio, la muestra está conformada por docentes del nivel inicial, primaria y secundaria de los colegios públicos de la UGEL N° 15 de Huarochirí haciendo un total de 296. Aplicando la fórmula del reajuste: n=

n0 n 1 + N0

Donde: n0 = muestra inicial N = población total n=

296 296 1+ 1292

n = 241

n= 241 docentes al 95% de confiabilidad y con el 5% de error estimado..

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

Fh =

n N

Fh =

241 439

Fh = 0.55

La muestra final se obtuvo aplicando la fórmula de reajuste y está conformada por 241 docentes. 7.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos. Técnica. La técnica utilizada fue la encuesta que consistió en recopilar la información en la muestra de estudio para ambas variables. Instrumentos. Los instrumentos que se han considerado para ambas variables fueron cuestionarios tipo escala de Likert.

Tabla 5 Juicio de expertos

Expertos

Promedio de valoración

Experto 1: Dr. José Campos Dávila

90,0%

Experto 2: Dr. Segundo Emilio Rojas Sáenz

95,0%

Experto 3: Mg. Gloria Idrogo Barboza

90,0%

Promedio

92% Nota: Certificados de validez.

La tabla 5, indica la denominación de excelente (92%) al instrumento de clima laboral. Conﬁabilidad: Se realizó la prueba piloto a 24 docentes con el propósito de evaluar el comportamiento del instrumento en el momento de la toma de datos para la consistencia del contenido. Asimismo, se utilizó la prueba de confiabilidad de Alfa de Cronbach para estimar la consistencia interna del cuestionario.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Tabla 6 Estadísticos de ﬁabilidad

Alfa de Cronbach

N de elementos

0,911

36 Nota: Prueba piloto. (apéndice E)

El coeficiente Alfa de Cronbach arrojó un valor de 0.911 lo cual indica que el instrumento utilizado es altamente confiable para los fines de la investigación.

Tabla 7 Juicio de expertos

Experto 1: Dr. José Campos Dávila

Promedio de valoración 90,0%

Experto 2: Dr. Segundo Emilio Rojas Sáenz

95,0%

Experto 3: Mg. Gloria, Idrogo Barboza

90,0%

Expertos

92%

Promedio Nota: Certificados de validez.

Por juicio de expertos y se otorga la denominación de excelente (92%) al instrumento de desempeño docente. Conﬁabilidad: Se realizó la prueba piloto a 24 docentes, con el propósito de evaluar el comportamiento del instrumento en el momento de la toma de datos para la consistencia del contenido. Asimismo, se utilizó la prueba de KR- 20 para estimar la consistencia interna del cuestionario ya que el instrumento ha sido medido en escala nominal de tipo dicotómica.

Tabla 8 Estadísticos de ﬁabilidad

KR – 20

N de elementos

0,72

89 Nota: Prueba piloto (apéndice E).

El coeficiente KR-20 arrojó un valor de 0.72 lo cual indica que el instrumento utilizado presenta confiabilidad para los fines de la investigación. 7.5 Métodos de análisis de datos Una vez recolectados los datos proporcionados por los instrumentos, se procedió al análisis estadístico respectivo, con el software SPSS versión 21 (Stadistical Package for the Social Science).

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Los datos fueron tabulados y presentados en tablas y figuras de distribución de frecuencias. Para determinar el grado de correlación de las variables se utilizó el estadígrafo Rho de Spearman. Y para la prueba de las hipótesis se aplicó el estadígrafo Chi cuadrado de Pearson, en la cual se aplicaron los siguientes pasos: Plantear la hipótesis nula para cada hipótesis planteada. Se plantea la hipótesis nula que ha de ser probada. Podemos aceptarla o rechazarla. La hipótesis nula es una afirmación que se aceptará si los datos muestrales no pueden proporcionar evidencia convincente de que es falsa. Si la hipótesis nula se acepta con base en datos muestrales, no es posible afirmar que tal hipótesis es verdadera, sino que más bien significa que no se pudo refutar la hipótesis nula. Para probar sin duda alguna que la hipótesis nula es verdadera, el parámetro poblacional debe ser conocido o se tendría que investigar cada elemento de la población. Por lo general, esto no es posible. La hipótesis de investigación describe lo que se considerará si se rechaza la hipótesis nula. Será aceptada si los datos muestrales proporcionan evidencias estadísticas suficientes de que la hipótesis nula es falsa. Seleccionar el nivel de significancia. El nivel de significancia es la probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando es verdadera, en este caso se trabajó con un nivel de 0,05.

Resultados Tabla 9 Clima laboral y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, Año 2012

Clima Laboral

Desempeño docente Bajo Medio

Total

Alto

Malo

Regular

34.4

138

Bueno

100

41.5

103

Total

183

241

100

Nota: Base de datos.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN

Figura 1. Descripción de los niveles del clima laboral y el desempeño docente.

En la tabla 9 y figura 1 se observa, en el nivel regular del clima laboral el 23% manifiesta tener un nivel medio en el desempeño docente y el 34,4% manifiesta un nivel alto en el desempeño docente. En el nivel bueno del clima laboral, el 1% tiene un nivel medio en el desempeño docente y el 41,5% manifiesta tener un nivel alto en el desempeño docente.

Tabla 10 Motivación – recompensa y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, Año 2012.

Motivación Recompensa

Desempeño docente Bajo Medio n

Malo

Regular

Bueno Total

% 0,4

24 58

% 0,4

102

113

137

183

47 76

241

100

Nota: Base de datos.

Total

Alto

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

Figura 2. Descripción de los niveles de la motivación –Recompensa y el desempeño docente.

En la figura 2, se observa en el nivel malo de la dimensión motivación – recompensa, el 0,4% tienen un nivel medio en el desempeño docente y también el 0,4% tienen un nivel alto en el desempeño docente; en el nivel regular de la dimensión motivación - recompensa, el 14% tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 29% tienen un nivel alto en el desempeño docente. En el nivel bueno de la dimensión motivación – recompensa, el 10% tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 47% tienen un nivel alto en el desempeño docente.

Tabla 11 Liderazgo - toma de decisiones y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, Año 2012.

Liderazgo Toma de decisiones

Desempeño docente Bajo Medio

Total

Alto

Malo

Regular

19.5

113

Bueno

4.6

115

126

Total

11 58

183

241

100

Nota: Base de datos.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN

Figura 3. Descripción de los niveles del liderazgo directivo – Toma de decisiones y el desempeño docente.

En la tabla 11 y figura 3, se observa en el nivel regular de la dimensión liderazgo - toma de decisiones, el 19,5% tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 27% tienen un nivel alto en el desempeño docente; en el nivel bueno de la dimensión liderazgo. Toma de decisiones, el 4,6% tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 48% tienen un nivel alto en el desempeño docente.

Tabla 12 Identidad, relaciones interpersonales, comunicación eﬁcaz y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, Año 2012.

Desempeño docente Identidad Medio R. Interpersonales Bajo Comunicación n % n

Total

Alto %

Malo

Regular

Bueno

126

144

Total

183

241

100

Nota: Base de datos.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

Figura 4. Descripción de los niveles de identidad – Relaciones interpersonales – comunicación eficaz y el desempeño docente.

En la tabla 12 y figura 4, se observa en el nivel regular de la dimensión identidad, relaciones interpersonales, comunicación eficaz, el 17% tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 24% tienen un nivel alto en el desempeño docente. En el nivel bueno de la dimensión identidad, relaciones interpersonales, comunicación eficaz, el 7% tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 52% tienen un nivel alto en el desempeño docente.

Tabla 13 Innovación y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, Año 2012

Innovación

Desempeño docente Bajo Medio

Total

Alto

Malo

Regular

19.5

105

152

Bueno

Total

11 58

183

241

100

Nota: Base de datos.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN

Figura 5. Descripción de los niveles de la innovación y el desempeño docente.

En la tabla 13 y figura 5, se observa en el nivel malo de la dimensión innovación, el 4% tienen un nivel alto en el desempeño docente. En el nivel regular de la dimensión innovación, el 19,5% tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 44% manifiestan tener un nivel alto en el desempeño docente.

En el nivel bueno de la dimensión innovación, el 5% tienen un nivel

medio en el desempeño docente y el 29% manifiestan tener un nivel alto en el desempeño docente.

Tabla 14 Conﬂicto-cooperación y la estructura-confort y el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, Año 2012

Desempeño docente Medio

Conflicto-cooperación Bajo estructura - confort n

Total

Alto

Malo

Regular

19.5

141

Bueno

100

Total

11 58

183

241

41 100

Nota: Base de datos.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

Figura 6. Descripción de los niveles del conflicto-Cooperación- Estructura – Confort y el desempeño docente.

En la tabla 14 y figura 6, se observa en el nivel regular de la dimensión Conflicto-cooperación y la estructura-confort, el 19,5% manifiestan que tienen un nivel medio en el desempeño docente y el 39% tienen un nivel alto en el desempeño docente. En el nivel bueno de la dimensión Conflicto-cooperación y la estructura-confort, el 5% manifiestan tener un nivel medio en el desempeño docente y el 37% tienen un nivel alto en el desempeño docente.

Discusión Luego de haber realizado el proceso de análisis de datos y la descripción de los mismos, se observa en la tabla 9, la variable clima laboral está relacionado directamente con la variable desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, según la correlación de Spearman de 0,428, representando ésta una moderada correlación, donde en el nivel bueno del clima laboral, el 41,5% manifiestan tener un nivel alto en el desempeño docente, al respecto Martínez (2008) en la tesis: ''Clima organizacional y desempeño laboral de los docentes adscritos al departamento de preescolar de Luz'', donde los resultados determinaron la relación existente entre el clima organizacional y el desempeño laboral de los

SECCIÓN INVESTIGACIÓN docentes, se calculó el Coeficiente de Pearson para determinar la correlación entre las variables clima organizacional y desempeño laboral, el cual dio como resultado 0,269, determinándose una correlación positiva débil, lo que indica que el clima organizacional influye débilmente en el desempeño laboral de sus docentes, en este caso coinciden en los resultados pero con la diferencia que su investigación fue causal al utilizar el término influencia. En la tabla 10, la dimensión motivación – recompensa está relacionado directamente con la variable desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, según la correlación de Spearman de 0,178, representando ésta una muy baja correlación, donde en el nivel bueno de la dimensión motivación – recompensa, el 47% tienen un nivel alto en el desempeño docente, al respecto Robbins (1999) manifiesta que la voluntad que puede tener una persona para ejercer altos niveles de esfuerzo hacia las metas organizacionales, condicionadas por la habilidad del esfuerzo de satisfacer alguna necesidad individual es la motivación, por lo que cumple dicha relación entre las variables en estudio. En la tabla 11, la dimensión liderazgo – toma de decisiones está relacionado directamente con la variable desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, según la correlación de Spearman de 0,367, representando ésta una baja correlación, al respecto Landolfi (2010) "El liderazgo es el ejercicio manifestativo de las actualizaciones y perfeccionamientos de un ser humano, denominado líder, quien con su acción se coloca al servicio del logro, a través de una misión, de uno o varios objetivos propuestos por una visión"(p. 7) y acerca de la toma de decisiones están relacionadas porque un buen líder tomará las decisiones pertinentes pensando en el bienestar de la mayoría. En la tabla12, la dimensión identidad, relaciones interpersonales, comunicación eficaz está relacionado directamente con la variable desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, según la correlación de Spearman de 0,330, representando ésta una baja correlación, donde en el nivel bueno, el 52% tienen un nivel alto en el desempeño docente, al respecto en la investigación realizada por Saccsa

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO (2010) en la tesis titulada: ''Relación entre clima institucional y el desempeño académico de los docentes de los CEBA del distrito de San Martín de Porras'' llego a la conclusión que existe relación entre las relaciones humanas con el desempeño académico de los docentes de los centros de EBA del distrito de San Martín de Porras, encontrando similitud en la conclusión con el trabajo de investigación realizado. En la tabla 13, la dimensión innovación está relacionado directamente con la variable desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, según la correlación de Spearman de 0,129, presentando ésta una muy baja correlación, donde en el nivel regular de la dimensión innovación se observa que el 44% tienen un nivel alto en el desempeño docente, al respecto la innovación que se puede realizar en las instituciones educativas tendrá que atender a sus demandas y están relacionadas con nivel de desempeño. En la tabla 14, la dimensión conflicto, cooperación, estructura, confort está relacionado directamente con la variable desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, según la correlación de Spearman de 0,257, representando ésta una baja correlación de las variables, donde en el nivel regular de la dimensión Conflicto-cooperación y la estructura-confort, el 39% tienen un nivel alto en el desempeño docente, al respecto Bernabé, et al (2007) en la tesis: ''La inteligencia Emocional y el Clima Laboral en Docentes y Administradores de una Institución Educativa en la Provincia de Trujillo Departamento La Libertad'', donde obtienen los siguientes resultados en el personal docente tenemos a los componentes condiciones laborales con 79 puntos, comunicación y autorrealización ambos con 81 puntos, lo que indica que perciben un clima laboral muy desfavorable. En el personal administrativo el clima laboral percibido es desfavorable donde el componente de comunicación obtiene 124 puntos y el puntaje más alto corresponde al componente involucramiento laboral con 154 puntos, como observamos que un factor muy importante es la comunicación y para ello se debe evitar los conflictos para tener un clima adecuado.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Conclusiones Primera.- Existe una relación significativa entre el clima laboral y desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación moderada de 0,428. Segunda.- Existe relación significativa entre la motivación-recompensa con el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación muy baja de 0,178. Tercera.- Existe relación significativa entre el liderazgo directivo y toma de decisiones con el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación baja de 0,367. Cuarta.- Existe relación significativa entre identidad, relaciones interpersonales y comunicación eficaz con el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación baja de 0,330. Quinta.- Existe relación significativa entre la innovación con el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N° 15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación muy baja de 0,129. Sexta.- Existe relación significativa entre el conflicto-cooperación y la estructura-confort con el desempeño docente en las instituciones educativas de la UGEL N°15 Huarochirí, año 2012, con un nivel de significancia de 0,05 y un coeficiente de correlación baja de 0,257.

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN – UNCP HILARIO FLORES Nora Esther Facultad de Educación - UNCP

DÍAZ ROJAS Rosa Ercira Facultad de Educación - UNCP

LEÓN AYALA Ana Herlinda Facultad de Educación - UNCP

Resumen La investigación se realizó con el propósito de comprobar si la aplicación de estrategias didácticas mejora la producción de textos argumentativos en los estudiantes de Educación Primaria de la Facultad de Educación; fue de tipo aplicada y nivel tecnológico, se utilizó el método experimental, con un diseño preexperimental con pre y pos prueba con un solo grupo; las estrategias didácticas se aplicó en una muestra de 26 estudiantes, durante 8 sesiones de aprendizaje, se evaluó los textos argumentativos (ensayos) aplicando una lista de verificación constituida por 20 ítems antes y después de la aplicación experimental. Los resultados obtenidos permiten concluir que la aplicación de las estrategias didácticas mejora la producción de textos argumentativos de los estudiantes de educación primaria.

Palabras clave: estrategias, didáctica, producción de textos.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO DIDACTIC STRATEGIES FOR THE PRODUCTION OF ARGUMENTATIVE TEXTS IN PRIMARY EDUCATION STUDENTS OF THE FACULTY OF EDUCATION - UNCP

Abstract The research was carried out with the aim of verifying if the application of didactic strategies improves the production of argumentative texts in Primary Education students of the Faculty of Education; It was applied type and technological level. The experimental method was used with a preexperimental design, with pre and posttest in a single group; didactic strategies were applied to a sample of 26 students, during 8 learning sessions, argumentative texts (essays) were evaluated by applying a checklist of 20 items before and after the experimental application. The results obtained allow us to conclude that the application of didactic strategies improves the production of argumentative texts for Primary Education students.

Keywords: didactic, strategy, text production.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Introducción La comunicación es un elemento esencial para el desarrollo personal y social de toda persona humana, en el Perú, país caracterizado por ser multicultural y pluricultural, este proceso se convierte en un requisito necesario para la convivencia armoniosa, basada en el reconocimiento y valoración de las diferencias; de allí que el desarrollo de las habilidades comunicativas como leer, escribir, hablar y escuchar son una tarea imprescindible de la educación. La escritura es una herramienta esencial para la comunicación, el aprendizaje y el desarrollo personal. Permite mantener vínculos personales, crear mundos imaginarios, decir historias, transmitir información y contar experiencias (Miras, 2000; Graham y otros, 2012); pero también es un medio para interpretar el mundo (Lotman y otros, 1979), construir y reconstruir el conocimiento y transformar al sujeto y las sociedades (Atorresi y otros, 2010: 16) Citado por Sotomayor, Lucchini, Bedwell, Biedma, Hernández y Molina (2013). En las aulas universitarias es una necesidad que los estudiantes escriban textos argumentativos como los ensayos, artículos científicos, monografías y tesis; con la finalidad fundamentar y argumentar sus ideas, pensamientos y los resultados de las investigaciones, en las diferentes asignaturas de formación profesional, cuya capacidad repercutirá en los estudios de maestrías y doctorado. Alvarez y Boillos (2015) consideran que la escritura académica es una necesidad cada vez más apreciada en las aulas universitarias de todos los ámbitos disciplinares en el contexto de la universidad. Siendo conocedores de esta necesidad en las aulas universitarias, se pudo hacer un diagnóstico breve con los estudiantes de noveno semestre acerca de la capacidad que tienen para producir textos argumentativos, puesto que están a punto de egresar de las aulas universitarias, notándose que tienen muchas deficiencias, o se puede decir que nunca escribieron este tipo de textos o no tuvieron la orientación adecuada para el desarrollo de la capacidad. Además, Díaz y Ceballos (2010), consideran que, en las instituciones académicas de educación superior, los estudiantes muestran la ausencia marcada y formal de la competencia de lectura y escritura, lo que permite inferir que existe un atraso en la producción de artículos científicos, monografías,

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO ensayos y las revisiones sistemáticas de la literatura científica, esto en muchos países como el Perú. Pasando a ser la producción de artículos científicos para las revistas científicas, un tema exclusivo de los grupos de investigación, los investigadores y no de los docentes universitarios, que son participes en la formación profesional y la construcción de nuevos conocimientos de los estudiantes que a su cargo se encuentran en las universidades. Por esta razón y entre otras a través de este trabajo de investigación se responderá al siguiente problema: ¿De qué manera influye la aplicación de las estrategias didácticas en la producción de textos argumentativos de los estudiantes de la Escuela Profesional de Educación Primaria de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Centro del Perú?

