Marco de Referencia para la Formación Dual en la Educación Superior en México

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PRESENTACIÓN ............................................................................................................................ 6 INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 10 CAPÍTULO 1. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA FORMACIÓN DUAL .............................. 13 1.1 El Conocimiento y sus Formas ............................................................................. 14 1.1.1. Cultura ...........................................................................................................................14 1.1.2. Enseñanza ........................................................................................................ 15 1.1.3. Desarrollo de Competencias ............................................................................. 15 1.1.4. Tradición .......................................................................................................................16 1.1.5. Hábitos ..........................................................................................................................16 1.1.6. Conocimiento Implícito ...............................................................................................16 1.1.7. La Intuición ...................................................................................................................17 1.2 Formación Profesional ........................................................................................... 17 1.3 La Práctica en la Formación Profesional .............................................................. 18 1.3.1 Práctica Formativa y Práctica en la Formación .......................................................19 1.3.2 Evaluación de Resultados de Aprendizaje ...............................................................27 1.4 Las Prácticas Profesionales .................................................................................. 29 1.5 El Servicio Social .................................................................................................... 30 1.6 El Aprendizaje Situado ........................................................................................... 30 1.7 La Formación Dual .................................................................................................. 31 CAPÍTULO 2. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE MODELOS DE FORMACIÓN DUAL Y EN ALTERNANCIA .........................................................................................................33 2.1 Aprendizajes en Lugares de Trabajo .................................................................... 34 2.2 Globalización y Cambios en el Contexto Laboral ................................................ 34 2.3 Cambios en el Conocimiento y Aprendizaje ........................................................ 35 2.3.1 Estrategias Institucionales para el Aprendizaje en los Lugares de Trabajo ........36 2.3.2 Perspectivas de los Empleadores ..............................................................................37 2.3.3 Los Aprendices en el Aprendizaje en Lugares de Trabajo.....................................38 2.4 Perspectivas, Políticas y Tendencias Internacionales ........................................ 38 2.5 Educación y Capacitación Vocacional (VET) ....................................................... 39 2.5.1 Competencias Básicas y Trabajo ...............................................................................39 2.5.2 Situaciones Laborales y Situaciones de Aprendizaje .............................................40 2.5.3 Métodos de Enseñanza en la VET ............................................................................40 2.5.4 La Evaluación en el VET y la Evaluación del VET ..................................................41 3

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2.5.5 La Educación en las Áreas de la Salud ....................................................................42 2.6. Modelos Educativos de Enseñanza Dual ............................................................ 43 2.6.1 Descripción de Modelo Educativo Alemán ...............................................................43 2.6.2. Descripción del Modelo Dual Austríaco ...................................................................51 2.6.3 Descripción del Modelo Dual Suizo ...........................................................................54 2.7 Modelo de Educación en Alternancia ................................................................... 58 2.7.1 Descripción del Modelo Francés ................................................................................58 CAPÍTULO 3. EL CASO MÉXICO: FORMACIÓN DUAL COMO UNA OPCIÓN EDUCATIVA ....................................................................................................................................61 3.1 La Vinculación Universidad-Empresa ................................................................... 62 3.1.1 Servicio Social...............................................................................................................63 3.1.2 Prácticas Profesionales ...............................................................................................64 3.2 La Formación Dual en la Educación Media Superior .......................................... 68 3.3 Experiencias en Materia de Formación Dual en Educación Superior ............... 71 3.3.1 Las Universidades Tecnológicas e Institutos Tecnológicos ...................................71 3.3.2 Las Universidades Públicas ........................................................................................73 3.3.3 Las Universidades Particulares ..................................................................................78 3.3.4 Impulso de un Marco General para la Formación Dual en la Educación Superior ..................................................................................................................................................79 3.4 Otras Estrategias de Vinculación Universidad-Empresa .................................... 80 3.4.1 Educación Continua .....................................................................................................80 3.4.2 Incubadora de Empresas ............................................................................................81 3.4.3 Oficinas de Transferencia de Tecnología (OTT)......................................................81 CAPÍTULO 4. CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO................................................................................82 4.1 Elementos a Considerar para el Diseño Curricular para la Formación Dual en las Instituciones de Educación Superior .................................................................... 83 4.1.1 Aportaciones de la Formación Dual al Perfil de Egreso .........................................83 4.1.2. Programas y Estrategias Metodológicas .................................................................85 4.1.3 Evaluación y Acreditación ...........................................................................................88 4.1.4 Consideraciones Generales para la Implementación .............................................90 4.2 Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje ...................................................... 92 4.2.1 Actores ...........................................................................................................................92 4

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4.2.2 Puestos de Aprendizaje ...............................................................................................93 4.2.3 Metodología del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje (PRPA) ..............94 4.3 Estándares por Competencia Laboral en el Marco de la Formación Dual en México .......................................................................................................................... 101 4.4 Elaboración de Marcos de Regulación Universidad-Empresa ......................... 104 4.4.1 Conceptos Jurídicos y Marco Legal Mexicano ................................................. 104 4.4.2 Responsabilidades de la Institución Educativa ................................................ 107 4.4.3 Responsabilidades de la Empresa ......................................................................... 108 4.4.4 Responsabilidades del Alumno ................................................................................109 4.4.5 Financiamiento ............................................................................................................109 4.4.6 Instrumentos Jurídicos Sugeridos para la Formación Dual .................................110 4.4.7 Recomendaciones Generales para la Construcción de un Marco Regulatorio 110 4.5 Contexto Organizacional para la Formación Dual (Propuesta) ........................ 111 4.5.1 Comité Ejecutivo Nacional para la Formación Dual en Educación Superior (CONDUAL) .............................................................................................................. 111 4.5.2 Conformación del Comité Ejecutivo Nacional para la Formación Dual en Educación Superior ................................................................................................... 112 4.5.3 Estructura y Lineamientos Organizacionales ................................................... 112 4.5.4 Conformación de Subcomités .......................................................................... 113 REFLEXIONES FINALES ................................................................................................ 114 ANEXOS ........................................................................................................................... 118 GLOSARIO ....................................................................................................................... 137 REFERENCIAS ................................................................................................................ 141

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PRESENTACIÓN Los nuevos desafíos para la Educación Superior, derivados de la cuarta revolución industrial, caracterizada por el uso de una nueva generación de recursos tecnológicos y sistemas inteligentes interconectados, entre otros factores, implica para las Instituciones de Educación Superior formar talentos universitarios altamente calificados y versátiles, con la cualidad de adaptarse con facilidad y rapidez a las nuevas circunstancias del entorno económico, capaces de insertarse exitosamente en ambientes de trabajo competidos y en constante transformación, resolver problemas inéditos, aprender a trabajar colaborativamente en ambientes multiculturales y multidisciplinarios. El desarrollo de estas competencias será más eficaz en la medida en que se vinculen los mundos de la educación y del trabajo.

Esto nos conduce a la necesidad de impulsar nuevas opciones educativas que incorporen los elementos que hoy en día exige el ejercicio profesional, referidos a una mayor formación práctica y asimilación de las necesidades del sector productivo a fin de que nuestros egresados de educación superior tengan capacidades para desenvolverse en ambientes laborales diversos dentro de los estándares de calidad nacionales e internacionales.

En este contexto, por iniciativa de la Subsecretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y con el trabajo conjunto de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, (ANUIES) y de la Fundación Educación Superior-Empresa, en abril de 2018 se convocó a las Universidades Públicas, así como a Universidades Particulares asociadas a la ANUIES, a colaborar en la propuesta de Formación Dual para la Educación Superior, como una estrategia que basada en las experiencias internacionales en el tema y en las experiencias de vinculación Universidad-Empresa de las Instituciones de Educación Superior y la propia FESE, se impulse la sistematización de éstas y otras estrategias académicas para la formación práctica de los estudiantes de pregrado, hacia una verdadera Formación Dual como una oferta educativa en el ámbito de las profesiones de nuestro país.

La Formación Dual que se pueda impartir en las Instituciones de Educación Superior (IES) mexicanas, además de considerar a los retos de la globalización para la formación específica que requiere en particular cada sector industrial y de servicios, y en general el aparato productivo, deberá atender a los esquemas de calidad que se exigen en México y en el ámbito internacional, a fin de que los egresados de esta opción educativa, adicionalmente a la formación teórico-práctica, tengan una formación científica de excelencia, que les permita aportar innovaciones e incursionar en la sociedad del conocimiento.

Es necesario resaltar que, para que la Formación Dual se lleve a cabo de manera exitosa en nuestro país, se debe fortalecer la vinculación Universidad-Empresa y fomentar una visión en la que en ambos sectores (educativo y productivo) consideren que las aportaciones económicas y de conocimientos que se otorguen en el proceso, deben tener

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una perspectiva de inversión para la formación de los talentos que aportarán al país un mayor desarrollo social y económico.

El documento que se presenta, denominado “Marco de Referencia para la Formación Dual en la Educación Superior en México”, fue elaborado con la participación de dieciocho Instituciones de Educación Superior afiliadas a la ANUIES, integrándose el Grupo Técnico de Instituciones de Educación Superior para la Formación Dual, cuyos funcionarios están especializados en la academia y la vinculación con el sector productivo y social, de tal manera que por el conocimiento y experiencia de los participantes, se constituye en un Documento que sugiere tanto los elemento a considerar para la organización de contenidos de los programas de estudio, como los principales aspectos administrativos y jurídicos a considerar para la implementación de la Formación Dual.

Enfatizamos que aun cuando este documento fue pensado para las Universidades Públicas Estatales y Federales e Instituciones Particulares asociadas a la ANUIES, todas las Instituciones de Educación Superior, pueden beneficiarse de las temáticas abordadas sobre la Formación Dual, en la medida que sea de su interés, y ser utilizados por los distintos actores de la educación como elemento de reflexión, análisis y propuesta para la planeación, organización de contenidos, los aspectos administrativos y de apoyo a los estudiantes que se incorporen a las carreras formales de Formación Dual.

Se destaca que para la elaboración de la Propuesta de Criterios para la Implementación de la Formación Dual en la Educación Superior en México, como parte medular de este Documento, en todo momento se tomó en cuenta la autonomía universitaria, la experiencia académica y de vinculación Universidad-Empresa de las Instituciones de Educación Superior para implementar de manera exitosa, esta modalidad educativa como una opción más que pudieran ofrecer las instituciones educativas a los jóvenes mexicanos, considerando los nichos de oportunidad del entorno económico y tendencias de desarrollo de sus estados y regiones.

Asimismo, se resalta la importancia de que la Secretaría de Educación Pública como órgano de Gobierno de la Educación en México, ha avanzado en la generación del Acuerdo Número 18/11/18 por el que se emiten los Lineamientos por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del tipo superior, el cual específica y define la opción educativa dual lo cual constituye, en parte, el reconocimiento institucional de la Formación Dual como una política pública de Estado para este tipo de educación.

Finalmente, a las instituciones educativas participantes en la elaboración de este documento y al equipo FESE-ANUIES les expresamos nuestro más amplio reconocimiento y agradecimiento por el intenso trabajo realizado.

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INTRODUCCIÓN La Formación Dual, la Alternancia Universidad-Empresa y las Prácticas Profesionales de diverso tipo y alcance, constituyen hoy en día modalidades de vinculación entre las Instituciones de Educación Superior (IES) y los espacios laborales, que se han aplicado principalmente con un doble propósito. Primero, buscan brindar una primera inserción laboral al egresado de la Educación Superior, para mejorar sus oportunidades de empleo y de trabajo productivo en la sociedad. Segundo, buscan mejorar la Formación Técnica y Profesional al brindar espacios de práctica que permitan a los estudiantes aplicar, contrastar o profundizar los conocimientos adquiridos en los recintos escolares.

Las empresas y las instituciones educativas, por su parte, tienen un rol clave en la Formación Dual, como corresponsables de la formación de los estudiantes en estas modalidades de vinculación.

Sin embargo, esto ocurre en el contexto de profundos cambios en los sistemas económicos y educativos, generados por la globalización económica, los desafíos de las sociedades del conocimiento, el acelerado ritmo de producción de conocimiento científicotecnológico, las crecientes asimetrías, brechas sociales, la crisis ambiental global, entre otros factores. Cambios que exigen flexibilización, innovación, creatividad en los sistemas ya conocidos y experimentados en diversas partes del mundo. En particular en México, los subsistemas de Educación Superior cuentan ya con una experiencia significativa en este tema, aunque al mismo tiempo, debemos reconocer que hay brechas y retos que atender en el tema de vinculación Universidad-Empresa.

El presente documento integra una propuesta de Formación Dual para la Educación Superior elaborada por el Grupo Técnico de Instituciones de Educación Superior para la Formación Dual (GTIES), bajo la coordinación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la Fundación Educación Superior Empresa (FESE), y la Subsecretaría de Educación Superior (SES) de la Secretaría de Educación Pública.

La propuesta presentada tiene como objetivo principal la formulación de un marco de referencia que contribuye a comprender, impulsar y organizar en forma decidida, la necesaria vinculación entre aprendizaje, trabajo y Formación Profesional en el sistema de educación superior mexicano en su conjunto. Otro objetivo es la promoción y desarrollo de competencias prácticas. Para ello, a lo largo del documento se plantea la necesidad de que se genere una sinergia entre las IES, las empresas, organizaciones e instituciones de diverso tipo y el Estado, a través de las políticas públicas e instrumentos de apoyo para los involucrados.

Los apartados que se desarrollan en el presente documento son: 1. Elementos Básicos para la Formación Dual 2. Experiencias Internacionales de Modelos de Formación Dual y en Alternancia 3. El Caso México: Formación Dual como una Opción Educativa

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4. Criterios para la Implementación de la Formación Dual en la Educación Superior en México El capítulo I, que a continuación se presenta, es la introducción al contexto del documento a través de conceptos básicos, con el fin de estandarizar definiciones para el diseño de la propuesta para la Formación Dual en la Educación Superior.

Incluye a detalle los factores críticos de la Formación Profesional que pueden identificarse, desde la estructura de las instituciones que proporcionan formación hasta las demandas por los sectores ocupacionales, incluyendo nuevos actores, gestión local del sector productivo, tendencias educativas y visión sobre currículo en las instituciones educativas, así como el trabajo de los docentes, estudiantes y la disponibilidad de recursos materiales para la docencia, entre otros temas.

En este marco, el capítulo plantea cómo algunos elementos de las tendencias educativas vigentes inciden en la Formación Profesional en estrecha relación con el mundo laboral y se enfatizan los retos de viabilidad curricular. Dichas definiciones serán tratadas en extenso en el capítulo siguiente.

Las experiencias a nivel internacional descritas en el capítulo II, permiten centrar los casos en otras regiones, analizando la importancia de los actores para la correcta implementación del mismo. De igual forma, las cuatro experiencias presentadas denotan la relevancia de una correcta articulación entre gobierno, academia y cámaras empresariales para garantizar la calidad de los procesos de implementación, operación y evaluación de la Formación Dual.

En el capítulo III, el documento presenta la situación nacional en materia de Formación Dual, así como algunas experiencias de vinculación Universidad-Empresa que pueden servir como referencia a ésta opción de formación en las IES. El lector podrá conocer algunos de los principales obstáculos que se identifican para impulsar la Formación Dual en las universidades, sobre todo en el plano académico y curricular (planes de estudio que no son acordes a la Formación Dual), las implicaciones administrativas, de recursos humanos, financieros y tecnológicos necesarios (docentes principalmente).

En el capítulo IV, se expone la propuesta de los criterios más importantes a considerar, destacando, los aspectos curriculares, la metodología del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje en la implementación de la Formación Dual, así como la participación de los actores involucrados, principalmente de las IES con las empresas, de manera que se establezcan ventajas e incentivos para la implementación, independientemente de las particularidades de los diversos modelos educativos de las IES. Asimismo, señala un apartado de Reflexiones Finales que hacen alusión a los aspectos claves del documento.

Finalmente, se anexan algunos instrumentos propuestos que pueden ser de apoyo para la operación de programas académicos de Formación Dual.

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CAPÍTULO 1. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA FORMACIÓN DUAL En el presente capítulo, se plantean algunas tendencias educativas vigentes que inciden en la Formación Profesional, los elementos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje, la Formación Profesional como resultado de diversos factores educativos y sociales del entorno en el que se desenvuelve el sujeto en formación. Se desataca en este proceso la necesidad de colaboración entre el sector educativo y el sector laboral, tomando en cuenta los cambios vividos en los últimos años en los modelos de negocio, la evolución de un mercado ampliamente internacionalizado y la consolidación de una movilidad social desarrollo.

Se ha considerado conveniente, inicialmente, definir algunos conceptos básicos que se manejaran a lo largo del documento, con el fin de homologar conceptos para el diseño de los criterios para la Formación Dual en Educación Superior.

1.1 El Conocimiento y sus Formas La cooperación entre el sector educativo y el sector laboral se ve como un aspecto cada vez más necesario, sobre todo, si se tienen en cuenta los cambios vividos en los últimos años en los modelos de negocio, en la evolución de un mercado ampliamente internacionalizado y en la consolidación de una movilidad social. La orientación de una Formación Profesional en estrecha vinculación con el sector productivo permite entrar en contacto de manera temprana a los alumnos con el entorno profesional en el que quieren desarrollar su carrera, lo que permite familiarizarse con la empresa, identificar funciones y con ello planear con más elementos su trayectoria escolar.

La Formación Profesional no ocurre en vacío, es resultado de la forma en que la sociedad dispone de las vías de obtención del conocimiento, a través de sus sistemas sociales, educativos y laborales. En este marco, el sistema social, por ejemplo, de la cultura, en que el estudiante ejercita su propia noción y forma de obtener conocimiento, van marcando la pauta para que el futuro profesionista tome postura de las percepciones, modismos y jerarquizaciones del conocimiento, de forma tal que la toma de decisión del estudio o especialización por parte del individuo se entrelaza estrechamente con su cultura y con su Formación Académica.

1.1.1. Cultura Considerando que los sistemas de enseñanza, las construcciones conceptuales sobre el hecho educativo, las estructuras curriculares, son, entre otros, construcciones culturales que marcan la pauta de cómo los estudiantes se relacionan con un entorno formativo, se presentan algunos factores relacionados a la Formación Profesional como uno de los enfoques de enseñanza y aproximación al dominio de una profesión y sus desempeños.

Los factores relacionados se presentan en dos categorías:

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a) Los modos culturales que pautan las formas de obtención de conocimiento, y b) Las prácticas institucionalizadas para guiar la vinculación del estudiante con el desempeño profesional a desarrollar Dentro del primer factor, a continuación, se señalan los distintos modos culturales para la obtención del conocimiento. Entre ellos está la noción de enseñanza, desarrollo de competencia, tradición, hábito, conocimiento implícito e intuición. Todos ellos, modos válidos que difieren en su grado de sistematicidad y replicabilidad en todo caso y por ello con una variación notable en cuanto a la posibilidad de considerarse dentro de los sistemas formales de Formación Profesional. A continuación, una breve descripción de cada uno de ellos.

1.1.2. Enseñanza Por su parte, la transmisión de conocimientos en los diferentes espacios de formación del profesionista ha ido cambiando a través de los años, pasando de metodologías muy rudimentarias hasta complejas. Principalmente, es el Estado el impulsor de las formas concretas de enseñanza dentro de la formación de los profesionistas más no es el único ente actual en el ejercicio de crear perfiles especializados por medio de la educación institucional. La emergencia de la diversificación-desagregación, dispersión o descentralización del poder en las sociedades actuales implica la existencia de una participación de organizaciones de la sociedad civil, institutos, asociaciones, colegios y demás agrupaciones que, en las democracias, van influyendo para que la enseñanza se dirija hacia un rumbo determinado. En el caso de nuestro país, los factores anteriores son de vital importancia, pero también es necesario echar mano de las planeaciones locales, regionales, nacionales e internacionales, así como de las orientaciones globales. Por otro lado, para avizorar la formación de los profesionistas en términos de enseñanza, es necesario considerar estandarización, certificación, demanda laboral-social, así como nuevas formas tecnológicas de transmitir el conocimiento. De esta forma, de manera general, la enseñanza debe de estar orientada a la apertura de las exigencias actuales (Ginés, 2004).

1.1.3. Desarrollo de Competencias La competencia es definida por Marbach (1999) “como un conjunto de elementos heterogéneos combinados en interacción dinámica”. Entre los ingredientes podemos distinguir los saberes, el saber hacer, las facultades mentales o cognitivas; podemos admitir las cualidades personales o el talento. Según la aproximación que se adopte, la selección deberá efectuarse con el fin de determinar la unidad de referencia” (pag.15).

Entre las finalidades de la institución universitaria destacan, además de proporcionar una preparación técnica y profesional adecuada, contribuir a la formación de personas maduras, reflexivas y críticas, y despertar en el alumno universitario el interés por cuestiones cívicas (Llano, 2003). Se puede decir que esto conlleva varios aspectos que deben ser tomados en cuenta por las universidades, que no deben conformarse en ser 15

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una institución trasmisora de saberes, sino que también debe ser colaboradora de la formación del profesionista que el día de mañana servirá a la sociedad.

1.1.4. Tradición Fingerman (2010) menciona que “la tradición es el conjunto de costumbres repetidas desde antaño, que van pasando indiscutiblemente de generación en generación. Esa educación tradicional se basaba en una serie de principios que aseguraban la continuidad de las ideologías por la transmisión acrítica de contenidos (..) en la enseñanza tradicional, que se mantuvo hasta mediados del siglo XX, se concebía a la educación como una transmisión de conocimientos acumulados a lo largo de varias generaciones que debían hacerse conocer a los nuevos integrantes de la sociedad, que los recibían como algo inalterable e indiscutible”.

La educación tradicional basada en planes de estudio, en ocasiones llega a ser muy abstracta y poco apegada a la vida real; la universidad debería de ser el motor que mueva los conocimientos aplicables a la realidad.

1.1.5. Hábitos El hábito, en sentido etimológico, es la manera usual de ser y, por extensión, el conjunto de disposiciones estables que, al confluir la naturaleza y la cultura, garantizan una cierta constancia de nuestras reacciones y conductas. Perrenoud (1996) “El hábito, es el conjunto de las costumbres y las maneras de percibir, sentir, juzgar, decidir y pensar” (pág. 28).

Los estudiantes utilizan un conjunto de hábitos de trabajo intelectual que los capacitan para una más fácil y profunda asimilación, transformación y creación de valores culturales.

A través del proceso de aprendizaje, el sujeto deberá adquirir una serie de habilidades y contenidos que, internalizados en sus estructuras mentales, le permitirá aplicarlos en distintas situaciones y/o utilizarlos como recursos para adquirir nuevos conocimientos. Los hábitos con los que debe contar un estudiante de Formación Dual deben ser, entre otros, la responsabilidad y el trabajo en equipo dado que en su actividad deben verse involucrados social y laboralmente. Deben tener la capacidad de sufrir un cambio de mentalidad debido a su implicación temprana en el mundo laboral.

1.1.6. Conocimiento Implícito Vinyets (2013) dice que “el conocimiento implícito es el que sabemos que tenemos, pero no nos damos cuenta que al utilizarlo, simplemente lo ejecutamos y ponemos en práctica de una manera habitual” (pág. 24). El estudiante deberá contar con conocimientos y habilidades que tiene de manera habitual, debe poseer conocimientos y habilidades que ha acumulado durante años por medio de sus experiencias de vida. Es por ello por lo que ven viable y directa la relación entre la teoría y la práctica incrementando su motivación al cualificarse en las profesiones demandadas por las empresas y recibir una educación 16

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orientada a la realidad práctica. Asimismo, el estudiante debe tener un contacto real con el trabajo, obteniendo experiencia y competitividad profesional al no ser el centro docente la única fuente de conocimiento sino su propia experiencia, y transformando el aprendizaje en un modelo dinámico y versátil.

1.1.7. La Intuición La intuición es un proceso de pensamiento en el cual no hay necesidad de razonamiento lógico, intuir es una facultad por la cual se entiende todo al instante. En un nivel filosófico y epistemológico, es un concepto que le pertenece a la teoría del conocimiento que afirma que la intuición está relacionada con el conocimiento inmediato, directo y autoevidente y entonces no requiere ningún tipo de deducción (Nakano, 2008). En el tema que nos ocupa, el estudiante debe estar preparado desde el inicio de su formación para tomar decisiones y enfrentar desafíos y retos en su diario vivir profesional siguiendo su intuición.

Debe contar con iniciativa y desempeñar con eficiencia su labor, así como realizarla sin supervisión continúa, el discernimiento debe guiar su maduración personal evitando el aislamiento, siendo útil y un colaborador activo en el desarrollo de proyectos comunes.

1.2 Formación Profesional La formación es una noción que se ha resignificado con el devenir del tiempo y su expresión en diversos contextos. Así, podemos distinguir y diferenciar la Formación Profesional que un alumno adquiere en una IES, la Formación Laboral que adquiere en un centro de trabajo, o la Formación Cultural, de enseñanza, tradición, hábitos, competencias etc; conceptos que serán abordados en el capítulo Dos. En todos los casos, la noción de formación está orientada por principios rectores, valores, conocimientos y prácticas de cada contexto (Díaz, 2014).

La formación es fundamentalmente un proceso interior fuertemente influenciado por el exterior de cada sujeto. Así, identificamos la formación con el desarrollo personal, ciudadano y profesional, los cuales no se pueden “enseñar” o “transferir” en los estudiantes de manera directa en el aula, pero sí pueden propiciarse a partir de prácticas que son propuestas de manera intencional o implícita durante su contacto con un contexto pedagógico.

En este proceso interno, los estudiantes internalizan aspectos que consideran relevantes del exterior que adquieren mediante la interacción social, desarrollando no sólo sus capacidades cognitivas, sino también sus habilidades prácticas y sus valores. La forma en que estos elementos se articulan y expresan en la acción constituye la noción de competencia, que sin duda está relacionada con la formación, pero que no la abarca completamente (Díaz, 2009).

La formación se inscribe en la cultura y en los contextos específicos que la conforman: escolares, familiares, comunitarios, religiosos y profesionales, entre otros y se relaciona e imbrica en ellos. Así, las IES buscan desde sus modelos educativos, potenciar la formación a través de aprendizajes intencionalmente propiciados que son guiados de 17

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forma sistemática a través del currículum, enseñanza y evaluación, pero que deben ser reforzados con otras estrategias caracterizadas por la diversidad y la flexibilidad. De esta manera, contribuyen progresivamente a la transformación y desarrollo de su identidad, autonomía y libertad.

El proceso formativo no puede reducirse por tanto a estrategias simples, aisladas o atomizadas, ni puede atribuirse sólo al trabajo de los profesores, ni a la dedicación de los estudiantes. Tampoco puede garantizarse por lo previsto en el diseño curricular y menos si éste se limita al desarrollo de ciertas competencias.

1.3 La Práctica en la Formación Profesional Un profesionista en pleno ejercicio es caracterizado por un conjunto complejo y dinámico de atributos que le permiten actuar con autonomía en diversas situaciones propias de su campo, a través de la percepción, anticipación, prevención y solución de problemas, así como de la puesta en marcha de soluciones contingentes y no rutinarias.

El desarrollo de competencia profesional, implica que el profesional se desempeñe por un cierto tiempo en el campo laboral para tener oportunidad de movilizar y aplicar sus conocimientos a situaciones concretas, así como para interiorizar los valores y normas intrínsecas a la profesión incluyendo aspectos éticos y de convivencia social.

En este contexto, las IES buscan con estrategias diversas, flexibles e innovadoras el contacto de los estudiantes con ambientes contingentes similares tanto como sea posible a los del campo profesional real. Algunas de estas estrategias van desde la flexibilidad en los horarios de estudio para facilitar la incursión voluntaria de los estudiantes en el campo laboral, hasta modelos que incluyen desde el currículum experiencias prácticas en ambientes laborales reales.

La discusión sobre el equilibrio entre teoría y práctica en un programa de Formación Profesional siempre es polémica y ha estado abordada desde la segunda mitad del siglo XX por filósofos y pedagogos que presentan posiciones filosóficas alternativas aplicadas a la Formación Profesional (Rojewski, 2009).

La polémica también evidencia una tensión intrínseca a los componentes de la competencia profesional. Así, el componente cognitivo formado por conocimientos científicos es indispensable para ilustrar la práctica, darle sentido y por tanto posibilidades de innovación o aplicación en contextos y, sin embargo, estos conocimientos adquieren su significatividad y pertinencia en la práctica. De tal forma que un profesional debe saber, debe saber hacer y debe poder hacer, lo cual implica que estos elementos sean interiorizados por el estudiante de manera paralela (Nieto & Díaz, 2008).

Las IES buscan contribuir a la formación de sus estudiantes, brindando desde la variedad de sus modelos educativos, las estrategias que consideran pueden contribuir al desarrollo de competencias profesionales, proporcionando sus componentes cognitivos semánticos, modales y potestativos.

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La adaptación de los modelos educativos de las IES a esta realidad, implica su actualización y la deliberación colegiada de estrategias para considerar la práctica como un insumo iterativo de la Formación Profesional y no sólo como la expresión de su culminación.

1.3.1 Práctica Formativa y Práctica en la Formación Los cambios y transformaciones desde el enfoque curricular deben darse a la luz de las nuevas tendencias en Formación Profesional en la que los avances en las ciencias y la tecnología coincidan a fin de atender las necesidades de una población.

Una dinámica formalizada en las instituciones acorde a un modelo educativo basado en el aprendizaje significativo es la implementación de las prácticas formativas, que constituyen un ambiente idóneo para el perfeccionamiento de los desempeños del estudiante, a través del desarrollo de experiencias en escenarios laborales productivos reales, bajo una didáctica tutorizada y preparatoria para el posterior desempeño laboral. En este tipo de práctica le permite al estudiante contextualizar de manera pronta, su quehacer laboral, frente al panorama institucional o empresarial.

La práctica formativa es una modalidad de interacción didáctica que ocurre en un escenario particular bajo pautas de implementación más encaminadas a la dinámica empresarial que meramente académica.

Por otra parte, la utilidad de la práctica como un espacio de formación es innegable debido a su impacto en la empleabilidad de los estudiantes. Las empresas e instituciones seleccionan perfiles profesionales, con capacidades, habilidades y competencias que les permitan cubrir sus necesidades. Estas necesidades cada vez son más puntales y específicas por lo que el pronto ejercicio en escenarios reales constituye una herramienta más importante de la Formación Profesional.

En este contexto, las Prácticas Laborales son el primer contacto entre el alumnado y las competencias necesarias para enfrentarse a los problemas reales de su profesión. Como escenario de formación, las Prácticas, son espacios en el currículo en el que se vinculan los conocimientos teóricos impartidos en el aula, con el mercado laboral y las exigencias de las empresas.

1.3.1.1 Vinculación: Ciencia-Educación Superior-Práctica Profesional Vincular la relación entre la formación del aula (ciencia) y formación en la empresa (práctica), será la fortaleza requerida para una mejor preparación profesional a nivel de la Educación Superior. Es importante destacar que ésta podrá trabajar si y solo si, existe la correcta coordinación y acuerdos puntuales entre las partes, como manuales de operación y normativas por cada parte.