MARCO TEÓRICO La producción de textos argumentativos La producción de textos es un proceso aparentemente sencillo, pero de gran complejidad. Díaz y Hernández (2002) señalan que la composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado por (ideas, sentimientos, pensamientos, impresiones) en discurso escrito coherente, teniendo en cuenta contextos comunicativos y sociales determinados. Se debe recordar que un texto escrito al final es un producto comunicativo y sociocultural. Desde el cognoscitivismo, la escritura de textos es una actividad estratégica y autorregulada, puesto que el escritor trabaja la mayor parte del tiempo de manera reflexiva y creativa, sin tener interacción con el destinatario – lector. Es decir, quien escribe un discurso lo hace de manera autorregulada, dentro de un guion de tipo "cerrado", diferente al de conversación oral (Alonso, 1991). Citado por Díaz (2005). No obstante, de acuerdo a Bajtín citado por Díaz y Hernández (2002) considera dos características del texto que se deben tener en cuenta simultáneamente, y que en cierta manera complementan las afirmaciones anteriores. La primera es que toda producción es dialógica ya que en ella

SECCIÓN INVESTIGACIÓN participa un flujo de ideas comunicativas del que parte y al final le da sentido. Es decir todo texto se inicia en respuesta a un proceso comunicativo previo (muchas veces más allá de la dimensión de lo escrito) donde se dice que no sólo participa el escritor sino que, desde la misma creación del texto, también participa y forma parte el o los destinatarios con los que se intenta dialogar, y en quienes cobra significado el texto; de tal manera que éste se produce con la finalidad de continuar un proceso comunicativo que, de hecho, constituye su contexto (Silvestri y Blanck, 1993). Lo segundo, es que debemos considerar que todo texto es polifónico o intertextual, en tanto que reúne en él "voces" o distintos textos previos que el autor retoma (incluso desde su habla interna) y los hace presentes en su texto de una u otra forma, presentando puntos de vista alternativos, horizontes conceptuales, argumentos y contraargumentos, voces de personajes, etc.

Procesos de la producción de textos El proceso de producción de textos comprende cuatro grandes etapas: planificación, redacción propiamente dicha, revisión y redacción final. Adoptado de Rodríguez y otros (2015)

PLANIFICACIÓN

REDACCIÓN

REVISIÓN

REDACCIÓN FINAL

Generación de ideas.

Organización del texto en párrafos.

Mejora del contenido, la organización y el estilo de lo que se ha escrito.

Llevar a cabo la versión definitiva del del texto.

Organización de ideas.

Determinación de los objetivos.

Determinación del punto de vista

Recogida de información.

Información, afirmación y garantía de lo escrito

Coherencia y cohesión

Los marcadores del discurso

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO La escritura de textos argumentativos Piedra y Martínez (2007) consideran que la retórica es una disciplina antigua que tiene como objeto de estudio al conjunto de procedimientos para idear, recordar, organizar y pronunciar discursos, originalmente orales. De tal forma, se puede decir que se ocupa de la organización del texto como de otras cuestiones pragmáticas tales como: el orador, el público, el referente y el contexto en que tiene lugar la comunicación. Desde la didáctica, se considera adecuado recurrir a los aportes de la retórica clásica, puesto que proporciona una estructura explicita y una forma de organización ordenada para la escritura de textos argumentativos. Los procedimientos de la retórica para la producción de discursos argumentativos presentan cuatro partes sucesivas: la inventio, considerado como el conjunto de operaciones para saber qué decir, es decir, la búsqueda y selección de los temas apropiados a la situación; la dispositivo, que implica el orden de los temas apropiados que se ha seleccionado durante la inventio; la elocutivo, implica el "adorno de las palabras", uso de las figuras retóricas, con el objetivo de hacer comprensible el discurso para el lector y la activo, en este procedimiento el orador representa el discurso como un actor, utilizando la voz y los gestos (porque debemos recordar que la retórica clásica estaba orientada a los textos orales). Ferre (2005) menciona que un texto escrito de tipo argumentativo tiene como objetivo la expresión de opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del escritor en este caso es demostrar una idea, refutar la que considera contraria o bien persuadir o disuadir al lector acerca de determinadas ideas, hechos y comportamientos. Además, menciona que los textos argumentativos se organizan en tres partes: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo, y conclusión: La introducción suele iniciar con una breve exposición (llamada "introducción o encuadre") en la que el escritor del texto argumentativo pretende captar la atención del lector y crear en él una actitud favorable. Después de la introducción viene la idea principal en función a la cual se realiza la reflexión. Esta puede ser una sola idea o un conjunto de ellas. En el desarrollo, se considera elementos que dan lugar el cuerpo argumentativo, es decir las pruebas o argumentos que sirven para apoyar o refutar la idea principal. Dependiendo de la situación comunicativa, se distingue: la estructura monologada, en la que solo un sujeto organiza la totalidad del texto argumentativo; y la estructura dialogada en el que el

SECCIÓN INVESTIGACIÓN planteamiento, la refutación o la justificación y la conclusión se desarrollan a lo largo de réplicas sucesivas. Así como en los debates en los que surgen la emisión de juicios controversiales, pasionales, ironías y las descalificaciones. La conclusión, contiene un resumen de lo que se expone, es decir de la idea principal y argumentos los principales que la sostienen) se realiza en la parte final. La argumentación pretende demostrar, convencer o cambiar ideas, por ello en un texto argumentativo además de la función apelativa presente en el desarrollo de los argumentos, aparece la función referencial, en la parte en la que se exponen las ideas.

Estrategias didácticas Según Díaz (2002), existe una gran variedad de definiciones acerca de las estrategias didácticas, pero en común se caracterizan por los siguientes aspectos: son procedimientos, incluyen varias técnicas y/o actividades específicas, persiguen un propósito determinado que puede ser el aprendizaje y la solución de problemas; que son más amplias que los hábitos de estudio, puesto que se realizan flexiblemente. Entonces, una estrategia didáctica es un conjunto de procedimientos organizados con precisión y orientados al logro de una meta claramente establecida, su aplicación en las aulas necesita el perfeccionamiento de procedimientos y de técnicas, además implican un proceso de planificación. Las estrategias didácticas para la producción de textos argumentativos que se aplicaron en la presente investigación son las siguientes:

La lectura de textos argumentativos Esta estrategia consiste en la lectura de textos argumentativos como ensayos y artículos científicos producto de distintas investigaciones, con la finalidad de acercarse al conocimiento científico, intelectual, político, social y otros; además para conocer el aspecto formal y de contenido de este tipo de textos. En este caso, se orienta a los estudiantes hacia la búsqueda de ese tipo de situación comunicativa, en la que el escritor, intenta convencer al lector a través de diversas formas: con argumentaciones, apelaciones, conocimientos y en cierta forma intereses comunes, es decir realiza la defensa de una posición en la que el escritor presenta sus ideas pensando en una persona antagónica (que puede ser un individuo real, un punto de vista, una actitud), quien muchas veces no aparece y es el lector quien tiene la tarea de reconstruir. Para ello es necesario seguir las siguientes consignas:

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Seleccionar los adjetivos, sustantivos comunes y otras expresiones que se utilizan para nombrar al antagonista y al emisor del texto argumentativo. Observar de qué manera se considera en el texto los sustantivos comunes y adjetivos que se refieren a los receptores, como también tener en cuenta del uso del pronombre "nosotros" y reconocer a los que constituyen el referente de ese pronombre. Tener en cuenta si, ¿Hay citas en el texto argumentativo? ¿A quién o a quiénes se cita? ¿Cuáles son citas de autoridad? ¿Cuáles son las citas con las que el emisor no está de acuerdo? Para leer y entender mejor la discusión que muchas veces aparece en el texto de manera profunda. Tener en cuenta que en los textos argumentativos el escritor intenta convencer a su receptor o lector de que opte por una determinada posición política, ética, social o estética. Para ese intento de convencer, el escritor se apoya en afirmaciones que, de manera explícita o implícita, le permite sustentar su propuesta. Establecer razonamientos, como los de causa y consecuencia. Encontrar este encadenamiento causal que considera el autor al construir un texto argumentativo, permite elaborar cuadros o redes que pueden servir como planes de escritura para la redacción de nuevos textos argumentativos, estos encadenamientos de causa y consecuencia muchas veces no se encuentran de manera explícita por lo que hay necesidad de deducir.

Aprender a argumentar valorando al otro. Es una estrategia propuesta por Bolívar y Montenegro (2012) que se sustenta en la escritura como proceso, en el fortalecimiento de la competencia argumentativa, la evaluación formativa y el aprendizaje cooperativo. Los autores le dieron este nombre, porque el trabajo cooperativo y la argumentación, son dos aspectos que implican escuchar las objeciones, opiniones, puntos de vista y razones que exponen otras personas, de igual modo la aceptación de sugerencias y recomendaciones, tanto del docente y los otros estudiantes; además, porque se promueve el respeto a la propiedad intelectual. Asimismo, esta estrategia surge al concebir a la escritura como proceso, sustentada por los modelos cognoscitivos contemporáneos de la escritura como: Cassany, 1990; Cassany, Luna, y Sanz, 2000; Camps y Dolz, 1995; quienes sostienen que la escritura es un proceso complejo, que se desarrolla en etapas recurrentes que son planificar, redactar y revisar, las cuales permite que el escritor logré escribir un texto coherente y adecuado a sus fines, además le posibilita autorregularse y ser autónomos en la tarea de escribir. Citado por Bolívar y Montenegro (2012) La estrategia se realizó e implementó a través de actividades de aprendizaje, siguiendo la secuencia que se describen a continuación:

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Presentación de la propuesta a los estudiantes y la escritura de un ensayo para ser evaluado y de ella la reflexión acerca de las debilidades existentes al producir textos argumentativos. Explicación y lectura de textos argumentativos para la apropiación, que permitan a los estudiantes caracterizar y conceptualizar este tipo de textos. Planificación del texto argumentativo, a través de tres técnicas como cuadro de ideas, mapa de ideas y esbozo. Escritura del primer borrador del texto argumentativo, teniendo en cuenta las ideas señaladas en la planificación. Revisión y corrección de los textos producidos, para lo cual los estudiantes se autoevalúan utilizando una lista de verificación elaborado para la investigación. Al final, los textos son evaluados por el docente mediante una lista de verificación.

Metodología La investigación es de tipo aplicada, porque tiene como propósito solucionar el problema de la insuficiente producción de textos argumentativos (ensayos) en los estudiantes de educación primaria, específicamente los estudiantes de IX semestre 2017-I, a través de la aplicación de dos estrategias: la lectura de textos argumentativos y aprender a argumentar valorando al otro. El nivel de investigación es el tecnológico, porque verificó la eficacia de las estrategias didácticas en el desarrollo de la producción de textos; puesto que este nivel de investigación se caracteriza por probar técnicas, métodos y/o instrumentos con la finalidad de provocar cambios en un fenómeno. El método aplicado fue el experimental porque se realizó la manipulación de la variable independiente, para ello se elaboró y aplicó 8 sesiones con la estrategia de lectura de textos argumentativos y aprender a argumentar valorando al otro. Con el diseño pre – experimental con Pre test y Post test con un solo grupo, cuyo esquema es:

Donde: - O1 = Prueba de entrada de producción de textos argumentativos. - X = Aplicación del estrategias de producción de textos - O2 = Prueba de salida de producción de textos argumentativos. La población estuvo constituida por 180 estudiantes de la Escuela Profesional de Educación Primaria en el año 2017, con una muestra de 26 estudiantes de IX semestre, quienes intencionalmente por la accesibilidad en la asignatura Educación Intercultural ingresaron a la aplicación de las estrategias, escribiendo ensayos referentes a los temas de la asignatura. Para evaluar la producción de ensayos de utilizó la técnica de la observación directa con un instrumento: Lista de verificación para evaluar el contenido y estilo del ensayo.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO RESULTADOS Análisis de los resultados de la producción de textos argumentativos En seguida se presenta el análisis descriptivo con las medidas de centralización y dispersión en el análisis total y de sus aspectos de la producción de textos argumentativos.

Tabla 1 Niveles de la producción de textos de los estudiantes en el pre test

Nivel de logro

Intervalo

17 - 20

0.00

13 - 16

23.08

11 - 12

15.38

0 - 10

61.54

100.00

TOTAL

FUENTE: Archivo de lista de verificación de la producción de textos argumentativos (Abril -2017. Julio 2017)

En la tabla 1, se observa que más de la mitad de los estudiantes (61,54%) se encuentran en el nivel de inicio de la producción de textos, es decir, escriben ensayos, pero con muchas dificultades en la redacción del contenido como en el juicio crítico, ortografía, coherencia y cohesión, creatividad en las ideas, el nivel léxico, la claridad y la ortografía; de igual modo presentan deficiencias en el estilo o aspecto formal, como en el resumen, abstract, introducción, cuerpo, conclusiones y las referencias bibliográficas. Mientras que el 15,38% se encuentran en proceso de lograr la capacidad de escribir ensayos, pero con algunas dificultades en la redacción y estilo, solo el 23,08% logra la capacidad prevista; cabe destacar que ninguno de los estudiantes logra un nivel destacado en la producción de textos argumentativos, en este caso la escritura de un ensayo. A partir de estos resultados, se infiere que los estudiantes leyeron algunos textos argumentativos, pero no fueron conscientes de la importancia de escribir y por ende no manejan estrategias para producir este tipo de textos.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Tabla 2 Niveles de la producción de textos de los estudiantes en el pos test

Nivel de logro

Intervalo

17 - 20

73.08

13 - 16

23.08

11 - 12

3.84

0 - 10

0.00

100.00

TOTAL

FUENTE: Archivo de lista de verificación de la producción de textos argumentativos (Abril -2017. Julio 2017)

En la tabla 2 se observa que más de la mitad de los estudiantes (73,08%) se encuentran en el nivel de logro AD de la producción de textos argumentativos (ensayo), es decir lograron escribir de manera autónoma teniendo en cuenta los aspectos de contenido y de formalidad, lo que significa que en la redacción demostraron mayor coherencia y cohesión al exponer sus ideas de manera crítica y fundamentada, dando a conocer su punto de vista personal, demuestra fluidez y riqueza en el vocabulario con sentido científico y con buena ortografía, además presentan todas las partes formales y de estilo en el que consideran el título, autor, resumen, abstract, introducción, cuerpo, conclusiones y referencias bibliográficas teniendo en cuenta el estilo APA. El 23,08% se encuentran en el nivel de logro previsto, es decir lograron escribir el ensayo con pocas dificultades, mientras que el 3,84 % es decir uno de los estudiantes logra ubicarse en el nivel de proceso es decir que aún tiene deficiencias para lograr escribir con autonomía un ensayo o artículo científico.

Tabla 3 Estadígrafos descriptivos pre y pos test

Grupos

Pre test n

Experimental 26

10.31

6.37

Pos test 2

4.47

17.58

5.32

4.09

En la tabla 3 se observa que los estudiantes en el pre test logran un promedio de 10.31, lo que representa que se encuentran entre el nivel de inicio (C) y de proceso (B) de la producción de textos argumentativos, ensayos, es decir, que aún se encuentran incipientes en el desarrollo de las capacidades de producción de textos; mientras que en el pos test, el mismo grupo logra

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO obtener un promedio de 17.58, lo que los ubica en el nivel de logro previsto (AD), lo que puede significar que los estudiantes lograron desarrollar las capacidades de producción de textos (ensayos) después de la aplicación de las estrategias para la producción de textos argumentativos.

Análisis del efecto de las estrategias didáctica para la producción de textos argumentativos Se organizó una hipótesis de trabajo y luego se ha procedido al análisis inferencial para sacar las conclusiones estadísticas respectivas.

Hipótesis de trabajo H0: No existe diferencia significativa en las puntuaciones de la producción de textos argumentativos del pre test respecto al post test obtenido por los estudiantes de IX semestre con quienes se trabajó las estrategias didácticas. H1: Si existe diferencia significativa en las puntuaciones de la producción de textos argumentativos del pre test respecto al post test obtenido por los estudiantes de IX semestre con quienes se trabajó las estrategias didácticas. Prueba estadística: t de Student Nivel de confianza: 95% Nivel de significación: α = 0,05 Grados de libertad: gl = n – 1 = 26 - 1 = 25 Cálculo del estadígrafo de la prueba: Para calcular los resultados se aplicó el estadígrafo de la prueba t, que se presenta en la tabla 4.

Tabla 4 Efecto de las estrategias didáctica en la producción de textos argumentativos

Pre test

Pos test

10.31

6.37

17.58

5.32

tt = 2.060

α = 0.05

gl = 51

7.66

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Figura 1 Efecto de las estrategias didáctica en la producción de textos argumentativos

Región de Rechazo de Ho

Región de aceptación

-2,060

Región de Rechazo de Ho

+2,060

7.66

Decisión estadística Como tc > tt (7.66 > 2.060) en la producción de textos se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna; conforme muestra los resultados (tabla 05). Conclusión estadística Se confirma que existe diferencia significativa en las puntuaciones de la producción de textos del pre test con respecto al post test obtenido por los estudiantes de IX semestre con quienes se aplicaron las estrategias didácticas lectura de textos argumentativos y aprende a argumentar valorando al otro, siendo mayor en el post test total. Este resultado, manifiesta que cuando se promueve la lectura de textos argumentativos de otros investigadores los estudiantes se familiarizan con la forma de redacción y el aspecto formal o de estilo de este tipo de textos, además al hacer uso de la estrategia aprende a argumentar valorando al otro, lograban compartir el proceso de la planificación, textualización y revisión del ensayo con los demás, autorregulando la capacidad de escritura hasta lograr la autonomía.

Discusión de Resultados De acuerdo a los resultados obtenidos al inicio de la investigación se observa que más de la mitad de los estudiantes (61,54%) se encuentran en el nivel de inicio para lograr una producción de textos argumentativos, este resultado refleja que los estudiantes leyeron ensayos, artículos científicos, informes de tesis, etc., pero no tuvieron la intención de escribir y si lo hicieron no le tomaron mucha importancia. Este resultado corrobora el hallazgo de Gil (1997), quien

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO menciona que los estudiantes de los programas de pregrado de la Universidad del Valle, tienen poco dominio funcional de la lengua escrita, pues escriben de manera aislada los conceptos, ideas o ejemplos planteados explícitamente, sin tener en cuenta la coherencia, de ello se deduce que no hay una comprensión de la intención comunicativa del autor en su escrito. Antes de aplicar las estrategias se asignó la escritura del primer ensayo, los estudiantes empezaron a escribir, pero sin considerar las etapas de la producción textual señaladas por Rodríguez y otros (2015), es decir sin previa planificación, sin considerar los criterios de redacción y presentaron sin realizar la revisión, esta experiencia permitió deducir que no habían escrito alguna vez un texto argumentativo, mucho menos un ensayo, que al aplicar la Lista de verificación, cada uno fue identificando las deficiencias. En esta línea Fumero (2007), al investigar las destrezas lingüísticas en la producción escrita de textos argumentativos de los estudiantes de cuarto grado de la II etapa de Educación Básica, sostiene que para resolver los problemas de los estudiantes en la producción escrita de textos, es necesario que cada uno de ellos identifique sus deficiencias y también conozcan las estrategias escriturales como es, planificar, diseñar y revisar lo escrito, de tal modo que a la hora de producir un texto coherente el uso de la lengua materna sea funcional. Lo que implica desarrollar habilidades meta escriturales para formar autores autónomos. Por otro lado, es necesario que el docente realice el diagnóstico y análisis de los textos producidos por los alumnos y sobre esta base diseñar estrategias adecuadas para mejorar la producción escrita en el aula. Considerando que la producción escrita es un proceso cognitivo complejo, tal como lo señala Díaz y Hernández (2002), que tiene cuatro etapas: planificación, redacción, revisión y edición planteado por Rodríguez y otros (2015), además, teniendo en cuenta que los textos argumentativos tienen la finalidad de expresar opiniones o refutarlas para persuadir al receptor o lector, es decir el escritor trata de demostrar o rebatir una idea, teniendo en cuenta tres partes: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo, y conclusión. Ferre (2005). Se aplicó dos estrategias la lectura de textos argumentativos y aprender valorando con sus respectivos pasos o procedimientos durante 8 sesiones de aprendizaje una por semana, en las cuales además se realizó la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación del ensayo utilizando la lista de verificación, en la que los estudiantes compartían la valoración y reflexión del proceso de escritura del ensayo, fue un espacio de aprendizaje significativo, al igual que Pipkin (2008) quien considera que la reflexión y re-escritura de textos argumentativos en contextos de interacción al momentos de leer, esquematizar, reflexionar, releer, escribir, revisar y reescribir textos de manera individual, en parejas y grupales es positiva, porque logran la producción textual no sólo como producto sino también en el proceso al verbalizar los

SECCIÓN INVESTIGACIÓN argumentos que pretenden sustentar, así como defender las ideas en base a los fundamentos; de igual modo reflexionaron entre ellos sobre el texto escrito, de acuerdo con la idea asumida alcanzando un nivel de construcción y reconstrucción de saberes. Después de la aplicación de las estrategias lectura de textos argumentativos y aprender valorando al otro, se obtuvo que más de la mitad de los estudiantes (73,08%) se encuentran en el nivel de logro AD de la producción de textos argumentativos (ensayo), es decir lograron escribir teniendo en cuenta los aspectos de contenido y de formalidad o estilo teniendo en cuenta los criterios establecidos como coherencia, cohesión, juicio crítico, bases teóricas, ortografía, resumen, conclusiones, referencias bibliográficas, etc. Con autonomía y responsabilidad, este resultado permite inferir que los estudiantes de educación superior al ser expuestos ante retos como el tener que leer y escribir textos argumentativos como ensayos y artículos científicos, apuestan todo su esfuerzo y buscan lograr el nivel óptimo de logro destacado en la producción de textos argumentativos. Esta postura también lo tienen Sánchez, Borzone y Romanutti (2007) quienes consideran que el trabajo de la lectura y escritura de textos expositivos de manera activa y conjunta con un grupo estudiantes de primer grado de Colonia Caroya, Argentina, siguiendo las siguientes fases:1) lectura compartida, 2) investigación y puesta en común y 3) escritura del texto desde temprana edad o desde los primeros grados pueden interactuar y producir textos expositivos, además, este tipo de texto se puede considerar como una excelente herramienta que promueve a los niños y niñas en el proceso de alfabetización haciéndolos conscientes de la importancia de la producción escrita para la construcción del conocimiento. Por otro lado, también se confirma que existe diferencia significativa en las puntuaciones de la producción de textos del pre test respecto al post test obtenido por los estudiantes de IX semestre que aplicaron las estrategias didácticas para la producción de textos, siendo mayor en el post test total. Esto significa que las estrategias aplicadas como la lectura de textos argumentativos y aprender a argumentar valorando al otro es efectiva para que los estudiantes escriban textos argumentativos (ensayos), este resultado corrobora a la investigación realizada por Bolívar y Montenegro (2012) quienes aplicaron estrategias didácticas para mejorar la producción de textos escritos argumentativos con estudiantes de décimo grado, llegando a la conclusión que la aplicación de la estrategia didáctica de forma continua y sistemática permitieron evidenciar un progreso significativo de las estudiantes del grupo experimental, teniendo resultados óptimos. De igual modo Araujo y Chang (2009) aplicaron el programa "Escribimos textos con propiedad" para el fortalecimiento de la producción de textos escritos teniendo como resultados primordiales que las limitaciones significativas al producir sus textos al inicio de la investigación, con la aplicación del programa fueron superadas, tal es así que

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO los estudiantes lograron presentar producciones de textos escritos con alto valor literario pertinente al grado de estudio. De lo mencionado líneas arriba, se deduce que el conocimiento, implementación, aplicación y evaluación de las diversas estrategias para la producción de textos es una necesidad primordial en las aulas de los diferentes niveles educativos, considerando los textos argumentativos desde los primeros grados y en las diversas áreas y asignatura, para estar formando escritores autónomos.

Conclusiones La aplicación de las estrategias, lectura de textos argumentativos y aprender a argumentar valorando al otro permite mejorar significativamente la producción de textos argumentativos (ensayo) en los estudiantes de IX semestre de la Carrera Profesional de Educación Primaria, teniendo en cuenta la redacción del contenido y el estilo del ensayo. La efectividad de las estrategias de lectura de textos argumentativos y aprender a argumentar valorando al otro, se logra a través de sesiones participativas, reflexivas y de valoración continua durante los procesos de planificación, redacción, revisión y edición de los textos argumentativos. La producción de los tipos textos se logra de manera óptima a través del uso y aplicación de estrategias, siendo progresiva el desarrollo de la escritura desde los primeros grados de la educación formal.

Referencias Alvarez M y Boillos M (2015) La producción escrita de los estudiantes universitarios de nuevo ingreso. Revista Internacional de Investigación en Educación, Vol. 8, núm. 16, julio - diciembre, 2015, pp. 71-90 Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia. Araujo, G.; Chang, B. (2009). Inﬂuencia de la aplicación del programa "Escribimos textos con propiedad" para fortalecer la producción de textos de los (as) estudiantes del primer grado del nivel secundario de la I.E. San Lucas de San Lucas de Colán y la I.E. Micaela Bastidas. Piura. Bolívar, A. y Montenegro, R. (2012). Producción de textos argumentativos en estudiantes de décimo grado. Cuba: Universidad de Holguín. Revista Escenario V O L 1 0 , N ° 2 ; J u l i o – D i c i e m b r e . P á g . 9 2 - 1 0 3 . To m a d o d e http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4497300.pdf

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Díaz, B. F. (2005). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (Vol. 2). Mexico, D.F.: McGraw- Hill interamericana. Díaz, C. y Ceballos, O. (2010). La producción de artículos cientíﬁcos como competencia a desarrollar en Las nuevas generaciones académicas en Colombia DUAZARY, JUNIO DE, Vol. 7 Nº 1 Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México D.F.: Mc Graw-Hill Interamericana. Ferré, R. (2005), Análisis sintácticos y textos argumentativos, Lengua y Literatura. Madrid: Mcgraw - Hill Fumero F. (2007). El desarrollo de destrezas para la producción de textos de orden argumentativo en jóvenes entre 11 y 13 años de la Escuela Básica Juana Franco de Silva de la Parroquia Miguel Peña del Municipio Valencia del Estado Carabobo, Venezuela. Recuperado de www.scielo.org.ve/pdf/pdg/v28n1/art08.pdf. Gil, S. (1997). Comprensión y producción de textos académicos. Una propuesta de trabajo para este componente en la Universidad del Valle 1. Recuperado de www.unesco-lectura.univalle.edu.co/pdf/.../Propuestaintrvencion1.pd. Piedra, Y. y Martínez, A. Facultad de Comunicación. Universidad de la Habana. Cuba. Calle G, entre 23 y 21, Vedado. C. Habana. Correo electrónico: yelinapiedra@fcom.uh.cu ailin.martínez@infomed.sld.cu Rodríguez K.; Becerra, H.; Bazán, M.; Quintana L.; Torres, J; Acevedo, A; Zárate A. y Vela, S. (2015) Rutas del aprendizaje ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes VII ciclo? Lima: MINEDU Sánchez, V., Borzone, A. y Romanutti G. (2007). "Leer y escribir textos expositivos en primer grado". Lectura y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura. Buenos Aires: Marzo 2007. Vol.28, Iss. 1, pp. 24-28,30-31. Recuperado de www/pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script Sotomayor, C; Lucchini G.; Bedwell P; Bieda M.; Hernández C.; y Molina D. (2013) Producción escrita en la Educación Básica: análisis de narraciones de alumnos de escuelas municipales de Chile. ONOMÁZEIN 27 (junio de 2013): 53-7 Recuperado de

SECCIÓN INVESTIGACIÓN COMPETENCIAS PERSONALES Y HABILIDADES SOCIALES EN ESTUDIANTES DE PRIMARIA – PROVINCIA DE TARMA. PERSONAL COMPETENCES AND SOCIAL SKILLS IN PRIMARY STUDENTS - TARMA PROVINCE José Antonio Espejo Carhuancho Institución Educativa N° 30825 – Tarma, Junín - Perú

Resumen El trabajo de investigación, analizó la relación que existe entre las competencias personales y habilidades sociales en estudiantes de educación primaria – provincia de Tarma; es de tipo básica, nivel descriptivo, con un diseño correlacional, utilizando el método científico y como específico, el descriptivo. La muestra estuvo conformada por 400 estudiantes del sexto grado de las instituciones educativas del nivel de educación primaria de la provincia de Tarma, a los cuales se les aplicó dos encuestas, las mismas que estuvieron sometidos a una prueba de validación y confiabilidad. Como conclusión principal se destaca la relación significativa y moderada entre las competencias personales y las habilidades sociales en los estudiantes investigados, obteniéndose un nivel de correlación (r) = 0.526, con un valor alcanzado (p) = 0,000 y comparado con un nivel de significancia α = 0,05; se demuestra que p < 0,05, lo que signiﬁca que existe una relación significativa.

Palabras clave: Competencias personales, habilidades sociales

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO PERSONAL COMPETENCES AND SOCIAL SKILLS IN ELEMENTARY STUDENTS - PROVINCE OF TARMA.

Abstract The research work, analyzed the relationship between personal skills and social skills in primary school students - province of Tarma; It is of the basic type, descriptive level, with a correlational design, using the scientific method and as specific, the descriptive one. The sample consisted of 400 students of the sixth grade of the educational institutions of the primary education level of the province of Tarma, to which two surveys were applied, the same ones that were subjected to a validation and reliability test. The main conclusion is the significant and moderate relationship between personal skills and social skills in the students investigated, obtaining a correlation level (r) = 0.526, with an reached value (p) = 0.000 and compared with a level of significance α = 0.05; it is shown that p <0.05, which means that there is a signiﬁcant relationship.

Keywords: Personal skills, social skills

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Introducción La formación social de la persona, se convierte en una necesidad y expectativa fundamental en cualquier contexto educativo del país, en nuestro contexto, cobra vital importancia, por situaciones alarmantes de corrupción en todas los niveles sociales y políticos, por la violencia social en la que vivimos, por la parcialización de la información ejercida por la mayoría de medios de comunicación escrita, radial y televisiva, por las brechas de desigualdad educativa, social y económica, entre otros; al parecer, esos problemas fueron visibilizados por el Ministerio de Educación, quienes en su intento por revertir el problema educativo que hoy se convierte en un problema social, ensayaron políticas educativas orientadas al desarrollo de competencias, tomando como diagnóstico principal, los resultados comparativos de evaluaciones estandarizadas. Estos intentos siguen siendo exiguos, estas evaluaciones, sólo refleja un espacio pragmático de la educación, convirtiéndose en una opción antagónica a las necesidades educativas que tenemos como país. Por otra parte, la educación en habilidades sociales apertura un modo real de interacción positiva, demostrando mejor adaptación y desarrollo dentro de los contextos recurrentes. Estas interacciones posibilitan un aprendizaje compartido, la interferencia en los sentimientos o emociones del otro, la aceptación de roles y la reflexión sobre las mismas. En esta lógica se ubicaría a la escuela como un espacio adecuado para orientar intencionalmente el desarrollo de las habilidades sociales y competencias personales, debido a que el niño o niña pasa la mayor parte interactuando con sus compañeros, docentes y demás personas; sin embargo, mientras se siga fragmentando el proceso educativo en base a resultados de evaluaciones estandarizadas en las áreas de comunicación y matemática, estaríamos más lejos de formar socialmente a los estudiantes. La exigencia de desarrollar competencias personales y habilidades sociales desde el Currículo Nacional de Educación Básica, se debe a que éstas favorecerían al desarrollo de capacidades cognitivas, afectivas y actitudes democráticas, justas y equitativas. "Las conductas del individuo en un contexto interpersonal, están conllevados por sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos, de un modo adecuado a la situación, con el fin de resolver problemas inmediatos y minimiza los futuros problemas" (Valles, 1996). Por lo que, el desarrollo de esas competencias constituye un talante necesario en la vida de todo escolar y principalmente en sus primeros años, donde las actividades escolares siempre deben estar orientadas al fortalecimiento de las competencias personales, por lo que todo docente debe incluir en sus labores académicas actividades encaminadas a este desarrollo.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Con respecto a las competencias personales, se resalta el estudio realizado por Cervantes (2017) en España, investigó el desarrollo de competencias personales en pre-adolescentes, el estudio reconoce la importancia de generar vínculos familiares en la escuela y el hogar, ya que éstas ayudarían al infante a tomar decisiones responsables al enfrentar situaciones de riesgo. Por su parte Pizarro (2016) investigó la evaluación de competencias personales y sociales en contextos de educación primaria, enfatizando que los instrumentos deben estar en función al género y edad del participante. Con respecto a las habilidades sociales, se puede afirmar que éstas se originan en el hogar de la persona, el ambiente familiar y la comunicación que se mantiene entre sus pares y las interacciones permanentes con otros. Las instituciones educativas cumplen un rol complementario pero indispensable, ya que estas proveen al estudiante un sinfín de experiencias, otorgándole oportunidades para desarrollar su autonomía y posterior a ello involucrarse en los roles de una sociedad. Algunos investigadores concuerdan con estos resultados, como Verde (2015) quien desarrolló un experimento de aprendiendo a convivir, como una forma de aprender habilidades sociales a través de la convivencia. García (2015) en Perú, investigó a 200 jóvenes universitarios respecto a la relación que existe entre las habilidades sociales y clima familiar, afirmando la estrecha relación que existe entre ambas. En España Carrillo (2016) validó un programa lúdico para la mejora de las habilidades sociales en 87 niños de 9 a 12 años, definiendo que el entrenamiento en HS, logra disminuir la ansiedad social e incrementa patrones conductuales favorables. Por su parte Antuña (2016) desarrolló un programa de interacciones sociales en niños, para ello, primero creó contextos o escenarios, luego sometió a los niños a una rutina de actividades cuyo propósito fue, aprender habilidades sociales de forma natural. También Arratibel (2015) señala que el desarrollo de las habilidades sociales ayuda a establecer mejores relaciones de diálogo en diversos contextos y disminuye o elimina sintomatologías interiorizadas y exteriorizadas; situación que proporciona un mejor pronóstico para el niño. Asimismo, Vílchez (2017) en el Perú, desarrolló un programa para la mejora de los aprendizajes en el área de Personal Social, demostrando que las habilidades sociales influyen en la mejora del aprendizaje en el área curricular mencionada. En concordancia directa con el tipo y diseño de investigación, se resalta la investigación de Llerena (2015) quién establece una relación entre la conducta prosocial y las habilidades sociales, demostrando que los estudiantes de escuelas privadas muestran mayores niveles de conductas favorables a diferencia de los escolares de las escuelas públicas; la autora afirma que las