La enseñanza en la educación deberá mantener la pertinencia de los programas para satisfacer las necesidades de la vida profesional de los empleadores a través de una actualización dinámica. Entendiendo que los docentes teóricos y maestros prácticos, 19

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seguirán enseñando los mismos saberes sustentando la vinculación entre la educación superior y la práctica profesional, la cual contemplará la participación de instructores en las empresas, así como capacitadores para la Formación Profesional. Como mencionan Lautebarch y Lanzendori (1997), esta participación deberá estar regulada a través de una certificación de idoneidad como capacitador. Para su desarrollo se deberán contemplar las condiciones requeridas, derivadas de las especialidades académicas y profesionales, como son tiempo y sitios de trabajo, así como el nivel de responsabilidad y tutoría de campo (profesional) requerida.

1.3.1.2 Simulación en la Formación La simulación en el aprendizaje es una herramienta pedagógica basada en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Ésta propicia a los alumnos como agentes activos en el desarrollo de sus conocimientos, habilidades de comunicación, psicomotrices o de trabajo en equipo y actitudes profesionales, mediante el entrenamiento en un escenario real simulado.

Este tipo de aprendizaje va asociado a sesiones en las que los participantes y Tutores analizan la actividad realizada, identifican sus puntos fuertes y aspectos a mejorar. Lo anterior permite que los alumnos tomen decisiones, evalúen las consecuencias de las mismas y obtengan una retroalimentación constante de sus acciones, resolviendo los problemas que puedan surgir con el objetivo de evitar riesgos innecesarios en situaciones reales.

El proceso de simulación presenta una curva de aprendizaje excelente por su efectividad y rapidez, a la vez, aporta seguridad al estudiante. De acuerdo al pedagogo Edgar Dale o del psicólogo Salvatore Soraci, se ha demostrado que recordamos mejor aquello que aprendemos por experiencia directa (lo que hacemos y decimos); es lo que se conoce como “Learning by doing” (aprender haciendo).

1.3.1.3 El Error como Fuente de Aprendizaje El tipo de simulación que todo alumno es capaz de aprender y modificar su comportamiento cuando es necesario, nos induce a reflexionar que el sujeto se permite a sí mismo captar la riqueza de las múltiples dimensiones que intervienen en las situaciones que enfrenta, aunque éstas sean equívocas. Independientemente del tipo de simulación que se utilice y el grado de emocionalidad que se logre despertar en los alumnos a través de la curva de aprendizaje, es importante destacar que el error es un factor emocionalmente determinante para el aprendizaje. La facilidad que brindan las simulaciones al alumno de poder equivocarse y repetir los procesos hasta lograr los dominios, dentro de un ambiente seguro de aprendizaje, es uno de los valores agregados que brinda la simulación.

Adicionalmente, haber cometido el error en simulación genera un recuerdo basado en la experiencia, lo cual se traduce en un aprendizaje significativo y duradero y se expresa 20

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dicho aprendizaje en la realización de una práctica con mayor confianza e idoneidad por parte del alumno cuando enfrenta la realidad de su entorno de desarrollo, lo cual se conoce en psicología educativa como seguridad psicológica.

La seguridad psicológica que demuestra el alumno en el encuentro con su entorno real se traduce, al final, en seguridad en su entorno de desarrollo dentro de una organización, y ese es uno de los principales objetivos de la educación actual en sus procesos de aprendizaje. Por lo que el error en los ambientes de aprendizaje tiene tres aristas: los ambientes de aprendizaje, el proceso de reflexión entre error/fracaso versus error/aprendizaje y el error desde una polisemia intersubjetiva en el aprendizaje (Briceño, 2009).

1.3.1.4 Perspectiva Organizacional La perspectiva organizacional debe estar fundamentada en el hecho de que la teoría y la praxis son abordajes fundamentales para el correcto entendimiento e interpretación de los contenidos formativos. En este sentido, dicha concepción se encuentra parcialmente considerada en el estructuralismo que se caracteriza por un enfoque empirista y que considera las virtudes del aprender haciendo.

Desde esta perspectiva, la estructura organizacional debe considerar todas las variables que permitan la correcta sincronía entre el saber para hacer y el hacer para saber.

Asimismo, debe contar con el protocolo necesario para que esta conjunción opere adecuadamente, de tal manera que se cuente con los convenios entre institución educativa y empresas, que exista la normatividad que permita la operación de dichos convenios y que se cuente con los recursos suficientes (Piaget, 1995).

1.3.1.5 El Verdadero Profesional es un Profesional del Aprendizaje De acuerdo a Latapí, (2003), “Lo que distingue al maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente. Es la suya una profesión esencialmente intelectual, avocada a indagar la naturaleza del conocimiento y a su difusión y apropiación. El maestro es un profesional del conocimiento, obligado a estar atento a su continua evolución tanto en las disciplinas que enseña como en las ciencias del aprendizaje. Esto debiera marcar su formación inicial y esta debiera ser la orientación predominante de los programas de actualización. La pasión por conocer y por conocer cómo conocemos para ponerlo al servicio, es un rasgo distintivo del maestro” (pag.15).

En este sentido y extrapolando la concepción de Latapí (2003), el verdadero profesional debe estar capacitado para autorregular su aprendizaje con base en sus íntimas características personales. Esto implica que se debe tener muy claro cuáles son sus habilidades y cuáles son sus zonas de oportunidad, para aprovechar las primeras y desarrollar las segundas.

De tal manera, él mismo gestionará las necesidades generales que requiere cumplir los objetivos capacitantes que se ha propuesto, acorde a los de su programa educativo.

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1.3.1.6 Formación Profesional y Desarrollo de Competencias El desarrollo de competencias es un elemento esencial en la formación de profesionales con calidad. El mejoramiento de la productividad y competitividad de los profesionales, está siendo un reto para las IES, por lo que la transferibilidad y portabilidad de los saberes se vuelve un tema relevante en la agenda de la Educación Superior. Para esto, las IES deben garantizar la formación de profesionales con sólidos saberes y tareas de desempeño que reflejen una cualificación y calidad en su desempeño como profesionales.

1.3.1.7 Aprendizaje en la Práctica Profesional y Aprendizaje para la Práctica Profesional En el marco de la formación por competencias, cobra relevancia señalar la importancia de las teorías de la acción y del aprendizaje y su relación a la práctica y la efectividad en los futuros profesionales. Las teorías de la acción enfatizan la importancia de la racionalidad técnica en el hacer de los profesionales, lo cual exige poseer tanto conocimiento teórico y demostración técnica del saber hacer.

Ante tal hecho, el aprendizaje en el marco del contexto social, conlleva a reconocer la importancia del aprendizaje situado (Sagástegui, 2004), es decir, concebir la actividad en contexto como factor clave de todo aprendizaje. Por tal razón el aprendizaje en la práctica profesional, se vuelve necesaria en la formación de profesionales, los cuales deben desarrollar competencias para la práctica profesional, que le permitan la portabilidad y transferibilidad de los saberes en los contextos requeridos.

1.3.1.7.1 Relación del Alumno con el Tutor Académico y el Tutor Laboral En la actualidad se exige el desarrollo de competencias y capacidades no sólo en el saber, sino en el saber hacer. Esto define la necesidad de poseer un vínculo muy estrecho con la praxis. Lo anterior conlleva a la redefinición o construcción de un modelo de acompañamiento que guie al estudiante, por lo que la figura del tutor académico es relevante para el cuidado y orientación de su trayectoria escolar y valoración de su formación; sin embargo, esto no es suficiente en el marco de un Modelo Dual, donde la vinculación Universidad-Empresa se define como una forma distinta a la formación tradicional, y en donde la empresa contribuye a la formación y desarrollo de capacidades técnicas y de tareas de desempeño que exigen un acompañamiento al estudiante, en el que el tutor laboral juega un rol importante en el marco de la formación práctica del estudiante dentro de la empresa, exigiendo dar seguimiento sistemático a su desempeño dentro de la organización.

1.3.1.8 Formación Profesional y Currículum Un referente que ha establecido la pauta para el desarrollo de acciones de enfoque integrado para la erradicación de la pobreza, el crecimiento económico inclusivo y 22

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sostenible, la lucha contra la desigualdad, la preservación del planeta y el trabajo decente de hombres y mujeres es: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015).

Este documento de política internacional cuenta con el consenso de todos los países de América Latina y el Caribe en sus objetivos, metas e indicadores. Entre los 17 objetivos que se plantean para conseguir sus fines, se despliega uno en particular sobre educación (ODS #4): “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Este objetivo otorga un papel preponderante a la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) para el cumplimiento de sus aspiraciones ya que se le concibe como una pieza clave para impulsar la conexión, complementariedad y actualización de la formación ofrecida por el sistema educativo con las demandas del mercado laboral y las tendencias demográficas. La EFTP, no solo requiere propiciar el acceso y la permanencia en la escuela, sino también facilitar la transición a niveles educacionales posteriores, para lo cual las competencias básicas o fundacionales resultan esenciales.

Un paradigma de Formación Técnica Profesional es el Esquema Dual UniversidadEmpresa, que ubica un principio fundamental que es la aceptación de que el hecho educativo ocurre en distintos escenarios, por ejemplo, en la empresa, donde el estudiante aprende por medio de la práctica en situaciones o problemas reales de un puesto de trabajo y mediante la aplicación de principios conceptuales mediante los que puede transformar una situación problemática en una situación de aprendizaje.

La Formación Dual se define como una modalidad de formación profesional que establece relaciones de enseñanza-aprendizaje en dos lugares distintos, en el primero se realizan actividades teóricas-prácticas y en el segundo en una organización donde ejecuta actividades didáctico-productivas que se complementan y se alternan. Ese proceso implica la integración de diferentes componentes, tales como conocimientos teóricos, trabajo de aula, laboratorio y la utilización de recursos existentes en el medio laboral, además del aprovechamiento de la capacidad instalada de la empresa.

En este esquema, el estudiante recibe el apoyo, instrucción y orientación de un guía o Tutor en la empresa, quien es un trabajador de la empresa, experimentado y con conocimientos en la especialidad. El Tutor, mediante la observación directa y asesoría directa, se encarga de darle seguimiento al trabajo práctico que realiza el estudiante, para lograr la potenciación de sus capacidades, mediante la adquisición de nuevas competencias específicas a su estancia en la empresa en coordinación de un profesor acompañante de parte de la institución educativa, quien da seguimiento metodológico a ese proceso de aprendizaje.

Es de notar que la concepción de la educación para el trabajo exige tres niveles de integralidad: a) utilidad, b) conocimiento técnico y aptitudes y, c) condiciones, medios, recursos y estrategias. De esta manera, la Formación Dual fundamentada en la educación para el trabajo basa su éxito en la ventaja del trabajo individual y colectivo de manera que articule la realidad con los requerimientos del desarrollo económico, equidad social y 23

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promoción de todos los grupos o sectores que se benefician o interactúan. Por esa razón, los sistemas productivos de mercado y tecnológicos, con miras a la eficiencia y calidad, aseguran en forma simultánea las competencias necesarias del recurso humano al considerar el conocimiento técnico y las aptitudes sociales en forma equilibrada. La persona puede relacionar el saber con la ejecución; y las condiciones, medios, así como recursos con el desarrollo personal. El nivel de integración del conocimiento teórico y la práctica son las que establecen el principio de la Formación Dual y que se estructura en la capacitación del capital humano que requiere la empresa y que está estrechamente vinculada con la demanda de personal calificado, cuyas necesidades son diversas y complejas en las diferentes áreas productivas. Mediante esa educación en alternancia, en forma simultánea en establecimientos escolares y en condiciones reales de trabajo, se organizan los sistemas de relaciones entre el proceso productivo y la capacitación. Esa relación también se fundamenta en combinar las competencias transmitidas en la institución formal y las adquiridas en la práctica profesional para beneficiar a ambas y fortalecer la igualdad de oportunidades ante el empleo.

En este esquema de formación prevalecen cuatro elementos curriculares fundamentales que identifican como un proceso dinámico, participativo, que reconoce al estudiante en un aprendizaje real en el que se adapta desde muy joven al mundo laboral aprendiendo. Los elementos son: a) aprendizaje significativo del estudiante, b) aprovechamiento y aplicación de herramientas tecnológicas y procedimentales actualizadas que proporciona la empresa; c) estándares de eficiencia y competitividad en las empresas y d) aporte de conocimiento de la institución educativa a la empresa por medio de la interacción estudiantes, profesores acompañantes y Tutores.

Esta conceptualización de Formación Profesional con énfasis en la integración social y el desarrollo personal orientado hacia la empleabilidad, las necesidades individuales y las del sector productivo y por ende la economía de un país, así como a la utilidad de la educación para el trabajo individual y colectivo con miras a la eficiencia y la calidad, es la que asegura en forma simultánea las competencias necesarias del recurso humano.

Se considera que la Formación Dual está caracterizada por el currículo como proceso tecnológico y con enfoque humanista, por su orientación hacia el educando como un ser interactivo y adaptativo, de quien se espera un papel activo en la resolución de problemas o situaciones reales del medio. También del docente se espera un papel de orientador o guía del proceso por medio de la articulación interdisciplinaria.

Por lo anterior, la Formación Técnico Profesional, basada en el Esquema de Formación Dual o de Alternancia, requiere un currículo integrador que permita concebir los contenidos a partir del aprendizaje cooperativo de temas, problemas o proyectos concretos que usualmente surgen del análisis de necesidades de la realidad, prevalece la interdisciplinariedad y una estrecha relación teoría práctica, con bases de autonomía, principios éticos y de solidaridad, un espíritu crítico y conciencia colectiva.

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1.3.1.9 Modelos y Estrategias para la Formación Profesional Esta propuesta académica innovadora busca el aprovechamiento de los recursos empresariales de la institución educativa y el aporte del estudiante, quienes participan en una tarea coordinada optimizando la interacción de los sujetos, a través de un enlace cooperativo Universidad-Empresa (Araya, 2008).

La Formación Dual tiene el propósito de generar un proceso educativo integral. En este proceso, el estudiante alcanza un alto nivel de desarrollo en un puesto de trabajo que le permitirá competir como un profesional calificado por sus cualidades humanas, intelectuales, prácticas y actitudinales. La empresa recibe un aporte de conocimiento, a partir del aporte del alumno y la institución educativa actualiza y enriquece su quehacer académico a partir de las necesidades reales de formación, que sistematiza a partir de la experiencia del estudiante.

La Formación Dual implica la integración de distintos componentes: conocimientos teóricos, trabajo de aula, laboratorios, uso de recursos existentes en el medio laboral y el aprovechamiento de la capacidad instalada de la empresa.

Esta modalidad de aprendizaje plantea cuatro elementos curriculares fundamentales: a) Aprendizaje significativo, donde el estudiante aprende contenidos teóricos y adquiere competencias, b) Aprovechamiento y aplicación de herramientas tecnológicas y procedimentales que posee la empresa actual, c) Actualización de planes de estudio según las necesidades de formación actual d) Concepción curricular humanista y tecnológica-tyleriana.

1.3.1.9.1 Aprendizaje Basado en Proyectos El enfoque de proyectos plantea una perspectiva situada, en tanto que su fin es acercar a los estudiantes al comportamiento específico de los científicos sociales, destacando el proceso por el que adquieren competencias, en sintonía con el nivel educativo y las posibilidades de alcance de la experiencia educativa. En la conducción de un proyecto, los alumnos contribuyen de manera productiva y colaborativa en la construcción conjunta del conocimiento, en buscar una solución o de un abordaje innovador ante una situación relevante (Díaz F. , 2012).

1.3.1.9.2 Aprendizaje Situado La difícil transición entre el sistema educativo y el mundo laboral sitúa a los jóvenes implicados ante el reto de encontrar un puesto de formación en prácticas o un trabajo que responda a sus expectativas y les proporcione una vida satisfactoria. El aprendizaje situado puede definirse como una metodología docente que se basa principalmente en una situación específica y real, y que busca la resolución de los problemas a través de la aplicación de situaciones cotidianas. Por lo tanto, este tipo de aprendizaje hace referencia al contexto sociocultural como elemento clave para la adquisición de habilidades y 25

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competencias, buscando la solución de los retos diarios siempre con una visión colectiva (Benavides, Madrigal, & Quiroz, 2009).

El Aprendizaje Situado se desarrolla en un contexto social y requiere ineludiblemente la pertenencia al mismo. El proceso de Aprendizaje Situado se efectúa donde las personas acuerdan un objetivo común, para realizar una actividad que todos experimentan y reconocen como significativa. Consiste también, en lograr oportunidades para la práctica, que se podrán vivir como significativas, y en las que experimentar la propia práctica conlleva un significado pleno. La experiencia de aportar una contribución, llena de sentido al proceso de trabajo común del grupo, se vive como una competencia. A través de la propia aportación al trabajo del grupo se produce en los aprendices un proceso de construcción de la identidad y se abre en ellos el acceso a un fondo común de prácticas de solución de problemas y saber basado en la experiencia (Niemeyer, 2006).

1.3.1.9.3 Service Learning Una forma en la que puede definirse el Service Learning (aprendizaje en el servicio) es la de considerarlo “un método de enseñanza que enfatiza tanto el aprendizaje académico que se desarrolla en el aula, como la realización de un servicio voluntario a favor de las necesidades detectadas en la comunidad próxima, de forma que ambos se enriquecen mutuamente y forman un binomio inseparable”. Esta metodología y práctica “subraya el valor de las actividades educativas solidarias al servicio de la comunidad y desarrolla su potencial formador al conectarlas con el aprendizaje formal” (Jabif & Castillo, 2005). Se apoya en la convicción de que los ciudadanos tienen una responsabilidad de contribuir al bien común y al desarrollo de la sociedad y de ahí se deduce su intencionalidad de combinar la obligación de servicio con el aprendizaje basado en la experiencia (Moorman & Arellano, 2002). Es importante insistir en que el SL no es un fin en sí mismo, sino una herramienta para hacer posible el aprendizaje significativo y contextualizado de los aprendizajes curriculares (Odría, 2007).

1.3.1.9.4 Aprendizaje Basado en Casos El análisis basado en casos se define como una metodología activa, intensiva y completa de un hecho, problema o suceso real con la finalidad de conocerlo, interpretarlo, resolverlo, generar hipótesis, contrastar datos, reflexionar, completar conocimientos, diagnosticarlo y, en ocasiones, entrenarse en los posibles procedimientos alternativos de solución. En el campo profesional, consiste en que los alumnos analizan situaciones presentadas por el profesor, con el fin de llegar a una conceptualización experiencial y realizar una búsqueda de soluciones eficaces en atención al contexto. Por tanto, permite experimentar de forma vívida y en directo casos reales que sirven de ejemplos de lo que pueden encontrarse en un futuro quehacer profesional (Vázquez, 2014).

En el Modelo Dual, se enfatiza el análisis de casos mediante asistencia a charlas con especialistas de las empresas formadoras para que cuenten a los estudiantes cómo se aplican en la vida empresarial determinados conocimientos que se tratan en el aula. A 26

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partir de ello, los estudiantes realizarán el análisis crítico de casos similares y participarán activamente en su resolución (Rodríguez, 2013).

1.3.1.9.5 Aprendizaje Basado en Problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un enfoque educativo mediante el cual el problema es el punto de partida del proceso de aprendizaje. Aunque los problemas pueden ser hipotéticos, por lo general, se toman de la vida real, seleccionados y editados para cumplir con los objetivos y criterios educativos. Es crucial que el problema ponga énfasis en la formulación de una pregunta en lugar de en una respuesta. En la gran mayoría de las situaciones, los estudiantes tienen la oportunidad de determinar su propia formulación del problema dentro de las pautas determinadas en el área o disciplina, empleando el aprendizaje empírico (construcción a partir de sus propias experiencias e intereses). En otros casos, el profesor define el problema y el estudiante utiliza esto como un punto de partida. Se requiere por tanto realizar actividades de investigación, toma de decisiones y la escritura, lo que motiva a adquirir un aprendizaje más profundo. Además, el proceso puede llevarse a cabo en grupos interdisciplinarios con lo que la solución del problema puede extenderse más allá de los límites tradicionales y de los métodos relacionados con la materia (De Graaff & Kolmos, 2017).

El Modelo de Formación Dual fortalece el aprendizaje basado en problemas bajo la asesoría constante de un capacitador de una empresa quien permite el análisis crítico de las situaciones y lleva a su resolución adecuada basada en situaciones de la vida diaria.

Se fomenta por tanto las competencias de aprendizaje autónomo, de trabajo en equipo y con temas interdisciplinares, permitiendo comprender el impacto de la propia actuación profesional y las responsabilidades éticas que implica el interpretar datos y diseñar estrategias, entre otras cosas (Romero, Jara, Marín, Millán, & Carrillo, 2009).

1.3.2 Evaluación de Resultados de Aprendizaje La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, en uno de sus más recientes informes (OCDE, 2017), señala que las políticas públicas en educación que se están desarrollando en diferentes países, están crecientemente avanzando en un enfoque integrador y múltiple, abarcando no solo los desempeños de los alumnos, sino también de los profesores, y el conjunto de actores en la comunidad educativa.

En este contexto, el proceso de la evaluación se orienta a la comprensión de los procesos que aseguran la calidad de la educación, a fin de retomarlos para mejorar las instituciones, el liderazgo, las buenas prácticas y tener la posibilidad de retribuir a la sociedad y a los tomadores de decisiones, con la información que promueva el bienestar de las personas.

Las prioridades en política, han marcado la pauta con relación a las tendencias en evaluación en los distintos países. En estas orientaciones se identifican ciertas posibilidades: •

La adopción de enfoques más holísticos 27

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• • • • • •

Alineamiento de la medición y la evaluación a los objetivos educacionales y de aprendizaje El foco en el mejoramiento de las prácticas docentes El estudiante al centro del proceso de aprendizaje Construcción de capacidades en todos los niveles del sistema educacional Gestión de las necesidades de los contextos locales Diseño de estructuras de evaluación y medición exitosas y construcción de consensos para su implementación

1.3.2.1 Evaluación Formativa y Desarrollo de Competencia La Evaluación Formativa y la formadora son distintas (Monereo, Castelló, & Gómez, 2009), de alguna forma relacionada, pero distintas. La Formativa evalúa el proceso de enseñanza-aprendizaje, la construcción de una relación entre el profesor y el estudiante, para ello se basa en el registro secuencial de los cambios observables en el desempeño o en los productos del estudiante. Puede realizarse durante el desarrollo de actividades y es muy pertinente en los procesos de mejora en el aula. Por otra parte, la Evaluación Formadora evalúa más el proceso de aprendizaje, la construcción del propio estudiante, para ello registra los materiales, lo que produce el estudiante, ya sea durante el desarrollo de las actividades o al final de las mismas. Otorga valor a la opinión del compañero de clase, incluso a la autoevaluación. La regulación y reflexión son procesos muy importantes pues dan cuenta de la consciencia que tiene el estudiante de sus progresos, que es cuando se da el verdadero conocimiento.

En el contexto de la evaluación, la competencia como resultado del aprendizaje tiene una serie de implicaciones. Entre las primeras es que la evaluación debe orientarse a identificar tres tipos de saberes: conocimientos, habilidades y actitudes.

En un segundo lugar, la evaluación debe ser susceptible a la demanda o al contexto donde se desarrolla la competencia, a través del planteamiento de situaciones reales. Por tercera implicación está que la competencia se demuestra en desempeños, no en autoreferencias. La valoración es sobre lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada situación, teniendo como referencia los criterios de qué se debería y cómo hacer.

La evaluación de competencias implica criterios de evaluación, estrategias, y evidencias.

Para esta iniciativa, es necesario que los profesores o instructores cuenten con los instrumentos que faciliten la evaluación, por lo que se necesitan indicadores, métodos, técnicas para poder calcular el logro.

La selección y uso de instrumentos de evaluación está relacionado con qué y cuánta evidencia es suficiente para evaluar la competencia. A lo anterior, también, hay que añadir el nivel de precisión y la cantidad de riesgo que es aceptable. Es decir, si queremos ser precisos y correr pocos riesgos, el dispositivo instrumental debe ser amplio y multivariado, a la par que hay que garantizarle validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad (Tejada & Ruíz, 2016).

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Acorde a lo anterior, la determinación del tipo de instrumentos para la recogida de evidencias y la evaluación de competencias, es inherente de la naturaleza del resultado de aprendizaje que se tiene que observar.

La utilización de esquemas explicativos que soporten la perspectiva de evaluación son útiles para determinar a su vez las estrategias de evaluación pertinentes a los resultados de aprendizaje. La categorización de los niveles de evaluación: saber, explicar, mostrar y actuar (Miller, 1990) permite identificar si es pertinente utilizar una prueba o bien una demostración observada y registrada.

El interés por el aseguramiento de la calidad tanto de instituciones como de egresados, vincula el proceso de evaluación al de certificación en tres variantes: acreditación de productos, certificación de procesos y certificación de competencias basada en la utilización de estándares creados en los entornos reales de trabajo (Zúñiga, 1999).

1.4 Las Prácticas Profesionales Actualmente, las Prácticas Profesionales, residencias y estancias son esenciales para que los estudiantes desarrollen sus habilidades en un ambiente laboral, éstas permiten aplicar los conocimientos adquiridos en el aula y aprender más sobre el área de una profesión.

En este sentido, las Prácticas Profesionales son una actividad de formación extrauniversitaria que tienen por objeto permitir que el estudiante tenga la oportunidad de incorporarse temporalmente en organizaciones de diversos giros, tamaños y nacionalidades, tanto del sector público como del privado, con el fin de complementar su Formación Académica y otorgarle experiencias reales que le facilitarán su posterior inserción al mercado laboral.

En este rubro se incluyen tanto las Prácticas Profesionales realizadas esporádicamente, como las que requieren periodos largos de varias semanas durante las que se establece un compromiso específico de trabajo o un proyecto a desarrollar.

Dicha labor, en ocasiones y dependiendo de las IES, se realiza con el apoyo y bajo la supervisión tripartita de un asesor académico, un asesor guía o supervisor en la institución receptora, además del área o departamento responsable de las Prácticas Profesionales, quienes acompañan y validan el cumplimiento de los objetivos del programa previamente establecido para el prestador.

A diferencia del Servicio Social, las Prácticas Profesionales facultan y demandan al estudiante a desempeñar las actividades encomendadas poniendo en ello las habilidades o destrezas propias de su campo profesional, con un enfoque más empresarial y académico, las responsabilidades son más específicas, e incluso y en el mejor de los casos, se le otorga una retribución previamente convenida y beneficios diversos.

En este orden de ideas, es evidente que se requieren mayores y mejores esfuerzos por generalizar la realización de las Prácticas Profesionales, debido a que en algunos casos se sigue considerando como opcional su realización en algunas universidades, y/o no forman parte del currículum formal. Ello, pese a los palpables beneficios que las Prácticas 29

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Profesionales reditúan para todos los involucrados: estudiantes, empresas y universidades; entre los que destacan los siguientes: para los estudiantes, la posibilidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos, así como adquirir experiencias laborales; para las empresas, formar profesionales acorde a sus necesidades, y finalmente para la universidad, poder dar cumplimiento a sus propósitos sustantivos de formar e insertar al ámbito laboral a los egresados en condiciones de ventaja.

1.5 El Servicio Social El Servicio Social en México es considerado como un instrumento vinculador de la Educación Superior con el desarrollo del país, constituye una actividad de extensión universitaria y vinculación que hace posible complementar el aprendizaje y la formación del estudiante.

Además de ser una práctica temporal y obligatoria en los planes y programas de las IES, el Servicio Social constituye un requisito de pregrado para estudios de licenciatura en México y tiene como propósitos centrales, desarrollar en el prestador del servicio una conciencia de responsabilidad social, a la vez que, de reciprocidad y retribución, por el compromiso adquirido con la sociedad al haber recibido de ésta una educación universitaria.

1.6 El Aprendizaje Situado Éste se refiere al conocimiento y habilidades que se logran en un contexto aplicable a situaciones reales y cotidianas. En el currículum de los programas de Educación Superior suele haber espacios y momentos concretos para la realización de prácticas en espacios externos que se desarrollan bajo este enfoque.

El Aprendizaje Situado tiene un enfoque más social que individual, se basa en herramientas, depende de objetos más que de símbolos y se aplica a situaciones específicas más que por aprendizaje teórico. El aprendizaje se produce a través de la reflexión de la experiencia, a partir del diálogo con otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el contexto.

Aplicado a las empresas, el Aprendizaje Situado según Mínguez Vela (2003), debe ser tomado en cuenta al momento de la formación de la plantilla laboral atendiendo a los siguientes factores: • • • •

La mayor parte del aprendizaje debe producirse a través de la práctica y sobre todo, en el puesto de trabajo real o simulado.

El aprendizaje en el aula no debe superar el 20% del total.

La instrucción de los contenidos teóricos y de las habilidades prácticas depende de la automotivación de los alumnos en formación.

Se debe centrar el aprendizaje en aquellos aspectos que sean realmente utilizados en el día a día.

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1.7 La Formación Dual Se le llama Sistema de Educación Dual en Educación Superior a un modelo que combina la Formación Profesional que se desarrolla en una IES con la que se genera en una empresa o institución de servicios del campo laboral correspondiente. Este sistema es practicado actualmente en varios países especialmente europeos como Alemania, Francia, Suiza y Austria.

Este modelo ha sido adoptado por las empresas y consorcios empresariales que lo han exportado a otros países. Aunque en su concepto e implementación prácticamente coinciden, cuando tiene su origen en el Modelo Educativo alemán se conoce como Modelo Dual y cuando proviene del modelo francés se le conoce como Modelo en Alternancia.

La expresión curricular de este modelo puede tener diversas manifestaciones, siendo la más común considerar que los alumnos realicen una estancia profesional en una empresa con la que la IES tiene un convenio durante uno o más períodos curriculares reconocidos con créditos (generalmente un semestre o un año), durante esa estancia los estudiantes son “contratados” por las empresas que ofrecen una remuneración económica de formación y durante la cual los alumnos están en contacto con los problemas reales, cotidianos y contextualizados del medio laboral. Después de este período, los estudiantes regresan a la IES durante uno o más períodos en los que contrastan su experiencia con los contenidos de materias que generalmente son de tipo integrador. En muchas ocasiones (se calcula un 66% de los casos) las empresas ofrecen a los estudiantes residentes un contrato fijo al terminar su profesión.

En este modelo, los alumnos reciben reconocimientos parciales acumulativos dependiendo de las etapas cursadas, similar a las salidas laterales de los programas educativos actuales, pero no excluyentes (títulos o certificaciones).

Dicha estancia profesional puede realizarse con dedicación exclusiva de tiempo o alternando con la Formación Profesional, dando lugar a dos modalidades: •

•

Enseñanza Dual con Alternancia cuando se combina la incorporación a la empresa con la Formación Académica durante un mismo período formativo. El alumno se dedica durante un período formativo a ambas actividades. Normalmente asiste unos días de la semana a la empresa y otros a la IES. En estos casos la estancia alternada se extiende en promedio a dos años.

Enseñanza Dual sin Alternancia cuando el alumno se dedica de tiempo completo a la estancia profesional, ya sea al final de la carrera o en un semestre intermedio.