SECCIÓN INVESTIGACIÓN condiciones económicas y los contextos sociales intervienen de manera negativa en el desenvolvimiento de la conducta prosocial y las habilidades sociales. Asimismo, Bonilla (2015) investigó los factores de riesgo en el desarrollo personal–social de adolescentes de Lima Metropolitana, hallando a un porcentaje de adolescentes con factores de riesgo en su desarrollo personal, por problemas a nivel personal, familiar, cultural y económico. Por su parte Baquerizo, Gerardo y Marca (2016) investigaron la relación de autoconcepto y habilidades sociales en 211 estudiantes del nivel secundaria, llegando a comprobar que existe una relación directa y significativa. Flores (2017) investigó habilidades sociales y actitud hacia el aprendizaje, afirmando que existe una correlación moderada entre ambas variables. También Pastor (2018) estudió la influencia de las habilidades del pensamiento crítico y las habilidades sociales, donde encontró que existe una influencia moderada entre las dos variables. Es necesario entender que existen investigaciones que guardan similitud, específicamente en la variable de habilidades sociales, pero todavía no hubo muchos hallazgos respecto a las competencias personajes en estudiantes del nivel de educación primaria, razón principal que impulsa al presente trabajo a establecer una línea de trabajo futuro. En tal sentido, después de analizar las coincidencias, diferencias y propósitos investigativos y las bases teóricas, la investigación enfrenta el siguiente problema, ¿qué relación existe entre las competencias personales y las habilidades sociales en estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma - Junín? El propósito principal de la investigación es determinar la relación que existe entre las competencias personales y las habilidades sociales en estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma – Junín; para lograrlo, primero fue necesario establecer la relación entre competencias personales y las habilidades básicas en los estudiantes investigados, segundo fue establecer la relación entre competencias personales y las habilidades avanzadas en los estudiantes investigados, tercero fue establecer la relación entre competencias personales y las habilidades relacionadas con los sentimientos en los estudiantes investigados, cuarto fue establecer la relación entre competencias personales y las habilidades alternativas en los estudiantes investigados, quinto fue establecer la relación entre competencias personales y las habilidades para hacer frente al estrés en los estudiantes investigados y finalmente fue establecer la relación entre competencias personales y las habilidades relacionadas con las emociones en los estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma – Junín.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Marco Teórico La presente investigación se postula bajo los principios del paradigma positivista, el mismo que, instituye al método y a la experiencia como formas racionales para llegar al conocimiento científico. Las limitaciones metodológicas dentro de las ciencias sociales, ha concebido nuevas formas de superarlas, generando una visión más compleja, pero sin dejar de lado algunas premisas de base; este proceso de amalgama epistemológico tuvo como resultante el neopositivismo, quien a su vez redefine el postulado de que el sentido de una afirmación deriva de su verificabilidad empírica, de la posibilidad de validar una definición en base a su procedimiento. "El significado de una proposición es el método de su verificación" (Corbetta, 2003). En esta línea base, la orientación post-positivista advierte que la observación empírica, no viene hacer un hecho objetivo, sino depende de la teoría que lo sustenta, afirmándose de que el conocimiento depende de las condiciones sociales y por la base teórica que lo define (Corbetta, 2013) En concordancia, de que la investigación científica de los fenómenos de estudio, sólo termina cuando se da una razón al postulado inicial, es decir, cuando se logra comprender la naturaleza teleológica del postulado. La presente investigación, también considera postulados iniciales como: el problema de investigación, los objetivos, las hipótesis, la metodología, además los resultados estadísticos, la demostración de hipótesis y las conclusiones finales responden a su naturaleza teleológica; por lo que se ubica en el paradigma positivista (neopositivista y post-positivista) asumiendo de manera autocrítica sus aportes y limitaciones. Por otra parte, la investigación presentada, se respalda en la teoría del aprendizaje socio – cultura, entendiendo que toda la humanidad compone elementos de su cultura, el lenguaje condicionando la forma de pensar, los conceptos generalizados, las costumbres, tradiciones, creencias, entre otros factores que intervienen en la construcción de la actividad psíquica, es decir, el aprendizaje social atribuye facultades naturales a la experiencia social y natural de la persona. El desarrollo del aprendizaje social involucra dos escenarios, el primero es el ambiente social y el segundo el psicológico, ambos ejercen mayor valor dependiendo de las interacciones personales. Según Vygotsky los niveles de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal, incurre al registro de su historia cultural del niño en relación con sus pares, adultos tutores o mediadores. Por consiguiente, la formación de los aprendizajes se da por factores sociales, psicológicos y culturales (Schultz, 2007). Esta apreciación establece que el contexto social, las relaciones interpersonales, las influencias externas, intervienen visiblemente en el proceso formativo del aprendizaje y maduración, y las habilidades sociales pueden enriquecerse dependiendo de las experiencias sociales y culturales en cada interacción que se realice con otras personas. Las interacciones personales expresan una sucesión progresiva en cuanto la persona alcance mayor grado

SECCIÓN INVESTIGACIÓN de comprensión y entendimiento, lo que implica que las personas requieren de influencias más significativas. En las ideas de Bandura citado por Schultz (2007) la observación directa condiciona la efectividad del aprendizaje, fortifica la autoconfianza y valora las nociones previas. La participación de los padres, hermanos mayores, o entre otras personas adultas proporciona un conjunto de estándares que los niños lo adoptan como aprendizajes transitorios. Para esta teoría, el comportamiento humano es directamente influenciado por el contexto social, a través de las interacciones sociales, informativas, normativas, motivacionales, las cuales son reforzadas durante el proceso de integración. La conducta se dirige y se compone por la atención, la retención, reproducción motora y la motivación (Bandura, 1986). El mundo social requiere de relaciones positivas y favorables, esta búsqueda de actuaciones pensadas y razonadas forman parte de una necesidad por comprender la influencia emocional directa o indirecta de los que nos rodean y de entender que nosotros podemos influir emocionalmente en ellos. Pero esta visión se centra en lo que sabemos del mundo interpersonal pero no en las condiciones naturales en la que se producen, lo que incluye considerar la influencia biológica como otro modo de influir en el comportamiento del otro. Competencias personales Las competencias personales nacen como respuesta a la falta de entendimiento social, como reclamo de la igualdad de su valor como persona y de sus derechos. Este sendero de búsqueda de reconocimiento, abarca subsanar las viejas formas de discriminación, la subvaloración del otro en base a un estándar económico, las estructuras sociales establecidas por "los de arriba" y la profunda desconfianza hacia las libertades de conductas individuales. La educación en base a la atención de la competencias personales atraviesa por un proceso de adaptación a ciertos patrones de interrelación social, sin embargo, este proceso no resulta fácil para muchas personas, por las grandes presiones influyentes que se encuentra en la familia o el contexto social, quienes inciden de manera indirecta en la adopción de conductas generacionales, a veces muchas de ellas, están asociadas con agresividad, irresponsabilidad, indisciplina, desacato a normas, desencuentros interpersonales, inseguridad, violencia verbal o física, entre otros. Las competencias personales son estándares de aprendizaje esperado, que son ejercidos por medio de conocimientos, habilidades y destrezas (Hoffman, 1999). En este sentido las competencias personales toman un doble sentido: el regulado, que manifiesta una cualificación que sirve de referente al desempeño individual, y el formal, que resalta el desempeño individual frente al propósito deseado. Díaz (2015) sostiene que las competencias personales presentan

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO factores constitutivos como el auto-concepto y autoestima, capacidad para afrontar problemas, capacidad para actuar asertivamente, capacidad empática y buena comunicación. Este proceso exige demostrar seguridad de nuestras propias ideas, valoración de sí mismo, inteligencia para lograr eficacia, motivación para alimentar las expectativas, asertividad para respetar las ideas o pensamientos divergentes, consecución para alcanzar los propósitos, empatía y comunicación para sostener mejores relaciones con los demás. Las competencias personales son ejercidas de forma dinámica, según intereses, conocimientos, habilidades y actitudes que tiene una persona, dentro de un proceso continuo. Asumir con responsabilidad estas competencias implica reconocer sus múltiples identidades y valorar las de los demás (Leboyer, 2006). En esta orientación, la pluralidad y valoración de las diferencias implica también respetar y cuidar las identidades del otro. Desarrollar competencias personales involucra asumir responsabilidades y respetar derechos socialmente aceptados y valorados, promoviendo la convivencia democrática, la disposición al diálogo y a la búsqueda de soluciones de beneficio común. Por su parte Rábago (2010) se refiere a las competencias personales como capacidades integradas y orientadas al desempeño, que consisten en conjuntos de estructuras de conocimientos, capacidades cognitivas, afectivas y donde se necesitan psicomotoras, así como actitudes y valores. La combinación de conocimientos, capacidades, habilidades, actitudes, valores que se refieren a la comprensión y transformación de una realidad compleja, son conceptualizadas como competencias personales (Rábago, 2010 p. 23). Competencias personales: factor biológico y experiencia Los acercamientos estandarizados sobre las competencias personales, se manifiestan en desempeños esperados con presencia de criterios y evidencias, además su necesidad de incluir instrumentos de evaluación le conlleva alcanzar infinidad de patrones en la conformación y expansión de las competencias. Desde esta perspectiva las competencias personales nacen de la búsqueda de cualidades instrumentales, es decir cualidades que la persona organiza funcionalmente en el cerebro según atributos, características y capacidades. Por consiguiente, las competencias personales están estrechamente vinculado a las capacidades cerebrales, biológicas y experiencias recogidas durante el periodo de vida. Entre más rico sea el entorno, mayor será el número de interconexiones neuronales, y mayor significado tendrá el aprendizaje aprendido. Las experiencias forman el cerebro y diseñan la arquitectura neuronal, la única que influirá en la manera de relacionarse con futuras experiencias en la escuela, trabajo u otros lugares (Sousa, 2006). Conforme pasan los años, la persona empieza a tener mayores experiencias personales, lo que le permitirá repetir algunas formas de relacionarse. Para Sousa (2006) las conexiones neuronales se vuelven permanentes o se inhiben con base a la experiencia, el cerebro fortalece y

SECCIÓN INVESTIGACIÓN desecha selectivamente según su frecuencia. Estos mecanismos de plasticidad o de multiplicidad de los estados del cerebro están condicionados por estímulos, refuerzos y motivaciones generados por el ambiente, su relación depende de un conjunto de patrones conductuales considerados competencias. La importancia de considerar a la experiencia personal como una interacción compleja bidireccional entre el medio ambiente y el cerebro en desarrollo; es el inicio para comprender que las competencias personales son el resultado de la interacción entre la parte biológica y la parte experiencial de la persona, sumándose a ello los factores sociales, económicos, físicos, culturales, familiares. Por lo que, fortalecer las competencias personales dependen de propiciar mejores experiencias a la persona. En consecuencia, la presente investigación enfoca a las competencias personales desde una perspectiva formativa reconociendo a las capacidades, conocimientos, actitudes, destrezas, experiencias, como resultado de todas las interacciones sociales y naturales por la que atraviesa una persona. Éstas son particularmente definidas en base a criterios establecidos por quién investiga, en tal sentido y siguiendo a Rábago (2010) en las competencias personales pueden distinguirse seis características más sobresalientes, entre ellas tenemos: Relaciones interpersonales. Son los modos y procesos de interacción constructiva con mutuas satisfacciones, parten por comprender sentimientos ajenos al suyo, interesarse por otros problemas o expectativas, mostrar preocupación y afecto a situaciones dolosas y expresar sentimientos positivos en situaciones circunstanciales. Autonomía. Es conducirse con seguridad en cada toma de decisión, asumiendo responsablemente las consecuencias de sus actos. Autoestima. Es aceptarse conforme uno es, tener bien claro la idea que se tiene de uno mismo, para así satisfacer sus propias necesidades e intereses, sin dañar el de los demás. Expectativas hacia el futuro. Inicia por mantener una actitud positiva en cada momento de la vida, para luego proyectarse a realizar cada actividad de la mejor manera, con la intención de alcanzar un ideal planeado. Sentido del humor. Es la disposición de alegría frente a los acontecimientos favorables o adversos. Adaptación. Es la apertura a nuevas formas de organización, tomando como iniciativa acciones creativas y audaces que generan mejoras frente a las nuevas demandas observadas. (pág. 56) Habilidades sociales El imaginario social coexiste con una multiplicidad de figuras progresistas idealizadas por visionarios; muchos de ellos guardan similitudes, contradicciones y controversias. Su complejidad de entendimiento se debe, entre otras cosas, a la dinámica social actual inmersa en la innovación y desarrollo tecnológico de los medios de comunicación, por donde fluye

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO "información" cotidianamente. Este tipo de interacción entre la persona y la tecnología u otro medio de información, exige emplear nuevas formas de relación, empezando por asumir con responsabilidad nuestras opiniones o formas de pensar respecto a un asunto o situación presentada. Las habilidades sociales en un contexto desestructurado por la violencia política y económica como el Perú, asume una responsabilidad de urgencia para toda persona, es decir, constituye una educación con responsabilidad social, que optimiza las relaciones interpersonales y su participación oportuna frente a los problemas emergentes de una sociedad. "Las habilidades sociales es un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que se manifiestan en la interacción con otra persona" (Cisneros, 2000). La dependencia con el contexto, educación, cultura, economía y nuestras diferencias singulares, dificultan establecer un criterio único para definir un avance o retroceso respecto a las habilidades sociales, sin embargo, Caballo (2005) señala que las habilidades sociales asumidas como conductas, permiten a la persona desarrollarse en un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos, actitudes, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. Las habilidades sociales están vinculados a comportamientos generacionales, con fuertes condicionamientos culturales, "las habilidades sociales son capacidades o destrezas sociales específicas requeridas para ejecutar competentemente una tarea interpersonal, referidas a un conjunto de conductas aprendidas" (Fernández, 2007 p. 77). Algunas conductas observables se manifiestan cuando: la persona expresa un no como respuesta de algo, dirige un equipo, manifiesta agrado o rechazo a un elogio, busca solución a un problema, muestra empatía con otra persona, acepta y reconoce sus derechos y el de los demás, sobresale frente a situaciones complicadas, manifiesta su agrado o desagrado, entre otros. Al respecto Choque (2008) advierte que "tener habilidades sociales significa saber comportarse en el entorno en que vivimos y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando estamos con los demás. Hay buenas maneras y malas maneras de hablarle a la gente y de comportarnos con las personas" (p. 48). Es decir, para desarrollar sociedad, es necesario educar socialmente a la persona. Por su parte Goldtein (1991) sostiene que el individuo pasa por diferentes e importantes cambios físicos, pero también por cambios emocionales y sociales. Es por eso la importancia de desarrollar en el individuo la autonomía, autoafirmación y la interdependencia entre personas de un

SECCIÓN INVESTIGACIÓN contexto social. Un concepto diferenciado de lo que se piensa de la "habilidad social". Goldtein (1991) señala que la habilidad social es "la capacidad que el individuo posee de percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales en general, especialmente aquellos que provienen del comportamiento de los demás". Es decir, la persona logra desarrollar habilidades sociales dependiendo de las formas de cómo se produjeron sus interacciones con los demás. De acuerdo con Goldtein (1991) las Habilidades Sociales pueden clasificarse en seis dimensiones: Habilidades básicas. Son las que permiten iniciar interacciones con otras personas, saber escuchar, iniciar una conversación, mantener una conversación, formular una pregunta, dar gracias, presentarse, presentar a otras personas y hacer un cumplido entre otras. Habilidades sociales avanzadas. Son las que permiten consolidar y regular las interacciones con otras personas, acudir por ayuda, participar, dar instrucciones, seguir instrucciones, disculparse y convencer a los demás. Habilidades relacionadas con los sentimientos. Son aquellas en las que nos cuesta expresar los sentimientos o comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse al enfado del otro, expresar afecto, conocer los propios sentimientos, resolver el miedo y auto-recompensarse. Las habilidades nos enseñan a interiorizar nuestros problemas y los problemas ajenos para comprender nuestros errores y el de los demás. Habilidades alternativas. Estas habilidades son las que nos permiten llegar a acuerdos, establecer compromisos, resolver conflictos, cooperar, en lugar de disputar continuamente, pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás, negociar, empezar el autocontrol, defender los propios derechos, entre otros. Su importancia radica en saber controlarnos, expresar una idea personal, pensar en el bienestar propio y colectivo; estas habilidades tienen que ver con el desarrollo del autocontrol y empatía en situaciones de enfado. Habilidades para hacer frente al estrés. Son aquellas con las cuales se formulan y se responden a quejas, enfrentar problemas y aprender a resolver conflictos en forma creativa, asertiva, comunicativo y tomar decisiones oportunas y realistas frente a situaciones difíciles. Habilidades relacionadas con las emociones. Son aquellas vinculadas al control actitudinal y la perspicacia que asume la persona al momento de interactuar con los demás, estar preparado para discernir sobre la causa de un problema, para luego establecer un objetivo. (pág. 210)

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Metodología de la investigación Tipo de investigación El estudio se caracteriza por ser una investigación básica, porque tiene como propósito estudiar los conocimientos teóricos de cada variable. Nivel de investigación El nivel de investigación corresponde al descriptivo, porque pretende intervenir en la naturaleza del problema con la intención de provocar cambios. Método de investigación La investigación en un sentido global, utilizó el método científico, y en un sentido específico presenta un método descriptivo. Diseño de investigación El diseño es correlacional. El diseño corresponde al tipo de investigación realizada y a la prueba de hipótesis demostrada, relacionando y controlando las variables de estudio. Población Lo constituyen 1600 estudiantes de sexto grado del nivel de educación primaria de los distritos de: Acobamba, Palca, Tarmatambo, Huasahuasi y Tarma. Muestra La determinación es de tipo no aleatoria o no probabilística, para la medición y la observación de las variables, se utilizó la siguiente fórmula: 2

Nσ Z

(N - 1) e2 + σ2 Z2

Dónde: n N σ Z e

= = = = =

tamaño de la muestra. es la población. desviación estándar de la población que tiene un valor constante de 0,5. nivel de confianza, considerado el 95% de confianza, con su equivalencia de 1,96. es el límite de error de la muestra, se utilizó un valor de 1% (0,01) y 9% (0,09). Reemplazando en la fórmula tenemos:

1600 x 0.52 x 1,962 0.012 x (1600 - 1) + 0.52 x 1.962

= 400

Técnicas e instrumentos de acopio de datos Para el recojo, registro y elaboración de datos e informaciones se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento, dos cuestionarios validados por juicio de expertos.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Técnicas de procesamiento de datos En la presente investigación, los datos se procesaron mediante la estadística descriptiva e inferencial, codificando los datos y organizándolos en tablas y gráficos.

Resultados Los resultados obtenidos mediante la aplicación de los cuestionarios, se resumen en las siguientes tablas. Tabla 1 Resultado de la variable competencias personales con sus respectivas dimensiones en estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma – Junín. Muy Deficiente

Deficiente

Regular

Bueno

Muy Bueno

Competencia personal

2.0

24.5

262

65.5

7.2

0.8

Relaciones interpersonales

8.8

21.5

198

49.5

15.8

4.5

18 26

4.5 6.5

133 107

33.3 26.8

164 190

41.0 47.5

65 47

16.3 11.8

20 30

5.0 7.5

4.3

14.0

163

40.8

118

29.5

11.5

Sentido del humor

18.3

169

42.3

122

30.5

6.0

3.0

Adaptación

11.8

23.3

154

38.5

15.0

11.5

Nivel

Autonomía Autoestima Expectativa hacia el futuro

Fuente: Cuestionario de competencias personales

La ubicación en la tabla refleja que la mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel regular respecto a las competencias personales en los estudiantes investigados.

Tabla 2 Resultado de la variable habilidades sociales con sus respectivas dimensiones en estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma – Junín. Nivel Habilidades sociales Habilidades básicas Habilidades avanzadas

Muy Deﬁciente

Deﬁciente

Regular

Bueno

Muy Bueno

1.5

17.0

312

78.0

3.5

4.3

11.5

132

33.0

174

43.5

7.8

5.0

121

30.3

178

44.5

18.3

2.0

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Habilidades relacionadas con los sentimientos Habilidades alternativas Habilidades para hacer frente al estrés Habilidades relacionadas con las emociones

5.5

185

46.3

183

45.8

2.5

4.3

12.0

153

38.3

156

39.0

6.5

7.8

192

48.0

172

43.0

1.3

142

35.5

235

58.8

4.5

1.3

Fuente: Cuestionario de habilidades sociales

La ubicación en la tabla refleja que la mayoría de los estudiantes se encuentran entre un nivel deficiente y regular respecto a las habilidades sociales en los estudiantes investigados.

Discusión El presente trabajo enmarcó sus líneas de investigación en procedimientos estadísticos, con la intención de apreciar con claridad el nivel de determinación que existe entre las competencias personales y las habilidades sociales en estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma – Junín. Después de aplicar los instrumentos de investigación a los 400 estudiantes, respecto al desarrollo de competencias personales, se han encontrado que 8 discentes se sitúan en muy deficientes, 98 discentes se sitúan deficiente, 262 discentes se sitúan en regular, 29 discentes se sitúan en bueno y sólo 3 discentes se ubican en muy bueno. Mientras en la variable habilidades sociales se observa a 6 estudiantes se ubican en muy deficiente, son 68 discentes se ubican en un nivel deficiente, 312 discentes se sitúan en un nivel regular, 14 estudiantes se sitúan en bueno y ningún estudiante consideran muy bueno. Estos resultados difieren con la definición de Leboyer (2006) al referirse que las competencias que más destacan en la persona es "conocerse y valorarse, expresar sus propias ideas, escuchar a los demás, saber comunicarse en distintos contextos, involucrarse en las actividades, comprender su punto de vista y tomar decisiones" (p. 22). Asimismo, para Cisneros (2000) las habilidades sociales involucran aspectos cognitivos, afectivos y sociales, asumidos condicionalmente por el ambiente social que lo rodea, es una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos factores (p.45) Sin embargo los resultados expresados entre las competencias personales y habilidades sociales, presentan variables intervinientes como el clima familiar, contextos sociales variados, nivel de educación de los

SECCIÓN INVESTIGACIÓN padres y madres de familia, entre otros factores, advierten una interrelación con sus menores hijos poco favorables; al respecto Goldtein (1991) sostiene que las habilidades sociales es la capacidad que el individuo posee al percibir, entender, descifrar y responder a los estímulos sociales generales, especialmente aquellos que provienen de su entorno más cercano. Contrastando las hipótesis con el coeficiente de correlación Tau-b de Kendall, rs = 0.526, se obtuvo una correlación moderada evidenciándose que si existe una relación significativa y moderada entre las competencias personales y las habilidades sociales en estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma – Junín. Estos hallazgos se relacionan con Carrillo (2016) quien, mediante la aplicación de un programa lúdico de entrenamiento en habilidades sociales centrado en la escuela, fortaleció los vínculos afectivos en los estudiantes participantes. Cervantes (2017) reconoce la importancia de generar vínculos familiares en la escuela y el hogar, ya que éstas ayudarían al infante a tomar decisiones responsables al enfrentar situaciones de riesgo. Ahora bien, la presente investigación tuvo como primer objetivo específico, establecer la relación entre competencias personales y las habilidades básicas en los estudiantes que fueron investigados. Después de aplicar, procesar los cuestionarios y contrastando las hipótesis con el coeficiente de correlación Tau-b de Kendall, rs = 0.539, se obtiene una correlación moderada, evidenciándose que si existe una relación significativa y moderada entre las competencias personales y las habilidades básicas. En esa misma línea de investigación Llerena (2015) demostró que los niños de las escuelas privadas presentan mayores niveles de conducta prosocial que los escolares que estudian en las escuelas públicas, corroborándose que las limitaciones económicas y sociales inciden de manera negativa en el desenvolvimiento de la conducta prosocial y las habilidades sociales. Para Saldaña y Reátegui (2017) las habilidades sociales favorecen enormemente el desarrollo del aprendizaje cooperativo, por lo que es recomendable aplicarlo en niños menores de edad. Con respecto al segundo objetivo específico que buscó establecer la relación entre las competencias personales y las habilidades avanzadas en los estudiantes investigados. Después de aplicar, procesar la información y contrastar las hipótesis con el coeficiente de correlación Tau-b de Kendall rs = 0.240, se obtiene una correlación baja, confirmándose que si existe una relación significativa pero baja entre las competencias personales y las habilidades avanzadas. Al concertar resultados con la investigación realizada por Flores (2017) donde sostiene que existe una relación moderada entre las habilidades sociales y la actitud al aprendizaje en los estudiantes investigados. Esta investigación

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO reafirma la importancia de fortalecer las habilidades sociales en los estudiantes como aporte al desarrollo personal. Como tercer objetivo específico que buscó establecer la relación entre las competencias personales y las habilidades relacionadas con los sentimientos en los estudiantes investigados. Después de aplicarse los instrumentos de investigación y contrastando las hipótesis con el coeficiente de correlación Tau-b de Kendall, rs = 0.044, se obtuvo una correlación muy baja, demostrándose que no existe una relación significativa, sólo hay evidencias de una relación muy baja entre las competencias personales y las habilidades relacionadas con los sentimientos. De la misma forma en otras investigaciones como Carrillo (2016) manifiesta que los adolescentes de Lima metropolitana, se encuentran en riesgo respecto a su desarrollo personal y social a causa de la influencia de su contexto. Comparando con las habilidades sociales relacionadas con los sentimientos se puede decir, que los estudiantes investigados presentan problemas similares, pero con menor afectación debido a su contexto "conservador" donde viven. Con respecto al cuarto objetivo específico que procuró establecer la relación entre las competencias personales y las habilidades alternativas en los estudiantes investigados. Al procesar los instrumentos de investigación y contrastando las hipótesis con el coeficiente de correlación Tau-b de Kendall, rs = 0.017, se obtuvo una correlación muy baja, evidenciándose que no existe una relación significativa, pero sí una correlación muy baja entre las competencias personales y las habilidades alternativas en los estudiantes investigados. Al comparar resultados, se puede presentar similitud a la investigación realizada por Verde (2015) cuyos resultados mostraron que los estudiantes participantes del taller evidenciaron mejoras significativas respecto al antes y después del taller. Por consiguiente, coincidimos con la afirmación de "tener habilidades sociales significa saber comportarnos en el entorno en que vivimos y definir la forma en que nos comportamos y lo que decimos cuando estamos con los demás" (Choque, 2008). Como quinto objetivo específico se propuso establecer la relación entre las competencias personales y las habilidades para hacer frente al estrés en los estudiantes investigados. Al procesar los datos recobrados mediante los instrumentos de investigación y al contrastar las hipótesis con el coeficiente de correlación Tau-b de Kendall, rs = 0.482, se obtuvo una correlación moderada, evidenciándose que si existe una relación significativa y moderada entre las competencias personales y las habilidades para hacer frente al estrés. Con respecto al sexto objetivo específico se pretendió establecer la relación entre las competencias personales y las habilidades relacionadas con las emociones en estudiantes de sexto grado de educación primaria de la provincia de Tarma – Junín. Después de procesar los datos recogidos a través

SECCIÓN INVESTIGACIÓN de los instrumentos de investigación y contrastar las hipótesis con el coeficiente de correlación Tau-b de Kendall, rs = 0.69, se obtuvo una correlación moderada, evidenciándose que si existe una relación significativa y moderada entre las competencias personales y las habilidades relacionadas con las emociones. Al comparar resultados, se puede presentar similitud a la investigación realizada por Vargas (2015) quien afirma que si existe una correlación significativa entre habilidades sociales y el clima familiar en los jóvenes investigados. Por su parte Jiménez (2016) resalta la importancia de fortalecer las habilidades sociales en los estudiantes antes de preocuparse desaforadamente del logro académico en los mismos. Estas investigaciones fortalece la necesidad de profundizar sobre el desarrollo de competencias personales.

Conclusiones Al demostrarse una relación significativa y moderada entre las competencias personales y las habilidades sociales, se concluye que los estudiantes investigados, presentan dificultades como: controlar su actitud en situaciones difíciles, involucrarse de forma positiva en actividades escolares o sociales, interrelación con sus pares, establecer acuerdos en beneficio personal y colectivo, establecer propósitos frente a un problema; lo que indica que existe un enorme reto educativo que tenemos que atender con el mismo entusiasmo que en las área académicas de matemática y comunicación. La relación significativa entre las competencias personales y las habilidades básicas son expresadas en los estudiantes que logran interrelacionarse dentro de un ambiente de respeto y proximidad. La relación entre las competencias personales y las habilidades avanzadas expresan que, si existe una relación significativa, pero baja. Esto quiere decir que los educandos encuestados tienen dificultades en solicitar espontáneamente ayuda a sus compañeros, participar dentro de un espacio público, alcanzar y recibir instrucciones y lograr disculparse ante los demás en caso de haber cometido una falta. Un porcentaje alto de los estudiantes investigados manifestaron dificultades en el manejo de sus habilidades para manejar sus sentimientos, muchos de ellos por problemas que no son inherentes a su desarrollo natural sino por factores externos a ellos. Al demostrarse que no existe una relación significativa, pero si una correlación muy baja entre las competencias personales y las habilidades alternativas, se puede decir que la mayoría de estudiantes de sexto grado de educación primaria, muestran falencias al momento de defender sus derechos, tener autocontrol, sentir empatía por los demás y pensar en el bienestar propio y colectivo.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Al demostrarse que existe una relación significativa y moderada entre las competencias personales y las habilidades para hacer frente al estrés, se puede concluir que los estudiantes investigados afrontan de forma creativa la solución de problemas personales o escolares y actúan de forma asertiva al momento de tomar decisiones frente a situaciones difíciles. Al demostrase una relación significativa entre las competencias personales y las habilidades relacionadas con las emociones, se puede decir que orientamos propuestas entorno a fortalecer las competencias personales y el estado emocional de los y las estudiantes, estaremos cooperando en la educación de la personalidad y por ende a la construcción de una sociedad más justa y solidaria.

Referencias Arratibel, M. (2015). El temperamento y el desarrollo de habilidades sociales en la prevención de la etapa infantil. (Tesis de maestría). Universidad Autónoma, España. Antuña, B. (2016). Aprendizaje de habilidades sociales y enseñanza específica de interacciones sociales en niños de edad escolar. (Tesis de doctorado en Psicología). Universidad de Oviedo, España. Bandura, A. (1986). Social foundations of thougth and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.J.: Prentce Hall. [Traducción al castellano: Pensamiento y acción. Fundamentos sociales. Barcelona: Martinez Roca, 1987]. Baquerizo, B., Geraldo, E., Marca, G. (2016). Autoconcepto y habilidades sociales en estudiantes del nivel secundario de la Institución Educativa Puerto Pizana. (Tesis de maestría en Psicología). Universidad Peruana Unión, Tarapoto, Perú. Bonilla, J. (2016). Factores de riesgo que influyen en el desarrollo personal-social de los adolescentes de Lima metropolitana. (Tesis de maestría en Educación) Universidad Nacional Mayor de San Marcos , Lima. Caballo, M. (2009). Habilidades sociales. Lima: Marcelo. Carrasco. (2009). Metodología de la investigación. Lima: San Marcos. Carrillo, J. (2016). Programa lúdico de entrenamiento en habilidades sociales (Tesis de maestría en Psicología). Universidad de Granada, España. Cervantes, M. (2017). Desarrollo de competencias personales en pre-adolescentes. (Tesis de maestría en Picología). Universidad Complutense de Madrid, España. Choque, J. (2008). La eficacia del programa educativo de habilidades para la vida en adolescentes. (Tesis de maestría en educación). Universidad Alas Peruanas, Lima. Cisneros, G. (2000). Habilidades sociales. Bogotá: Santander. Corbetta, P. (2003). Metodología y técnicas investigación social. (1°. ed.). España: McGraw-Hill. Díaz, A. (2015).Competencias personales y sociales en adolescentes. Revista Iberoamericana de Educación, 104 (4), 12-16. Fernandez, J. (2000). La educacion actual. Rio de la Plata: Mar.

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN TÉCNICA TIMÁG PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "SANTA MARIA REYNA" – HUANCAYO CABALLERO ORÉ, Annelisse Mayra ESCOBAR CCOÑAS, Yudith Rosmery

Resumen El objetivo del estudio fue comprobar si la estrategia TIMÁG es beneficiosa para mejorar la comprensión lectora en las estudiantes de primer grado de la institución educativa "Santa María Reyna" del distrito de Huancayo. La investigación fue de tipo aplicada y nivel tecnológico, se utilizó el método experimental, con un diseño cuasiexperimental con pre y pos prueba; la muestra estuvo constituida por 28 estudiantes en dos salones "D" y "E" de la institución educativa "Santa María Reyna", durante 14 sesiones de clase, los instrumentos utilizados fueron una prueba de comprensión lectora constituida por 7 ítems antes y después de la aplicación experimental. Los resultados obtenidos permiten concluir que la aplicación de la técnica TIMÁG es eficaz para mejorar la comprensión lectora de las estudiantes del primer grado "E" de educación primaria; siendo muy beneficiosa para el aprendizaje de las estudiantes.

Palabras clave: Timág, beneficiosa, constituida.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO TÉCNICA TIMÁG PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA "SANTA MARIA REYNA" – HUANCAYO

Abstract The objective of the study was to verify whether the TIMÁG strategy is beneficial for improving reading comprehension in first grade students of the "Santa Maria Reyna" educational institution of the Huancayo district. The research was applied and technological level, the experimental method was used, with a quasi-experimental design with pre and post test; The sample consisted of 28 students in two rooms "D" and "E" of the educational institution "Santa Maria Reyna", during 14 class sessions, the instruments used were a reading comprehension test consisting of 7 items before and after The experimental application. The results obtained allow us to conclude that the application of the TIMÁG technique is effective in improving the reading comprehension of students in the first grade "E" of primary education; being very beneficial for student learning.

Keywordstimág: beneficial, onstituted.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN

Introducción Uno de los problemas que viene afectando a toda la comunidad educativa es que los estudiantes tienen falta de interés por leer libros, si bien es cierto cada institución posee una biblioteca y cada una cuenta con ello pero son pocos los que realmente ponen en práctica, a la lectura dado el valor de obligación o tareas pero mas no lo ven como un camino hacia el éxito para mejorar nuestro vocabulario o para tener otras perspectivas de la vida, etc. Cada tres años se aplican las pruebas PISA en todo el mundo, en el cual se mide el rendimiento de los estudiantes en diferentes áreas, en donde el país se encuentra en un bajo nivel en educación. Además de las pruebas ECE que lo realiza el ministerio de educación cada año en nuestro país, para el segundo y cuarto grado, en algunos departamentos, los resultados de esta prueba son lamentables ya que nuestro departamento se encuentra en los últimos puestos, el gobierno entrega libros a cada institución educativa para que les facilite el trabajo, en muchas instituciones educativas no practican la lectura puede ser que no les interese, porque no está acorde con su contexto, o no sea relevante para ellos. Los estudiantes del pleno siglo XXI si bien es cierto son más despiertos y tienen mayor capacidad de retener información más que en la antigüedad, lamentablemente no todos aprovechan de sus capacidades y habilidades para concretar sus aprendizajes, a esto se basa que no tienen una libre imaginación y expresión. En la etapa infantil los niños son aptos y tienen la mayor capacidad de imaginar, de fantasear, de explayarse en todo su esplendor, de revivir creencias y objetos, tienen todo a su alcance y nosotros como educadores cumplimos el mayor rol educativo para potencializar sus habilidades, por este gran motivo nos pusimos a investigar que a nivel internacional el Perú se encuentra como uno de los países con un menor índice de niños que se interesan por la lectura, podemos apreciar y felicitar a otros países que su mayor importancia es el

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO llenarse de nuevos conocimientos cada vez que sea posible, para ello lo que más prevalece como problemática es la animación por la lectura, como Servera (1989) nos dice que "Existe una visión en alza de la literatura infantil que se caracteriza por su afán de globalización. Según esta concepción, bajo el nombre de literatura infantil deben acogerse todas las producciones que tienen como vehículo la palabra con un toque artístico o creativo y como receptor al niño", sin embargo la creatividad que tienen los docentes usando técnicas para enseñar es muy reservada y poco interactiva , según Fernández (2009), Otero (2003) y Soloviera (2013) "Se han ocupado en temas de animación a la lectura como son juegos(didácticos, práctico y lúdicos) por otro lado se han ocupado de los efectos que produce los talleres de animación por la lectura", podríamos acotar que el descuido por la lectura empieza desde las escuelas y de la manera de enseñanza de los docentes a sus educandos, también la falta de interés por parte de, directivos y padres de familia, ya que en las instituciones educativas no le dan la debida importancia a la lectura, y no es porque no tienen un libro a la mano sino porque a la lectura le ven como una obligación o una tarea por realizar, autores como JAN (2006) nos dice que "el animador es quien se convierte en pieza clave del edificio por ello debemos de darle importancia a la lectura". Iglesias y Villegas (1997) nos informa que "La lectura es asumida como la creación de condiciones favorables " ya que es de vital importancia en la educación de los niños , según Montserrat y León (1990), existen diversos tipos de animación, las cuales son "la animación previa, la animación durante la lectura, animación después de la lectura y animación para la recreación" esto es de suma importancia para el desarrollo cognitivo de los estudiantes ya que nos ayuda a captar el interés por cada uno de los niños, y para ello se les tendrá que mostrar objetos fuera de lo común, hacer que su atención prevalezca en el texto ayudando su fácil conocimiento de captación de los temas, en efecto realizaremos la solución a esta gran problemática e inquietud por parte de los docentes que es la animación por la lectura incluyendo una nueva estrategia llamada TIMÁG, con esta gran herramienta nos proponemos a mejorar el nivel de lectura mediante el interés y la iniciativa propia por leer.