Para implementar la Enseñanza Dual es indispensable la alianza estratégica entre IES y el sector empresarial, ya que es necesario que éste haga adecuaciones a sus espacios de trabajo, seleccione y capacite a los instructores laborales. Por su parte, la IES debe capacitar a los Tutores Formativos y alinear su currículum y estrategias de evaluación de resultados al modelo.

Algunas de las ventajas que se le atribuyen a este sistema son (Abdala, 2004): •

Mayor integración entre la teoría y práctica.

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• • • • •

Mayor oportunidad de desarrollo en competencias transversales y profesionales específicas.

Mayor flexibilidad curricular.

Mayor vinculación de la IES con el mundo laboral que promueve una renovación de contenidos y métodos pedagógicos.

Mayor inserción laboral de los alumnos.

Aprovechamiento sinérgico de recursos económicos y humanos entre la empresa y la IES.

Las críticas que se han hecho al modelo se refieren a: • Peligro de que se pueda convertir en un aliado de la industria para la producción de mano de obra barata, por lo que es necesario que no se conciba el modelo como simple capacitación laboral y que las empresas quieran invertir en la producción de conocimiento.

• Peligro de “tecnificar las profesiones” en detrimento del desarrollo de la dimensión científica de los estudiantes.

• Peligro de que los estudiantes se incorporen de manera temprana al mercado laboral y se conformen con una salida lateral de menor nivel de especialización que la licenciatura.

Con base en lo anteriormente revisado puede entenderse, para efectos del presente documento, a la Formación Dual como el conjunto de elementos que permite instrumentar entre las instituciones educativas y las empresas, una opción educativa para estudiantes de Nivel de Superior, en donde los contenidos teóricos se complementan con la experiencia práctica profesional en centros de trabajo.

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CAPÍTULO 2. EXPERIENCIAS INTERNACIONALES DE MODELOS DE FORMACIÓN DUAL Y EN ALTERNANCIA El presente capítulo tiene como propósito revisar los aspectos relevantes de experiencias internacionales en torno a la Formación Dual, en cuanto a la dimensión pedagógica, alcances y la interrelación escuela, empresa y gobierno, como insumo de los retos, ventajas y desventajas de cada uno de los modelos que se presentan.

2.1 Aprendizajes en Lugares de Trabajo Como resultado de los cambios en la dinámica global en las IES descritos en el capítulo anterior, éstas han debido adaptar sus procesos con aras de formar profesionistas para un mundo en transición.

En dicho sentido, los procesos de internacionalización de la Educación Superior han permitido retroalimentar el quehacer de la sociedad global del conocimiento, compartir experiencias, e implementar nuevas estrategias que permitan a sus estudiantes interactuar de manera competitiva en el escenario mundial.

A partir de ello, el presente capítulo explora los modelos de Formación Dual de países como Alemania, Francia, Austria y Suiza con la intención de evaluar sus lineamientos generales de operación y el porqué de su evolución y permanencia.

Para ello, se presentan los conceptos de aprendizaje en puestos de trabajo-educación y capacitación como temáticas introductorias a la vinculación Universidad-Empresa, destacando su incidencia en el desarrollo de habilidades y competencias para los involucrados y los cuales representan las bases de la Formación Profesional Dual. De manera particular, se describe el modelo de educación de ciencias de la salud, el cual, por naturaleza responde al esquema de formación en ambientes reales de trabajo.

La recopilación de dichos elementos, así como la valoración y comparación de experiencias internacionales, permite tener un precedente para el desarrollo de un Marco de Referencia para la Formación Dual en la Educación Superior en México, en el que se consideran los principales aciertos y desaciertos de países con tradición y experiencia amplia en la materia.

2.2 Globalización y Cambios en el Contexto Laboral El término de Globalización apareció en el escenario mundial alrededor de los años 60, con la intención de describir la dinámica de integración del sistema internacional en materia económica y política, gestando nuevas concepciones para realizar negocios en la que el cambio de paradigma permaneció como la única constante. Junto a ello, el desarrollo tecnológico ha evolucionado de manera significativa la forma en la que vivimos, aprendemos y trabajamos, e incluso la manera en la que concebimos el trabajo.

“En el contexto de la Globalización de la economía, la extensión de los acuerdos de libre mercado, el levantamiento de las [barreras arancelarias] a la exportación son hechos que 34

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han contribuido a la configuración de un nuevo orden mundial. En este contexto, pierde viabilidad la noción de política económica vinculada al ámbito nacional, imponiendo cambios en la organización de las relaciones de trabajo” (Bilbao, 1999, pág. 124).

En este sentido, la nueva economía ha creado más oportunidades al tiempo que ha generado retos e inestabilidad para los trabajadores. Hoy día, la brecha entre trabajadores calificados y no calificados es aún más amplia; cada vez es más común encontrar jóvenes sin empleo dada la falta de experiencia y especialización. Por lo tanto, el incorporar a la educación en espacios de trabajo crea una oportunidad para generar competencias y habilidades que les permitan responder a las necesidades del mercado laboral actual.

Así pues, la Globalización de los negocios y la orientación a la producción basada en cadenas de valor ha generado un ambiente comercial mucho más competitivo, por lo que la tendencia a promover economías basadas en el conocimiento constituye una ventaja competitiva en el escenario internacional.

Es así como el conocimiento y el recurso humano, se convierten en los ejes centrales de aquellas economías que desean incursionar de manera exitosa en el mercado global. En palabras del autor Peter Drucker: “el activo más valioso de una compañía del siglo XX era su equipo de producción. El activo más valioso de una institución del siglo XXI (sea o no de negocios) serán sus trabajadores del conocimiento y su productividad”, motivo por el cual, la demanda de trabajadores calificados convierte a la educación en un factor clave para alcanzar progreso económico e inclusión social.

2.3 Cambios en el Conocimiento y Aprendizaje La concepción de la universidad como hoy la conocemos tuvo lugar a principios del siglo XIX, en medio de una sociedad caracterizada por la emergencia del Estado-Nación liberal y el desarrollo industrial.

Es así que se gestaron tres principales modelos de universidad donde: a) El humboldtiano o alemán, el objetivo era formar personas con amplios conocimientos no necesariamente relacionados con la demanda de la sociedad o del mercado laboral, ya que la idea central recaía en la tesis de que una sociedad con personas formadas científicamente sería capaz de hacer avanzar al conjunto. b) Napoleónico o francés, el cual tenía como objetivo central formar a los profesionistas que el Estado necesitaba. c) El modelo anglosajón, que tuvo por objeto la formación de los individuos, entendiendo a la educación como un mecanismo para servir de manera adecuada a las nuevas empresas o instituciones estatales.

Dichos modelos se han entremezclado y evolucionando a lo largo del tiempo, adaptándose a contextos, escenarios, y necesidades.

Hace algunos años el trabajo era mucho más simple que ahora; en la primera época de la sociedad de información y el conocimiento, la gestión se basaba en instrucciones y procedimientos definidos en contextos estables. Hoy día, dicha estabilidad se transforma 35

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en incertidumbre, en la que la obsolencia del conocimiento y el aprendizaje es muy rápida (Marín, 2012).

Junto a ello, la aparición del concepto de sociedad del conocimiento ha dado un valor económico a la educación, priorizando el conocimiento y la tecnología como elementos para generar desarrollo económico y social dentro de las comunidades. De esta forma, el entorno de las universidades está cambiando bajo las siguientes características (Scott, 1996): a) Aceleración de la innovación científica y tecnológica. b) Rapidez de los flujos de información en una nueva dimensión del espacio y del tiempo. c) Aumento del riesgo en la mayoría de los fenómenos, de la complejidad, de la nolinealidad y de la circularidad.

Es así como la velocidad con la que el mundo se mueve, vuelve necesaria la adaptación de los procesos y mecanismos que dan forma a las organizaciones; motivo por el cual, las instituciones educativas han debido transformar la manera en que se realizan los procesos de enseñanza – aprendizaje. Así pues, el aprendizaje en puestos de trabajo ha adquirido un papel cada vez más relevante para las organizaciones como herramienta para alcanzar no solo metas a corto plazo, sino también su misión estratégica a largo plazo. Este ha sido descrito como la relación entre dos procesos humanos significantes: trabajo y aprendizaje (Barnett & Ceci, 2002).

2.3.1 Estrategias Institucionales para el Aprendizaje en los Lugares de Trabajo De manera significativa, la Educación Superior ha incrementado las oportunidades para aplicar conocimientos y desarrollar actividades a través de la interacción con centros de trabajo y sociedad civil. Los ejemplos más comunes de ellos responden a Prácticas Profesionales, Estancias Prácticas y Servicio Social, mediante las cuales el estudiante desarrolla actividades fuera del aula por un periodo determinado.

Bertrand, Durand y Romani (1998), identifica tres modalidades: “pasantías ofrecidas como una alternativa a una formación tradicional de tipo escolar a jóvenes de bajo nivel para permitirles conocer mejor sus capacidades, sus motivaciones y descubrir el mundo del trabajo; pasantías de familiarización con la empresa y su puesta en aplicación de los conocimientos adquiridos en la escuela profesional, pasantías que pueden representar de 10 a 15% del tiempo de escolarización; y la empresa como lugar principal de adquisición de las competencias, con las bases teóricas adquiridas en la escuela en uno o dos días a la semana o durante períodos fijos de varias semanas o varios meses” (pag. 2).

De ahí la relevancia de que escuela y trabajo se encuentren alineados durante el proceso colaborativo de la Formación Dual. Como parte de las estrategias institucionales, deberán considerarse las características del programa y las oportunidades que para el desarrollo de los aprendices puedan promover los espacios seleccionados.

Adicionalmente y con base en la dinámica y características de los programas, se deberá considerar el esquema de trabajo del Programa Dual, es decir, el tiempo que los 36

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aprendices pasarán en escuela y en lugar de trabajo. Además de ello deberán considerarse las características, el equipo, las tareas y el lugar de trabajo del estudiante.

Asimismo deberán tenerse en cuenta la ubicación, el modo, la instrucción, el contenido y la secuencia entendidos como (Zitter & Hoeve, 2012): a) Ubicación. Los aprendices aprenden en ambientes simulados o reales de trabajo. en diferentes departamentos, compañías o en una sola. b) Modo. Individual o en equipo, de manera formal o informal. c) Instrucción. Los aprendices son dirigidos a la realización de su trabajo o se crean condiciones para que desarrollen sus habilidades. d) Contenido. Las actividades son limitadas o las competencias son definidas con base a la dinámica del trabajo. e) Secuencia. Refiere al orden de las actividades de aprendizaje, ya que se encuentran alineadas al Programa de Formación Dual o siguen la dinámica normal de trabajo de la organización.

De tal forma que las instituciones deberán realizar dichas consideraciones para la implementación del aprendizaje en lugares de trabajo.

2.3.2 Perspectivas de los Empleadores Como resultado de la Globalización y del cambio en la dinámica económica de las últimas décadas, las organizaciones están obligadas a buscar nuevas estrategias para fortalecer sus ventajas competitivas.

En este sentido, la alternancia educativa a través del aprendizaje en lugares de trabajo, constituye una oportunidad para fomentar la innovación al interior de las organizaciones, al tiempo que, en un sentido pragmático, disminuye la curva de aprendizaje en el proceso de contratación de un nuevo trabajador, dado que las cualificaciones prácticas únicamente pueden adquirirse en ambientes laborales reales.

El papel del empleador resulta relevante y decisivo para alcanzar los objetivos del aprendizaje en puestos de trabajo, ya que la correcta evaluación, generación de ambiente y la preparación del contexto laboral para los aprendices se encuentran a su cargo.

Como Bertrand et al. (1998) menciona, principalmente para el caso de la empresa, deberá identificarse que su contexto económico no sea demasiado desfavorable, y que esté dispuesta a perder aquellos en cuya formación ha invertido. Aquellas que no estén dispuestas a seguir dicha lógica podrían ser sospechosas de tener entre otras motivaciones, el empleo provisional de mano de obra a bajo costo.

Dicha dinámica está determinada en gran medida por el contexto de cada país. En muchos casos, como el alemán, el esfuerzo de formación aprobado por las empresas es compensado al menos en parte por el papel esencial que desempeñan en la orientación del sistema.

Así pues, diversos estudios han manifestado que entre los principales beneficios para los empleadores se encuentran (Eames & Coll, 2010):

37

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a) b) c) d)

La identificación de empleados potenciales El dinamismo que imprimen los jóvenes a la dinámica laboral La relación productiva con instituciones educativas, y El ahorro económico en la inclusión de jóvenes en puestos de trabajo y proyectos específicos.

Como aspectos negativos, los empleadores han destacado el tiempo invertido por el Tutor en la empresa, quien debe destinar horas de su jornada laboral a la supervisión del estudiante.

2.3.3 Los Aprendices en el Aprendizaje en Lugares de Trabajo “Los desafíos de la Alternancia en la mayoría de los países remiten a aquellos que marcan las relaciones entre sistema educativo y sistema productivo. Diversos signos dan testimonio de fallas en la articulación de los sistemas: aumento progresivo del desempleo de los jóvenes, acompañado de dificultades de incorporación de las empresas; problemas de inserción de los jóvenes, aun los más calificados; cuestionamiento del papel del diploma en las prácticas de incorporación; inadaptación de los procedimientos de certificación a las necesidades concretas de las empresas” (Bertrand et al., 1998).

Con dicho desafío en mente, las Instituciones de Educación Superior han incrementado la movilidad del estudiante entre el aula y el mundo laboral. Sin embargo, rotar a este mundo laboral bajo el esquema de aprendiz no es siempre el estado más justo y deseable.

Conforme a Scheeres, Solomon, Boud y Rooney (2010), el término implica la concepción del estudiante como un miembro no completamente funcional del equipo de trabajo, mismo que en el ambiente educativo no es cuestionado, ya que la calidad de aprendiz forma parte del proceso de enseñanza y transición en su Formación Profesional.

De igual forma, es importante destacar que el aprendizaje en espacios de trabajo no incluye una currícula o estructura predeterminada, ya que esto ocurre como resultado de la atención de problemas o retos particulares (Scheeres et al., 2010).

En este sentido, la actitud y la motivación de los estudiantes resultan fundamentales para el desarrollo del aprendizaje en puestos de trabajo, al tener como objetivo la obtención de mejores resultados al momento de confrontar su realidad en aras de orientarles y contribuir a su desarrollo personal y profesional.

2.4 Perspectivas, Políticas y Tendencias Internacionales Conforme a Bertrand et al. (1998), “hasta una fecha reciente, sólo algunos países europeos conservaron o promovieron verdaderos ‘sistemas’ de Formación Profesional inicial, ya sea de base escolar (países nórdicos, Francia), o basados en el sistema de aprendices en empresa completado con una formación escolar (países de lengua alemana)” (pág. 1).

Fue a partir de los años 70s que los Sistemas Duales de Alemania, Austria y Suiza despertaron el interés de otros países, como Dinamarca, Países Bajos y Francia, en los 38

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que se implementaron políticas y programas similares. Posteriormente ingresarían en la dinámica Estados Unidos, Gran Bretaña y Australia, quienes de manera particular prestaron atención al proceso de enseñanza dentro del Modelo de Alternancia Educativa.

Si bien, no existe una política internacional en materia de aprendizaje en puestos de trabajo, resulta relevante el hecho de que la Agenda 2030 de Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible, aborda desde un enfoque más integrador la generación de desarrollo, erradicación de la pobreza, crecimiento económico, desigualdad, preservación del planeta y trabajo decente para hombres y mujeres.

En este sentido, y como parte de la nueva hoja de ruta aprobada “las metas en relación a esta educación se dirigen a propiciar el acceso igualitario y de calidad a mujeres y hombres, personas vulnerables, incluidas personas con discapacidad y pueblos originarios; así como también a aumentar el número de jóvenes y adultos con competencias técnicas y profesionales, con miras al empleo, el trabajo decente y el espíritu empresarial, promoviendo el crecimiento económico sostenible e inclusivo y apoyando la transición a las economías ecológicas y la sostenibilidad ambiental” (Sevilla & Dutra, 2017).

Al estar integrada la agenda educativa dentro de la agenda 2030, estas metas se convierten en aspiraciones de todos los países miembros de Naciones Unidas, desafiando en algunos casos a sus sistemas educativos. En el caso de América Latina y el Caribe, la Agenda 2030 invita a evaluar la pertinencia de los sistemas existentes en materia de formación de puestos de trabajo, con la intención de generar políticas integrales que permitan dinamizar los modelos educativos y las estructuras de trabajo con las que actualmente se opera la educación profesional.

2.5 Educación y Capacitación Vocacional (VET) La Educación y Capacitación Vocacional (VET, por sus siglas en inglés Vocational Education and Training) se enfoca en las aplicaciones prácticas de las competencias aprendidas o adquiridas y provee la necesidad de instrucciones llevadas a cabo en contextos reales de un área específica. Los estudiantes se abstienen de atender cursos generales de educación, ya que trabajan al vincular la educación teórica y los ambientes reales de trabajo, lo que produce trabajadores con iniciativa y con las competencias para resolver problemas en nuestra sociedad altamente cambiante.

2.5.1 Competencias Básicas y Trabajo Hoy en día, los jóvenes acceden con mayor dificultad al mercado laboral, dada la falta de experiencia y el grado de competitividad que lo caracteriza, motivo por el cual, la Formación Profesional resulta relevante y necesaria.

Los programas de educación y entrenamiento vocacional ofrecen habilidades prácticas que los estudiantes pueden utilizar en un trabajo. Varios estudios han demostrado que quienes transitan por programas VET obtienen mejores resultados en las entrevistas de trabajo en comparación con los estudiantes con antecedentes académicos generales. Al 39

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poseer el conocimiento y la experiencia práctica para campos específicos, los estudiantes pueden localizar oportunidades de trabajo de manera más clara. Esta estrategia comienza en Educación Media Superior, y brinda la oportunidad de quienes los cursan puedan completar los grados asociados de las escuelas de este tipo. Otra de las ventajas de los programas VET, es que instituciones externas certifican las competencias adquiridas por los estudiantes, incrementando la credibilidad de estas iniciativas.

A pesar de no ser un tema nuevo, existen divergencias incluso entre países de una misma región, como es el caso de Europa, donde los debates en políticas sobre empleabilidad, aprendizaje permanente y enfoques basados en competencias sugieren una convergencia. Al contextualizar la creación de un Marco Europeo de Cualificaciones, resultan evidentes las diferencias en interpretación y significados en términos relativamente aparentes entre los sistemas VET de Inglaterra, Alemania y los Países Bajos. Estos significados están profundamente arraigados en las estructuras institucionales y los procesos laborales de los países y aún hoy en día forman los debates y las políticas nacionales. Existe una importante distinción entre un modelo 'basado en el conocimiento' en Alemania y los Países Bajos y un modelo 'basado en las habilidades' en Inglaterra. Es este sentido, resulta necesario desarrollar categorías transnacionales que tengan en cuenta la construcción social de términos tales como "habilidades" y "calificaciones", que propicien contextos de movilidad e internacionalización, pensando en la medición futura de la calidad con instrumentos calibrados internacionalmente (Brokmann, Clarke, & Winch, 2008).

2.5.2 Situaciones Laborales y Situaciones de Aprendizaje Si se compara con Francia, la diferencia entre la comprensión francesa y la inglesa de "competencia" es que, en el caso francés se refiere tanto al individuo como al desarrollo del trabajo colectivo, mientras que, en el caso inglés, puede referirse a un atributo individual, pero en última instancia se extrae de la naturaleza del trabajo, tarea o actividad práctica (Brokmann et al., 2008). En la noción francesa, el conocimiento se integra con las competencias personales, sociales y técnicas. Pero, debido al hecho de que el punto de referencia en el caso inglés no es el trabajo, sino el producto del trabajo, dicha integración sigue siendo esquiva; todo lo que se puede lograr son habilidades funcionales discretas unidas a las tareas existentes en el lugar de trabajo. Como resultado, mientras que el sistema francés puede equipar mano de obra para nuevas áreas y para la organización cambiante del trabajo, el sistema inglés no está orientado a la innovación, sino que sigue vinculado a las áreas tradicionales de actividad.

2.5.3 Métodos de Enseñanza en la VET Una de las debilidades en el sistema mexicano es que la preparación pedagógica de algunos profesores y formadores VET es insuficiente. Existe gran variación tanto en la cantidad como en la calidad de la capacitación en el lugar de trabajo para los estudiantes.

Algunos docentes refieren que la calidad de la capacitación en el lugar de trabajo es muy variable (Kis, Hoeckel, & Santiago, 2009). Primero, los requisitos con respecto al 40

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contenido de la capacitación en el lugar de trabajo son muy débiles, es decir, aunque la capacitación práctica en empresas es obligatoria, no es necesario que la capacitación esté relacionada con el programa del alumno; si bien su objetivo es ubicar a los estudiantes en empresas en el campo correspondiente, esto no siempre se logra. En segundo lugar, incluso cuando se lleva a cabo la capacitación en el lugar de trabajo, no siempre se integra en el plan de estudios de los programas. No existen mecanismos para garantizar que un conjunto fijo de habilidades, apropiadas para el objetivo, estén cubiertas durante la capacitación en el lugar de trabajo. En tercer lugar, los mecanismos para monitorear la calidad de la capacitación en el lugar de trabajo son pocos y débiles. Donde existen, pueden significar que los estudiantes tienen que preparar un informe sobre su entrenamiento práctico, firmado por la empresa receptora, y algunas veces la escuela está en contacto con la empresa. Sin embargo, los criterios para monitorear la capacitación basada en la empresa son incipientes.

2.5.4 La Evaluación en el VET y la Evaluación del VET En los subsistemas VET la evaluación es basada en competencias, y deben medir los niveles de conocimiento de acuerdo a los niveles correspondientes de la taxonomía de Bloom especificados en sus planes y programas. Sin embargo, respecto a la parte práctica, el personal que las evalúa en las empresas no sigue un proceso bien definido.

Se presentan debilidades en las habilidades pedagógicas y/o vocacionales de los profesores. Los organismos de evaluación de calidad son los mismos que las escuelas de nivel medio superior tradicionales.

Realizando una comparación con el caso europeo, en Inglaterra la evaluación en los programas VET toman las "habilidades" y los "resultados de aprendizaje" en su versión más literal. Las calificaciones se otorgan en función del rendimiento en el lugar de trabajo en comparación con los criterios establecidos por los empleadores. Por lo general, estos refieren a conjuntos estrechos de habilidades (Brokmann et al., 2008).

El enfoque basado en habilidades carece de cualquier noción de desarrollo de competencias amplias e identidad laboral. En el contexto de bajo contenido teórico, habilidades limitadas y falta de educación general, las personas tienden a cumplir con los estándares definidos por los empleadores. No se requieren ni reconocen competencias sociales y personales. Los bajos requisitos y la naturaleza restrictiva de las cualificaciones profesionales también sugieren que las personas no pueden superar los estándares prescritos, ya que simplemente carecen de las habilidades, el conocimiento o la motivación para hacerlo.

Como objetivo estratégico a largo plazo, se pretende crear estándares de calidad para la capacitación en el lugar de trabajo y un contrato de prácticas para ampliar la capacitación en el lugar de trabajo y mejorar su calidad (Kis et al, 2009).

41

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2.5.5 La Educación en las Áreas de la Salud A nivel internacional, la combinación experiencia académica y laboral en la formación de profesionales de la salud es históricamente más común que en otras áreas del conocimiento, pero las experiencias de implementación no son homogéneas. Desde sus orígenes, la Formación Profesional en enfermería, medicina, odontología, entre otras profesiones de la salud, establecieron en su currículo formal un fuerte vínculo entre sus componentes teóricos y prácticos. Sin embargo, dicha relación, tan importante para la educación contemporánea en general, ha presentado heterogeneidad en su forma de implementación. Es decir, el grado de vinculación entre ambos componentes y los momentos en los que ocurre esta relación en el desarrollo de un plan de estudios es variante, sea en particular por las características en sí del programa educativo condicionante y/o en general, por el contexto legal en el que se establece como opción formativa dentro de un sistema educativo en el país de referencia.

No obstante, en la actualidad se puede establecer que entre las diferentes experiencias de cada país existe de manera generalizada un eje rector que enmarca y justifica todos los esfuerzos de esta vinculación de experiencias académicas y laborales en el área de salud, esto es: la Educación Basada en Competencias (EBC). En este sentido, se entiende a la EBC como evaluación de desempeños que asegura que los graduados tienen los conocimientos esenciales, habilidades y actitudes para incorporarse a la fuerza laboral y ser funcionales. En esencia, este enfoque educativo centrado en los resultados, tiene el objetivo primordial de formar profesionales competentes que son aptos para la práctica (Embo, Driessen, Valcke, & Van Der Vleuten, 2015). Dicha idoneidad para el puesto de trabajo como profesional de enfermería, medicina, odontología, etc., se logra tanto en las aulas y laboratorios dentro de las universidades, como a través de la inclusión de experiencias prácticas en escenarios reales, como parte de su formación, que generalmente se han denominado en el área de la salud como: internados, residencia o pasantías.

Los internados, residencias o pasantías se definen como el conjunto de experiencias de trabajo obtenidas por los estudiantes durante o después de su Formación Académica en el lugar de trabajo donde se desempeña su profesión, dichas experiencias pueden estar o no estructuradas como parte de un programa formativo, atendido y supervisado tanto por un académico de la universidad y/o un mentor del área de trabajo que orienta o guía al aprendiz durante un tiempo determinado en el que éste último puede o no recibir un sueldo (Maertz Jr, Stoeberl, & Marks, 2014).

Estas experiencias de trabajo supervisado por un mentor ocurren en escenarios reales en los cuales el estudiante fortalece su vocación, gana idoneidad en su profesión y construye su identidad profesional in situ en un rotativo de puestos durante un periodo de tiempo que en promedio puede abarcar al menos los seis meses hasta generalmente los dos años en algunos países.

La EBC está arraigada como un componente estructurante en el imaginario de quienes diseñan e implementan los planes de estudios de las profesiones de la salud; sin embargo, afirman que falta mucho por hacer para lograr que sea factible su 42

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implementación en los escenarios reales en los que se incorporan los estudiantes a través de los internados, residencias y pasantías. Entre las razones que establecen como problemáticas para la implementación de este enfoque en el área clínica se encuentran principalmente las siguientes: a) Discrepancia entre los grupos de interés, tanto de la academia como del centro de trabajo, sobre la definición de competencia en el área de salud. b) Desequilibrio entre competencias genéricas y específicas. c) Problemas para hacer una evaluación integral del desempeño de las competencias clínicas a falta de un marco de referencia. d) Supervisión discontinua a los estudiantes. e) Inadecuada orientación a los aprendices para reflexionar sobre su práctica. f) Falta de consistencia en las experiencias educativas y ausencia de un enfoque programático.

Aunado a lo anterior, es importante mencionar que la experiencia que viven los estudiantes dentro del espacio laboral también está mediada por una gran cantidad de interacciones y prácticas integradas propias de los espacios particulares de trabajo, las cuales pueden incidir favorablemente o no en las posibilidades de aprendizaje que pueden experimentar los aprendices (Newton, Henderson, Jolly, & Greaves, 2015). De tal suerte, que la cultura de un centro puede tener implicaciones indirectas en cómo el estudiante percibe su profesión y a sí mismo como parte de ella, así como el interés o no que pudiera desarrollar sobre un servicio de salud o sobre alguna de las especialidades en las que estuvo involucrado.

2.6. Modelos Educativos de Enseñanza Dual 2.6.1 Descripción de Modelo Educativo Alemán Las raíces históricas del Sistema de Formación Dual se remontan al Medioevo. Ya en el siglo XII se formaron los primeros gremios de artesanos en las ciudades con actividad comercial. Estas instituciones son las antecesoras de las actuales cámaras de comercio e industria. Los gremios crearon el modelo de formación “Aprendiz – Oficial- Maestro Técnico” y regularon la formación de aprendices y maestros en los diferentes oficios.

El reglamento industrial de 1869 introdujo por primera vez una modalidad de obligación de asistencia a una escuela vocacional para trabajadores menores de 18 años. Estas escuelas fueron creadas para entregarles conocimientos básicos de lectoescritura y matemáticas a los jóvenes obreros, la mayoría de los cuales tenía un muy bajo nivel educacional. Con el aumento de la industrialización, estos conocimientos se hicieron necesarios sobre todo en la industria, que dependía de los especialistas del artesanado.

En la segunda mitad del Siglo XIX, introdujeron las primeras industrias actividades de Formación Técnica y fundaron talleres para aprendices. La Ley de protección a los artesanos de 1897, le otorgó un nuevo marco legal al artesanado. Entre otras cosas, se estableció y reguló legalmente por primera vez el Principio Dual de la Formación Técnica, es decir, aprendizaje práctico en la empresa y aprendizaje teórico en las escuelas

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vocacionales. Adicionalmente, se estableció el requerimiento de contar con el título de maestro para poder formar aprendices en los diferentes oficios.

Con la industrialización, a principios del Siglo XX, aumentó el requerimiento de competencias comerciales. Las empresas consideraban que la cualificación del personal comercial formado en las escuelas industriales era insuficiente e introdujeron los primeros aprendizajes en el área comercial. El término de “Berufsschule” (Escuela vocacional) se acuñó en Prusia en 1923. Con la Ley de Formación Técnica de 1969, se unificaron las distintas regulaciones regionales que existían en ese momento. La ley consideró los intereses del Estado, de los empleadores y de los empleados. Desde aquel entonces, el Ministerio Federal de Educación e Investigación (en ese momento, Ministerio Federal de Investigación Científica) asumió a nivel estatal el área de la Formación Técnica. Al mismo tiempo, la Ley previó el involucramiento de los interlocutores sociales en todos los temas de la Formación Técnica, un principio que sigue vigente hasta el día de hoy (Rindfleisch & Maennig-Fortmann, 2015).

2.6.1.1 Estructura del Sistema Educativo Alemán al Modelo Dual El Sistema Educativo Alemán viene determinado por la estructura federal del Estado. Las competencias del Gobierno Federal están reguladas por la Constitución, afectando a los principios generales del sistema universitario, al fomento de la formación en las empresas y a la promoción de la investigación científica.

2.6.1.1.1 Etapas de la Vida Escolar La educación primaria comienza a los 6 años de vida del alumno, ingresando éste en una escuela básica (Grundschule) que en la mayoría de los estados federados incluye los cursos de primero a cuarto, con la excepción de Berlín y Brandenburgo. En esta etapa se sientan las bases para el trabajo responsable, así como para el pensamiento y el aprendizaje autónomo. También se proporcionan las experiencias necesarias para la socialización con los demás miembros de la comunidad educativa. Al principio de la primaria el esfuerzo se centra en el aprendizaje de la lectura, escritura y el cálculo.

El primer nivel de secundaria integra a alumnos con edades comprendidas entre 10 y 16 años. Existen diferentes tipos de escuelas que ofrecen diversas titulaciones. En la mayoría de los Länder están establecidas las siguientes: Hauptschule, Realschule, Gymnasium y Gesamtschule. La Hauptschule o escuela principal ofrece una educación general básica; es de carácter obligatorio y abarca los niveles de quinto a noveno. En teoría este tipo de escuela debe preparar al alumno para una Formación Profesional, por lo que la educación que recibe suele ser práctica (Alemán, 2015).