100

SECCIÓN INVESTIGACIÓN MATERIAL Y METODOLOGÍA Tipo y nivel Después de todos los planteamientos de la investigación se desarrolla el grupo experimental, en la que se realiza el tipo de estudio aplicada, por consecuente se realiza esta investigación para actuar, modificar y transformar nuevas técnicas Según Tafur (1995, p.19) la investigación científica es "Es un proceso formal sistemático, racional e intencionado que hace uso de herramientas y procedimientos especializados para obtener la más adecuada solución del problema". El tipo de investigación es aplicada, Según Rodríguez Peñuelas (2010, p.32), señala que el método cuantitativo se centra en los hechos o causas del fenómeno social, con escaso interés por los estados subjetivos del individuo. Este método utiliza el cuestionario, que producen números, los cuales pueden ser analizados estadísticamente para verificar, aprobar o rechazar las relaciones entre las variables definidas operacionalmente, además regularmente la presentación de resultados de estudios cuantitativos viene sustentada con tablas estadísticas, gráficas y un análisis numérico. Método El método que se usó en el siguiente informe fué de método experimental. Diseño Para la siguiente investigación se asumió el diseño cuasi experimental porque la variable técnica TIMAG es consecuente de la comprensión lectora en estudiantes de primaria de la I.E Santa María Reyna, cuyo esquema es el siguiente: Donde:

G.E. O 1

G.C. O 1

O2 O2

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO O1 = Pretest = Cuestionario para evaluar que lo estudiantes no tienen buena comprensión lectora X = Tratamiento = Técnica TIMAG para ayudar a resolver el problema captado. O2 = Pos test = Realizar el cuestionario para evaluar que la investigación busca mejoras al problema encontrado.

Técnicas e instrumentos de recopilación de datos La técnica de investigación y el instrumento para usar fueron: Cuestionario: Según Hurtado (2000) señala que "El cuestionario es una serie de preguntas relativas a una temática, para obtener información” Según Fidias (2004) señala que "El cuestionario es una modalidad de encuesta. Se realiza de forma escrita como serie de preguntas" Es un instrumento que nos sirvió para medir la capacidad de compresión de textos mediante respuestas asignadas para facilitar su entendimiento, ya que éstas serán preguntas cerradas y claras, el cuestionario nos permitió recoger información valiosa para poder realizar la técnica del TIMAG del III ciclo de Educación Primaria en la I.E. "SANTA MARIA REYNA" Validez y conﬁabilidad de los instrumentos Para la presente investigación se elaboró el instrumento, prueba de comprensión lectora por las cuales fueron validados por juicio de expertos, también se determinó su confiabilidad con la R de Pearson a través de la técnica mitades partidas donde R es mayor que 0,5 lo cual es confiable.

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN Validez Hernández, Fernández y Baptista (2010:201) "La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” Para la presente investigación se elaboró el instrumento que consiste en la prueba de desarrollo sobre la resolución de problemas que consta de ocho problemas divido en cuatro categorías que son de cambio, combinación, comparación e igualación teniendo dos problemas por cada categoría. Según Rusque (2003) "La validez representa la posibilidad de que un método de investigación sea capaz de responder a las interrogantes formuladas". (p.134). por ello se llevó a cabo dos tipos de validación. En primer lugar, la validación de juicio de expertos, donde 4 docentes dieron el visto bueno de nuestros instrumentos, ellos son: Raquel Zevallos, perteneciente a la UNCP de la escuela profesional de esucación primaria, Judith, Pablo Chiri, Carmen León, que pertenecen a la escuela "Santa María Reyna" quienes revisaron los instrumentos, haciendo válidos para la aplicación. Para constatar el nivel de logro de la comprensión lectora, se utilizó la técnica de mitades partidas para lo cual se elaboró una prueba como instrumento evaluando las tres dimensiones: Literal, inferencial y crítico, con siete preguntas abiertas teniendo como base textos cortos adaptados al primer grado. La prueba de comprensión lectora fue validada estadísticamente mediante la técnica R de Pearson, ítems test, por ello se aplicó la prueba a 28 estudiantes del primer grado, obteniendo que todos los ítems del 1 al 7 son válidos porque la R de Pearson (Rp) es mayor que la R de Tabla (Rt), por lo tanto R Pearson = 0.6433963 > la R de Tabla = 0.3809, por lo que se afirma que el instrumento es válido. ii. Conﬁabilidad Hernández, Fernández y Baptista (2010:200) La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales.

103

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO De igual manera el coeficiente de confiabilidad de la prueba de comprensión lectora se obtuvo mediante la técnica de mitades partida, logrando obtener R de Pearson que es 0.6433963 > a la R de tabla 0.3809 por lo que se afirma que el instrumento es confiable. Por lo tanto, sabiendo que un instrumento es confiable cuando al ser sometido en el estadístico SSPS cuanto más se acerque al coeficiente (0) mayor error habrá en la medición Garson, (2013). Se concluye afirmando que ambos cuestionarios son confiables Población y muestra Población de estudio Según Tamayo (2012) señala que la población es la totalidad de un fenómeno de estudio, incluye la totalidad de unidades de análisis que integran dicho fenómeno y que debe cuantificarse para un determinado estudio integrando un conjunto N de entidades que participan de una determinada característica, y se le denomina la población por constituir la totalidad del fenómeno adscrito a una investigación. La población de estudio está conformada por los niños y niñas de III ciclo de Educación Primaria de I.E “SANTA MARIA REYNA

Primer Grado

Aulas

Estudiantes

FUENTE: Nómina de matrícula 2019

104

Total

120

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Muestra de estudio El muestreo se sacó con la técnica no probabilística en donde se considera a 60 estudiantes de primer grado de la I. E. Santa María Reyna Según Hernández (2014) La muestra es un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión, además de que debe ser representativo de la población (p.173). Aulas

Estudiantes

Total

Primer Grado

FUENTE: Nómina de matrícula 2019

Resultados Análisis e interpretación de resultados Tabla N° 1 Reconocer el tipo de nivel aplicado NIVELES

BAREMO

INTERPRETACIÓN

(18 - 20)

Los estudiantes que obtienen la nota de 18 a 20 son los de LOGRO DESTACADO ya que su aprendizaje es muy eficaz, el estudiante llega al tope máximo de inteligencia, demostrando nuevos conocimientos que ayudan a partir un aprendizaje potencial.

(14 - 17)

Los estudiantes se encuentran en LOGRO cuando han alcanzado el nivel esperado, captando conocimientos 100% verídicos, ello se representa mediante las notas alcanzadas entre 14 a 17.

105

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

(11 - 13)

Son los estudiantes que se encuentran en PROCESO ya que no logran llegar al nivel esperado por deficiencia cognitiva que cada uno de ellos posee.

(0 - 10)

Los niños que se encuentran en este nivel de INICIO son aquellos que requieren de ayuda para llegar al punto clave de la comprensión, en este caso los estudiantes no pueden comprender ideas y se sobresalen de éstas, obteniendo puntajes de 0 a 10.

Tabla N° 2 Nivel de comprensión lectora de la I.E “Santa María Reyna” NIVELES

N°

AD = Logro destacado

A = Logro previsto

17%

B = Proceso

29%

C = Inicio

50%

TOTAL

100%

Según la tabla observada y los números de porcentajes por nivel, obtenemos que la mitad de los estudiantes se encuentran en el nivel de INICIO, provocando que haya mayor índice de niñas que requieren de ayuda para comprender un texto puesto que tienen problemas para interpretar una lectura. En el nivel de PROCESO encontramos al 29 % de niñas que equivale a más de la cuarta parte de niñas que tienen dificultades para comprender el texto y requieren de más atención para llegar al logro. En el tercer nivel de LOGRO está el 17% de niñas que se encuentran en un nivel esperado, y en el nivel de LOGRO DESTACADO está una niña que equivale al 4 % llegando a sobresalir del nivel esperado, felicitando su alto conocimiento. En base al porcentaje llegamos a la conclusión que el 79% del total de las niñas se encuentran en un nivel bajo, por lo que estamos dispuestas a promover la lectura y la comprensión en las niñas mediante la técnica TIMÁG.

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN Tabla N° 2.1 Nivel de comprensión lectora de la I.E “Santa María Reyna” NIVELES

N°

AD = Logro destacado

A = Logro previsto

14%

B = Proceso

25%

C = Inicio

54%

TOTAL

100%

En la tabla del grupo control se observa que el nivel de logro de los estudiantes está en inicio ya que más de la mitad del total se encuentran con dificultad para poder comprender y razonar un texto dado.

Tabla N° 3 Comparación de Media aritmética del GC y GE de comprensión lectora.

GE DS

Variable

COMPRENSIÓN LECTORA

DS X

5.71

5.47

Podemos apreciar que en la tabla N° 2 la media aritmética del grupo experimental es de 90 y del grupo control es 98, lo que quiere decir que los estudiantes de ambos salones tienen relación en cuanto al bajo conocimiento cognitivo y con la desviación estándar de 5.71 a 5.47.

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Conclusión La técnica TIMAG está dando buenos resultados ya que se evidencia el avance significativo, en cuanto al mejoramiento de la comprensión lectora en los estudiantes de primer grado de primaria donde se afirmar en las pruebas que se obtienen luego de las sesiones realizadas.

Referencias AVILES (2009) en sus tesis titulado taller de animación lectora para los alumnos de primer ciclo básico de la escuela el Alba de la ciudad de Coquimbo Bello, García y Mercado (2016), investigaron "estrategia didáctica para motivar la lectura de cuentos en niños de preescolar", Báxter E. (2007) Educar en Valores. Tarea y reto de la sociedad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. Chacón N. (2006) Ética y Sociedad. La Habana: Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona. Haz, Tutasi (2014), quienes investigaron "estrategias de animación y recreación, dirigidas a niños/as de 4 a 5 años para fortalecer y cultivar la lectura" Hernández R. (2010) Metodología de la Investigación. México: McGRAW-

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN ENSEÑAR Y APRENDER EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA Prof. Jesús Pedro de la cruz

Resumen En este estudio se realiza un análisis de los enfoques de enseñanza y aprendizaje que adoptan estudiantes y profesorado de último ciclo de Educación Primaria, la incidencia de ciertas variables y la relación que existe entre motivaciones y estrategias del alumnado, e intenciones y estrategias del profesorado. Se siguió un diseño de investigación cuantitativo no experimental tipo encuesta; en la recogida de datos se utilizó el Cuestionario de Enfoques de Enseñanza (CEE) y el Cuestionario de Enfoques de Aprendizaje en Educación Primaria y Secundaria (CEAPS). Los datos se analizaron con el paquete estadístico SPSS 20. Los resultados indican que los estudiantes adoptan preferentemente el enfoque de alto rendimiento seguido del enfoque profundo, y que los docentes emplean mayoritariamente el enfoque centrado en el cambio conceptual del estudiante.

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Palabras clave: Enfoques de aprendizaje, enfoques de enseñanza, educación primaria.

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO TEACHING AND LEARNING IN THE PRIMARY EDUCATION CLASSROOMS

Abstract In this study, an analysis is carried out of the teaching and learning approaches adopted by students and teachers in the last cycle of Primary Education, the incidence of certain variables and the relationship between motivations and strategies of the students, and intentions and strategies of the teachers. A survey-type non-experimental quantitative research design was followed; In data collection, the Teaching Approaches Questionnaire (CEE) and the Learning Approaches Questionnaire in Primary and Secondary Education (CEAPS) were used. The data were analyzed with the SPSS 20 statistical package. The results indicate that students preferably adopt the highperformance approach followed by the deep approach, and that teachers mostly use the approach centered on the conceptual change of the student.

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Keywordstimág: Learning approaches, teaching approaches, primary education.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN

Introducción En los últimos años se han vivido cambios e innovaciones significativas y de gran relevancia en el ámbito de la educación. Estos cambios son inherentes al sistema educativo, lo que hace que gran parte de los docentes cambien la forma o el estilo de enseñar. La consolidación de estos cambios, en la realidad de las aulas, requiere de un complejo proceso de aceptación de nuevas concepciones, enfoques y, en general, de una nueva práctica pedagógica. En un recorrido retrospectivo sobre la evolución de la educación, desde los últimos años hasta hoy (Ros, Alfageme y Vallejo-Ruiz, 2006), tomando en cuenta las innovaciones del sistema educativo actual, se considera que en el siglo XXI el alumnado debería situarse como protagonista y agente activo de su proceso de aprendizaje, haciendo hincapié tanto en su trabajo individual como colectivo. En la actualidad, los procesos de enseñanza-aprendizaje adquieren una dimensión especial y deben ser la base para proporcionar a los estudiantes aprendizajes de calidad que les permitan desenvolverse de la mejor manera posible en la sociedad (Ros, Hernández-Pina y Maquilón, 2010). Los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje han generado un corpus de conocimientos lo suficientemente importante como para crear un espacio de reflexión en el ámbito de la investigación educativa. Una revisión de la situación actual se dirige a comprobar cómo muchas de las universidades no sólo se preocupan y se ocupan por la formación del profesorado, sino por promover la investigación y la innovación sobre la enseñanza y el aprendizaje

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Los enfoques de aprendizaje Hace cuatro décadas comenzaron los estudios sobre Enfoques de Aprendizaje, que proceden de tres escuelas que se identifican con tres líneas de investigación: el Grupo de Gotemburgo (Suecia), con Marton y Säljö como máximos representantes; el Grupo Lancaster (Reino Unido), representado por Entwistle, Ramsden, Taylor y Hounsell; y el Grupo de Australia, liderado por Biggs. Esta corriente, denominada SAL (Student Approaches to Learning), se ha desarrollado ampliamente en distintos países, alcanzando tal grado de difusión que algunos autores afirman que se está convirtiendo en una metateoría para la conceptualización conjunta de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (Monroy, 2013). Según Biggs (1989), los estudiantes tienen intenciones o motivos para aprender que los conducen a idear estrategias, el resultado de la combinación de motivo y estrategia es lo que el autor denomina "enfoque de aprendizaje". Se piensa que los motivos son las intenciones de los estudiantes y son previos a las estrategias, ya que forman parte de la personalidad del estudiante y están condicionadas por los componentes situacionales del aprendizaje. Las estrategias se vinculan a las motivaciones por afinidad al abordar las tareas de aprendizaje. Por lo que motivos y estrategias se funden para determinar tres enfoques de aprendizaje que mantienen una gradación jerárquica ente ellos: El Enfoque de Alto Rendimiento o de Logro (AA): se sitúa en los factores situacionales, pero cuando está muy próximo al DA surge un enfoque ideal para superar las demandas de la institución educativa. En este enfoque el estudiante es más competitivo, y se centra en optimizar resultados académicos para sobresalir, incrementar el ego y la autoestima. En el cuestionario "Enfoques de aprendizaje para primaria y secundaria" (Maquilón y Hernández-Cantero, 2008), se pueden distinguir tres escalas principales que corresponden a los enfoques SA, DA y AA, compuestos por motivación y estrategia. A su vez, dichas escalas se subdividen en seis subescalas: Estrategia Superficial (SS), en la que el alumnado se limita a reproducir mediante repetición para obtener el aprendizaje; Motivación Superficial (SM), donde el estudiante tiene la intención de aprender con el menor esfuerzo posible para evitar el fracaso, es decir, la motivación es extrínseca al propósito de la tarea; Estrategia Profunda (DS), el alumnado utiliza estrategias que hagan que comprenda la tarea y su significado; Motivación Profunda (DM), el interés o la motivación es intrínseco a la tarea, es decir, el estudiante tiene intención de conocer el significado y los principios sin considerar el esfuerzo necesario; Estrategia de Alto Rendimiento (AS) y

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN Motivación de Alto Rendimiento (AM) presentan una gran conexión con el enfoque profundo de aprendizaje y una orientación competitiva de auto superación hacia la necesidad de éxito o logro.

Los enfoques de enseñanza Entwistle y Biggs siguieron a Marton y Säljö en sus estudios centrados en enfoques de aprendizaje. Por su parte, Kember (1997), Samuelowicz y Bain (2001) y Mirete (2014) se interesaron por el estudio de la enseñanza desde la perspectiva del profesorado, ya que los estudiantes adoptan un determinado enfoque de aprendizaje dependiendo, en gran medida, del enfoque de enseñanza que emplee el docente. Las investigaciones de Trigwell y Prosser (1996) sobre la relación entre los enfoques de aprendizaje del alumnado con las formas de enseñar del profesorado han permitido configurar un modelo que explique cómo los profesores enfocan sus enseñanzas desde la perspectiva fenomenográfica. En el estudio realizado sobre enfoques de enseñanza (Trigwell, Prosser y Taylor, 1994) se identificaron dos subescalas para cada enfoque: las estrategias que los profesores adoptan para enseñar, y las intenciones que subyacen a las estrategias. Diferenciaron cinco enfoques de enseñanza, en los que se combinaban cuatro tipos de intenciones (transmisión de información, adquisición de conceptos, desarrollo conceptual y cambio conceptual), y tres tipos de estrategias (centrada en el profesor, interacción profesor-alumno y centrada en el estudiante). Se da una relación jerárquica entre estos enfoques, y cada categoría incluye elementos de la categoría anterior y una posible variación entre sujetos, pues un profesor podría adoptar distintos modelos en función del curso o el contexto en el que ejerza su profesión. A continuación, se describen los cinco enfoques establecidos por estos autores: Enfoque A: estrategia centrada en el profesor con la intención de transmitir información a los estudiantes. El centro es la transmisión de hechos y el desarrollo de habilidades. No se tiene en cuenta el conocimiento previo del estudiante. Se asume que el estudiante puede aprender sin participar activamente. Enfoque B: estrategia centrada en el profesor dirigida a que el estudiante adquiera los conceptos de la disciplina. El profesor asume que por el hecho de comunicar los conceptos el estudiante los aprende sin participar activamente en clase, y que será capaz de recordar los hechos y resolver los problemas.

113

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Enfoque C: estrategia de interacción profesor-alumno con la intención de que los estudiantes adquieran los conceptos. El profesor adopta una estrategia de mayor implicación en la interacción con el estudiante, ayudándole a adquirir los conceptos de la disciplina y a establecer relaciones. En este enfoque el alumno adquiere un mayor protagonismo. Enfoque D: estrategia centrada en el estudiante que pretende promover su desarrollo conceptual. El protagonista empieza a ser el estudiante que construye su propio conocimiento, con el fin de desarrollar sus propias concepciones, lo que le permitirá desarrollar la visión del mundo que le rodea. Enfoque E: estrategia centrada en el estudiante con la finalidad de promover cambios conceptuales. El protagonista es el estudiante, y el profesor le ayuda a cambiar su visión del mundo o las concepciones de los fenómenos que está estudiando. Lo que diferencia este enfoque del anterior es que en éste el estudiante tiene que reconstruir su conocimiento para desarrollar una nueva visión del mundo o nuevas concepciones. Tabla 1 Enfoques de enseñanza Interacción/estrategia

Centrada en el profesor

Transmisión de la información

Adquisición de concepto

Interacción Centrada profesor/alumno en el estudiante

Desarrollo conceptual

Cambio conceptual

E Nota: Hernández-Pina et al., 2012.

Al igual que en los enfoques de aprendizaje, parece haber una coherencia entre intenciones y estrategias de enseñanza. Así, una estrategia relacionada con el profesor se relacionaría con intenciones de transmitir información o producir un cambio conceptual en el estudiante, tal y como se observa en la tabla I. Para estos autores los enfoques A y B promueven un enfoque superficial de aprendizaje; y los enfoques D y E un enfoque profundo de aprendizaje. No sugieren una relación causal conclusiva, pero sí una tendencia avalada por otros estudios (Sheppard y Gilbert ,1991; Kember y Kwan, 2000; Hernández-Pina et al., 2012; Maquilón et al., 2013).

114

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Los enfoques de enseñanza, al igual que los de aprendizaje, tienen una dependencia contextual. Para su medida, Prosser y Trigwell (1999) elaboraron el Cuestionario de Enfoques de Enseñanza (Approaches Teaching Inventory [ATI]), en el que se pueden distinguir dos escalas principales de medida, una referida al Enfoque Basado en la Enseñanza (EBE), y otra orientada al Enfoque Basado en el Aprendizaje (EBA); que a su vez se subdividen en dos subescalas: compuestas por intenciones (EBE-I y EBA-I) y por estrategias (EBE-S y EBA-S). Cabe señalar que este instrumento ha sido adaptado y revisado por investigaciones más recientes (Monroy, González-Geraldo y Hernández-Pina, 2015).

Metodología Objetivos Los objetivos de la investigación fueron seis: 1) Identificar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria; 2) Describir los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en función del curso y del sexo; 3) Identificar los enfoques de enseñanza del profesorado de Educación Primaria; 4) Analizar los enfoques de enseñanza del profesorado en función del sexo y los años de experiencia docente, y 5) Analizar la congruencia entre los enfoques, las motivaciones y las estrategias de los estudiantes de Educación Primaria, y 6) Analizar la congruencia entre los enfoques de enseñanza, las intenciones y las estrategias empleadas por el profesorado de Educación Primaria. Para analizar y describir las características o condicionantes de una situación o actividad relevante, los comportamientos, las actitudes y las opiniones manifestadas por el grupo de participantes, se utilizó un diseño cuantitativo no experimental tipo encuesta. El número total de participantes fueron 20 profesores (que imparten diferentes materias en la etapa de Educación Primaria) y 230 alumnos: 114 alumnos de quinto curso y 116 de sexto curso de Educación Primaria, de los cuales 172 están escolarizados en dos centros públicos y 58 en un centro concertado. La distribución de los participantes en función de algunas variables se muestra en las tablas II, III y IV.

115

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Tabla 2 Distribución de la muestra (alumnos) en función del sexo.

Secuencia

Porcentaje

Masculino

109

47.4

Femenino

121

52.6

Total

230

100

Sexo

Tabla 3 Distribución de la muestra (profesores) en función del sexo.

Secuencia

Porcentaje

Masculino

Femenino

Total

100

Sexo

Tabla 4 Distribución de la muestra (profesores) en función del sexo.

Secuencia

Porcentaje

Masculino

Femenino

Total

100

Sexo

Los instrumentos utilizados fueron: a) el Cuestionario de Enfoques de Enseñanza [CEE] (Prosser y Trigwell, 1999), que consta de 16 ítems para valorar las formas con las que el profesorado aborda su actividad docente. Cada ítem se acompaña de una escala tipo likert de 5 valores, donde la puntuación más baja es 1 y la más alta es 5; y b) el Cuestionario sobre Enfoques de Aprendizaje en Educación Primaria y Secundaria [CEAPS] (Maquilón y Hernández-Cantero, 2008), que se compone de 30 ítems para valorar las motivaciones y estrategias de los estudiantes en los tres enfoques de aprendizaje. Los ítems se acompañan de una escala tipo likert de 5 valores, donde la puntuación más baja es 1 y la más alta es 5.

116

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Se concertó una cita con los miembros del equipo directivo de los centros educativos seleccionados, con la finalidad de informar sobre los objetivos de la investigación y solicitar oportunidad para la recogida de información. Posteriormente se explicó al profesor y al estudiante la forma de ejecución del cuestionario, otorgando 15 minutos para su realización. Los datos recogidos se analizaron con el paquete estadístico SPSS versión 20.

Análisis de datos y Resultados El primer objetivo se centró en identificar los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria. Tabla 5 Frecuencia, porcentaje, media y desviación típica de los enfoques de aprendizaje.

Enfoques

Frecuencia

Porcentaje

3.9

39.1

131

57.0

Total

230

100

Media

Desviación Típica

31.09

4.85

39.54

6.25

39.21

6.63

Nota: SA=Enfoque

Superficial; DA=Enfoque

Profundo; AA=Enfoque de Alto Rendimiento.

Como se presenta en la tabla V, el porcentaje más elevado corresponde al enfoque de alto rendimiento (57%), seguido del profundo (39.1%), existiendo una gran diferencia con respecto al enfoque superficial (3.9%). Esto supone que aproximadamente el 96.0% de los alumnos conoce y utiliza estrategias y motivaciones adecuadas para al estudio y al aprendizaje.

117

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Se observa que las medias más altas son las del enfoque profundo (39.54%) y las de alto rendimiento (39.21%), el grado de afianzamiento de estos enfoques es mayor que en el enfoque superficial. Es decir, el estudiante que emplea un enfoque profundo lo hace con mayor intensidad y convicción que el que emplea un enfoque superficial, utilizando con más intensidad las estrategias y motivaciones profundas o de alto rendimiento que las superficiales. En el segundo objetivo se describieron los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en función del curso y del sexo. Tabla 6 Frecuencia, porcentaje, media y desviación típica de los enfoques de aprendizaje en función del curso

Frecuencia / Porcentaje

Global Curso

Quinto

114

4/3.5

52/45.6

58/50.9

Sexto

116

5/4.3

38/32.8

73/62.9

Media/desviación típica

Global Curso

Quinto

114

31.99/4.63

40.61/5.11

39.33/5.79

Sexto

116

30.20/4.92

38.49/7.06

39.10/7.40

La tabla indica que, para los estudiantes de quinto curso las medias más altas son las del enfoque profundo (40.61%) y las de alto rendimiento (39.33%), el grado de afianzamiento de los enfoques es mayor que en el enfoque superficial (31.99%).

118

SECCIÓN INVESTIGACIÓN En cambio, para sexto curso, la media más alta es la de alto rendimiento (39.10%), seguida de la media de enfoque profundo (38.49%). Los valores medios más bajos son los relativos al enfoque superficial (30.20%). En comparación, se aprecia que los alumnos de quinto tienen más afianzados todos los enfoques que los alumnos de sexto. Se estima que, en ambos cursos, el enfoque más afianzado es el de alto rendimiento (50.9% y 62.9% respectivamente), seguido del profundo (45.6% y 32.8% respectivamente), existiendo una gran diferencia con respecto al enfoque superficial (3.5% y 4.3% respectivamente). Los datos muestran que los alumnos de quinto hacen mayor uso del enfoque profundo en relación con los de sexto. Tabla 7 Frecuencia, porcentaje, media y desviación típica de los enfoques de aprendizaje en función del sexo.

Frecuencia / Porcentaje

Global Sexo

Masculino

109

3/2.8

36/33.0

70/64.2

Femenino

121

6/5.0

54/44.6

61/50.4

Media/desviación típica

Global Sexo

Masculino

109

30.63/4.97

39.66/6.35

39.61/6.79

Femenino

121

31.50/4.73

39.43/6.17

38.85/6.50

En el análisis de los enfoques de aprendizaje en función del sexo, se observó que los varones presentan valores medios más altos en el enfoque profundo (39.66%), consecutivo del enfoque de alto rendimiento (39.61%). Los valores medios obtenidos por el grupo de estudiantes de sexo femenino también son muy similares. El valor medio más bajo se asocia con el enfoque

119

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO superficial para el sexo masculino (30.63%), lo cual indica que los chicos son ligeramente menos superficiales que las chicas. Se destaca que predomina el enfoque de alto rendimiento (64.2% para los chicos y 50.4% para las chicas), seguido del profundo y del enfoque superficial. Comparando los resultados de ambos sexos se puede apreciar que los chicos son más competitivos que las chicas, pues obtienen una puntuación mayor en el enfoque de alto rendimiento (64.2% frente a 50.4%); mientras que, las chicas alcanzan valores más altos para el enfoque profundo que los chicos (44.6% frente a 33.0%). En el tercer objetivo se identificaron los enfoques de enseñanza del profesorado de Educación Primaria Tabla 8 Frecuencia, porcentaje, media y desviación típica de los enfoques de enseñanza Frecuencia

Porcentaje

EBE

45.0

EBA

55.0

Total

100

Media

Desviación típica

EBE

27.40

5.04

EBA

27.50

5.04

Total

100

Nota: EBE=Enfoque Basado en la Enseñanza.

120

EBA = Enfoque Basado en el Aprendizaje.

SECCIÓN INVESTIGACIÓN La tabla VIII muestra que la concepción de la enseñanza más utilizada por el profesorado en esta etapa educativa es la centrada en el cambio conceptual del estudiante (EBA=55%), seguida del profesorado que emplea la concepción de la enseñanza centrada en la transmisión de información (EBE=45%). El cuarto objetivo refirió analizar los enfoques de enseñanza del profesorado en función del sexo y los años de experiencia docente. Tabla 9 Frecuencia, porcentaje, media y desviación típica de los enfoques de enseñanza en función del sexo.

Frecuencia / Porcentaje

Global Sexo

EBE

EBA

Masculino

4/80.0

1/20.0

Femenino

5/33.3

10/66.7

Media/desviación típica

Global Sexo

EBE

EBA

Masculino

23.80/4.60

23.20/2.28

Femenino

28.60/4.71

28.93/4.92

En la tabla IX se observa que cuatro de los cinco profesores se decantan por el enfoque centrado en la transmisión de información (EBE=80%), y uno adopta el enfoque centrado en el cambio conceptual del estudiante (EBA=20%). Sin embargo, de las 15 profesoras participantes, 5 prefieren el enfoque centrado en la transmisión de información (EBE=33.3%), y 10 eligen el enfoque centrado en el cambio conceptual del estudiante (EBA=66.7%).

121

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Tabla 10 Frecuencia, porcentaje, media y desviación típica de los enfoques de enseñanza en función de los años de experiencia docente.

Frecuencia / Porcentaje Años de experiencia 9

EBE

EBA

Entre 1 y 5 años

2/100

Entre 6 y 10 años

3/100

Entre 11 y 20 años

4/66.7

2/33.3

Más de 21 años

5/55.6

4/44.4

Media/desviación típica Años de experiencia 9

EBE

EBA

Entre 1 y 5 años

23.50/10.60

31/7.07

Entre 6 y 10 años

28.33/3.21

29.33/2.30

Entre 11 y 20 años

27.83/3.37

27.33/3.55

Más de 21 años

27.66/5.67

26.22/6.22

La tabla X expone que dos de los profesores que llevan trabajados entre 1 y 5 años adoptan el enfoque centrado en el cambio conceptual del estudiante, con un 100%; 3 de los profesores que llevan trabajados entre 6 y 10 años se decantan por el enfoque centrado en el cambio conceptual del estudiante; de los 6 profesores que llevan trabajados entre 11 y 20 años, 4 prefieren un enfoque centrado en la transmisión de información (EBE=66.7%), y los otros 2 optan un enfoque centrado en el cambio conceptual del estudiante (EBA=33.3%). Por último, de los 9 profesores que llevan trabajados más de 21 años, 5 prefieren un enfoque centrado en la transmisión de información (EBE55.6%), y los otros 4 prefieren un enfoque centrado en el cambio conceptual del estudiante (EBA=44.4%).

122

SECCIÓN INVESTIGACIÓN En el quinto objetivo se analizaron la congruencia entre los enfoques de aprendizaje, las motivaciones y las estrategias de los estudiantes de Educación Primaria. Para ello se estudiaron las correlaciones entre las subescalas (motivo y estrategias) de los enfoques de aprendizaje. Tabla 11 Congruencia entre los enfoques de enseñanza, las motivaciones y las estrategias de los estudiantes de Educación Primaria

A A A A

D A

.73 2 **

S A

.12 1

D A

S A

A M

A S

D M

D S

S M

1 .14 4 *

A .88 M 1 **

.70 .08 9 ** 6

A S

.89 0 **

.58 9 **

.12 8

.56 1 9 **

D M

.69 3 **

.83 5 **

.01 9

.49 .73 1 2 ** 9 **

D S

.57 ** 9

.88 ** 6

.21 ** .50 ** 9 2

S M

.29 ** 4

.36 ** .64 ** .37 ** .14 * 5 6 9 4

.51 ** .48 ** 1 6 4

123

.30 ** 7

.31 ** 9

S S

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

S S

.10 1

.13 * 2

.74 ** 0

.03 .21 ** 5 9

.24 ** .00 5 3

.03 7

*Lacorrelación es significante al nivel 0.05 (bilateral). **La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral). Nota: AA=Enfoque de Alto rendimiento; DA=Enfoque Profundo; SA=Enfoque Superficial; AM=Motivación de Alto Rendimiento; AS=Estrategia de Alto Rendimiento; DM=Motivación Profunda; DS=Estrategia Profunda; SM=Motivación Superficial; SS=Estrategia Superficial.

En la tabla XI se observa que la escala más consistente corresponde al Enfoque de Alto Rendimiento (.569), después del Enfoque Profundo (.484). La Escala Superficial (-.037) es la menos consistente. La correlación más elevada se da entre las subescalas Motivación Profunda y Motivación de Alto Rendimiento (.732). La correlación entre las subescalas Estrategia Profunda y Estrategia de Alto Rendimiento es media (.516), coincidiendo con la correlación existente entre Motivación de Alto Rendimiento y Estrategia Profunda (.509), que es incluso superior a la congruencia interna del propio Enfoque Profundo (.484). Finalmente, el sexto objetivo analizó la congruencia que existe entre las intenciones y las estrategias que configuran los enfoques de enseñanza del profesorado de Educación Primaria. Se analizaron las correlaciones entre las subescalas (intención y estrategias) de cada enfoque de aprendizaje.

124

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Tabla 12 Congruencia entre los enfoques de enseñanza, las intenciones y las estrategias empleadas por el profesorado de Educación Primaria

EBE-I

EBE-E

EBA-I

EBA-E

EBE

EBE-I

EBE-E

.623

EBA-I

.519

.612

EBA-E

.398

.704

.744

EBE

.910

.891

.625

.604

EBA

.485

.708

.922

.945

.656

EBA

*La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral). **La correlación es significativa al nivel 0.01 (bilateral).