Después de egresar del colegio, existen distintas posibilidades de formación con reconocimiento estatal: La mayoría de los alumnos se decide por la universidad o la Formación Dual. Casi el 50% de los adultos jóvenes en Alemania se forma profesionalmente a través del Sistema Dual. Mientras para acceder a una carrera 44

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universitaria se requiere de una habilitación especial para postular a una universidad (por ejemplo, a través del bachillerato), para la Formación Dual no hay criterios formales de acceso.

En el Sistema de Formación Dual se prepara a los egresados de los colegios para la futura vida laboral. La Formación Técnica dura entre dos y tres años y medio, según el oficio y la formación escolar previa, y se realiza simultánea en dos lugares de aprendizaje: La teoría se enseña en las escuelas vocacionales y la práctica, en las empresas de formación. El aprendiz pasa entre tres a cuatro días por semana en la empresa, éste se transforma en miembro de la dotación de personal normal y su Formador lo instruye en los distintos procesos de trabajo del correspondiente oficio. Las clases en las escuelas vocacionales complementan la formación en la empresa. Estas se realizan en los así llamados cursos técnicos, en aproximadamente uno o dos días por semana. Los contenidos de aprendizaje teórico están estrechamente coordinados con la formación práctica en la empresa. Una formación en un oficio llevada a término exitosamente conduce a la obtención de un título técnico estatalmente verificado y reconocido en toda Alemania.

Tabla I. Resumen del Sistema Educacional Alemán

Edad

19 18 17 16 15 14 13 12 11

Resumen del Sistema Educacional Alemán

Perfeccionamiento Área terciaria Perfeccionamiento profesional

Sistema Dual

Universidad

Escuelas Vocacional

10 9 8 7 6 5 4

Escuela diferencial

Escuela secundaria de 5 años

Escuela secundaria de 6 años

Escuela integrada

Escuela básica (4 años)

2 o 3 años de enseñanza científico humanística Liceo( 8 o 9 años depende del Estado Federal

Área secundaria II

Área secundaria I

Área primaria

45

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3 2 1

Sala cuna/ Jardín infantil

Área elemental

Fuente: Formar técnicos por medio de la teoría y la práctica (Rindfleisch & Maennig-Fortmann, 2015).

2.6.1.2 Objetivos El sistema tiene un triple objetivo como punto de referencia normativo: 1.

2.

3.

El desarrollo individual. Apunta a que los individuos superen sus retos profesionales y extraprofesionales, y de esta forma puedan diseñar su biografía, desplegando sus potenciales y desarrollando su autoeficiencia y motivación de aprendizaje.

La integración social. Que se logre la incorporación a la formación y al empleo de la forma más fluida posible.

La promoción de la eficiencia económica. Que se garantice a través de personal calificado para la empresa, y para el individuo, asegurar la empleabilidad. Además de favorecer el empuje innovador, porque los técnicos no sólo ejecutan lo previamente establecido, sino que son capaces de identificar, describir y resolver de manera innovadora los problemas dentro del contexto de los procesos de mejora continua.

Como se puede apreciar, en el Modelo de Formación Dual Alemán, el elemento esencial es que el alumno o aprendiz se forma de manera simultánea en la escuela y en la empresa. En Alemania este proceso se da en la Escuela de Formación Profesional, la “Berufsschule”, bajo tres principios de acuerdo con Fernández (2012) que son dualidad, primacía y consenso. El principio de dualidad se aborda desde cuatro puntos de vista que se describen a continuación.

La fase de aprendizaje en la empresa y en la escuela se encuentra regulada en ambos espacios asegurando así que tanto los estudiantes como las empresas tengan resguardados sus intereses. Pero no sólo eso, sino que, además, desde la empresa, se busca que esta regulación permita cuidar aspectos como: el reconocimiento de las ocupaciones susceptibles de ser objeto del Sistema de Formación Dual, el reconocimiento de certificados, exámenes, cualificación de los profesores, entre otros.

En cuanto a la regulación que se origina desde la escuela apoyará a que las autoridades educativas de los Estados se encarguen del diseño del currículo que se imparta en las escuelas, así como la formación del profesorado necesario.

El financiamiento, también tiene que darse en los dos escenarios de formación Universidad-Empresa, en cuyo caso evidentemente los costos de formación de los alumnos son absorbidos respectivamente, aunque en algunos casos se han creado infraestructuras de formación conjuntas con el objeto de eficientar el costo que significaría que en los dos escenarios se duplicara la inversión. Así mismo, se obtienen apoyos

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financieros por parte del gobierno federal y de los “Lander” que permitan atender las retribuciones a los profesores y las necesidades de equipamiento e infraestructura.

Fernández (2012), indican que desde el punto de vista de la formación en la empresa se pueden rescatar los siguientes rasgos: • • • • •

La incorporación de los aprendices se realiza a través de la selección que las propias empresas realizan mediante entrevistas a los aspirantes.

La relación del aprendiz y la empresa se configura como una relación contractual de carácter laboral.

Obligatoriedad de pago de salario.

Duración del periodo de formación variable, que va desde dos a tres años y medio.

La formación en la empresa requiere de tres o cuatro días a la semana.

La formación que se imparte en la empresa se complementa con la enseñanza en la escuela en la que “los aprendices tienen alrededor de 12 horas a la semana…De este periodo lectivo, un tercio se destina a una educación de carácter general y los dos tercios restantes se orientan a una formación directamente relacionada con la actividad o profesión desarrollada en la empresa” (Fernández A. G.-R., 2012).

La supervisión e inspección está a cargo de las Cámaras de Comercio e Industria, a través de comités de Formación Profesional que se integran, haciendo explícito el principio de dualidad, por empresarios, representantes de los trabajadores y profesoresinstructores de Formación Profesional. Es decir, el principio de dualidad deberá estar presente en los cuatro elementos esenciales (regulación normativa, financiación, formación y supervisión e inspección) de tal forma que permitan funcionar de manera armónica la relación entre el aprendiz, la empresa y la escuela.

El segundo principio del modelo es la primacía, que consiste esencialmente en que la Formación Dual garantice que se desarrollarán en los aprendices las habilidades básicas, conocimientos y cualificaciones necesarias para incorporarse al mercado de trabajo y no sólo a un puesto y/o empresa determinada.

El consenso es el último principio que se espera cumplir en la Formación Dual, éste supone la implicación de todos los agentes sociales en la puesta en marcha de este tipo de formación. Básicamente debe existir un consenso fortalecido entre el Estado, la escuela y la empresa en cuanto a aspectos como: marco normativo, contenidos del programa de formación, duración del aprendizaje y descripción del trabajo.

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El Sistema de Aprendizaje Dual es un proceso para formar alumnos en profesiones y oficios en el que participan de forma coordinada la escuela y la empresa. Entre las bases fundamentales se encuentran: • • •

• •

El alumno, denominado “aprendiz”, recibe la formación teórica en la escuela y la práctica en el lugar de trabajo Las empresas, ofertan plazas formativas a través de un contrato de formación a los aspirantes que desean convertirse en aprendices.

Los contenidos de la formación, que son determinados conjuntamente por el gobierno y representantes de las organizaciones empresariales, conllevan una doble tutoría, el Tutor de la empresa organiza el aprendizaje y define objetivos, y el Tutor de la escuela es un orientador e integrador que acompaña al estudiante y a la empresa para mantener el lazo entre la experiencia profesional del aprendiz en la empresa y el programa formativo.

Las calificaciones, se otorgan a través de exámenes escritos y prácticos preparados y evaluados por examinadores externos.

El financiamiento del sistema, es compartido entre el gobierno y los empleadores.

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2.6.1.3 Elementos Participantes en el Esquema A. Selección: Las empresas adheridas al Sistema Dual realizan la selección de los alumnos a través de la publicación de las ofertas de sus vacantes.

B. Formación: El alumno recibe la formación teórica en la escuela (20%) y la práctica en la empresa (80%). Tiene una duración de dos a tres años y medio y se desarrolla con la asistencia de dos a tres días en la escuela y tres o cuatro días en la empresa.

C. Contenido: El sistema se rige por un plano marco que garantiza la transmisión estructurada de competencias y habilidades. Los conocimientos mínimos están determinados por la legislación educativa y los contenidos, procedimientos, metodología y evaluación de la formación en la empresa son responsabilidad exclusiva de la misma. En los planes marco, la empresa especifica con una descripción detallada los objetivos, rotación de funciones y puestos a cubrir por el “aprendiz” para adquirir las competencias definidas.

De esta forma, el sistema ofrece los medios para adquirir las calificaciones profesionales reguladas y estandarizadas y, a la vez, proporciona un periodo de socialización y de desarrollo de la personalidad para los jóvenes.

D. Ramas participantes: Las ramas que comprende el sistema son las propias de la industria pesada (construcción, mecánica, electrónica, etcétera) y algunas del sector terciario (administración, servicios, comercio).

E. Financiamiento: Está a cargo de las tres partes involucradas. El Estado absorbe parte del sistema mediante descuentos y exenciones fiscales a las empresas en función del número de aprendices formados. Las escuelas sufragan los gastos de funcionamiento, pago a los profesores y personal no docente, el mantenimiento de los inmuebles, provisión de las instalaciones y equipo. Las empresas pagan una remuneración a los aprendices desde el comienzo de su formación, así como las aportaciones a la seguridad social. Igualmente, deben financiar el pago a los Formadores y Tutores internos y las instalaciones específicas, para la formación práctica de los aprendices.

F. Certificación: La certificación de las competencias adquiridas se realiza a través de la aplicación de un examen teórico (escrito) y uno práctico efectuado por un externo por conducto de organismos empresariales regionales.

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2.6.1.4 Fortalezas y Desafíos Fernández (2012) menciona que el Modelo de Educación Dual en Alemania tiene Fortalezas y Desafíos, los cuales se han recopilado en la Tabla que se muestra a continuación:

Tabla II. Fortalezas y Desafíos del Modelo de Educación Dual en Alemania Fortalezas la empleabilidad

Incrementa de los estudiantes Adaptación a cambios en el sistema productivo Participación de los diferentes niveles gubernamentales Financiación pública y privada Conciencia de la importancia investigación y la innovación Beneficios para empresas/estudiantes/Estado

de

Desafíos Carencia de una adecuada orientación académica y profesional Falta de competencias académicas básicas Se evalúan solo los conocimientos relacionados con la profesión objeto de aprendizaje Dificultad de acceso a los niveles terciarios de educación (maestrías y doctorados)

la las

Beneficios para las partes Los beneficios que este sistema tiene para las empresas, para los aprendices y para el propio Estado: Para las empresas: 1. Pueden influir en el contenido y organización de la formación que les corresponde llevar a cabo a través de la participación en los Reglamentos que regulan cada una de las Titulaciones.

2. Reducen los costes de reclutamiento de mano de obra.

3. Tienen garantías de que la siguiente generación de trabajadores va a estar adecuadamente formada ya que participan, a través de las Cámaras competentes, en la supervisión del sistema.

Para los aprendices: 1. Obtienen una formación especializada y relevante para el mercado laboral.

2. Gracias a la incorporación al mundo laboral durante su proceso de formación adquieren una serie de competencias y habilidades sociales, por lo que se produce un desarrollo positivo de su personalidad.

3. Desempeñan una actividad altamente motivante, por cuanto entran en contacto con la realidad del mundo profesional adquiriendo una formación teórica y práctica, obteniendo simultáneamente, una retribución.

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Para el Estado: 1. La aportación empresarial para el financiamiento permite reducir el presupuesto público, a pesar del incremento de las subvenciones federales y estatales en este capítulo.

2. El modelo ofrece a los egresados del sistema educativo general una salida laboral.

3. Contribuye a mantener la cuota de desempleo juvenil en cifras comparativamente bajas.

4. Favorece la colaboración con distintos agentes e instancias en el desarrollo de estándares de formación competitivos.

Es importante apuntar, que la Formación Dual universitaria en Alemania se ha desarrollado de manera más reciente, principalmente en el Estado de BadenWürttemberg, a través de la Universidad de Formación Dual Baden-Württemberg (DHBW). Su alcance y escala es menor en comparación con la formación profesional dual, y basa su concepto de formación en la alternancia entre períodos de prácticas en empresas con períodos de estudios en la universidad. Entre las dos fases de formación debe existir una cuidadosa sincronía que recibe el nombre de Convergencia Didáctica: la fase teórica prepara la fase práctica y ésta refuerza a la anterior. El Plan de Estudio y el Plan de Rotación son los ejes que guían al estudiante a través de su aprendizaje. Los exámenes en la fase teórica, equivalen al proyecto en la fase práctica y ambos miden el grado en el que el estudiante ha aprendido. Este modelo de Formación Dual universitaria se ha exportado a países como México, Ecuador, Colombia y Perú, a través del Sistema de Universidades Empresariales – Duale Hochschule Latinoamérica (DHLA).

2.6.2. Descripción del Modelo Dual Austríaco El interés en la experiencia austriaca de Formación Dual radica en los bajos índices de desempleo juvenil que presenta en comparación con el porcentaje promedio de la Unión Europea (8.6% frente a 23.3%).

El Modelo Dual austriaco se encuentra correctamente estructurado y orientado a la formación en la práctica, combinando el desarrollo de habilidades y el aprendizaje teórico.

En Austria, las responsabilidades legales en materia de Formación Profesional Dual están organizadas a nivel federal, provincial y local. La base legal para la Formación Profesional queda regulada en la Ley de Formación Profesional, Berufsausbildungsgesetz, BAG, adoptada en 1969.

El aprendizaje profesional es una práctica muy extendida. Este se realiza durante unos tres años en el marco de un Sistema Dual de Formación Profesional por medio de una alternancia entre la empresa (80% del tiempo) y el centro profesional Berufsschule (20% del tiempo).

Entre los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, Austria cuenta con uno de los porcentajes más altos de estudiantes en programas de Educación en Alternancia. Hoeckel (2010) menciona que “cerca del 80% de los jóvenes ingresan a esta modalidad al finalizar su educación obligatoria, 15% atiende la educación 51

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profesional media (Berufsbildende mittlere Schule) y otro 27% se matricula en educación profesional de larga duración (Berufsbildende höhere Schule)” (pág. 10). A través de esta última opción el aprendiz obtiene un doble título de bachillerato general y diploma profesional (Reife und Diplomprüfung). Gracias a este itinerario, se consigue el ingreso a la universidad.

En caso de que los jóvenes no encuentren plazas de formación de aprendices en una empresa, el dispositivo « Jugend am Werk » les dará la posibilidad de trabajar en un centro de formación de aprendices designado para este fin.

Al término de esta formación los jóvenes pueden elegir las siguientes opciones (Morales, 2014): a) b) c) d) e)

Hacer otro examen final en un oficio afín (Lehrabschussprüfung).

Hacer un examen de maestría industrial (Prüfung zum/zur Werkmeiste/in).

Hacer un examen de maestría (Meisterprüfung).

Hacerse autónomos.

Hacer un examen de acceso a la enseñanza superior (Studienberechtigunsprüfung), o bien un examen de capacitación profesional para el acceso a la enseñanza superior (Berufsreifeprüfung).

En el Nivel Superior, la Educación Dual en Austria tiene lugar en las Universidades de Ciencias Aplicadas (Fachhochschulen), Colegios (Akademien) y cursos de Formación Profesional secundarios (Kollegs).

En materia de financiamiento, el Modelo Dual austriaco es financiado por la empresa y por el estado, asumiendo uno la parte práctica y otro la parte formativa. Para su desarrollo se operan contratos estandarizados por la Oficina de Aprendices de la Cámara de Comercio de las provincias, las cuáles son responsables de la administración junto al Consejo Regional de Aprendices compuesta por escuelas, gobierno y empresa.

De manera práctica el ejercicio de Formación Dual en Austria puede ejemplificarse a través del funcionamiento en la provincia de Styria, ubicado al sureste del país. En ella, los alumnos y alumnas se encargan de buscar una empresa tras finalizar la secundaria, si encuentran una vacante firman un contrato con la Cámara de Comercio, quien se encarga de ponerse en contacto con los centros de aprendizaje para informar sobre los contratos de aprendizaje.

Dentro de esta provincia los alumnos matriculados en el centro de aprendizaje LBS de Eibiswald, acuden diez semanas al año durante cuatro años, organizando cuatro bloques de diez semanas donde en cada bloque acude un alumnado diferente. Durante el periodo de las diez semanas el 30% de la formación está relacionada con el ámbito general. Al finalizar la estancia los aprendices realizan un examen de contenidos tanto teóricos como prácticos, pudiendo acceder a la Formación Profesional Superior Dual a través de las Universidades Técnicas. La fig. 2 muestra la distribución de etapas formativas según el sistema educativo.

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Figura 2. Portal Europeo para la movilidad entre los jóvenes de la Formación Profesional (ONISEP).

Los centros o escuelas están especializados en profesiones, habiendo uno solo para cada profesión. Dentro de éste, el profesorado debe contar con el Titulo de Escuela Superior Técnica y contar con al menos tres años de experiencia laboral. Después de dos o tres años como profesor del centro éste debe asistir a la Universidad para recibir clases de pedagogía. De forma paralela los Tutores Laborales, reciben cursos de formación para acreditarse, al tiempo que las empresas deben registrarse en las Cámaras de Comercio para poder participar del programa.

2.6.2.1 Ventajas y Resultados El Modelo Dual austriaco cuenta con un sistema de aprendices bien estructurado que integra el aprendizaje en escuelas y formación en el lugar de trabajo. Entre sus principales ventajas destacan: a) b)

Las bajas tasas de desempleo juvenil y la facilidad en la transición de la educación al primer empleo.

Existe una cooperación efectiva entre las diferentes partes involucradas.

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c)

d) e) f)

El sistema cubre un amplio abanico de necesidades, de modo que ofrece una red de seguridad para los que adolecen de malos resultados educativos o provienen de entornos desfavorecidos y, a un tiempo, ofrece programas universitarios de cinco años con una Formación Técnica de alto nivel.

Existe una correcta vinculación entre la Formación Dual en Educación Media Superior y con la Educación Terciaria o Superior.

La actual plantilla de los centros de aprendices cuenta con la preparación y experiencia profesional en la empresa.

El programa contribuye a la disminución de las tasas de deserción de estudiantes.

2.6.2.2 Críticas y Limitaciones Dentro de los principales inconvenientes se menciona el hecho de la poca madurez de los estudiantes para seleccionar entre distintas modalidades de Educación en Alternancia, que ocasiona, en algunos de ellos, pasar un año en un rumbo equivocado.

De igual forma, y conforme a Morales (2014) “algunas de las formaciones resultan ser demasiado específicas y no suficientes para sentar las bases de una carrera profesional, de tal suerte que se quedan en un primer empleo. Las competencias adquiridas por los estudiantes en cuanto a aritmética y lengua escrita son muy limitadas” (pag. 101). Así mismo, la autora destaca la falta que en ocasiones las empresas fijan sus propios programas para la atención de cualificaciones requeridas por ellas, sin tomar en cuenta las establecidas en el aspecto escolar.

Por último la OCDE (2010), destaca que “los Programas Duales basados en talleres son costosos y corren el riesgo de reducir los incentivos de los empresarios para ofrecer plazas de aprendiz” (pág. 2).

2.6.3 Descripción del Modelo Dual Suizo El Modelo de Formación Dual Suizo cuenta con una estructura definida caracterizada por el diálogo social, la cultura de la Formación Profesional y la participación de los tres niveles de gobierno del país.

Varios autores identifican como antecedente de la Formación Profesional el sistema gremial de la edad media, sin embargo, su conformación como hoy se concibe es producto de la revolución industrial en la que llevo a la creación del empleo en las fábricas, teniendo repercusiones en la producción.

Es así como en la segunda mitad del siglo XIX nace la Asociación Suiza de Comercio, con la intención de organizar clases teóricas en escuelas profesionales y definir exámenes finales para dicha formación.

La intervención del Estado en 1884, a través de subvenciones, dio lugar a la introducción de normas de formación, hizo obligatorio el contrato de aprendizaje y estableció condiciones laborales y de calidad en la educación.

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De esta forma, en 1930 fue promulgada la Ley de Formación Profesional, misma que en 1978 consideró la Formación Dual en el Nivel Terciario o Superior de la Educación y la introducción de centros educativos para formar a los aprendices previo al ingreso al sistema.

La última actualización de esta Ley fue en 2002, en la que se establecieron estándares de excelencia para evaluar los resultados en los tres espacios de aprendizaje, en las que el desarrollo de competencias profesionales, personales y sociales juegan un papel significante.

Así pues, al finalizar la educación obligatoria, los jóvenes suizos eligen entre continuar sus estudios u optar por una Formación Profesional, mayoritariamente 'Dual', es decir, que combina el estudio con la práctica. La base es una pasantía en una empresa tres o cuatro días a la semana combinado con clases en una escuela profesional. La formación, durante la cual el pasante recibe un sueldo del empleador, dura entre dos y cuatro años, al final de los cuales el pasante recibe un certificado federal de capacidad (CFC) o una atestación federal de Formación Profesional (AFP). El antiguo pasante entonces puede ingresar directamente al mercado laboral o continuar a la Formación Superior (Ver Figura 3).

Conforme a la Alianza para la Formación Profesional Dual (2018) “Aproximadamente un 30% de las empresas participan acogiendo aprendices de Formación Profesional Dual y todos los gobiernos regionales (cantones) promocionan activamente el modelo. Esta conjunción de esfuerzos, junto a una gran de variedad de pasarelas educativas facilitadas 55

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por el sistema, genera que dos tercios de los jóvenes suizos opten por un itinerario de Formación Profesional Dual. Para las empresas suizas la Formación Profesional Dual está totalmente integrada en su cultura empresarial; acoger aprendices se considera un deber y las empresas entienden este rol como una alianza con el sector público para capacitar la futura fuerza de trabajo del país. Las empresas, además de acoger aprendices, participan activamente en la definición de contenidos de los títulos de Formación Profesional y de los conocimientos mínimos a adquirir para obtener el certificado en alguna de las más de 250 titulaciones disponibles”.

Como parte de los actores involucrados en el proceso de Formación Dual suizo, se identifican la Confederación (Gobierno Federal), los Estados o Cantones y las Asociaciones de Profesionales y Sindicatos. Estas tienen a su cargo las siguientes responsabilidades:

Tabla III. Responsabilidades de los Actores Involucrados

-

Confederación

Cantones

Organizaciones del mercado laboral

Responsable de la dirección y desarrollo de los sistemas de Formación Profesional Inicial y Formación Profesional Superior.

Responsables de la aplicación de la legislación.

En coordinación con los cantones y la confederación revisan las normas específicas de operación cada tres a cinco años.

Promulgar las leyes y reconocer el marco curricular y la evaluación de los programas de Formación Dual.

-

A través de la Secretaria de Estado de Educación, Investigación e Innovación y el Instituto Federal de Formación Profesional, es responsable de la capacitación de profesores, e instructores de cursos en la industria.

Controlan los contratos de formación y establecen centros de asesoría y consejería de carreras.

Emiten licencias educativas para las empresas e inspeccionan la operación de la Formación Dual.

Garantizan la calidad de operación de los programas.

Definen y actualizan el marco curricular para los programas de Formación Profesional inicial.

Establecen los estándares de excelencia para cada programa.

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Como parte de las acciones para garantizar la calidad de la operación del programa, existe una Comisión Federal para el desarrollo y calidad de las carreras, una conferencia anual sobre aprendizaje, un instrumento llamado barómetro del mercado de formación y otro para controlar la transición llamado barómetro de entrada laboral.

De forma paralela, y conforme a (Egg & Renold, 2014), la calidad de la formación en los centros de trabajo es evaluada a través de 28 criterios de calidad que conforman la llamada QualiCarte. Por su parte los centros de aprendizaje garantizan el desarrollo óptimo de sus procesos a través la Fundación Europea para la Administración de la Calidad (EFQM, por sus siglas en inglés), los estándares ISO y el certificado suizo de calidad para instituciones de formación continua, EduQua. Por último y en relación al financiamiento, el gobierno federal y los cantones proporcionan el 40% de los fondos, mientras las asociaciones de profesionales y las empresas contribuyen con el 60% restante.

2.6.3.1 Ventajas y Resultados Dentro de las principales ventajas del Modelo de Formación Dual Suizo, se tiene que: a) Existe una amplia orientación a la empresa y el mercado. b) La relación entre la confederación y las organizaciones profesionales funciona de manera coordinada. c) La formación escolar y la formación en el lugar de trabajo están bien integradas; la formación en el lugar de trabajo (que en Suiza se denomina formación en la empresa) no es demasiado específica de la empresa en cuestión. d) Los beneficios obtenidos por la mayoría de los centros de trabajo involucrados sobrepasan los costes. e) La oferta de Formación Dual en el Nivel Superior es amplia. f) Los profesores, Formadores, examinadores y directores están preparados para el desarrollo de sus labores. g) El control de calidad está asegurado y hay procedimientos nacionales de evaluación.

2.6.3.2 Críticas y Limitaciones •

•

Existe una clara correlación entre la situación económica y los espacios de Formación Dual, de tal forma que un escenario económico negativo provoca la disminución de espacios para el desarrollo de Formación Dual Inicial.

La entrada de empresas internacionales sin una tradición de formación constituye una amenaza para los mecanismos de Formación Dual de Suiza.

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2.7 Modelo de Educación en Alternancia 2.7.1 Descripción del Modelo Francés En Francia, la Formación en Alternancia o Modelo Dual es una práctica educativa antigua que ciertos autores relacionan con la época medieval, en la cual un obrero trabajaba como oficial hasta convertirse en maestro artesano (Capdevielle-Mougnibas & Kergoat, 2013). Sin embargo, seria hasta la década de los 80 cuando el entorno económico y social del país convirtió a la Formación en Alternancia, en una estrategia para incentivar el empleo y generar desarrollo económico.

De acuerdo con la Alianza para la Formación Profesional Dual, la Formación Dual en Francia se desarrolla en centros específicos denominados Centros de Formación de Aprendices (Centres de Formation d’ Apprentis, CFA). En el caso francés el aprendiz desarrolla entre el 60 por ciento y el 75 por ciento de la formación en empresa.

Las dos singularidades del Modelo de Alternancia francés son el acompañamiento pedagógico y un contrato de trabajo específico: un contrato de aprendizaje para los estudiantes en formación inicial y un contrato de profesionalización para mayores de 26 años o desempleados.

El acompañamiento pedagógico significa que el aprendiz está acompañado durante todo el período de formación por el Tutor de empresa y por el Tutor de universidad. En cuanto al contrato de trabajo se rige por el reglamento jurídico del derecho del trabajador. El aprendiz disfruta de un contrato específico para la Formación en Alternancia desde el inicio de su formación, convirtiéndose en un estudiante trabajador.

Existen dos itinerarios, el conocido como CAP (equivalente al Ciclo Formativo de Grado Medio), cuya duración es de dos años y el itinerario conocido como BCT (equivalente al Ciclo Formativo de Grado Superior), con una duración de tres años.

En el proceso para ser parte de la Formación Profesional Dual, el aprendiz debe realizar dos trámites, primero buscar una empresa para desarrollar su formación y a vez buscar un centro CFA para realizar sus estudios ya que, para poder matricularse un centro en un Programa Dual, antes el aprendiz debe conseguir un contrato aprendizaje en una empresa.

de su en de

En ocasiones el orden de los pasos es el inverso el alumno puede encontrar un CFA que a su vez le puede ayudar a encontrar una empresa. Aun así, en todos los casos el aprendiz debe de haber firmado un contrato de aprendizaje para ser aceptado en el centro de formación En relación al financiamiento del modelo, proviene del Estado a través de las regiones y por otro lado las empresas, a través de la tasa de aprendizaje que recaudan los organismos competentes. La Alianza para la Formación Profesional Dual, apunta que el salario percibido por los aprendices se vincula al Salario Mínimo Interprofesional (SMI) y aumenta en función de la edad del aprendiz y del año en el que se encuentra su formación.

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Al contrario del modelo alemán, el sistema francés de Formación Profesional, debido a la estructura centralizada de la sociedad, deja de lado el elemento corporativo de una organización de cámaras empresariales.

De acuerdo a lo anterior, Lutz (1976) la comparativa entre Alemania y Francia, sugiere que el colectivo de técnicos profesionales en Francia se corresponde con organizaciones obreras que prevén un grado mayor de división del trabajo y una mayor separación de trabajo directivo y operativo. Esta organización del sistema de empleo se sustenta, al mismo tiempo, sobre estructuras en el sistema educativo que proporciona a través de las escuelas de formación general una clase directiva más amplia, pero a cambio escaso personal docente no directivo.

2.7.1.1 Ventajas y Resultados La Formación en Alternancia en Francia ha incrementado de manera significativa en los últimos años, dentro de sus principales ventajas, destacan: a) El incremento en el número de empresas que contratan aprendices, con lo cual se fortalece la vinculación entre academia y empleadores. b) La formación práctica de estudiantes en ambientes reales de trabajo. c) La disminución de la tasa de desempleo a través de la contratación de estudiantes.

2.7.1.2 Críticas y Limitaciones a) A diferencia del modelo alemán los centros de enseñanza deben desarrollar redes sólidas de empresas locales, una responsabilidad relativamente nueva. b) Existe una tendencia cultural más amplia hacia la formación universitaria sin Alternancia. c) Los empleadores involucrados no tienen una tendencia tan amplia hacia la contratación de los aprendices al finalizar su periodo de formación.

El riesgo de la interrupción del contrato de formación entre el aprendiz y el empleador es alto en algunos sectores y en pequeñas empresas, en las que el estudiante percibe una baja calidad del ambiente de trabajo. De igual forma, en muchos casos esta rescisión de contrato está dada por problemas de relaciones entre aprendices y Tutores empresariales.

De manera comparativa, las experiencias internacionales pueden observarse en paralelo de la siguiente forma:

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Tabla IV. Experiencias Internacionales

Marco Regulatorio

Dependencias Gubernamentales responsables de la implementación del Programa de Formación Dual

Alemania

Austria

Francia

Suiza

Ley de Educación y Formación Profesional

Ley de Educación (1962)

Ley de 1987

Ley General de Formación Profesional

Instituto Federal de Educación y Formación Profesional

% Formación Teórica y Práctica

30% / 70%

Principales sectores económicos participantes

Industria pesada (construcción, mecánica, electrónica, etc.) y sector terciario principalmente

Financiamiento

Certificación de Competencias

Ministerio de Educación Arte y Cultura Ministerios de Economía y del Trabajo

30% / 70%

Confederación Suiza Ministerio de Educación

Directores de Educación de Cantones (Estados)

30% / 70%

20% /80%

Sector industrial, turismo y comercio.

Industria de servicios, comercio, turismo, y automotriz.

Servicios y comercio, sistemas financieros, industria, energía, información y comunicación, hotelería

Estado, escuela y empresa

Estado y empresa

Estado y empresa

Estado y empresa

Si

Si

Si

Si

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CAPÍTULO 3. EL CASO MÉXICO: FORMACIÓN DUAL COMO UNA OPCIÓN EDUCATIVA En este apartado, se describe la situación de la formación práctica en las Instituciones de Educación Superior en México, considerando las estructuras académicas y organizacionales existentes en las IES para vincular la academia con el sector productivo.