La tabla XII presenta que existe una correlación significativa entre las subescalas dentro de un mismo enfoque, centrado en el aprendizaje (EBA-I y EBA-E=.744**) y centrado en la enseñanza (EBE-I y EBE-E=.623**). Asimismo, se comprueba que el coeficiente más bajo de correlación se da entre las intenciones del enfoque centrado en la enseñanza (EBE-I), con las estrategias del enfoque centrado en el estudiante (EBA-E=.398). El profesorado muestra una intención centrada en la enseñanza (EBE-I), pero no duda en recurrir a estrategias que se relacionan más con el aprendizaje de los estudiantes (EBAE). Posiblemente, la explicación se deba a las correlaciones significativas existentes entre las estrategias (EBE-E y EBA-E=.704**) y las intenciones (EBE-I y EBA-I=.519*), entre ambos enfoques.

125

DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Conclusiones En cuanto a los enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Hay coincidencia con los resultados obtenidos en estudios previos (Maquilón y Hernández-Pina, 2011; Hernández-Pina et al., 2012; Maquilón et al., 2013; Maquilón y Sánchez, 2014). A nivel global el alumnado de segundo ciclo de Educación Primaria participante en esta investigación, se caracterizó por emplear un Enfoque de Aprendizaje de Profundo, seguido del Enfoque de Alto Rendimiento y en una proporción muy baja el Enfoque Superficial. Respecto al curso académico, se observó que el alumnado de menor edad (quinto curso) tiene más afianzados todos los enfoques de aprendizaje. El Enfoque Profundo es el más utilizado por el alumnado de quinto curso que por el de sexto. Estos últimos son más competitivos al utilizar en mayor medida el Enfoque de Alto Rendimiento, probablemente debido al deseo de obtener las máximas calificaciones para el comienzo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En cuanto a las diferencias entre ambos sexos, destaca que los chicos son más competitivos que las chicas, pues estos, hacen mayor uso del Enfoque de Alto Rendimiento; mientras que las chicas utilizan más el Enfoque Profundo que los chicos. En lo referente a la congruencia entre los enfoques de aprendizaje, las motivaciones y las estrategias empleadas por el alumnado de Educación Primaria, las subescalas Motivación Profunda y Motivación de Alto Rendimiento son las más elevadas, seguidas de las subescalas Estrategias Profundas y Estrategias de Alto Rendimiento y de Motivación de Alto Rendimiento y Estrategias Profundas. En cuanto a los enfoques de enseñanza de los profesores. El enfoque de enseñanza más utilizado es el centrado en el cambio conceptual del estudiante. Los avances sociales y los cambios políticos de los últimos años pueden ser algunas de las causas que han hecho que la figura del maestro evolucione positivamente. En relación al sexo, los profesores se decantan más por el enfoque de transmisión de información; mientras que las profesoras optan en mayor medida por un cambio conceptual del estudiante, mostrándose más innovadoras y considerando al alumnado como agente activo en el proceso de enseñanza aprendizaje. En función de la experiencia docente, el profesorado con menos años de experiencia presenta un enfoque en el cambio conceptual del estudiante, mientras que la mayoría del profesorado con más años de antigüedad, posee un enfoque de transmisión de información. Lo cual probablemente se deba, como se señalaba anteriormente, a los importantes cambios ocurridos en el ámbito educativo en los últimos tiempos, repercutiendo de forma positiva en la formación del profesorado más joven.

126

SECCIÓN INVESTIGACIÓN Respecto a la congruencia entre los enfoques de enseñanza, las intenciones y las estrategias empleadas por el profesorado de Educación Primaria, se aprecian correlaciones significativas entre las estrategias y las intenciones. Observándose una correlación entre las subescalas dentro de un mismo enfoque, centrado en el aprendizaje y en la enseñanza. En menor medida, también existe una correlación entre las intenciones del enfoque centrado en la enseñanza, y las estrategias del enfoque centrado en el estudiante. Los profesores poseen una intención centrada en la enseñanza, pero utilizan estrategias que se relacionan más con el enfoque opuesto. Por lo que se concluye que, el profesorado debería tener más claras las estrategias a emplear en sus actividades docentes, puesto que sus intenciones difieren (transmitir información o cambiar concepciones). Este perfil de los enfoques de enseñanza resulta confuso para los estudiantes (Hernández-Pina, 2014), pues si los profesores emplean estrategias de enseñanza y procedimientos de evaluación poco acordes a las intenciones que tienen como docentes, los estudiantes no serán capaces de enfocar adecuadamente su proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos en este estudio manifiestan que el enfoque de enseñanza predominante entre el profesorado se centra en el cambio conceptual del estudiante, por lo que difiere de los resultados obtenidos por Hernández-Pina et al. (2012), en el que los resultados muestran que el enfoque de enseñanza dominante entre el profesorado es el centrado en la transmisión de información. Sin embargo, ambos estudios coinciden en señalar que existe una correlación entre las intenciones del enfoque centrado en la enseñanza y las estrategias del enfoque centrado en el estudiante.

Referencias Biggs, J. B. (1989). Approaches to the enhancement of tertiary teaching. Higher Education Research and Development, 8(1), 7-25. doi:10.1080/0729436890080102 Hernández-Pina, F. (2014). Evaluación y acreditación del profesorado, programas e instituciones educativas. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), 15-32. doi: 10.6018/reifop.17.1.198821 Hernández-Pina, F., Maquilón, J. J. y Monroy, F. (2012). Estudio de los enfoques de enseñanza en profesorado de Educación Primaria. Revista de currículum y formacióndel p r o f e s o r a d o , 1 6 ( 1 ) , 6 1 - 7 7 . R e c u p e r a d o d e http://recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/42789/24681 Kember, D. (1997). A reconceptualisation of the research into university academics' conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7(3), 255-275. doi: 10.1016/S09594752(96)00028-X

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128

SECCIÓN ENSAYO

129

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SECCIÓN: Ensayo EL PROGRESO DE LA CIENCIA Y SUS CRÍTICOS Jesús Anatolio Huamán Rojas

Se ha considerado a lo largo de los años que la ciencia tiene un progreso, es decir que hay un inicio del conocimiento científico y que a partir de ahí, el conocimiento se ha ido acumulando a lo largo de la historia humana. Comprender y aceptar la ciencia en ese sentido implica aceptar una serie de supuestos de como el de la verdad objetiva y absoluta, la objetividad del conocimiento científico, la realidad ontológica independiente de la conciencia, entre otras. Pero esa forma de abordar y concebir la ciencia es sólo una entre otras, sino una de las más débiles al que muchos atacan por ser considerado dogmático, elemental, alejado de lo que es la ciencia realmente. Los críticos y críticas al enfoque señalado no son recientes, vienen a lo largo del siglo xx en sus más diversas variedades. Uno de los que dieron a decir de muchos, el golpe de gracia a los que creen en el progreso del conocimiento científico es el físico y luego filósofo permanente Thomas Kuhn, sus propuestas son francamente un conjunto de misiles y golpes furibundos a la concepción de ciencia como progreso. Pero ¿Qué nos dice este autor? Veamos los que nos dice. Kuhn sostiene que la ciencia y la comunidad científica "se construyen a través de la aceptación de teorías denominadas paradigmas" (Kuhn, 1973) el autor dice "con este término quiero indicar conquistas científicas universalmente aceptadas, que durante un tiempo determinado brindan un modelo de problemas y soluciones aceptables a aquellos que trabajan en un

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Se ha considerado a lo largo de los años que la ciencia tiene un progreso, es decir que hay un inicio del conocimiento científico y que a partir de ahí, el conocimiento se ha ido acumulando a lo largo de la historia humana. Comprender y aceptar la ciencia en ese sentido implica aceptar una serie de supuestos de como el de la verdad objetiva y absoluta, la objetividad del conocimiento científico, la realidad ontológica independiente de la conciencia, entre otras. Pero esa forma de abordar y concebir la ciencia es sólo una entre otras, sino una de las más débiles al que muchos atacan por ser considerado dogmático, elemental, alejado de lo que es la ciencia realmente. Los críticos y críticas al enfoque señalado no son recientes, vienen a lo largo del siglo xx en sus más diversas variedades. Uno de los que dieron a decir de muchos, el golpe de gracia a los que creen en el progreso del conocimiento científico es el físico y luego filósofo permanente Thomas Kuhn, sus propuestas son francamente un conjunto de misiles y golpes furibundos a la concepción de ciencia como progreso. Pero ¿Qué nos dice este autor? Veamos los que nos dice. Kuhn sostiene que la ciencia y la comunidad científica "se construyen a través de la aceptación de teorías denominadas paradigmas" (Kuhn, 1973) el autor dice "con este término quiero indicar conquistas científicas universalmente aceptadas, que durante un tiempo determinado brindan un modelo de problemas y soluciones aceptables a aquellos que trabajan en un campo de investigaciones" de esto se entiende que el paradigma es un modelo, una teoría de explicación científica con el que están de acuerdo la comunidad de científicos. Fíjese bien, no es el conocimiento organizado sistematizado que refleja la realidad lo que se llama ciencia, sino el conocimiento aceptado, el conocimiento producto del consenso de los científicos.

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SECCIÓN: Ensayo Se ha considerado a lo largo de los años que la ciencia tiene un progreso, es decir que hay un inicio del conocimiento científico y que a partir de ahí, el conocimiento se ha ido acumulando a lo largo de la historia humana. Comprender y aceptar la ciencia en ese sentido implica aceptar una serie de supuestos de como el de la verdad objetiva y absoluta, la objetividad del conocimiento científico, la realidad ontológica independiente de la conciencia, entre otras. Pero esa forma de abordar y concebir la ciencia es sólo una entre otras, sino una de las más débiles al que muchos atacan por ser considerado dogmático, elemental, alejado de lo que es la ciencia realmente. Los críticos y críticas al enfoque señalado no son recientes, vienen a lo largo del siglo xx en sus más diversas variedades. Uno de los que dieron a decir de muchos, el golpe de gracia a los que creen en el progreso del conocimiento científico es el físico y luego filósofo permanente Thomas Kuhn, sus propuestas son francamente un conjunto de misiles y golpes furibundos a la concepción de ciencia como progreso. Pero ¿Qué nos dice este autor? Veamos los que nos dice. Kuhn sostiene que la ciencia y la comunidad científica "se construyen a través de la aceptación de teorías denominadas paradigmas" (Kuhn, 1973) el autor dice "con este término quiero indicar conquistas científicas universalmente aceptadas, que durante un tiempo determinado brindan un modelo de problemas y soluciones aceptables a aquellos que trabajan en un campo de investigaciones" de esto se entiende que el paradigma es un modelo, una teoría de explicación científica con el que están de acuerdo la comunidad de científicos. Fíjese bien, no es el conocimiento organizado sistematizado que refleja la realidad lo que se llama ciencia, sino el conocimiento aceptado, el conocimiento producto del consenso de los científicos.

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Referencias Ayer A. (1993) El positivismo lógico. Fondo de Cultura Económica. México. Gonzales G. (1983) Tratado de metodología de las ciencias sociales. Harna Harper Latinoamericana. México. Peláez A. (2012) El empirismo lógico y el problema de los fundamentos en las ciencias sociales. En Tratado de la metodología. Perspectivas actuales. Fondo de Cultura Económica. México. Kuhn T. (1990) Estructura de las revoluciones cientíﬁcas. Recuperado de https://materiainvestigacion.ﬁles.wordpress.com/2016/05/kuhn1971.pdf

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN LA AFECTIVIDAD EN FORMACION DOCENTE Blancas Torres, Evelin Ketty

Resumen El presente artículo presenta la importancia

Palabras clave:

de la afectividad de un docente en formación

Afectividad, Formación docente

para su labor educativa que no solo se fundamenta la necesidad de perseguir logros de aprendizaje y disciplina sino también un bienestar emocional que es posible en un ambiente de armonía, que pretende una vida de éxito y plenitud de nuestros estudiantes.

Abstract This article presents the importance of the

Keywords:

affectivity of a teacher in training for his

Affectivity, Teacher Training

educational work that not only underpins the need to pursue learning and discipline achievements but also an emotional wellbeing that is possible in an environment of harmony, which aims for a life of success and fulfillment of our students.

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO

Introducción El estudio de la efectividad en la formación docente es fundamental para desarrollar la inteligencia emocional necesario para la ejecución la labor educativa. Siendo la experiencia emocional es un componente integral de todas las actividades escolares y desempeña un papel clave para un aprendizaje significativo. (Pekrun y Schutz, 2007). Siendo la simpatía, dulzura y amabilidad los maestros ejercen disciplina, bajo un poder latente del maestro que lo representa a través de una mirada de amor y compromiso por su noble tarea de educar con respeto a la libertad y autonomía de sus estudiantes. El maestro no disciplina ni con el gesto autoritario ni con la mirada severani con la voz altisonante y agresiva. El maestro disciplina comprendiendo y amando. Cuando colocado en un plano de igualdad con respecto a sus alumnos, penetra en sus almas dejando abierta la propia, la disciplina nace. Es la disciplina interior, la verdadera disciplina. Estimular el bien hasta que por sí florezca (apud Carli, 2012, p. 181-182). Por tanto, es imperativo que los maestros presten atención a la necesidad e importancia afectiva de nuestros estudiantes, no solo para ayudarlos a ser felices a vivir vidas más satisfactorias y ser miembros responsables de la sociedad, sino también para lograr el éxito en su actividad cognitiva que es preocupación de muchos padres. Entendida la labor docente como generar espacios de armonía en una atmósfera afectiva que encamina la tarea educativa.

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SECCIÓN INVESTIGACIÓN El amor es inherente a toda actividad pedagógica desde la planificación, desarrollo, evaluación. Pues el amor permite dar el tiempo para la planificación, la vehemencia por tener en cuenta la particularidad de cada uno de los participantes del grupo de estudiantes, la pasión al desarrollar la sesión de aprendizaje, en pequeños detalles pero que marcan la diferencia, para un maestro que está convencido que su actuar es la base sólida de la formación de cada uno de sus estudiantes, así como generar el bienestar a través de emociones agradables en el proceso educativo que tiene a su cargo.

Educar en la efectividad Bisquerra (2001) advierte sobre la necesidad de diferenciar lo que podría llamarse educación afectiva y educación del afecto. Al respecto afirma que: La educación emocional supone pasar de la educación afectiva a la educación del afecto. Hasta ahora la dimensión afectiva en educación o educación afectiva se ha entendido como educar poniendo afecto en el proceso educativo. Ahora se trata de educar el afecto, es decir, de impartir conocimientos teóricos y prácticos sobre las emociones (p. 8). Existe una gran necesidad de educar el afecto, esta educación nos permitirá formar personas que practican valores, como sabemos existen emociones que se adquieren en el medio social, este no sería ningún problema siempre que nuestra sociedad sea la mejor alternativa para poder educar con principios éticos, bajo una perspectiva humanista, pero es lamentable observar que la sociedad presenta una carencia de principios que se plasman en un individualismo propio de una sociedad competitiva, que buscan un beneficio personal a costa de su integridad. Existe una gran necesidad de educar el afecto, esta educación nos permitirá formar personas que practican valores, como sabemos existen emociones que se adquieren en el medio social, este no sería ningún problema siempre que nuestra sociedad sea la mejor alternativa para poder educar con principios éticos, bajo una perspectiva humanista, pero es lamentable observar que la sociedad presenta una carencia de principios que se plasman en un individualismo propio de una sociedad competitiva, que buscan un beneficio personal a costa de su integridad.

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Si analizamos el contexto familiar en el que nuestros niños y jóvenes se van educando encontrando otro punto de quiebre, ya que en la mayoría de hogares, los padres se dedican al trabajo para brindar las condiciones básicas y hasta suntuarias a sus hijos, dejándolos la educación de estos menores al televisor, tablet, video juegos, en el mejor de los casos a una tercera persona que cumple con brindarle los alimentos en casa, es así que la familia no está haciendo su rol de educar bajo el afecto quizá porque no está preparada para poder educar a sus hijos. Es por ello, que en nuestra tarea como educadores debemos tomar en cuenta que la sociedad no está brindando una alternativa sobre modelos de vida que los niños y jóvenes deben recibir y del cual deben formar parte; es por ello, que existen aspectos que el educador debe brindar para garantizar una formación de calidad y con fuerte incidencia afectiva que permita generar modelos en los educandos, modelos tan fuertes que tengan una posición firme frente al desequilibrio social en el que se desenvuelve.

Práctica de la pedagogía afectiva La práctica de la pedagogía afectiva es una acción recíproca, dinamizante y divertido entre el educando y educador en un espacio de libertad al compartir y vivenciar un conjunto de experiencias de aprendizaje en un ambiente de alegría y felicidad, con ausencia de tensión, de estrés, de amenaza y de ansiedad, a partir de la valoración de la autoestima, activación de las habilidades sociales y la autorregulación emocional. Fase de valoración de la autoestima. Proceso de conocerse para aprender a valorarse (Amor a sí mismo). Este proceso didáctico se concreta a través de las acciones que el docente: Genera espacios que permita el fortalecimiento de la libertad interior. Promueve la autonomía personal. Incentiva la capacidad de tomar decisiones. Genera espacios de reflexión para identificar la razón de existir.

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DIAGNÓSTICO EDUCATIVO Fase de activación de las habilidades sociales. Es un espacio donde se dinamizan la alegría y felicidad para activa la armonía entre conocer – valorar – comunicar (Amor a los demás). En este proceso didáctico el docente interviene con acciones que: Atrae la atención activando espacios de interacción con sus pares y entorno. Da orientación para el aprendizaje a partir de conocerse asimismo y cómo se relaciona con los demás. Motiva la práctica de apego, empatía, asertividad, comunicación y autocontrol. Promueve comunicación emocional para generar empatía. Fase de autorregulación emocional. Proceso didáctico en la que se dinamiza y armoniza el conocer – valorar – comunicar (Amor al mundo – conocimiento). Espacios importantes en el que el docente: Promueve la seguridad emocional durante todo el proceso del aprendizaje. Interacciona estableciendo estado emocional gratificante en todo momento. Mantiene espacios de libertad para el equilibrio y seguridad emocional de los estudiantes. Promueve experiencias para manejar las propias emociones.

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