Los avances de Formación Dual en nuestro país se encuentran en el sistema de Educación Media Superior, principalmente en el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), que tiene a su cargo formación técnica enfocada a las necesidades del sector productivo. Así mismo, se describe el Modelo de Formación Dual que se ha implementado en los últimos años de forma generalizada a nivel medio superior.

Actualmente, se está implementando la Formación Dual como parte de la Educación Superior en las Universidades Tecnológicas y Politécnicas, así como también se tienen avances en el subsistema de Institutos Tocológicos centralizados y descentralizados del país.

Resaltan en este capítulo, las experiencias orientadas hacia la Formación Dual en el subsistema de universidades públicas estatales y federales con cobertura en todo el país, así como la inclusión de algunos casos de universidades particulares.

3.1 La Vinculación Universidad-Empresa En el ámbito de la Educación Superior, tradicionalmente las funciones sustantivas de una IES han sido la Enseñanza, la Investigación y la Extensión. Estas funciones han sido la base para la creación de múltiples programas dentro de las instituciones educativas para elevar su efectividad y la calidad de su labor.

La función de extensión, comúnmente se conceptualizó como todas aquellas actividades destinadas a la difusión cultural y a la extensión de los servicios universitarios, parte de la educación continua complementaria a la formación de los estudiantes así como los programas de apoyo e impacto social. Asimismo se incluyó dentro de esta función, las actividades de vinculación de las Instituciones de Educación Superior con su entorno, entendiendo por ello, todas aquellas acciones encaminadas a promover y optimizar la pertinencia de sus programas educativos, mejorar la función académica fortaleciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje que permitiese una mejor colocación de sus egresados en el mercado laboral, así como el incremento de los ingresos propios.

De esta forma, comenzaron a surgir programas específicos para crear las bolsas de trabajo, los Programas de Prácticas Profesionales, Residencias y Estancias en las empresas y organizaciones, los sistemas de seguimiento de egresados y los programas de educación continua al interior de las Instituciones de Educación Superior.

Hoy, las IES enfrentan varios retos que las obligan a innovar la vinculación, buscando con ello impactar holísticamente a los sectores social y productivo; en este sentido la 62

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vinculación debería ser un concepto transversal que fortalezca la calidad y pertinencia de las funciones sustantivas. Es decir, instrumentar un proceso de enseñanza vinculado a las necesidades de desarrollo humano y profesional de los estudiantes y a los requerimientos actuales y futuros de las organizaciones que forman a nuestra sociedad, así como una investigación vinculada centrada fundamentalmente en proporcionar a las personas, a las organizaciones y a la sociedad las respuestas a los grandes retos, problemas y carencias que enfrentan, entre los que destacan: •

•

La insuficiente capacidad del mercado laboral para generar oportunidades de empleo para todos los jóvenes que egresan de las instituciones educativas de nivel superior, y Las exigencias de los mercados empresariales globales actuales en cuanto a la capacidad competitiva y de innovación con las que puedan funcionar las empresas y organizaciones.

Esto conlleva a las IES a buscar que sus programas educativos se desarrollen con mayor efectividad a través de proyectos con iniciativas empresariales, y a la necesidad de redefinir conceptos como los factores que inciden en la Formación Profesional.

3.1.1 Servicio Social En México, el Servicio Social surge como parte esencial del proceso modernizador de las IES y como vínculo solidario con la sociedad que le da su sentido y razón de ser. Desde su origen se hace patente que constituye una actividad esencial que señala la función social a través de la extensión de la universidad. El Servicio Social es la vinculación de un programa educativo con la sociedad.

En cuanto al marco jurídico, la prestación del servicio social es una obligación jurídica, prevista en los Artículos 3º y 5º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y la Ley Reglamentaria del Artículo 5º Constitucional relativa al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal.

La Constitución general de la República, en el Artículo 5º y su Ley Reglamentaria, otorga a los congresos de los estados la facultad de expedir las leyes en materia de profesiones, que señalen cuáles son las que necesitan título para su ejercicio y las condiciones para obtenerlo; y señala que «Los servicios profesionales de índole social serán obligatorios y retribuidos en los términos de la ley con las excepciones que ésta señale».

La Ley de Profesiones establece a su vez, la obligación a estudiantes y profesionistas de prestar Servicio Social. A su vez, la Ley General de Educación prevé en su Artículo 24 la prestación del Servicio Social como requisito previo para obtener título o grado académico.

En este marco jurídico, es indiscutible que es responsabilidad de las IES la formación académica de los profesionistas, mediante el cumplimiento de los planes y programas de estudio; solicitar al estudiante que preste Servicio Social como requisito para la titulación y en algunas IES forma parte de los planes y programas de estudio.

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El Reglamento para la prestación del Servicio Social, en su artículo 2º, establece la obligatoriedad de la prestación de Servicio Social, no obstante omite que debe ser retribuido, lo cual es inconstitucional, aunque, en este punto, la mayoría de las IES públicas y privadas lo conciben como una oportunidad para retribuir a la sociedad, un pilar clave en la formación humanística y un elemento fundamental para lograr un desarrollo social más equilibrado y sostenible, lo que lo convierte en un instrumento de justicia social. Independientemente de que el estudiante tiene la posibilidad de incorporarse al mercado laboral, en un espacio real de enseñanza-aprendizaje.

En el caso de las licenciaturas de las áreas de salud, el Servicio Social que prestan sus estudiantes, está muy ordenado y normado en el ámbito estatal y nacional, además que este programa ayuda a las instituciones de salud en las tareas de asistencia médica, salud pública y vigilancia epidemiológica. Actividades que sin duda, son acordes con los ideales que dieron origen al Servicio Social en México y que indiscutiblemente son de gran valor para la población.

3.1.2 Prácticas Profesionales En el ámbito de la Educación Superior mexicana, la mayoría de los modelos educativos postulan como fin primordial la formación integral de los estudiantes, la cual alude una serie de condiciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se abarque la formación de la totalidad de aspectos que integran a una persona: conocimientos de los diversos ámbitos profesionales, así como habilidades, actitudes, aptitudes y valores.

Las Prácticas Profesionales, residencias y estancias profesionales constituyen un elemento importante en la formación integral y desenvolvimiento del estudiante de Educación Superior que necesita enfrentarse a la realidad empresarial, ya que éstas son una estrategia educativa a través de la cual el alumno aplica la teoría adquirida dentro de las aulas universitarias y se enfrenta a la solución de problemas específicos y, al mismo tiempo, se constituyen en una primera experiencia profesional significativa, cuando están organizadas en programas institucionales, lo que implica que son actividades prácticas supervisadas al interior de la empresa y asesoradas por docentes. Sin embargo, esta situación ideal no siempre se lleva a cabo de manera generalizada en las Instituciones de Educación Superior.

En esencia, la Práctica Profesional es la integración del alumno en un contexto de aprendizaje situado en un ambiente laboral, que permite poner en práctica sus conocimientos de acuerdo con su profesión, con la finalidad de posibilitarle la adquisición de las competencias necesarias para el ejercicio profesional, a través del seguimiento directo de un responsable de la organización en la que se efectué (Macías, 2012).

Al respecto para contribuir a incrementar la vinculación y comunicación del sistema de Educación Superior con el sector productivo, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) creó en el año 2008 a la Fundación Educación Superior-Empresa (FESE) quien con 10 años de experiencia ha impulsado el propósito de vincular las necesidades del sector productivo con la academia. En 2015, la FESE realizó nuevas estrategias de trabajo para contribuir a la realización idónea de las 64

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Prácticas Profesionales, como un medio de aporte a la Formación Profesional y de competencias transversales que enriquezcan la formación integral de los alumnos y a los diversos aspectos de transferencia del conocimiento y la tecnología que implica la vinculación Universidad-Empresa.

En concordancia con lo antes mencionado, la OCDE (2017), en el Diagnostico sobre la estrategia de competencias, destrezas y habilidades en México, Pilar 1. Desarrollo de competencias relevantes, Desafío 2. Aumentar el acceso a la educación superior a la vez que se mejora la calidad y relevancia de las competencias desarrolladas, recomienda que “el plan curricular de estudios superiores deberá de vincularse de mejor manera con base en la demanda de competencias del mercado laboral mediante asociaciones entre universidades y el sector productivo, así como a través del uso efectivo de las competencias en el trabajo” (pág. 7).

Lo anterior reafirma que organismos internacionales como la OCDE, consideran que los planes de estudio de las instituciones educativas deben de considerar en su diseño curricular las necesidades del mercado laboral, así como la vinculación UniversidadEmpresa apoyada en competencias, como estrategias en la formación práctica de los jóvenes universitarios.

Siendo las Prácticas Profesionales de estudiantes de Educación Superior uno de sus principales ejes de trabajo, la FESE realizó un estudio sobre la situación que guardan las Prácticas Profesionales en agosto de 2016, a través de la aplicación de encuestas en línea a las 181 Instituciones de Educación Superior afiliadas a la ANUIES en esta fecha, de las cuales dieron respuesta 85 IES que representan el 47.48% de instituciones.

Al respecto, de éstas, en el 87% de IES, las Prácticas Profesionales forman parte del plan de estudios y otro 10% las realiza sin ser parte del plan estudios como se muestra en la siguiente gráfica: ¿Las Prácticas Profesionales forman parte del plan de estudios de su institución, o es una actividad libre de elección?

11%

2% Si No Desconozco 87%

Las normativas que rigen las Prácticas Profesionales son las que definen los requisitos para el desarrollo de estás, y los documentos con mayor incidencia dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES) son: Reglamento interno sobre Prácticas,

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Reglamento General Universitario y la Ley orgánica, entre otros de menor rango, de acuerdo con la siguiente gráfica: Mencione cuáles de los siguientes documentos internos son los que regulan las Prácticas Profesionales: Otro No cuenta con normaPvidad Reglamento interno Reglamento general Ley orgánica

0%

20% Si

40%

60%

80%

100%

No

Otro aspecto clave de la encuesta fue indagar qué sectores productivos son los más atendidos mediante Prácticas Profesionales, obteniéndose lo siguiente:

Señale el sector más atendido por el Programa de Prácticas Profesionales de su institución y cuántos practicantes (escriba el número) se integran por año en cada uno de los sectores que participa.

Aeroespacial Minería y productos metálicos TexPl FarmacéuPca Biotecnología TurísPco Químicos y petroquímicos Productos para la construcción RobóPca Agroindustria Metalmecánica SPII* LogísPca Automotriz Electrónica Servicios de salud EducaPvo Tecnología de la información 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

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• • • • • • • •

Las tecnologías de información es el sector más atendido en el desarrollo de Prácticas Profesionales con el 79%.

El 76% es para el sector educativo.

Los servicios de salud con un 73%.

Los sectores de electrónica y automotriz tienen el 69%.

Los sectores de logística, servicios profesionales de investigación e innovación*, tienen el 65% y 64%, respectivamente.

Robótica y agroindustria obtuvieron el 55%.

Los sectores de productos para la construcción, así como químicos y petroquímicos tienen el 53%.

Los sectores menos explorados para el desarrollo de Prácticas Profesionales son: turístico, biotecnología, farmacéutica, textil, minería y productos metálicos y aeroespacial.

Derivado de esta información se concluye lo siguiente: •

•

•

•

•

Un número significativo de instituciones educativas afiliadas a la ANUIES, han incluido a las Prácticas Profesionales como parte del plan de estudios para dotar a sus estudiantes de habilidades y competencias que sólo en el mercado laboral real se adquieren; además de darles experiencia que les ayuden a definir y desarrollar sus áreas profesionales de interés.

Actualmente, las Prácticas Profesionales son el complemento de la Formación Profesional de los jóvenes universitarios; ya que son las que desarrollan un conocimiento integral al combinar la academia con la práctica.

Tres cuartas partes de las IES encuestadas manifiestan su interés en encontrar más y mejores Prácticas Profesionales que beneficien, enriquezcan y potencialicen la formación de sus estudiantes.

No existe un criterio único que defina el concepto de estancias profesionales en las IES, por lo que cada institución ha desarrollado sus propias definiciones y lineamientos de acuerdo a las características de sus programas educativos.

En términos generales, en la mayoría de universidades públicas los alumnos pueden realizar sus Prácticas Profesionales al cumplir el 70% de los créditos académicos.

No obstante, sus beneficios, las Prácticas Profesionales no pueden considerarse un esquema de Formación Dual, debido a que al peso que se le otorga en el programa de estudios es bajo comparado con la carga de conocimientos teóricos (promedio de 400 horas en un mínimo de seis meses y máximo dos años, dependiendo del reglamento de cada universidad pública). Sin embargo, la vinculación Universidad-Empresa derivada de las Prácticas Profesionales, es una oportunidad para iniciar procesos de Formación Dual con empresas interesadas en perfiles de egreso alineados a sus necesidades productivas.

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Puede afirmarse que las prácticas profesionales seguirán implementándose como mecanismo de formación práctica en todas aquellas carreras que por sus características continuarán requiriendo de este mecanismo educativo de formación.

3.2 La Formación Dual en la Educación Media Superior En México, la Formación Dual tiene sus orígenes en algunas experiencias del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) que se desarrollaron entre 1993 y 1998, principalmente en el Estado de México en colaboración con la empresa Mercedes Benz, a través de un esquema de cooperación con el gobierno alemán que introdujo la figura de “Experto Integrado”. En 2009, el CONALEP suscribió un acuerdo de cooperación con el Instituto Federal de Formación Profesional (BIBB) de Alemania, instancia dependiente del Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania (BMBF), suceso que detonó el desarrollo de casos de Formación Dual en diversas entidades.

A finales del 2012, con la visita del Ejecutivo Federal a Alemania, se puso de manifiesto la necesidad de disponer en México de más personal capacitado a Nivel Medio Superior para poder crecer y ampliar actividades existentes en el país. Desde ese momento se planteó la prioridad de vincular el sistema educativo con el mercado laboral, a través de la Formación Dual.

En ese contexto y frente a los desajustes existentes entre la demanda y la oferta de habilidades y competencias de los jóvenes en el mercado laboral, en 2013 la Secretaría de Educación Pública, a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior desarrolló en conjunto con el sector empresarial, liderado por la Confederación Patronal de la República Mexicana (COPARMEX), con el CONALEP y el apoyo de la Cámara Mexicano Alemana de Comercio e Industria (CAMEXA), un Modelo de Formación Dual que retoma las características esenciales del sistema alemán, pero que responde a la realidad y necesidades de México.

La Formación Dual para la Educación Media Superior, plantea la formación en la empresa y en la escuela de los estudiantes del bachillerato tecnológico, profesional técnico y profesional técnico bachiller, y busca establecer en los programas de estudio un equilibrio armónico entre la formación teórica y práctica, alternando el período de formación en el aula con el espacio de trabajo.

A partir del 3er semestre, cuando el estudiante ya tiene 16 años cumplidos, se incorpora a la empresa de tiempo completo durante 3 o 4 días a la semana, de acuerdo a un Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje (PRPA) vinculado a los módulos profesionales del plan curricular, y continúa asistiendo a la escuela 1 o 2 días semanales, apoyándose de la mediación digital, y de la mediación docente permanente para su aprendizaje básico y propedéutico, pero también para apoyar en sus aprendizajes profesionales en la empresa.

El proceso de aprendizaje en la empresa se alterna y complementa con la formación teórica en el plantel educativo. La formación funciona en fases teóricas y prácticas interrelacionadas y se ejecuta a partir de un equipo técnico-pedagógico en los planteles educativos, en el que destaca el gestor de vinculación, así como el Tutor (Docente) que 68

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da seguimiento del aprendizaje de manera permanente; y por parte de la empresa, mediante Formadores e Instructores capacitados.

Como instrumento principal de la vinculación se desarrolla un PRPA que estructura la aplicación de contenidos de aprendizaje en secuencias y tiempos determinados dentro de la empresa. Dicho Plan define las competencias que se desarrollarán en los puestos específicos de la empresa y asigna a los instructores empresariales responsables del seguimiento, con el acompañamiento de la institución educativa. Asimismo, integra las actividades, responsabilidades, tiempos, evidencias e indicadores definidos que garantizan la formación del estudiante en la empresa. El Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje es producto de una metodología que permite vincular las competencias del componente profesional definidas en el plan curricular, con las actividades o funciones productivas en la empresa. A partir de su definición, se realizará el Plan de formación personalizado de cada estudiante, el cual incluye: el PRPA y los aprendizajes que se llevarán a cabo en la institución educativa durante el periodo de la Formación Dual.

El avance del PRPA se controla a través de reportes semanales que reflejan el aprendizaje adquirido, los cuales permiten conocer directamente el desarrollo del desempeño del estudiante en su proceso de formación práctica en el puesto de trabajo o aprendizaje. Los reportes semanales son desarrollados por el estudiante, validados por los Formadores e Instructores en la empresa y revisados por los Tutores Docentes de la institución educativa. Estos reportes y los documentos probatorios que se generan en torno a la obtención de competencias integran finalmente el portafolio de evidencias de aprendizaje de cada estudiante.

Se aspira a una duración de la formación en la empresa de dos años, aunque puede haber aplicaciones en menor tiempo. El objetivo es lograr una formación completa que lleve a los estudiantes a adquirir una autonomía en su actuación en el ámbito de su carrera, durante un mínimo de 1 y 2 años, de acuerdo con el tipo de carrera. Las carreras de corte industrial se imparten en 2 años.

Las bases de la Formación Dual se plasman en un convenio de cooperación entre el subsistema y la empresa, con la participación de la institución educativa, así como a través de un convenio de aprendizaje entre la institución educativa, la empresa y el estudiante.

Uno de los elementos esenciales del modelo, retomado de la experiencia alemana es la elaboración de estándares bajo un consenso entre sector productivo y educativo. Debido a la inexistencia de estándares de competencia laboral en torno a las carreras impartidas en Formación Dual, se definió desarrollarlos en el marco del Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER). En un primer paso se usaron los perfiles de egreso sintetizados como base para la elaboración de los programas de Formación Dual.

En un segundo paso se han elaborado estándares de competencia laboral a partir de los cinco módulos profesionales de los planes de estudio del bachillerato tecnológico de las carreras que se han incorporado, validados por las empresas participantes en el modelo.

En el mediano plazo se contempla que a partir de los estándares transitorios se 69

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consoliden estándares nacionales con una mayor representatividad a través de grupos de trabajo sectoriales que reflejen las necesidades empresariales.

Al final de la Formación Dual, el estudiante adquiere el certificado académico correspondiente, pero también tiene derecho a un proceso de evaluación final en el que se evalúan sus competencias para obtener una certificación de competencia laboral en el marco del CONOCER. La evaluación es teórico-práctica, los reportes semanales sirven como elementos del portafolio de evidencias.

Un elemento distintivo del modelo es la participación activa del sector productivo a través de organismos o cámaras empresariales quienes actúan como una unidad de operación (operadores), brindando asesoramiento y acompañamiento profesionalizado a las empresas que participan en la Formación Dual. Esa unidad también se encarga de la multiplicación de la Formación Dual en una región determinada, así como de asegurar condiciones mínimas en las empresas, como la organización, el ambiente laboral, personal disponible, la infraestructura y los recursos materiales, y en conjunto con la institución educativa definen el diagnóstico técnico de la afinidad de la actividad productiva con la o las carreras en cuestión.

Desde el inicio de la implementación de la Formación Dual en 2013, se han formado más de 7,000 jóvenes de todo el país, mediante alrededor de 200 escuelas de los subsistemas CONALEP, CECYTE y DGETI, así como la participación de 839 empresas, y se ha incorporado casi la totalidad de entidades federativas. Actualmente participan diversos organismos empresariales como: COPARMEX, CAMEXA, CAINTRA, CANACINTRA y CONCANACO. Cerca de 65% de las empresas provienen del sector manufacturero; en menor medida están dedicadas al comercio al por menor y a la preparación de alimentos y bebidas. Los campos de formación con mayor número de alumnos son electromecánica, contabilidad, mecatrónica y máquinas y herramientas.

A partir de los aprendizajes generados en la implementación de la Formación Dual, en junio de 2015, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo Secretarial número 06/06/15 por el que se establece, caracteriza y regula a la Formación Dual como una opción educativa del tipo Medio Superior. En el mismo año, se firmó un Memorándum de Entendimiento en el área de la educación y la Formación Profesional técnica con el gobierno alemán, y se acordó un programa de cooperación entre ambos países para impulsar la Formación Dual.

En 2016, se impulsó la cooperación con Suiza, a través de la firma de una carta de intención en la materia, con la Secretaría de Estado para la Educación, Investigación e Innovación (SERI) de la Confederación Suiza, y se presentó la “Alianza Suiza por la Educación Dual”, a través de la cual se han incorporado la Formación Dual diversas empresas de capital suizo en México, como Nestlé, Hilti, Schindler, ABB, Clariant, Givaudan, Sika, Sonova, y Swiss Re. En febrero de 2017, se llevó a cabo la firma del Convenio entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Consejo Coordinador Empresarial (CCE), mediante el cual este último se constituye como el organismo articulador del sector empresarial para la Formación Dual en la Educación Media Superior, definiendo el mecanismo que permite 70

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incorporar a otros organismos empresariales como operadores nacionales en la implementación de la Formación Dual.

Asimismo, en julio de 2017 se instaló el Comité de Gestión por Competencias de la SEMS, con el objetivo de acelerar el desarrollo de estándares de las Carreras Duales para la certificación de los egresados, y de las figuras que operan el modelo. La Formación Dual ha impulsado carreras de corte industrial y de servicios, concentrando el mayor número de la matrícula en la primera.

Dentro de los retos de la Formación Dual en la Educación Media Superior, destaca la generación de evidencia para comprobar el retorno de la inversión de las empresas formadoras, así como las ventajas económicas y sociales. Asimismo, es necesario flexibilizar los elementos de la Formación Dual para poder responder a la realidad de la economía mexicana y de las empresas, y mejorar la coordinación de las empresas con los organismos empresariales (operadores empresariales). También es importante generar estrategias para solucionar el déficit de personal de los planteles para implementar la opción educativa de Formación Dual, así como acelerar el desarrollo de estándares de competencia de las carreras de la Formación Dual para certificar a los egresados.

3.3 Experiencias en Materia de Formación Dual en Educación Superior 3.3.1 Las Universidades Tecnológicas e Institutos Tecnológicos En años recientes los subsistemas tecnológicos: Universidades Tecnológicas (Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas -CGUTyP-) e Institutos Tecnológicos (Tecnológico Nacional de México -TecNM-), han impulsado Esquemas de Formación Dual que retoman características del Sistema de Formación Dual Alemán y otros modelos de “apprenticeships”, con una fuerte vinculación con el sector empresarial.

A principios de 2018 se identificaron más de 20 Universidades Tecnológicas con ejercicios de Duales y de formación acorde a las necesidades de empresas, todos los casos registrados son en el nivel de Técnico Superior Universitario (TSU). De igual forma, el Tecnológico Nacional de México (TecNM) ha impulsado un modelo para el subsistema que contempla un plan formativo en el que el estudiante realiza el 20% del plan de estudios en la empresa, con impacto en asignaturas, residencia profesional, especialidad y titulación.

El nivel Técnico Superior Universitario (TSU) que ofertan las Universidades Tecnológicas, tiene una duración de 2 años (6 cuatrimestres) y parte de un modelo de Enseñanza Basada en Competencias (EBC) 30% teórico y 70% práctico, a través del cual los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades orientados principalmente a su incorporación en el corto tiempo al trabajo productivo. Dicha naturaleza del plan de estudios de TSU ha permitido que el desarrollo de Planes de Rotación de Puestos de Aprendizaje para la formación de los estudiantes en la empresa sea relativamente sencillo. En el Estado de México diversas Universidades Tecnológicas desarrollan la Formación Dual desde hace años, con un mayor auge a partir de 2013 cuando se 71

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implementa esta opción educativa en la Educación Media Superior, sumándose posteriormente otras universidades.

En 2018 se inició un trabajo para analizar estas experiencias y sistematizar su implementación, con el objetivo de multiplicarlas, identificándose que la formación del estudiante en la empresa, denominada Formación Dual o en Alternancia, se puede dar en diferentes momentos del plan de estudios y desarrollarse por fases Universidad-Empresa, distribuidas en días, semanas o meses. De esta forma la CGUTyP integró una metodología para la implementación del Modelo Mexicano de Formación Dual y en Alternancia en el subsistema, e inició un proceso de capacitación a las IES en diversas entidades con la finalidad de homologar y multiplicar las experiencias en el subsistema.

La Formación Dual en este Subsistema, presenta una gran flexibilidad en cuanto a los tiempos y periodos de formación en la empresa y escuela, ya que la naturaleza del plan de estudios permite la incorporación del estudiante a la empresa por ciclos anuales de formación, debido a que el diseño del plan de estudios contempla el desarrollo de una serie de competencias con un grado relativo de independencia en cada ciclo anual.

No obstante, dicha flexibilidad, el elemento presente en todas las experiencias, es la existencia de un Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje, a través del cual se planea y ejecuta la formación del estudiante en la empresa, vinculado con las competencias a desarrollar en el plan de estudios, y con un impacto curricular. El Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje es el eje articulador para la distribución de espacio y tiempo del desarrollo de las competencias profesionales en los puestos de aprendizaje que tendrá que desempeñar el estudiante en la empresa durante su formación.

Asimismo, el estudiante continúa asistiendo a la escuela, de acuerdo a las fases Universidad-Empresa de su formación (días, semanas o meses) las cuales se interrelacionan, y existe un seguimiento docente permanente del proceso de aprendizaje en la empresa. En la matriz de competencias profesionales del plan de estudios se identifican los criterios de desempeño de cada competencia, por lo que, en el caso de la Formación Dual, éstos son la base para determinar la evaluación de los desempeños y los productos del estudiante, considerando la evaluación que asigna la empresa, a través de sus Formadores (SES, 2018).

Recientemente y con el objetivo de poder ofrecer a los estudiantes de Formación Dual la posibilidad de acceder a una certificación externa, se ha definido el desarrollo de estándares de competencia laboral para las carreras que han sido más demandadas por las empresas en el esquema de Formación Dual. Al momento se han identificado 24 carreras (21 carreras de corte industrial y 3 de corte de servicios) de las cuales se desarrollarán 2 estándares por cada una, atendiendo a los ciclos anuales de formación de los plantes de estudio de TSU. Con relación a los Institutos Tecnológicos, en 2015 el TecNM definió su Modelo de Educación Dual, con la finalidad de establecer el programa que propicie el aprendizaje de los estudiantes, por la vía de su incorporación a la vida laboral y a los procesos productivos del sector empresarial. El modelo es una estrategia de carácter curricular flexible que consiste en la adquisición y perfeccionamiento de competencias profesionales 72

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del estudiante, definidas en un plan formativo que se desarrolla en ambientes de aprendizaje académico y laboral en coordinación con las organizaciones del entorno, considerando el enfoque y alcance de los perfiles de egreso.

Asimismo, contempla un plan formativo en el que el estudiante realiza al menos 20% del plan de estudios en la empresa, con impacto en asignaturas, residencia profesional, especialidad y titulación. El joven transita un periodo de al menos un año en la empresa.

Adquiere y desarrolla competencias profesionales acordes al perfil de egreso del programa educativo y/o al perfil de la especialidad que se encuentren cursando. El estudiante de Formación Dual aplica las competencias adquiridas a la dirección y desarrollo de un proyecto productivo en la propia empresa, en el marco de una Residencia Profesional.

Al concluir dicho período, se le acreditan aquellas asignaturas de su programa educativo cuyas competencias fueron la base de la Experiencia Profesional Formativa Dual, la Residencia Profesional, y en su caso las competencias establecidas en la Especialidad que esté cursando. A partir de la conclusión del proyecto productivo se validan los conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante adquirió y desarrollo durante su Formación Profesional Dual, obteniendo su Titulación Integral (SES, 2018).

3.3.2 Las Universidades Públicas Con relación a los avances en materia de Formación Dual en las Universidades Públicas, en el instrumento en línea “Vinculación Universidad-Empresa y Formación Dual” aplicado en mayo de 2018 se destaca, que 14 de 35 Universidades Públicas Estatales señalan haber impulsado algún esquema orientado a la Formación Dual. Por otro lado, 30 Universidades Públicas Estatales (27 Universidades Públicas Estatales y 3 Universidades Públicas Estatales con apoyo solidario) han externado su interés de impulsar la Formación Dual de manera sistemática y formal. Asimismo, Universidades Públicas Federales como el Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Universidad Autónoma Metropolitana, también han externado su interés por impulsar la Formación Dual de manera articulada y formal.

De manera general, se puede decir que en las experiencias analizadas de Universidades Públicas, en la mayoría de los casos se cuenta con 3 o 4 empresas u organizaciones con las que se trabaja este esquema. Las carreras en las que se ha impulsado la orientación a la Formación Dual, principalmente son ingenierías, carreras de corte de servicios como: administración, mercadotecnia, contaduría, sistemas, además de carreras de la salud, y un caso de arquitectura, diseño y urbanística. Cabe destacar que estas experiencias se han llevado a cabo debido a que responden a una necesidad del sector productivo, aún sin los cambios normativos institucionales que les otorguen formalidad.

Dentro de los principales obstáculos que se identifican para impulsar la Formación Dual formal en las Universidades, destaca la necesidad de una mayor precisión en el marco normativo de educación superior que dé sustento para desarrollar este tipo de formación, sobre todo en el plano académico y curricular (planes de estudio que no son acordes a la Formación Dual), las implicaciones administrativas y de recursos humanos y financieros 73

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necesarios (docentes principalmente), así como el poco interés de las empresas en participar e invertir en este tipo de formación, además de la escasez de incentivos para que las empresas y estudiantes participen.

3.3.2.1. Universidades Públicas Estatales Dentro de las experiencias de las Universidades Públicas Estatales en Formación Dual, destacan las siguientes.

Caso Universidad de Guadalajara (UDG): En 2016 la Universidad de Guadalajara se planteó el reto de diseñar una propuesta para la implementación del Sistema Dual de Aprendizaje en las carreras de Arquitectura, Urbanística y Medio Ambiente y Diseño de Artesanías, que consideró establecer proyectos específicos con cada empresa participante.

La vinculación se estableció con 9 empresas, con quienes se desarrolló un proyecto concreto en el que se definieron las competencias genéricas y profesionales a desarrollar, empatando con algunas asignaturas en específico de la carrera, a través de un Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje con actividades, responsables y criterios de evaluación. Las competencias se definieron mediante la rúbrica de evaluación. El elemento que se consideró de cada plan de estudios fueron los apartados de práctica profesional, y en el caso de la carrera de diseño de artesanías algunos talleres de especialización.

Por tratarse de un programa piloto no se formalizaron convenios de Formación Dual, aunque si se suscribieron convenios de Práctica Profesional con diversas empresas.

Por parte de la universidad se asignaron Tutores Académicos, y por parte de las empresas se definieron supervisores, quienes dieron seguimiento a la formación de los estudiantes. Cada mes conjuntamente con la empresa se realizaron evaluaciones a los estudiantes en las que se consideraron conocimientos teóricos y prácticos, utilización de software, equipo y herramientas acorde a su profesión, actitudes y valores.

Un elemento importante que la Universidad acordó con las empresas fue el relativo a la propiedad intelectual de las posibles aportaciones o desarrollos de los estudiantes en Formación Dual, situación que se sugiere contemplar para los programas de Formación Dual en la Educación Superior.

El piloto tuvo una duración de 12 meses durante los cuales 26 estudiantes participaron en los proyectos o actividades que les fueron encomendadas y los Tutores Académicos realizaron su función de acompañamiento.

A cada académico y estudiante participante en el piloto se le entregó una constancia de participación. Asimismo, los profesores recibieron un estímulo asimilable a salario de $8,000 pesos mensuales, mientras que los estudiantes obtuvieron un apoyo mensual de $1,000pesos. Este recurso fue proporcionado por la Universidad, situación que debe ser considerada para lograr resultados óptimos en un Programa de Formación Dual.

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No se realizó un seguimiento específico a los egresados, pero se tiene conocimiento de una estudiante que se quedó como empleada y otra como socia de la tenería Zapotlán en el área de diseño de nuevos productos, y de 6 estudiantes que se incorporaron a laborar con la empresa receptora.

La experiencia del piloto demostró que es un ejercicio altamente burocrático, por no estar definido en los planes de estudios y carecer de normatividad al respecto. Asimismo, se identificó la parcialidad de los aprendizajes, ya que estos dependen del tipo y giro de empresa en la que se realiza la Formación Dual, lo cual implica un reto para conservar un panorama más global de la profesión o carrera.

Un aprendizaje del programa piloto es que la Formación Dual basada en proyectos es más flexible, aun cuando es más complejo establecer un marco de referencia. El piloto se realizó con éxito para los participantes, sin embargo, no se realizaron adecuaciones curriculares ni normativas en la institución, por ello en 2018 se trabaja en la Licenciatura en Diseño de Artesanías para su incorporación en la Modalidad Dual.

Caso Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ): A inicios del segundo semestre de 2016, la UACJ inició pláticas con la empresa de manufactura Flex (antes Flextronics) con la intención de desarrollar un Programa de Formación Dual, con la impartición de programas de pregrado en las instalaciones de la empresa.

El diseño del proyecto tardó aproximadamente seis meses, puesto que no hubo mucho cambio al contenido académico de los programas de licenciatura; únicamente se ajustó el contenido en cuanto a tiempos, para ser cuatrimestral y coincidir con el calendario escolar. La identificación de carreras se dio a solicitud de las necesidades de dos plantas de la empresa, en virtud de sus procesos de producción: en planta sur que se dedican a la producción de componentes plásticos, eléctricos y electromecánicos principalmente y es donde se imparte el programa de Ingeniería Industrial; y planta norte donde se producen principalmente componentes automotrices usando tecnología en la cual se inserta de una mejor manera el programa de Ingeniería en Mecatrónica Industrial. En este sentido, la UACJ designó un coordinador de programa y planta docente específica para cada cuatrimestre.

El programa inició en enero de 2017 con la impartición de las licenciaturas en modalidad cuatrimestral: Ingeniería Industrial e Ingeniería en Mecatrónica Industrial, con la participación de 50 jóvenes, quienes difícilmente habrían podido iniciar sus estudios de Educación Superior, si la empresa y la universidad no hubieran creado las condiciones necesarias para ello. La empresa hizo la selección de estudiantes con base en la experiencia de los empleados, aspiraciones profesionales y posibilidades de crecimiento en la empresa. Estos estudiantes debieron aprobar el examen de admisión EXANI II previamente a su ingreso, y como cualquier otro estudiante regular, deben cursar y aprobar la totalidad de materias y cumplir con los mismos requisitos de egreso, que los estudiantes regulares (Servicio Social, Prácticas Profesionales, Proyecto de Tesis, entre otros).

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Al respecto, se han celebrado convenios de colaboración para cada cuatrimestre en los cuales se detalla el monto a pagar, así como se ratifica que la empresa brindará las facilidades para la impartición de clases, planta docente, entre otros. La empresa otorga facilidades como la habilitación de las aulas “Indios” (en alusión a la mascota de la UACJ), que cuentan con equipo de cómputo, proyección y software de última generación. De igual manera, Flex otorgó una beca del 75% a sus colaboradores, para que estén en condiciones de pagar los costos de inscripción, y les permite estudiar en horario laboral.

El convenio de colaboración con Flex, también tiene un impacto directo en la UACJ. En primer término, podría considerarse la actualización de la planta docente, ya que, al estar impartiendo clases en la planta, y al tener acceso a diferentes áreas como producción, calidad, recursos humanos, entre otros puestos, favorecerá la familiarización de los académicos con las nuevas tecnologías y los procesos productivos y de innovación; lo cual impactará en la calidad de su cátedra.

Aún no existen egresados del programa, ya que en mayo de 2018 inició el quinto cuatrimestre de cada programa. En Ingeniería en Mecatrónica Industrial se cuenta con 12/ 23 estudiantes y en Ingeniería Industrial con 23/28.

Gracias al exitoso resultado de esta política, la empresa decidió ampliar la cobertura del programa, por lo cual, después de hacer un análisis de la oferta educativa regional, y de las capacidades institucionales de las universidades en Ciudad Juárez, la empresa Flex presentó una propuesta a su corporativo, con objeto de formalizar las relaciones de colaboración con la UACJ, a fin de implementar el citado Programa de Educación Dual en sus plantas.

Caso Universidad Autónoma de Coahuila (UADEC): Detectando el interés que tiene el sector industrial para incluir en sus áreas estudiantes de la carrera de Ingeniero Industrial que sean capaces de implementar proyectos de mejora, se comenzó a trabajar en este modelo a partir del 2010 en dos empresas: GENERAL ELECTRIC TRANSPORTATION y DAIMLER CHYSLER FREIGHTLINER, donde Ingresan en cada programa 6 estudiantes que cumplen con el perfil necesario, siendo el dominio del idioma inglés uno de los requisitos imperativos, así como una actitud proactiva y responsable. La selección de los alumnos se da de la siguiente manera: se emite una convocatoria en la institución para los interesados, la empresa hace una presentación en la escuela de sus actividades y realiza una entrevista en la cual evalúan sus aptitudes y competencias. Finalmente se hace la selección de estudiantes.

Para el desarrollo del modelo se comparan las materias a calificar, se evalúa el plan de estudios y se empatan las materias de Ergonomía, Estudios del trabajo I y II así como Planta industrial I y II, correspondientes al séptimo y octavo semestre. Se nombran Tutores por parte de la empresa y de la Facultad, y el enlace entre la universidad y la empresa lo realiza la encargada del Servicio Social y Prácticas Profesionales.

Para el proceso de evaluación la empresa emite reportes bimestrales del desempeño del alumno, posteriormente se realiza en la facultad una reunión de academia en la que el 76

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participante presenta los resultados del proyecto y obtiene la evaluación de las materias.

También la empresa expide un certificado que constata la participación del estudiante en los proyectos; sin embargo no se han realizado los convenios de colaboración correspondientes. En este proceso las empresas solicitan que los participantes cuenten con un sistema de seguridad social, proporcionando transporte y alimentación. No se otorga remuneración.

3.3.2.2 Universidades Públicas Federales El Instituto Politécnico Nacional (IPN), contribuye al desarrollo económico y social de la nación, a través de la formación integral de personas competentes; en la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación. Además, tiene reconocimiento internacional por su calidad e impacto social.

A finales de 2009, y con el propósito de sumar esfuerzos en la construcción de mejores y mayores niveles de bienestar social y en conjunto con el interés de las autoridades estatales y federales, inició actividades la Unidad Profesional Interdisciplinaria, Campus Zacatecas (UPIIZ) del IPN, con el desarrollo de proyectos académicos y servicios de educación tecnológica de nivel superior en las ramas de Ingeniería Ambiental, Ingeniería Mecatrónica, Ingeniería en Sistemas Computacionales e Ingeniería en Alimentos.

El siguiente paso del IPN en la entidad, se da con certidumbre y optimismo, derivado del interés y visión del Clúster Minero de Zacatecas, una asociación de empresas del ramo que, a poco tiempo de fundada, ha generado un impulso sin precedente en el desarrollo de la actividad productiva minera, no sólo en el estado y la región, sino también en las demás zonas mineras de la República Mexicana.

Durante casi un año, especialistas del Clúster Minero de Zacatecas (CLUSMIN) y del Instituto Politécnico Nacional (IPN), efectuaron una serie de trabajos académicos para analizar la estructura del diseño del programa académico, que egresará al profesional que la región requiere. En este marco, el 28 de febrero de 2014 en la Ciudad de Fresnillo, Zacatecas, se acordó firmar el convenio de colaboración que establecía de manera general, los puntos para el diseño curricular y la operación del plan de estudios de Ingeniería Metalúrgica, bajo una estrategia de Formación en Alternancia, en donde la escuela y la industria colaboran en la formación de los estudiantes.

Por lo tanto, es una estrategia de carácter curricular flexible que consiste en la adquisición y perfeccionamiento de desempeños profesionales del estudiante, definida en un plan formativo que se desarrolla en ambientes de aprendizaje académico y laboral en coordinación con las organizaciones del entorno, considerando el enfoque y alcance de los perfiles de egreso. En este sentido, la Formación en Alternancia, como el IPN, la ha denominado, es una manera en la que el estudiante adquiere y desarrolla sus saberes profesionales establecidos en el perfil de egreso comúnmente a lo largo de su estancia en el Instituto.

Con esa base inicial, se ofrece el diseño del programa académico de Ingeniería Metalúrgica, estructurado para que el estudiante, a partir del tercer semestre, dedique las 77

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primeras tres semanas del mes a su preparación en las aulas politécnicas, y disponga de la última semana para aprender, directamente en las minas y plantas de procesamiento todos los aspectos de su funcionamiento y con ello adquirir aproximadamente un 30% de su preparación conectado totalmente en el sector productivo.

El diseño curricular del IPN se basa en dos grandes procesos productivos a desarrollar en los estudiantes: el primero a través de los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permiten alcanzar los desempeños profesionales que la industria minera; y el segundo específicamente el que Clúster Minero ha detectado como una necesidad en el ámbito de desempeño de la Ingeniería Metalúrgica.

Dentro de las unidades mineras los estudiantes se convierten durante seis días a la semana en parte de la planta de trabajadores, quienes, en conjunto con el docente y el personal designado por la mina, supervisan a través de listas de cotejo y matrices de verificación, los trabajos que se les asignan, todo ello en relación a lo que en las tres semanas de trabajo en el aula se revisa y aborda. Desde el tercer semestre los estudiantes inician con una unidad de aprendizaje en Alternancia y conforme va avanzando el programa académico se van duplicando las unidades que trabajan con este enfoque.

Mediante este esquema, se garantiza que los futuros egresados de este programa académico, tengan amplio margen de conocimientos en su especialidad y altas posibilidades de ser contratados por las empresas mineras de manera inmediata.

En agosto de 2018, la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería, Campus Zacatecas (UPIIZ), egresó la primera generación de ingenieros metalúrgicos, la cual, a partir de los esfuerzos, trabajo y compromisos asumidos por los docentes y alumnos, han logrado hacer destacar al IPN en el estado, así como con los miembros del CLUSMIN, los cuales han detectado una formación sólida y de calidad, que permite observar resultados contundentes en las áreas y trabajos que les han sido encomendados.

3.3.3 Las Universidades Particulares Con relación a las Universidades Particulares se tiene conocimiento del avance de la Universidad Anáhuac, cuenta con el Practicum “asignaturas de carácter integrador que brindan al estudiantes la oportunidad de aplicar los conocimientos, habilidades y actitudes desarrollados en la carrera, mediante su colaboración durante uno o más semestres (dependiendo de la Escuela o Facultad) en la realización de algún proyecto relacionado con su carrera en una institución” (ANÁHUAC, 2018, pág. 15).

Se firma un convenio de colaboración con alguna de las 108 empresas vinculadas, bajo el paraguas de la Cátedra Corporativa, entre la empresa y la Universidad donde se contemplan actividades académicas y se formaliza la relación. La firma de este convenio de colaboración empresarial lo firma el representante legal de la Universidad en conjunto con la empresa.

La evaluación debe considerar desde las actividades formativas y las responsabilidades encomendadas al alumno hasta el proyecto integrador o evidencia final del Practicum.

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Además, de manera transversal, ya sea directa o indirectamente, se debe evaluar la puntualidad, asistencia, el trabajo en equipo, la capacidad de análisis de información, las habilidades de comunicación oral y escrita, la capacidad de organizar, planificar tiempo, el compromiso ético, la capacidad para identificar, plantear, así como resolver problemas.

El encargado de definir y planear la evaluación es el profesor titular del Practicum, con el apoyo del coordinador académico y del asesor profesional, con quienes establecerá el plan de trabajo, así como las evidencias tangibles que lo evaluarán; documentos e instrumentos de evaluación y seguimiento.

Al egresar el alumno se ubica en una base de datos que continuamente se actualiza, misma que permite tener seguimiento de su desarrollo profesional y detectar en que empresa u organización está laborando.

La consolidación de este proyecto permite visualizar que la industria y la academia realizan una labor importante en el país, la cual permite formar talento humano que podrá incorporarse al sector productivo de manera eficiente y profesional.

Asimismo, destaca el caso de la Universidad Interamericana para el Desarrollo (UNID) quien hace 10 años se incorporó al Sistema de Universidades Empresariales – Duale Hochschule Latinoamérica (DHLA) que adapta el Modelo Dual Alemán, presente en 4 países de América Latina: Colombia, Ecuador, Perú y México, con un total de 9 universidades participantes, certificadas bajo la norma ISO 9001, que trabajan en conjunto con las Cámaras de Comercio alemanas con sede en Colombia y Ecuador.

El Modelo Dual, es un método educativo que combina fases teóricas y prácticas, logrando así que el estudiante viva directamente la experiencia laboral, obtenga mayores herramientas y habilidades para enfrentar el mundo empresarial, dando un valor agregado a las organizaciones, quienes al momento de contratarlo tendrán un colaborador altamente preparado. El alumno va alternando de manera sincronizada, en períodos cuatrimestrales, la formación teórica y práctica. El Plan de Estudio y la rotación en la empresa son los ejes que guían al estudiante a través de su aprendizaje. Al término de sus fases prácticas, los alumnos cuentan con un año y cuatro meses de experiencia laboral real, lo que les facilita su ingreso al mercado laboral.

3.3.4 Impulso de un Marco General para la Formación Dual en la Educación Superior Con el objetivo de garantizar la continuidad de los avances en materia de Formación Dual en nuestro país, en beneficio de la empleabilidad de los jóvenes y la productividad de las empresas, la Secretaría de Educación Pública, definió en 2018 la prioridad de impulsar un marco general para la Formación Dual en la Educación Superior, que permita articular los esfuerzos de los diferentes subsistemas educativos y contar con referentes e indicadores comunes. En ese sentido, en junio de 2018, se formalizó la alianza con el sector empresarial, a través de la firma del Convenio de Colaboración entre la Secretaría de Educación Pública y el Consejo Coordinador Empresarial (CCE) para impulsar la formación dual en las IES, el cual busca incrementar la participación de empresas, facilitar

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la definición de estrategias y acciones conjuntas para el escalamiento de la Formación Dual en este nivel educativo.

Asimismo, la Secretaría de Educación Pública como órgano de Gobierno de la Educación en México, generó el Acuerdo Número 18/11/18 por el que se emiten los Lineamientos por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del tipo superior, el cual especifica que dentro de la modalidad mixta se encuentra la opción educativa dual, cuyos lineamientos son de observancia por toda Institución de Educación Superior dependiente de dicha Secretaría.

Se logró también el acompañamiento de la cooperación alemana para fortalecer la Formación Dual en la educación superior, con la firma de la Declaración Conjunta de Intención con el Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania (BMBF), que tuvo lugar en abril de 2018.

A partir del análisis de las experiencias de Formación Dual de los diversos subsistemas educativos, se espera impulsar los elementos esenciales del Modelo Mexicano de Formación Dual (MMFD) en la Educación Superior.

3.4 Otras Estrategias de Vinculación Universidad-Empresa Dentro de las Instituciones de Educación Superior, podemos enumerar varias estrategias de vinculación, tales como: Educación continua, incubadora de empresas, las oficinas de transferencia y tecnología, plan de becarios, entre otros.

3.4.1 Educación Continua La educación continua dentro de las IES es una estrategia de vinculación ya que permite en primeria instancia continuar preparando a los egresados, una vez que éstos están en el ámbito productivo. Es aquí donde las IES tienen la oportunidad de detectar esas áreas de desarrollo que el sector productivo requiere y diseñar a través de diplomados, cursos, talleres, certificaciones, especializaciones y toda aquella capacitación que permita fortalecer los conocimientos y competencias de nuestros egresados, así como también establecer esta modalidad con nuevas personas que se encuentran en el sector productivo, se genera a través de ellos el vínculo Universidad-Empresa, y permite también a las IES que ofrecen educación continua recursos propios que podrán ser utilizados en beneficio de las mismas instituciones. La mejora de la gestión de la Educación Continua (EC) en las IES es muy importante porque capacita y actualiza los conocimientos de las personas que están en el mercado laboral, quienes deben estar en un proceso de formación permanente, donde cada individuo debe ser capaz de determinar qué conocimientos requiere para su actualización profesional, laboral y adaptarse fácilmente a los cambios.

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3.4.2 Incubadora de Empresas La incubadora dentro de las IES es otra de las herramientas que nos ayudan a fortalecer la vinculación hacia el exterior de los muros de las instituciones, ya que ayuda a optimizar los recursos económicos, aprovechar los enlaces con las demás dependencias de los gobiernos municipales, estatales y federales relacionadas con el sector económico y empresarial, así como poner a la disposición de los alumnos interesados, las experiencias y conocimientos del personal de la Institución para la generación, impulso y formalización de ideas empresariales. Las políticas de la incubación de empresas se han convertido en instrumentos populares para el desarrollo económico, regional, y nacional del país, fomentando el empleo, fortaleciendo el vínculo Universidad-Empresa, creando un entorno favorable para el seguimiento de nuevas empresas y fortaleciendo el ecosistema emprendedor, ubicando a las IES en el centro del mismo.

3.4.3 Oficinas de Transferencia de Tecnología (OTT) Las universidades, en nuestros días son consideradas agentes dinámicos que inciden en el desarrollo económico de las naciones, a través de un nuevo rol que demanda además de la investigación y la enseñanza, una tercera misión enfocada al establecimiento de vínculos efectivos con el sector empresarial, para transferir o coadyuvar a la generación de conocimiento y tecnología útiles para la sociedad. Este hecho, motivó la creación de Oficinas de Transferencia de Tecnología (OTT) dentro de las universidades, cuyo propósito inicial fue ser el engrane que logre el entendimiento entre universidades y el sector productivo para el inicio de proyectos conjuntos, mediante el establecimiento de puentes de comunicación y la conciliación de sus intereses y necesidades. En nuestros días, estas oficinas tienen como meta encargarse de las gestiones necesarias para comercializar (transferir) los resultados de las investigaciones universitarias al sector productivo.

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CAPÍTULO 4. CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO El presente capítulo, tiene como propósito exponer los criterios fundamentales a considerar por las Instituciones de Educación Superior Públicas en México, que orientan la implementación de Formación Dual en programas académicos de nivel licenciatura como una opción educativa, que permite vincular la Formación Profesional con las necesidades de los sectores productivo y social.

Esta propuesta incluye los criterios más relevantes para la Formación Dual, como son: Elementos para el Diseño Curricular, Marcos de Regulación Universidad-Empresa, Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje, Estándares por Competencia Laboral en el Marco de la Formación Dual y Contexto Organizacional.

La aplicación de la metodología, las herramientas y los formatos que se proponen, son una guía para la implementación de la Formación Dual, considerando la situación de cada Institución de Educación Superior, entidad federativa y región del país.

4.1 Elementos a Considerar para el Diseño Curricular para la Formación Dual en las Instituciones de Educación Superior

4.1.1 Aportaciones de la Formación Dual al Perfil de Egreso Araya (2008) menciona que “la Formación Dual, desde la perspectiva psicopedagógica también se basa en los cuatro pilares fundamentales de la educación, según la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser, a partir de una concepción de la educación en la que se asume al educando como protagonista de la práctica profesional, formado de manera integral y sustentada en una formación técnicohumanista” (pág. 56).

Considerando lo anterior, el desarrollo de un plan de estudios para la Formación Dual requiere un análisis de las competencias a desarrollar por el estudiante, y éstas se identifican con base en un estudio curricular (Araya, 2008).

Esta modalidad contempla cuatro elementos curriculares fundamentales en un ambiente dinámico y participativo del estudiante, quien opera en situaciones reales y tiempo real, transformando e innovando en el mundo laboral: 1. Aprendizaje significativo del estudiante.

2. El uso de TIC, maquinaria y equipo, además de habilidades procedimentales actualizadas que posee la empresa.

3. Actualización de los planes de estudio a partir de las necesidades que exigen los estándares de eficiencia y competitividad en las empresas 4. El aporte de conocimiento de la institución educativa a la empresa por medio de la interacción estudiantes, profesores y Tutores. Hay que entender los actores en este proceso (Tabla V) y cómo se realiza su proceso de integración (Tabla VI).

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Tabla V. Actores en el Proceso UNIVERSIDAD

EMPRESA

Rector

Director General

Director de Área Académica

Gerente

Director de Facultad

Recursos Humanos

Coordinación Académica

Instructor/Formador

Tutor Académico

Estudiante

Tabla VI. Proceso de Integración del Alumno a la Empresa UNIVERSIDAD

EMPRESA

Pre selección

Selección

Coordinación Académica

Director General

Tutor y Coordinador Vinculación

Recursos Humanos

Pruebas de Actitudes y Actitudes

Gerentes de Área

Considerando esos elementos curriculares la relación educación-trabajo como principio de la Formación Dual se fundamenta en una concepción curricular humanista y tecnológica en constante relación entre los objetivos planteados y los resultados con relación al perfil de egreso, a partir de perspectivas filosóficas, epistemológicas, psicopedagógicas y socioeconómicas para establecer un diseño curricular que remite a aspectos propios del proceso de enseñanza y aprendizaje, a la noción de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes con una orientación de la educación para la vida, a partir de la aplicación de un proceso basado en los cuatro pilares de la educación, propuestos por Delors (1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir, que constituyen orientaciones filosóficas de la Formación Dual.

Entendiendo que el perfil de egreso es el reconocimiento que un programa educativo de una IES da a los egresados en función a los resultados de aprendizaje, que involucra su área de conocimiento, las habilidades y destrezas profesionales, competencias en casos reales, así como, valores y actitudes que el egresado deberá tomar ante eventos o escenarios de la profesión.

Hawes (2012), considera al perfil de egreso como la promesa y el compromiso de la institución hacia la sociedad y los estudiantes. Lo anterior, implica que el egresado acreditará un desempeño exitoso en el campo laboral, considerando siempre su relación ante el efecto social, con valores y habilidades.

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La Formación Dual en las IES mexicanas, contribuye al perfil de egreso con el cumplimiento de las habilidades y destrezas profesionales y con el fortalecimiento de las competencias ante la resolución de problemas complejos de cada profesión.

Figura 4.- Entorno del estudiante

Además, ante la atención de las competencias y destrezas profesionales, se espera la conciencia de la dimensión ética en la profesión y de los valores del profesionista, ya que a través de conciencia y vivencia de los valores en la práctica laboral ésta se podrá comprender mejor (Chávez, 2005).

4.1.2. Programas y Estrategias Metodológicas La incorporación de la Formación Dual a los planes de estudio de Instituciones de Educación Superior (IES) implica un proceso de planeación que requiere considerar las siguientes dimensiones: 1. Social, que sugiere considerar a los individuos que se verán afectados con un plan o proyecto.

2. Técnica, plantea la aplicación de la ciencia y tecnología traducida en conocimientos organizados y sistemáticos.

3. Política, ubicar la planeación en un marco jurídico institucional que respalde los cambios.

4. Cultural, considerar un marco de referencia, con un sistema de valores e identidad.

5. Prospectiva, proponer nuevos planteamientos o realidades nuevas.

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Al considerar estas dimensiones se identifican áreas de intervención, en términos de Taborga (1979) “por su amplitud e importancia incluye las áreas académica, administrativa, física y financiera” (pág. 3).

Si hablamos de Formación Dual, y con base en lo señalado, se requiere un currículo integrador que permita concebir los contenidos a partir del aprendizaje cooperativo de temas, problemas o proyectos concretos que usualmente surgen del análisis de necesidades de la realidad, prevaleciendo la interdisciplinariedad, una estrecha relación teoría-práctica, con bases de autonomía, principios éticos, así como de solidaridad, un espíritu crítico y conciencia colectiva.

Considerando lo anterior, el plan de estudios se diseña a partir del perfil de egreso, incluyendo como metodología básica: a) Descripción integrada de los desempeños o atributos que se espera desarrollar en el ámbito de la institución educativa y del campo profesional. b) Enfoque centrado en el estudiante. c) Demostrar la transversalidad de los desempeños genéricos y específicos. d) Conocimientos teóricos y habilidades procedimentales y sus contenidos temáticos. e) Las estrategias de aprendizaje orientadas hacia la diversidad con sus características, intereses y necesidades diferentes que propicien aprendizajes autónomos. f)

Los indicadores de logro o estrategia evaluativa tanto de los desempeños específicos como de los genéricos, aplicables en el inicio, en el proceso y al final del programa educativo.

Además, contempla el constructivismo orientando la propuesta hacia las corrientes educativas de: aprender a aprender, aprendizaje significativo, desenvolvimiento individual y grupal, formación para la vida y el trabajo, mismas que establecen la pedagogía de la formación en las actividades de interacción que desarrolla el estudiante en el aula y en un puesto de trabajo. La Formación Dual establece el conocimiento en el análisis e intervención de la realidad a partir de la experiencia humana, de la identificación de problemas en la realidad laboral, y en el aula por medio de una organización disciplinar que involucre el contexto del estudiante como ente generador del significado del conocimiento, comprendiendo la potenciación de ideales personales, sociales y profesionales de un trabajador que le garanticen el éxito laboral.

Entre las estrategias de enseñanza – aprendizaje para la implementación de la Formación Dual con base a los principios planteados anteriormente, se sugieren las siguientes: 1. Aprendizaje basado en proyectos.

2. Aprendizaje situado.

3. Aprendizaje basado en resolución de problemas.

4. Estudios de caso.

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Para llevar a cabo la implementación de estas metodologías es muy importante que se incluya un plan de capacitación docente para la formación profesionalizante.

La integración curricular facilita el contacto del estudiante con la realidad productiva en la que adquiere conocimiento, por tanto el enfoque se orienta hacia la educación centrada en el estudiante en torno a la realidad, a la cual se acerca por medio de la práctica de la enseñanza que involucra la vivencia y la contextualización de los contenidos curriculares, la participación práctica y la incorporación de las exigencias del contexto económico, la necesidad de actualización del docente y la orientación hacia la innovación, por tanto toma en cuenta las aptitudes y actitudes de los sujetos involucrados, su necesidad de formación, los recursos disponibles y el interés para proveer situaciones que faciliten un aprendizaje significativo.

En este sentido, una alternativa es establecer núcleos temáticos por ciclo lectivo que estén directamente relacionados con el perfil de egreso, con el plan de estudios, las necesidades del sector productivo y que integre a todas las materias del ciclo. Los núcleos temáticos pueden ser complementados con las Líneas de Generación de Aplicación del Conocimiento o de las temáticas que emergen en los institutos de investigación que posee cada IES. En cuanto al plan de estudios se plantea la necesidad de que la modificación puede ser gradual para que la fase en la escuela prepare a la fase práctica en la empresa. Esto se puede lograr al establecer los núcleos temáticos y el proyecto de práctica junto con los ajustes en las materias de especialidad directamente relacionadas con la práctica.

Es condición de la Formación Dual, incluir un Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje que implique Prácticas o Estancias en determinadas áreas o funciones en la empresa por ciclo, de acuerdo a los núcleos temáticos y al proyecto, elaborado en conjunto entre IES y la empresa, así como disposición e infraestructura de esta última para llevar a cabo el Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje.

Existen distintas maneras como se pueden implementar las actividades para la Formación Dual: • • • •

Asignatura o equivalentes de carácter obligatorio con carga horaria y sin créditos.

Asignatura o equivalentes de carácter obligatorio con carga horaria y créditos.

Asignatura especializante o equivalentes.

Como requisito de titulación.

En cuanto a la temporalidad de la formación práctica en el campo laboral, podemos decir que las más frecuentes son: • • •

Estancias intensivas de verano e invierno.

Estancias durante el período lectivo.

Estancias alternadas por horas durante el periodo escolar.

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Orientación para la estructura curricular La Formación Dual puede iniciarse bajo distintos esquemas: a) Desde el inicio de la formación. b) A partir del 50% de avance del plan de estudios y hasta el 80% considerando que ya se cuenta con formación básica y disciplinaría.

El estudiante de un Programa de Formación Dual deberá realizar al menos el 25% de su formación práctica en la empresa con respecto al plan de estudios.

Es deseable que la estancia se realice en el mayor número posible de organizaciones productivas y sociales.

Es importante que el plan de estudios considere los parámetros recomendados por los organismos de evaluación y acreditación.

4.1.3 Evaluación y Acreditación La evaluación para la Formación Dual de acuerdo al “Modelo de Baden-Württemberg, Alemania”, se constituye en tres tipos: a) Evaluación Escuela, b) Evaluación Empresa y c) Evaluación Final. La primera de ellas se evaluará conforme al ciclo escolar institucional de acuerdo al Plan de estudios y las dos siguientes se aplicaran al final de su periodo de conclusión de acuerdo a cada Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje a desempeñar dentro de la empresa según los convenios a la programación establecida entre la empresa y la IES (Alemán, 2015).

La evaluación por la Escuela, comprende la fase teórica en dónde se aplicarán exámenes que equivalen al proyecto en la fase práctica dentro de la empresa y estará guiada por un académico formado en el área profesional donde el estudiante este inmerso dentro de la empresa. Los elementos a evaluar se muestran en la Tabla VII.

Tabla VII. Desempeños y Atributos del Perfil del Egresado Conocimiento teórico en el campo Predisposición a involucrarse específico a desempeñar personalmente al trabajo Conocimientos y razonamientos Conocimiento de idiomas extranjeros multidisciplinarios Habilidad de comunicación escrita y oral Iniciativa Comunicación no verbal y comunicación Trabajar en equipo asertiva Ética Profesional Seguridad e higiene Capacidad de apreciar los diferentes Documentación de ideas e información puntos de vista Conocimiento de informática Administración del tiempo Capacidad de detectar los problemas y Adaptabilidad plantear soluciones Pensamiento crítico Aplicación de normas y reglamentos Comprensión de sistemas organizativos Trabajar bajo presión 88

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complejos Liderazgo Asumir responsabilidades, tomar decisiones

Firmeza, resolución, persistencia Capacidad de negociación

La evaluación por la empresa comprenderá los conocimientos, que incluyen las habilidades y destrezas que el estudiante adquiere y desempeña en su Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje dentro de la empresa, esto puede verse en la Tabla VIII.

Tabla VIII. Evaluación de Conocimiento en la Empresa Tipo de conocimientos Habilidades funcionales Gestión, producción, diseño de organización y Técnico sistemas, control de calidad, programación entre otras.

Creatividad, organización y coordinación de tareas, toma de decisiones, trabajo en equipo, Humano liderazgo, cuidado al medio ambiente, entre otros.

Elaboración de diagnóstico, análisis de información y de problemas, previsión de Analítico escenarios futuros, diseño de estrategias empresariales, entre otros.

Cabe señalar que las tareas que se agrupan dentro de la Tabla VIII son diversas.

Además, no sólo se relacionan con los conocimientos técnicos, sino que también se valoran positivamente las capacidades de tipo humano como son el trabajo en equipo, la comunicación o el liderazgo.

Los exámenes realizados por la escuela y la empresa al estudiante, tienen como función principal medir lo aprendido para garantizar el éxito en esta opción de Formación Dual, por lo que su seguimiento tendrá que ser puntual a cada uno de los estudiantes que opten por esta modalidad.

La evaluación final es aquella dónde el estudiante defenderá ante un jurado evaluador integrado por académicos con perfil profesionalizante del programa educativo al que pertenece, así como de especialistas del sector empresarial de acuerdo a su área de Formación Dual que desempeño en la empresa. Este apartado sería el equivalente de presentar un examen profesional en Formación Dual.

La acreditación la establecerán las IES y las Empresas donde el estudiante se desempeñe de acuerdo a sus estándares de profesionalización en un ambiente de aprendizaje laboral; mediante este mecanismo acumularán una serie de certificaciones de acuerdo a cada rol del plan de trabajo en la empresa y habilitándolo como profesional calificado para desempeñarse en su área de Formación Dual.

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La evaluación es el proceso mediante al cual se emiten juicios entorno a un atributo. Se define también, como el proceso para recabar información respecto una actividad, con el propósito de tomar decisiones. Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan para producir información o juicios. Un juicio de valor; implica la valoración de la calidad. Así mismo, la evaluación debe tomar en cuenta los elementos de tipo subjetivo, opiniones, sentimientos e intuiciones (Charur, 1998).

La evaluación aplicada puede ser puntual y sumativa, con el único objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluación; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mérito ante lo que se pretendía en el proyecto inicial (Casanova, 1998).

La acreditación consiste en dar crédito o validez al rendimiento del sujeto. Su función es certificar el dominio de conocimientos, habilidades o destrezas. Es una función del agente educador que consiste en constatar y atestiguar el logro de ‘aprendizajes acreditables’, para que el educando pueda acceder a un tramo más avanzado del sistema escolar (Casanova, 1998).

La acreditación se refiere a criterios de tipo académico-administrativo, mediante los cuales una institución educativa avala el título, diploma o constancia que se otorga a cada estudiante, así como el tipo y nivel de la formación que dicho documento representa (Charur, 1998).

Por lo que implica a la evaluación y con el fin de clarificar entre los participantes, lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la retroalimentación entre estos, es importante contar con protocolos de proyecto elaborados conjuntamente entre las IES y las empresas, que incluyan la evaluación del desempeño de los estudiantes de manera integral, permanente y objetiva, mediante rúbricas que describan las características específicas de un producto, proyecto o tarea, así como los niveles de rendimiento, incluyendo conocimientos, uso de TIC (software especializado), maquinaria y equipo (en su caso), actitudes y valores. También es deseable considerarla desde el enfoque de quien la realiza: 1. Autoevaluación: Es la que se auto aplica el estudiante (o sujeto) cuando desea conocer y valorar sus propias competencias.

2. Coevaluación: Es la que se aplican de manera recíproca dos o más estudiantes para conocer y valorar sus competencias; esto es, la evaluación de pares en el caso de que existan dos o más estudiantes en un proyecto.

3. Heteroevaluación: Es aquella que realiza una persona acerca del desempeño, trabajo o actuación de otra. En este caso, el profesor y el supervisor o responsable de la formación por parte de la empresa.

4.1.4 Consideraciones Generales para la Implementación 1. Análisis del entorno (sectores sociales y productivos-planes y programas de estudio-gobiernos).

2. Análisis y determinación de competencias profesionales (matriz de competencias).

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3. Elaboración de Plan Integral de Educación Dual (instrumentación, criterios de selección de participantes: profesores y estudiantes, gestión de convenios y ejecución-evaluación, generación de portafolio de evidencias).

4. Ajustes curriculares, jurídicos, administrativos y de control escolar para estudiantes y profesores.

5. Cobertura del IMSS como estudiante que incluya riesgo de trabajo.

6. Semestre de inicio de práctica o porcentaje de créditos necesarios para la estancia 7. Temporalidad, carga horaria, horarios a cubrir.

8. Evaluación de competencias y acreditación de asignaturas, módulos o estancias.

9. Confidencialidad de la información empresa-estudiante-universidad.

10. Becas de práctica a cargo de la empresa (montos y periodicidad).

11. Asignación de incentivos a Tutores Académicos (descarga horaria, compensación económica o reconocimientos).

12. Agilidad en el trámite de convenios.

13. Propiedad intelectual (en caso de patentes, publicaciones, prototipos, entre otros).

14. Proyecto y cronograma colegiado entre los participantes.

4.1.4.1 Las IES proporcionan: • • • • • • • • • • •

Plan de trabajo para la práctica profesional en Formación Dual conciliado con la instancia receptora.

Tutor Académico.

Temporalidad, carga horaria, horarios a cubrir de manera colegiada con la empresa.

Confidencialidad de la información de todos los participantes de la Formación Dual (sector social y productivo, estudiante, docentes, universidad).

Marco legal para el desarrollo de la Formación Dual (Reglamento de Formación Dual).

Agilidad en el trámite de convenios.

Propiedad intelectual de acuerdo a la normatividad universitaria (en caso de patentes, publicaciones, prototipos, entre otros).

Protocolo de Formación Dual.

Rúbricas de evaluación.

Publicación de resultados (en su caso).

Cronograma colegiado.

4.1.4.2 Sectores sociales y productivos proporcionan: • • • •

Recursos necesarios para la integración del alumno en su puesto de trabajo.

Plan de Formación y Rotación de Puestos de Aprendizaje dentro de la empresa.

Becas al menos una Unidad de Medida y actualización (UMA) mensual adicional a cualquier otro estímulo.

Transporte.

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• • • •

Incentivos.

Alimentos.

Uniformes, productos para seguridad y de protección, material y equipo para el desarrollo de la actividad o proyecto, entre otros.

Constancia laboral por parte de la empresa de la experiencia laboral y en su caso promover la certificación en algún estándar del sector nacional y/o internacional.

4.1.4.3 El Estado proporciona: • • •

Marco jurídico para la Formación Dual (leyes y reglamentos).

Beneficios fiscales o financiamiento flexible para las empresas.

Recursos financieros para la implementación en las IES.

4.2 Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje En el marco de la Formación Dual, el estudiante ingresa al sector productivo bajo la tutela y/o supervisión de las empresas y las instituciones educativas, permitiendo que cumpla con los requerimientos que las empresas exigen en cuanto a la formación de profesionistas competitivos al integrar la parte teórica adquirida en el aula, con la parte práctica por aprender en un ambiente laboral real que abarque no solo el área de formación del estudiante, sino también los diferentes procesos que se llevan a cabo en una empresa, a fin de lograr una formación integral.

El Plan de Rotación y los Puestos de Aprendizaje constituyen un elemento indispensable en la Formación Dual, que involucra la participación de la empresa y la Institución de Educación Superior.

Figura 5.- Formación Dual

4.2.1 Actores Por la Empresa: •

Enlace Empresarial: Persona responsable de administrar el proceso de Formación Dual dentro de la organización, constituye el enlace principal con la Institución de Educación Superior.

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•

Supervisor Empresarial (Formador): Persona encargada de coordinar a los instructores de la empresa, apoyar en la elaboración y definición del Plan de Rotación, así como asegurar el cumplimiento de este.

•

Instructor: Persona responsable de mantener comunicación directa con el estudiante, a fin de asegurar el cumplimiento del objetivo del puesto de aprendizaje. Éste deberá mantener comunicación cercana con el supervisor empresarial para informar los avances de formación/aprendizaje en congruencia con el Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje acordado.

Por la Institución de Educación Superior: •

Director de Carrera / Coordinador de Programa: Persona responsable de la operación del programa educativo en la Institución de Educación Superior y de validar el Plan de Rotación.

•

Tutor Académico: Docente de la Institución de Educación Superior responsable de acompañar, dar seguimiento y mediar las experiencias de aprendizaje de los estudiantes en ámbitos laborales y escolarizados, así como de elaborar, en coordinación con el instructor, el plan de formación personalizado, realizando las evaluaciones de la Formación Dual pertinentes.

•

Gestor de Vinculación: Persona responsable de realizar el contacto con el Enlace Empresarial.

•

Estudiante en Formación Dual: Alumno que participa en el programa de Formación Dual.

En conclusión, la parte académica es responsable de verificar que la formación o área de desempeño del estudiante dentro de la empresa, corresponda a su perfil académico a fin de asegurarse que las competencias que el estudiante adquiera consoliden su Formación Profesional. Asimismo, dentro del ambiente laboral, el Supervisor Empresarial (Formador) / Instructor deberán proponer las áreas potenciales para la formación, así como definir los puestos de trabajo en los cuales participarán los estudiantes en Formación Dual.

4.2.2 Puestos de Aprendizaje Son las áreas específicas en las organizaciones en las cuales se involucra el estudiante en Formación Dual por un tiempo determinado, las cuales se estructuran a partir del plan de estudios y la pertinencia con el entorno laboral. Para ello, es necesario definir los objetivos de aprendizaje, así como detallar los conocimientos y competencias que se espera adquiera el estudiante, los cuales se encuentran previamente establecidos en el Plan de Rotación.

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4.2.3 Metodología del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje (PRPA) Establece la ruta de formación en los Puestos de Aprendizaje, es decir, la secuencia que éstos deberán seguir para la consolidación del aprendizaje deseado, a partir de un orden lógico asignado a los puestos de aprendizaje para ser desempeñado por los estudiantes en Formación Dual. Éste puede ser por diferentes periodos de tiempo definidos por cada Institución de Educación Superior, debiendo incluir información como: nombre de la empresa, información del estudiante en Formación Dual (nombre, número de control, IES, nivel de avance), título del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje y áreas en las que se llevará a cabo, descripción del Plan que indique la secuencia en las diferentes áreas que éste cubrirá, nombres y firmas del Supervisor Empresarial (Formador) y del Tutor Académico.

Para la definición y consolidación del PRPA, es necesario realizar las siguientes actividades: 1. Análisis de la empresa.

2. Descripción de Puestos de Aprendizaje.

3. Definición del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje.

4. Validación del Puesto de Aprendizaje y Plan de Rotación.

5. Evaluación del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje.

4.2.3.1 Análisis de la Empresa Previa a la selección de la(s) empresa(s) por parte del Gestor de Vinculación, en las cuales se pretende implementar el Programa de Educación Dual, el Supervisor Empresarial (Formador) y el Tutor Académico deberán desarrollar y determinar las áreas en las cuales es necesario que el estudiante en Formación Dual se desarrolle con base en las competencias y habilidades que éste deberá adquirir, de acuerdo a su perfil académico.

-

Identificar áreas potenciales de aprendizaje en la organización.

-

Identificar los puestos de trabajo, es decir, el área en la cual el estudiante puede adquirir estas competencias.

-

Definir los objetivos y actividades del puesto de trabajo.

-

Definir las habilidades, destrezas, técnicas, metodologías, uso de equipo, áreas, etc., para adquirir estos conocimientos.

-

Concretar las especificaciones del puesto de trabajo, es decir, definir los requerimientos administrativos, procedimientos y condiciones de seguridad para la ejecución de las actividades.

94

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4.2.3.2 Descripción del Puesto de Aprendizaje Es definido por el Supervisor Empresarial (Formador) en conjunto con el Tutor Académico a partir del análisis realizado sobre la situación laboral de cada uno de los puestos de trabajo en la empresa. En él se detallan las actividades que desarrollará el estudiante en cada área específica de la empresa, los objetivos y habilidades que deberá adquirir, las funciones y tareas que garanticen el nivel de conocimientos esperados, las técnicas a aplicar durante el desarrollo de sus actividades, y los conocimientos básicos con los que debe contar para alcanzar el objetivo de aprendizaje del puesto.

4.2.3.3 Validación Académica Debe llevarse a cabo por parte del Tutor Académico y/o Coordinador de Carrera, quien establecerá la congruencia de los puestos de aprendizaje definidos por la empresa y las competencias que deberán adquirirse durante el tiempo de la estadía y/o práctica profesional.

4.2.3.4 Evaluación de las Actividades dentro del Plan de Rotación Es indispensable la evaluación de las competencias adquiridas por el estudiante en Formación Dual durante su estadía y/o Práctica Profesional. Esta deberá realizarse por el Supervisor Empresarial (Formador) en coordinación con el Tutor Académico, lo que permitirá la asignación de calificación por parte del Tutor Académico.

Figura 6.- Esquema del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje. (CGUTyP, 2018)

95

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A continuación, se presentan propuestas de formatos1 para el seguimiento y valoración de las actividades de aprendizaje de los estudiantes:

PUESTO DE APRENDIZAJE NOMBRE DE LA EMPRESA: PLAN DE ROTACIÓN (NOMBRE): PUESTO DE APRENDIZAJE: INSTRUCTOR EMPRESA: TIEMPO DE FORMACIÓN EN PUESTO DE APRENDIZAJE: OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:

* * *

REQUERIMIENTOS: ACTIVIDADES A DESARROLLAR:

* * * CONOCIMIENTOS NECESARIOS:

TEÓRICOS/CONCEPTUALES

ASIGNATURAS A LAS QUE CONTRIBUYE

SUPERVISOR EMPRESARIAL (FORMADOR)

HABILIDADES/PROCEDIMENTALES

ASIGNATURA

CUATRIMESTRE/SEMESTRE

INSTRUCTOR

ACTITUDINALES/VALORES

PORCENTAJE ESTIMADO DE LOS CONOCIMIENTOS TEÓRICOS QUE EN EL PUESTO DE APRENDIZAJE SE APLICAN

GESTOR DE VINCULACIÓN

1

Los formatos de Puestos de Aprendizaje y Plan de Rotación, fueron adaptados de los presentados en el Taller “Capacitación para la Formación Dual e Integración de Protocolos IES-Empresa”, impartido por la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas (CGUTyP), en las instalaciones del Centro de Innovación y Desarrollo (CID) de la ANUIES, los días 12 y 13 de septiembre de 2018.

96

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PLAN DE ROTACIÓN EMPRESA: INFORMACIÓN ESTUDIANTE NOMBRE PROGRAMA: INSTITUCIÓN: MATRÍCULA: FECHA INICIO: TUTOR ACADÉMICO: INSTRUCTOR EMPRESA:

CUATRIMESTRE/SEMESTRE: FECHA TÉRMINO:

DESCRIPCIÓN DEL PLAN DE ROTACIÓN:

PUESTOS DE APRENDIZAJE: 1.

2.

3.

SUPERVISOR EMPRESARIAL (FORMADOR)

INSTRUCTOR

GESTOR DE VINCULACIÓN

97

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Encuesta de Desempeño del Estudiante en Formación Dual El presente instrumento tiene la finalidad de evaluar de manera objetiva el desempeño de los estudiantes. Las opiniones expresadas son un recurso invaluable para el mejoramiento académico de las carreras profesionales y no constituyen una calificación para el alumno. La información recopilada se utilizará para análisis estadísticos y futuras mejoras en los Programas Académicos.

Datos generales del estudiante: Nombre: ______________Apellido paterno: ______________ Apellido materno: _________________ Matrícula: ______________ Universidad: ______________________ Semestre: __________________ Carrera: ____________________________________________________________________________ Fecha de inicio de la estadía: _______ Fecha de terminación: _________ Estadía concluida: SI NO

Datos de la Organización: Organización:______________________________ Dirección: _________________________________ Área de desempeño: _______________________Nombre del instructor: ________________________ Puesto: ___________________ Teléfono: _________ Correo electrónico: ________________________

Actividades realizadas en el Puesto de Aprendizaje por el estudiante en Formación Dual: a) ________________________________________________________________________________ b) ________________________________________________________________________________ c) ________________________________________________________________________________ d) _________________________________________________________________________________

Instrucciones: Elija la opción correspondiente a su percepción del desempeño del estudiante en Formación Dual conforme a la siguiente escala, en caso de no aplicar algún punto dejar en blanco: 0. Nunca 1. Casi nunca 2. Algunas veces 3. Casi siempre 4. Siempre Saber 1

Mostró dominio del conocimiento requerido.

0

1

2

3

4

2

Realizó la estadía acorde a los objetivos definidos.

0

1

2

3

4

3

Desarrolló las habilidades y destrezas esperadas según el perfil del puesto.

0

1

2

3

4

Saber hacer 1

Se desempeñó de manera proactiva durante sus actividades.

0

1

2

3

4

2

Fue organizado en la realización de sus actividades.

0

1

2

3

4

3

Se comunicó oralmente de manera asertiva.

0

1

2

3

4

4

Se comunicó por escrito de forma clara y precisa.

0

1

2

3

4

6

Se comunicó fluidamente en inglés cuando fue requerido.

0

1

2

3

4

7

Realizó propuestas de mejora.

0

1

2

3

4

8

Cumplió con las actividades asignadas en tiempo y forma.

0

1

2

3

4

Actitud 1

Mostró interés por conocer el impacto de su labor en la organización.

0

1

2

3

4

2

Cumplió las normas y políticas de la organización.

0

1

2

3

4

3

Se relacionó de manera respetuosa en su entorno laboral.

0

1

2

3

4

98

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

4

Mostró apertura a sugerencias y/o retroalimentación.

0

1

2

3

4

5

Mostró una actitud positiva durante su estancia en la organización.

0

1

2

3

4

6

Se integró adecuadamente en equipos de trabajo.

0

1

2

3

4

7

Asistió a sus actividades acorde a lo establecido.

0

1

2

3

4

8

Se presentó puntualmente.

0

1

2

3

4

9

Influyó en sus compañeros para el logro de las actividades

0

1

2

3

4

designadas.

Instrucciones: Responda las siguientes preguntas. ¿Qué competencias considera que le falta desarrollar al estudiante de acuerdo al Puesto de Aprendizaje? a) _____________________________________________________________________________ b) _____________________________________________________________________________ c) _____________________________________________________________________________ ¿Qué temas considera que el estudiante debe conocer con mayor profundidad? a) _____________________________________________________________________________ b) _____________________________________________________________________________ c) _____________________________________________________________________________ ¿En su desarrollo general, el estudiante cumplió las expectativas de la Organización?

Sí No ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ ¿Si tuviera una vacante laboral, contrataría al estudiante?

Sí No ¿Por qué? ___________________________________________________________________________ Comentarios adicionales:_______________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ Fortalezas del estudiante:

Debilidades del estudiante:

_______________________________________ Firma del Instructor

99

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

FORMATO DE CIERRE DE ESTADÍA Y/O PRÁCTICA PROFESIONAL EN FORMACIÓN DUAL DATOS DEL ESTUDIANTE Nombre: Programa Académico: Organización: Fecha inicio:

Matrícula:

Fecha término: PUESTO DE APRENDIZAJE:

DESCRIBE EL OBJETIVO GENERAL DEL TRABAJO ASIGNADO:

ACTIVIDADES REALIZADAS:

CONOCIMIENTOS O HABILIDADES ADQUIRIDAS O REFORZADAS:

EXPERIENCIAS O COMENTARIOS GENERALES:

¿TE OFRECIERON UNA VACANTE LABORAL? ¿RECOMENDARÍAS ESTA ORGANIZACIÓN A OTROS ESTUDIANTES?

SÍ

NO

¿ACEPTASTE?

SÍ

NO

¿POR QUÉ?

ESTUDIANTE Nombre y firma

100

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

4.3 Estándares por Competencia Laboral en el Marco de la Formación Dual en México Uno de los elementos claves que brindará la Formación Dual, es el desarrollo de estándares de competencia y la certificación de éstas. La Formación Dual ofrece un valor agregado que concede una ventaja competitiva en el ámbito laboral y tendrá que asociarse a cada perfil de egreso de los programas educativos. Si bien la educación aumenta la capacidad para “saber hacer”, la adquisición de más años de escolaridad no lleva automáticamente a alcanzar una mayor productividad. Sin embargo, el Estándar de Competencia describe el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, con las que debe contar una persona para ejecutar una actividad laboral, con un alto nivel de desempeño, favoreciendo la empleabilidad de los egresados. Es importante entender que una competencia no es una actitud, un conocimiento o una habilidad aislada, sino la integración de todos ellos en el contexto de una determinada profesión y su ámbito de actuación.

Las características distintivas de la competencia laboral, abordando primeramente que es un concepto multidimensional, en el que cada comportamiento observable que se produce en el desempeño de una determinada competencia es el resultado de la combinación de los conocimientos, habilidades y actitudes asociados a la misma. Esta característica tiene importantes derivaciones sobre la manera de describir y evaluar las competencias. Así, cada competencia tendrá asociado un conjunto de indicadores (comportamientos observables) y un listado de conocimientos, habilidades y actitudes asociados que facilitarán la comprensión de la competencia, la evaluación de la misma y el establecimiento de objetivos de desarrollo profesional. El siguiente concepto es el que refleja la participación más que la actividad o función en sí. La competencia está escrita en términos de la aportación del trabajador a la empresa. No se pretende reflejar cómo hace las cosas, sino qué hace en términos de contribución y del resultado de esta misma.

Lo importante no es manejar un panel, sino controlar un proceso productivo. Por otro lado, su aplicación supone la consecución de un logro.

La competencia aplicada, siempre produce un resultado positivo. No se tiene una competencia si, al aplicarla, no se logra lo que se deseaba; en ese caso no se es competente. Por tanto, se podrá decir que alguien es bueno, muy bueno o excelente en esa competencia, pero no sería totalmente correcto decir que se tiene la competencia en grado insuficiente, ya que si se tiene será siempre en grado positivo. Esto tiene implicaciones también en la escala de evaluación utilizada. Finalmente es medible. La competencia se manifiesta a través de una serie de conductas observables en el trabajo diario. Mediante la observación y análisis de estos comportamientos podemos llegar a medir las competencias de una persona. La descripción de las competencias debe incluir indicadores de competencia para facilitar su compresión y evaluación.

Es importante reconocer que las personas no se forman primero y trabajan después, sin ninguna conexión entre sí, sino que ambos procesos están íntimamente relacionados y de ello depende el desarrollo de competencias. Es imperativo que las instituciones educativas dialoguen permanentemente con las empresas e integren sus demandas en los sistemas de educación y los itinerarios formativos de los educandos. De manera 101

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

natural las personas y empresas deben ajustarse a las cambiantes necesidades, a través de la formación continua y a lo largo de toda la vida.

A Nivel Medio Superior se constituyó en 2017, en el marco del Consejo Nacional de Normalización y Certificación de Competencias Laborales (CONOCER), el Comité de Gestión por Competencias de la Subsecretaría de Educación Media Superior, y desde esa plataforma se han desarrollado los estándares de competencia de las carreras impartidas en la opción educativa de Formación Dual, con el objetivo de impulsar la pertinencia educativa, así como de las figuras operativas del sector educativo.

En agosto de 2018 se instaló el Comité de Gestión por Competencias de la Subsecretaría de Educación Superior, en el marco del CONOCER, con el objetivo de brindar una plataforma para la identificación y generación de estándares de competencia laboral que impulsen la Formación Dual y la pertinencia educativa en general. El comité está integrado por diversos organismos empresariales a nivel nacional, instancias educativas, organismos internacionales y organizaciones de sociedad civil, a fin de contar con la representatividad de los estándares que se puedan proponer y en su caso desarrollar, así como los que ya se encuentren vigentes y se puedan promover en el marco del Comité.

La finalidad del Comité de Gestión por Competencias de la Subsecretaría de Educación Superior, es identificar, construir y ejecutar estándares que permitan el desarrollo de Habilidades para la Inserción Laboral y Empleabilidad de los estudiantes y egresados de la Educación Superior. En los siguientes subtemas prioritarios, que no son limitativos: Formación Dual, habilidades blandas, innovación y emprendimiento, así como Industria 4.0 Cada uno de los subtemas identificados como prioritarios deberá ser trabajados, a fin de analizar las demandas y necesidades de los sectores productivos y definir los estándares de competencia que se desarrollarán.

Cabe mencionar que Instituciones de Educación Superior que sean Entidades de Certificación y Evaluación, organismos privados y asociaciones civiles cuentan con Estándares de Competencia elaborados que pudieran ser de apoyo para la Formación Dual, tal es el caso de la Fundación Educación Superior Empresa de la ANUIES que cuenta con el Estándar de Competencia del CONOCER EC0782: “Aplicación de habilidades genéricas para la competitividad laboral” que certifica planeación estratégica, innovación, emprendimiento y habilidades blandas.

Es importante que la empresa pueda otorgar una constancia o documento que avale la experiencia del estudiante en su Formación Dual, una alternativa propuesta es la certificación de dichas competencias desarrolladas en el entorno laboral, ya sea identificando los estándares existentes en el mercado o desarrollando nuevos estándares de competencia laboral en torno a los procesos o actividades prioritarias en cada industria o sector.

Se distinguen tres modelos de competencias según Saracho (2005): (1) Modelo de competencias distintivas, creado por David McCleland; (2) Modelo de competencias genéricas, creado por William Byham; y (3) Modelo de competencias funcionales, creado por Sydney Fine. Los tres modelos concuerdan en que las competencias implican “un saber”, “un poder” y “un querer” hacer, o dicho en otros términos, toda competencia 102

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

incluye conocimientos, habilidades y actitudes. Sin embargo, cada uno de estos tres modelos, incluye estos aspectos combinándolos de manera diferente. Los componentes de dichos aspectos varían en los tres modelos: •

•

•

El primer modelo de competencias distintivas considera una combinación de habilidades cognitivas, habilidades interpersonales, habilidades de liderazgo, motivaciones, actitudes, rasgos, y conocimientos aplicados o know how.

En el segundo modelo de competencias genéricas, se hace hincapié básicamente en los comportamientos, por lo tanto en las habilidades interpersonales y de liderazgo; sólo incluye algunos conocimientos específicos. Toma la motivación como un aspecto de la persona que soporta los comportamientos sin ser modificables o desarrollables, por lo que sólo se identifican a modo de dato anexo.

El tercer modelo es el de competencias funcionales, se toman en cuenta principalmente los conocimientos técnicos y su aplicación, las habilidades específicas o destrezas; mientras que los aspectos actitudinales se tienen en cuenta como soporte de ciertos modos o maneras requeridas para hacer bien el trabajo.

Para los programas de licenciatura e ingeniería que se puedan impartir en Formación Dual, se propone identificar con las empresas formadoras, los modelos de competencia y los procesos específicos para el desarrollo de estándares de competencias. Se entenderá la rotación de puestos como el eje central en el ámbito laboral, estableciendo con claridad cómo obtener el Estándar de Competencia y su Instrumento de Evaluación: la observación del desempeño, los productos de su trabajo y conocimientos, así como sus habilidades y destrezas adquiridas. Las certificaciones pueden darse por funciones o por proceso como un todo, si son seriadas para ocupar una nueva posición o son trayectorias paralelas, de carácter genérico o especializado entre algunos otros atributos; sin embargo, los sectores involucrados indicarán la pauta a seguir y las IES podrán identificar los nuevos elementos que deben integrarse en los planes y programas de estudio.

El resultado esperado es el impulso al crecimiento económico y la productividad del país acorde a la agenda de desarrollo, considerando la gama de competencias y habilidades requeridas por los mercados laborales y garantizando el nivel de desempeño exigido.

Todo lo anterior mediante la construcción de un sistema de formación de habilidades contenidas en la Formación Dual.

Una vez concluida la Formación Dual, con el reconocimiento de la competencia (por la Empresa, CONOCER u otra entidad certificadora) y en función de la normativa institucional vigente, el alumno pudiera optar por generar un portafolio de evidencia profesional (certificación de competencias de CONOCER, nivel 4 y 5) como opción de titulación. De esta manera, el alumno al concluir sus estudios universitarios tendrá cubiertas competencias profesionales (descritas en el perfil de egreso) y competencias laborales, (CONOCER, Empresa u otra entidad certificadora) las cuales sin duda alguna le brindarán, un valor agregado importante que favorecerá su empleabilidad.

La certificación de estándares tiene que ir acorde con la capacitación que demanda la Secretaría del Trabajo y Previsión Social (STPS) al empleador, considerando las Normas 103

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Oficiales Mexicanas (NOM’s) en primera instancia. Empresas trasnacionales optan además por considerar lo que establece la Organización Internacional de Estandarización (ISO); siendo entre ellos los más comunes 9001, 14000, y Sistemas de Gestión de Seguridad y Salud Ocupacional (OSHAS) 18000 que son estándares internacionales en calidad, medio ambiente y seguridad laboral. Cada empresa de acuerdo a su giro y área de influencia internacional decide en que norma se basa o certifica, contando con la opción de consultar más de 22,300 estándares ISO existentes. Con base en que el alumno debe interactuar en un entorno donde las actividades sean realizadas con un alto nivel de exigencia, en el contexto de esta opción de formación, es deseable que las empresas preferentemente sean certificadas como “Empresa Socialmente Responsable” para participar en un Programa Formación Dual.

4.4 Elaboración de Marcos de Regulación Universidad-Empresa 4.4.1 Conceptos Jurídicos y Marco Legal Mexicano Se entiende por marco legal el conjunto de disposiciones, leyes, acuerdos y reglamentos a los que debe apegarse una institución, entidad, o dependencia para el desarrollo de sus acciones, actividades o funciones.

De esta forma pueden definirse como principales componentes de un marco legal: •

• • •

•

Acuerdo. Resolución tomada de común entendimiento entre los grupos involucrados que, por su naturaleza, no requieran sanción, promulgación ni publicación.

Decreto. Documento que registra una decisión tomada.

Ley. Es un cuerpo de reglas decretadas, acostumbradas y reconocidas por una comunidad como obligatorias.

Normas. Refiere al contenido de un texto jurídico, sea éste de rango constitucional, legal o reglamentario y, en general, de cualquier disposición que genere obligaciones y derechos.

Reglamentos. Son la colección ordenada de reglas o preceptos, con valor subordinado a una ley.

En materia educativa, la Ley General de Educación constituye el marco legal sobre el cual se realizan las tareas educativas en entidades federativas y municipios, los organismos involucrados y el alcance de los mismos, con la intención de brindar educación de calidad a los mexicanos. Esta tiene fundamento en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, a partir de la cual se entiende a la educación como un derecho inalienable para cualquier ciudadano en nuestro país.

Para México, la educación constituye un pilar fundamental para su desarrollo económico y social. Ello ha significado la necesidad de generar nuevos esquemas que permitan responder a las necesidades del contexto internacional.

En este sentido, la vinculación se ha convertido en una función sustantiva de las Instituciones de Educación Superior, para asegurar la pertinencia de los programas

104

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

educativos y retroalimentar el quehacer formativo a través de la colaboración con los sectores productivos.

Por lo anteriormente descrito, la Formación Dual se presenta como una alternativa para garantizar el desarrollo de competencias entre los jóvenes universitarios.

Retomando la información planteada en el capítulo IV de este documento y con la intención de establecer un marco normativo para el desarrollo e implementación de la Formación Dual en Nivel Superior en nuestro país, se tiene que el artículo 45 de la Ley General de Educación Superior, así como el Plan Nacional de Desarrollo, y específicamente el Plan Sectorial de Educación refieren a la misma de manera superficial, sin establecer las obligaciones, atribuciones o derechos de los involucrados en la dinámica.

Como primer referente normativo en la materia se tiene el Acuerdo Número 06/06/15 por el cual se establece la Formación Dual como una opción educativa del tipo Medio Superior. Además del memorándum de entendimiento en el área de educación y la Formación Profesional Técnica firmado con el Ministerio Federal de Educación e Investigación y el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo para la Cooperación en el área de la Educación y Formación Técnica Profesional de Alemania en 2015, refrendado a través del Memorándum signado en mayo de 2017 con el Ministerio Federal de Educación e Investigación para la cooperación en materia de Formación Dual en el Nivel Superior.

Junto a dichos acuerdos, en 2017, el gobierno mexicano celebró la firma de un convenio de colaboración con el Departamento Federal del Interior de la Confederación Suiza, para apoyar en el desarrollo de la Formación Dual.

El Programa para la Educación fue presentado formalmente en junio de 2018, mediante la firma de un convenio de colaboración con el Consejo Coordinador Empresarial.

Con base en las experiencias internacionales analizadas en el capítulo III, se tiene que el establecimiento de un marco legal federal o central constituye un requisito previo para la introducción de un Sistema de Formación Dual. Todas y cada una de las experiencias analizadas cuentan con un marco legal referente en el que se definen: • • • • • • •

El concepto de Formación Dual, Las responsabilidades de centros educativos y empresas, La duración y distribución del tiempo entre formación práctica y teórica, La certificación de competencias adquiridas y el esquema de reconocimiento de la Formación Dual, La evaluación, El papel de los tutores y, La relación entre la empresa y el estudiante en formación.

El segundo referente que implica un avance significativo para la formalización de la Formación Dual en Educación Superior en México es que recientemente, por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), en el Diario Oficial de la Federación del 27 de noviembre de 2018, se publicó el Acuerdo número 18/11/18 por el que se emiten los 105

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Lineamientos por los que se conceptualizan y definen los niveles, modalidades y opciones educativas del tipo superior.

En el Capítulo Primero – Disposiciones Generales, en su Artículo Segundo se establece: “Los presente lineamientos son de observancia obligatoria para las unidades administrativas y órganos desconcentrados de la Secretaría de Educación Pública, así como para los particulares que deseen obtener el reconocimiento de validez oficial de estudios por parte de la referida dependencia” (SEP, 2018).

Dicho Acuerdo en su Capítulo Cuarto de las Opciones Educativas del Tipo Superior, en su Artículo Noveno específica que “Conforme a los Lineamientos que antecede la oferta educativa de tipo superior se agrupan 7 opciones educativas” (SEP, 2018), cuyos elementos se reflejan en la Figura 7:

Figura 7.- Oferta educativa del tipo superior. (SEP, 2018)

106

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

Dentro de estas opciones educativas acorde con el propósito de este Documento Marco, se resalta: •

“Dual. Esta opción se caracteriza porque el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, se lleva a cabo de manera combinada tanto en las instituciones educativas, como en contextos reales en el sector productivo.

En esta opción educativa, los estudiantes: • • • • • • •

• •

Cuentan con mediación docente en el 41 al 99% de las horas establecidas por el lineamiento séptimo; Cuentan dentro del plantel con mediación docente obligatoria; Tienen en el plantel un espacio de estudio diverso; Siguen una trayectoria Curricular combinada; Deben ajustarse a un calendario y horario fijo; La mediación tecnológica es opcional para realizar los procesos de enseñanzaaprendizaje; Están sujetos a las evaluaciones que, para acreditar el Plan de estudios, lleve a cabo la institución educativa en coordinación con el sector productivo en forma presencial; Obtendrán el documento académico de la institución educativa, y Podrán obtener la certificación de competencias laborales a través de un organismo certificador”. (SEP, 2018, pág. 8)

En este sentido, los siguientes apartados proponen y enlistan las responsabilidades de los principales actores: Universidad, empresa y alumno, además de abordar el tema de financiamiento del Programa.

4.4.2 Responsabilidades de la Institución Educativa Para el óptimo funcionamiento de los programas de Formación Dual, se han identificado algunas de las responsabilidades de las Instituciones de Educación Superior: • • • •

• •

Seleccionar y definir los programas educativos que considerarán la Formación Dual.

Establecer los mecanismos de supervisión, seguimiento, evaluación y acreditación del Programa.

Generar los mecanismos de reconocimiento e incentivos para el personal académico y administrativo participante, definido por cada institución educativa.

Garantizar la seguridad médica de los estudiantes y docentes involucrados, en la que se incluyan los riesgos de trabajo (incapacidad parcial o total, accidentes, entre otros).

Postular, seleccionar y registrar a los estudiantes participantes del Programa.

Designar al personal académico y administrativo que participará en el proceso de Formación Dual.

107

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

• • • •

•

• •

Impulsar procesos de actualización y capacitación continua para la formación de los docentes participantes.

Evaluar, junto a la empresa, a los participantes del programa.

Acompañar al estudiante en su proceso para la acreditación de competencias.

Garantizar la confidencialidad, la protección intelectual de las obras, así como la obtención de patentes que sean producto del Programa de Formación Dual realizadas por el alumno.

Definir los mecanismos para la administración de los recursos financieros, como: o Aportaciones empresariales o Becas o Apoyos institucionales o Fondos internacionales Definir, junto a la empresa, la Rotación Puestos de Aprendizaje, y competencias a desarrollar por parte de los participantes.

Establecer un mecanismo para el reconocimiento del proceso de Formación en Modalidad Dual, conforme a los procesos académicos y normativos de cada institución.

4.4.3 Responsabilidades de la Empresa Las empresas juegan un rol central en el Sistema de Formación Dual. Son ellas las que ofrecen los puestos de formación, y quienes comúnmente realizan una aportación económica en beneficio de los estudiantes, además de ser responsables en gran medida de la adquisición de conocimientos por parte de los participantes.

En este contexto, se entienden como sus principales responsabilidades: • • • •

•

• • •

La definición, junto a la Institución de Educación Superior, del Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje y competencias a desarrollar por parte de los estudiantes.

Destinar los espacios, personal e infraestructura necesaria para el desarrollo de los planes de Formación Dual.

Generar una política de promoción y entendimiento del Programa de Formación Dual al interior de las instalaciones empresariales.

Establecer, de común acuerdo con la Institución de Educación Superior, un contrato o convenio de colaboración para el desarrollo del Programa de Formación Dual.

Realizar las consideraciones jurídicas necesarias para garantizar la seguridad médica en la que se incluyan los riesgos de trabajo (incapacidad parcial o total, accidentes, entre otros).

Informar, a través del enlace empresarial, a la institución educativa del desarrollo del programa y de cualquier incidencia que durante el mismo se presente.

Designar y capacitar al tutor empresarial que será responsable del acompañamiento y mentoría a los participantes.

Cumplir en todo momento con los contenidos establecidos dentro del Plan de Formación Dual.

108

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

• • • • •

Seleccionar a los estudiantes que participarán en el programa Formación Dual.

Evaluar, junto a la Institución de Educación Superior, al estudiante en formación.

Promover el reconocimiento de la labor del estudiante a través de estímulos económicos, que podrán ser sujeto de deducibilidad de impuestos.

Contribuir en la creación y/o actualización de programas de estudio.

Impulsar la certificación de los estudiantes en estándares de competencia identificados.

4.4.4 Responsabilidades del Alumno Los estudiantes, al igual que la empresa y la institución educativa, juegan un papel central en el desarrollo del Programa de Formación Dual; sin su motivación y participación activa, el proyecto no tendría razón de ser. Es imperativo identificar sus principales responsabilidades, entre las cuales destacan: • • • • • • • •

Atender, en tiempo y forma, las horas teóricas y prácticas definidas dentro del Programa de Formación Dual en el que participa.

Signar un contrato de participación con la empresa y la institución educativa, con la intención de establecer sus compromisos y atribuciones.

Desarrollar las actividades académicas y prácticas establecidas en su Plan de Formación.

Dar seguimiento y atender los procesos de evaluación establecidos por la institución educativa y la empresa.

Presentar periódicamente los informes correspondientes al avance de su formación práctica en la empresa.

Cumplir con la reglamentación y requisitos para integrarse al Programa de Formación Dual.

Llevar a cabo los procedimientos académicos y requisitos para la obtención de su título profesional.

Realizar el proceso de certificación de manera competente de los conocimientos, actitudes, valores y habilidades adquiridos dentro del Plan de Formación Dual.

4.4.5 Financiamiento Con base en los casos analizados a nivel internacional, el financiamiento de los Programas de Formación Dual constituye una responsabilidad compartida entre el Estado y la empresa participante.

En Alemania alrededor de dos tercios corresponden a financiamiento del sector privado, una cuarta parte es pagada por el gobierno nacional y los gobiernos regionales, y el resto es asumido por la Agencia Federal de Empleo. Cerca del 7% del presupuesto estatal de educación se destina a la Formación Dual (Rindfleisch & Maennig-Fortmann, 2015).

Resulta relevante considerar que el tema de financiamiento de la Formación Dual, va más allá del estímulo económico mensual del estudiante o aprendiz; y de los recursos humanos y financieros que destina la empresa, este deberá considerar los temas de 109

MARCO DE REFERENCIA PARA LA FORMACIÓN DUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO

compensación y honorarios del personal en las instituciones de educación superior, su capacitación y la de los tutores empresariales, así como los costos relativos al proceso de certificación de competencias de los estudiantes.

Si bien, corresponderá a la empresa un porcentaje de aportación económica más amplio, el órgano regulador a nivel nacional del programa deberá dictar la pauta para hacer atractiva dicha inversión mediante la definición de estímulos fiscales o en su caso la exención del pago de impuestos.

4.4.6 Instrumentos Jurídicos Sugeridos para la Formación Dual El Grupo Técnico de Instituciones de Educación Superior para la Formación Dual, se dio a la tarea de elaborar formatos que pueden servir de base a las IES para la implementación de Programas de Formación Dual.

Se tomaron en consideración las experiencias formativas en Modalidad Dual que existen en el país, así como la opinión de académicos y miembros del sector productivo.

Considerando las diferencias sustanciales de los Subsistemas Educativos en el Nivel Superior, se proponen los siguientes documentos, en el entendido de que cada IES podrá hacerle las modificaciones que se adecuen a las especificidades de cada una de ellas: 1. Propuesta de Formato de Convenio Específico de Colaboración para la Formación Dual entre la Institución de Educación Superior y Empresa (Ver Anexo 1).

2. Propuesta de Formato de Convenio de Aprendizaje entre el Estudiante y la Empresa (Ver Anexo 2).

3. Propuesta de Formato de Carta de Aceptación del Estudiante de Ingreso al Programa Académico de Formación Dual (Ver Anexo 3).

4.4.7 Recomendaciones Generales para la Construcción de un Marco Regulatorio Como parte de las principales recomendaciones para la generación de un marco regulatorio nacional, el grupo considera las siguientes: •

• •

•

•

Integrar los conceptos de vinculación y Formación Dual dentro de la Ley General de Educación Superior, así como generar las disposiciones reglamentarias que de ello deriven.

Elaborar la normatividad correspondiente, que otorgue sustento jurídico a los Programas de Formación Dual en Educación Superior.

Establecer una instancia gubernamental a nivel federal que institucionalice, atienda las necesidades, articule, dé seguimiento e impulse la Formación Dual en el país.

Generar una partida económica dentro del presupuesto federal para la Educación Superior dirigido a la operación de los Programas Académicos de las Instituciones de Educación Superior que se desarrollen bajo el esquema de Formación Dual.

Construir, a mediano plazo, los indicadores para llevar a cabo los procesos de evaluación y acreditación de los Programas de Formación Dual.

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•

Prever las condiciones de seguridad laboral, médica y contra accidentes, para los estudiantes de Formación Dual.

De manera adicional, es importante mencionar que las Instituciones de Educación Superior tendrán que generar los instrumentos regulatorios necesarios para operar el Programa de Formación Dual. Como principales acciones se identifican: 1. La sensibilización y entendimiento del concepto de Formación Dual al interior de cada IES. 2. La integración del Programa de Formación Dual dentro de las disposiciones y reglamentos de cada institución educativa.

3. Realizar las modificaciones correspondientes a los programas académicos existentes.

4. Desarrollar los lineamientos e instrumentos necesarios para operar los Programas de Formación Dual.

4.5 Contexto Organizacional para la Formación Dual (Propuesta) Con el propósito de garantizar el impulso a la creación y consolidación de Programas Educativos de Opción Dual en Educación Superior, se propone el establecimiento de un órgano colegiado de nivel nacional que se encargue de realizar propuestas, detectar y atender necesidades comunes de naturaleza política y educativa que surjan en el proceso. Además, se propone la posibilidad y/o necesidad de establecer órganos con un enfoque regional, local e institucional como mecanismos de regulación de los procesos de consolidación de la Formación Dual en Educación Superior.

4.5.1 Comité Ejecutivo Nacional para la Formación Dual en Educación Superior (CONDUAL) En este marco, se propone la creación del Comité Ejecutivo Nacional para la Formación Dual en Educación Superior (CONDUAL), como un órgano colegiado de apoyo de la Secretaría de Educación Pública que tendrá como objetivo principal definir y articular las estrategias y acciones que lleven a cabo las Instituciones de Educación Superior para la implementación y consolidación de la Formación Dual.

Sus funciones generales son: •

•

•

Promover una Formación Profesional, académica y personal de calidad de los jóvenes que beneficie el desarrollo de competencias profesionales en contextos productivos a través de acuerdos explícitos de colaboración entre instituciones de educación superior, empresas, organizaciones y el Estado.

Proponer políticas, lineamientos, directrices y marcos normativos generales para la incorporación, implementación, impulso, promoción y consolidación de la Formación Dual en Educación Superior en México.

Gestionar con distintas instancias gubernamentales, empresariales, educativas y sociales, públicas y privadas, acuerdos e instrumentos de colaboración,

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• • •

financiamiento, acreditación, entre otros, que faciliten la incorporación, seguimiento y consolidación de la Formación Dual.

Dar seguimiento al proceso de implementación de la Formación Dual y resolver problemas que condicionan su consolidación en la Educación Superior.

Establecer mecanismos de comunicación y difusión de las políticas, lineamientos, acuerdos y avances hacia las IES. Generar un expediente electrónico de cada alumno que integre todas las certificaciones y competencias adquiridas.

4.5.2 Conformación del Comité Ejecutivo Nacional para la Formación Dual en Educación Superior Se propone que el comité esté conformado por representantes de distintas instancias públicas, empresariales, educativas y sociales.

•

•

•

Instancias gubernamentales o Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Educación Superior y Subsistemas de Educación Superior o Secretaría del Trabajo o Secretaría de Economía o Secretaría de Turismo o Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología Instancias empresariales o Consejo Coordinador Empresarial o Organismos Empresariales Instancias educativas y sociales o Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) o Representantes de los Consejos regionales de ANUIES o Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas (CGUTyP) o Tecnológico Nacional de México (TecNM) o Fundación Educación Superior Empresa (FESE) o Colegios profesionales o Organismos de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior

4.5.3 Estructura y Lineamientos Organizacionales La estructura organizacional del Comité que se propone se representa en la Figura 8.

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Figura 8. Estructura organizacional del Comité Ejecutivo Nacional para la Formación Dual

4.5.4 Conformación de Subcomités Se plantea la posibilidad de organizar Comités Regionales o locales dependiendo de las necesidades identificadas en los contextos propios de cada región.

También se propone la conformación de comités institucionales que regulen la incorporación de la Formación Dual en las IES involucradas. Estos comités deben estar conformados: • •

Por parte de las IES: responsables académicos, de programas educativos, de vinculación, Prácticas Profesionales, servicios escolares y jurídicos.

Por parte del sector empresarial: representantes de vinculación, representantes de equipos de tutores o pares académicos, responsables de programas de formación.

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REFLEXIONES FINALES Las presentes reflexiones son resultado de un proceso de diseño, revisión, análisis y deliberación en torno a los principales elementos que integran la opción educativa de Formación Dual, a partir de su desarrollo por parte del Grupo Técnico de Instituciones de Educación Superior para la Formación Dual (GTIES).

Una vez analizados los diferentes temas que integran el Marco de Referencia para la Formación Dual en la Educación Superior en México, se identifican aspectos importantes para materializar en su fase instrumental en las Instituciones de Educación Superior, en este sentido es necesario considerar lo siguiente: Disponer de claridad y precisión de aquellos conceptos básicos que tienen incidencia de manera directa con la Formación Dual como una opción educativa, toda vez que esto permite que las acciones que deriven tengan la efectividad en cada una de las etapas en las cuales las Instituciones de Educación Superior busquen aplicarlas.

Así, el entender a la Formación Dual como el conjunto de elementos que permite instrumentar entre las instituciones educativas y las empresas, una opción educativa para estudiantes de Nivel de Superior, en donde los contenidos teóricos se complementan con la experiencia práctica profesional en centros de trabajo; reviste la importancia de tener un punto de partida para los interesados de los diferentes ámbitos como el educativo, empresarial, gubernamental y social.

Las formas de expresión de esta opción educativa pueden ser variadas, tales como: las Prácticas Profesionales, el Servicio Social y el Aprendizaje Situado. Siendo la primera de éstas, la más cercana al entendimiento señalado anteriormente dado que son una actividad de formación extrauniversitaria que tienen por objeto permitir que el estudiante tenga la oportunidad de incorporarse temporalmente en organizaciones de diversos giros, tamaños y nacionalidades, tanto del sector público como del privado, con el fin de complementar su Formación Académica y otorgarle experiencias reales que le facilitarán su posterior inserción al mercado laboral.

En este sentido, las Prácticas Profesionales tienen algunas implicaciones directas entre las que destacan las siguientes: • • • • •

Complementan la Formación Profesional de los estudiantes de Educación Superior.

Desarrollan un conocimiento integral al incorporar la práctica en la formación.

Representan un mecanismo de vinculación Universidad-Empresa.

Responden con talento calificado a las necesidades productivas de las empresas.

Aportan innovación en las empresas de los diferentes sectores productivos.

Asimismo, las formas de expresión distintas a la práctica profesional tienen importancia para la Educación Superior, como es el caso del Servicio Social, que tiene un carácter de obligatoriedad y es considerado como un instrumento vinculador de la Educación Superior con el desarrollo del país, constituye una actividad de extensión universitaria y vinculación que hace posible complementar el aprendizaje y la formación del estudiante.

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La variedad de enfoques de los Modelos de Formación Dual han motivado, incentivado y direccionado los ajustes, cambios, innovaciones y transformaciones en sus prácticas tradicionales de enseñanza de países europeos como Alemania, Austria, Suiza y Francia; mismas que las han puesto al día respecto a las exigencias del mercado altamente competitivo por una parte, y la reflexiva tarea de los sistemas educativos para conciliar la demanda laboral con la oferta educativa, en un circuito virtuoso de conocimiento teórico + práctica de trabajo = vinculo de competencia.

La reflexión se centra en la siguiente pregunta ¿Qué tanto estas experiencias a nivel internacional exitosas, pueden ser susceptibles de ser incorporadas y cuáles no a nuestra cultura, idiosincrasia, prácticas y tradición de nuestro sistema de formación educativa?

La realidad nos muestra que la Formación Dual es viable en nuestro país, de acuerdo a lo expresado y llevado a cabo en las experiencias orientadas a la Formación Dual realizadas por empresas e Instituciones Educativas. Entonces, la clave es valorar por cada Institución de Educación Superior la factibilidad de desarrollar dichos modelos internacionales en programas educativos pertinentes.

La condición anterior aplica de manera directa en el caso México, toda vez que en la Educación Superior se ubican los mismos elementos que detonan el impulso y aplicación por parte de los actores identificados a nivel internacional. En este sentido, las experiencias orientadas a la Formación Dual que existen en las Instituciones de Educación Superior federales y estatales, así como particulares, son alentadoras porque responden a las necesidades de los sectores productivo, académico, social y gubernamental, por lo que resulta evidente su expansión y formalización gradual en el corto y mediano plazo.

Así, el presente Marco de Referencia tiene como principal propósito impulsar la formalización de esta opción educativa en el país; a partir de los esfuerzos realizados y el grado de madurez alcanzado por las Instituciones de Educación Superior en razón de sus características, tales como: autonomía, perfil institucional, capacidad de gestión, infraestructura y fuentes de financiamiento, entre otras.

Este documento es el resultado de la síntesis, análisis y recomendaciones en torno a la formación profesional práctica en México, dirigido a las Instituciones de Educación Superior afiliadas a las ANUIES que están interesadas en llevar a cabo de manera formal la opción educativa de Formación Dual, para lo cual se recomienda la revisión de los criterios y su implementación, considerando los principales aspectos de planeación y diseño de programas educativos, tales como: la noción de práctica, de competencia, el rol que juegan los actores principales, la estructuración del Curriculum, la expectativa social sobre la formación, tanto a nivel nacional como internacional, la estrategia para el desarrollo y evaluación de competencias, que van dando forma a los sistemas de formación profesional y sus dinámicas de vinculación con el escenario laboral.

Por lo anterior, se constituye en una guía que orienta la implementación de la Formación Dual en las universidades públicas autónomas. Sin embargo, la información presentada puede ser de utilidad para todas las Instituciones de Educación Superior interesadas en el tema.

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La definición de los Criterios para la Implementación de la Formación Dual en la Educación Superior en México resultaron básicos para la instrumentación de la presente opción educativa, en virtud de la brecha existente entre el conocimiento y el quehacer, mismos que se tienen que aquilatar en su dimensión valorativa para el estudiante quién es el actor central de esta formación.

Asimismo, las empresas en su papel que representan y dado que tienen a su cargo los procesos productivos y/o de servicios, donde tienen espacio las actividades en las cuales pueden desarrollarse las formas prácticas, son un elemento fundamental para la materialización, el cual debe apoyarse en el orden que permite la guía metodológica que representa el Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje.

El Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje del estudiante en la empresa, es la condición para la adopción y desarrollo de la Formación Dual, dado que permite la sistematización y articulación de los conocimientos teóricos con los prácticos visualizados desde la planeación curricular, generando la experiencia profesionalizante.

Dentro de los aspectos más relevantes que se identifican para impulsar la Formación Dual en las Universidades, destaca el establecimiento de un marco normativo nacional, principalmente en lo concerniente a su inclusión en la Ley General de Educación y de cada Institución de Educación Superior que dé sustento a desarrollar este tipo de formación, sobre todo en el plano curricular, administrativo de recursos humanos (docentes principalmente), financieros, y materiales necesarios. Incluyendo la claridad de las responsabilidades del sector productivo y de cada uno de sus actores.

Otro aspecto clave, es la necesaria distinción entre la Práctica Profesional y la Formación Dual, ya que esta última implica que las empresas y los espacios educativos preparen de manera conjunta a los estudiantes, además de que tengan el compromiso de una educación integral, con competencias transversales y profesionales, capaces de adaptarse a cualquier ámbito laboral, contextos sociales, económicos, así como políticos; evaluando la pertinencia de los programas educativos duales para anticiparse a los cambios y requerimientos de los sistemas de producción nacionales e internacionales.

En el caso de la Educación Superior, las experiencias orientadas a la Formación Dual son diversas y heterogéneas tanto en subsistemas educativos, como entre las propias instituciones, en cuanto a su alcance, es imprescindible considerar que la Formación Dual indudablemente contribuirá a mejorar la empleabilidad de los jóvenes, favorecerá a que las empresas cuenten con personal especializado y certificado bajo estándares de calidad nacionales e internacionales, para incrementar su productividad y competitividad.

Finalmente, en materia de Formación Dual, las Instituciones de Educación Superior enfrentan los retos de aplicar estrategias que articulen el binomio de enseñanza práctica y teórica desde el diseño curricular, para lograr implementar programas de estudio que atiendan problemas reales, así como condiciones específicas en las empresas, para que los estudiantes desarrollen las habilidades y competencias necesarias que requiere la competitividad global.

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ANEXOS Se proponen los siguientes instrumentos de trabajo para facilitar la operatividad de los procesos académico-administrativos de Formación Dual.

ANEXO 1. PROPUESTA DE FORMATO DE CONVENIO ESPECÍFICO DE COLABORACIÓN PARA LA FORMACIÓN DUAL ENTRE LA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y EMPRESA

CONVENIO ESPECÍFICO DE COLABORACIÓN QUE CELEBRAN POR UNA PARTE LA UNIVERSIDAD _______, REPRESENTADA POR ____, EN SU CARÁCTER DE ________, A QUIEN EN LO SUCESIVO SE LE DENOMINARÁ “LA INSTITUCIÓN”, Y POR LA OTRA PARTE, ___________, REPRESENTADA POR _________, EN SU CARÁCTER DE _________, A QUIEN EN LO SUCESIVO SE LE DENOMINARÁ “LA EMPRESA” AL TENOR DE LOS ANTECEDENTES, DECLARACIONES Y CLÁUSULAS SIGUIENTES:

ANTECEDENTES I.

El artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

II.

La Ley General de Educación en sus artículos 7o., fracción XII y 10, penúltimo párrafo establece como uno de los fines de la educación el de fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, y que las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera que permita al educando su plena inclusión y participación en la sociedad y, en su oportunidad, el desarrollo de una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.

El pasado 12 de junio de 2018 la Secretaría de Educación Pública, suscribió con el Consejo Coordinador Empresarial un convenio de colaboración que tiene por objeto establecer las bases conforme a las cuales “LAS PARTES”, en su respectivo ámbito de competencia y responsabilidad, conjuntarán esfuerzos para el impulso de la Formación Dual en las Instituciones Públicas de Educación Superior, con la finalidad de que los alumnos desarrollen sus competencias profesionales en los campos de formación demandados por los sectores productivos en las empresas.

III.

La Universidad _______ tiene entre sus fines impartir Educación Superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, así como extender con la mayor amplitud posible, los beneficios de la cultura.

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GLOSARIO: Compensación Económica: Estímulo económico proporcionado al estudiante por la empresa o institución, como retribución al esfuerzo mostrado durante el ejercicio profesional, sin ser ésta una obligación.

Empresa: Unidad económica de producción o distribución de bienes o servicios que participa en los Programas de Formación Dual.

Estudiante: Al alumno inscrito en una institución pública de educación superior y que participe en un Programa de Formación Dual.

Formación Dual: Opción educativa, a través de la cual los estudiantes de Nivel Superior reciben de manera alternada formación teórica y práctica en un entorno laboral real, con la finalidad de facilitar la inserción de los egresados -que así lo deseen- en los ámbitos productivo, social y/o gubernamentales prioritarios de cada región del país.

La Educación Dual a Nivel Superior podrá incluir los siguientes elementos: una asociación entre la Institución de Educación Superior con una empresa u organismo interesado en brindar las facilidades para la consecución de este fin; contar con un mecanismo de evaluación del cumplimiento de los objetivos del Programa; asignación de Tutores por ambas partes; estímulos económicos a los participantes; mecanismos para el reconocimiento de las habilidades adquiridas por los estudiantes; y mecanismos que salvaguarden la confidencialidad, propiedad intelectual y sobre todo, la integridad y seguridad de los participantes.

Institución Educativa: A las Instituciones de Educación Superior públicas o privadas que cuenten con la opción educativa de Formación Dual.

Programa de Formación Dual: Es el instrumento a través del cual las Instituciones de Educación Superior y las Empresas establecen las bases para coordinarse y conjuntar esfuerzos a fin de impartir, conforme al plan de estudios correspondiente, Educación del tipo Superior en la opción educativa de Formación Dual.

Rotación: Alternancia de los estudiantes en diferentes áreas de la empresa que involucran diversos procesos administrativos y/o productivos, que consolidan la formación integral del estudiante.

Tutor Académico: Persona responsable de guiar las actividades teóricas de los estudiantes en relación a los conocimientos adquiridos durante su proceso formativo.

Tutor Técnico: Persona responsable de guiar y supervisar las actividades técnicas de los estudiantes al aplicar los conocimientos teóricos en la empresa, especialmente relacionados al uso de maquinaria y equipo.

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DECLARACIONES DE “LA INSTITUCIÓN” I.

Que es una Institución Pública de Educación Superior, dotada de personalidad jurídica y patrimonio propios, con autonomía para ejercer las funciones de la enseñanza, el aprendizaje, la investigación científica, la difusión de la cultura y la extensión de los servicios, rigiéndose actualmente por su Ley Orgánica publicada en el Periódico Oficial del Estado,

II.

Que conforme al artículo 3º de su Ley Orgánica sus fines son: -

Impartir Educación Superior en todos los grados, preparando profesionistas y técnicos requeridos por el desarrollo de la región y del país.

-

Promover en sus componentes una formación integral. Realizar investigación científica relacionada fundamentalmente con los problemas del País, del Estado y de los Municipios.

-

Conservar, renovar y transmitir la cultura, para promover el desarrollo y transformación de la comunidad a través de la extensión educativa, la educación continua y la prestación de servicios técnicos y especializados.

-

Gestionar y allegarse de recursos para su sostenimiento y desarrollo, determinando para ello las cuotas, derechos y participaciones por los servicios que preste.

Para la consecución de sus fines, la Universidad __________ podrá celebrar toda clase de actos jurídicos, incluyendo la creación de órganos desconcentrados, los cuales tendrán, entre otras atribuciones, las de recaudar y administrar ingresos que se perciban por actividades distintas a las de enseñanza.

I.

Que la Personalidad del _________________, se acredita con el Nombramiento y el Poder General para Pleitos y Cobranzas y Actos de Administración, protocolizados mediante la Escritura Pública _______.

II.

Que su Registro Federal de Contribuyentes es ____________.

III.

Que tiene facultades para la celebración y firma del presente Convenio.

IV.

Que señala como domicilio para todos los efectos del presente instrumento, el ubicado en _________________.

DE “LA EMPRESA” 1.- Que es una Sociedad Mercantil constituida conforme a las Leyes Mexicanas, mediante ____________.

2.- Que, dentro de su Objeto Social, se encuentra _________________________.

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3.- Que la personalidad de __________, se encuentra debidamente acreditada con _____________.

4.- Que señala como su domicilio legal el ubicado en _________________________.

5.- Que su Registro Federal de Contribuyentes es: _______________.

6.- Que, como empresa socialmente responsable, es de su interés ___________.

CLÁUSULAS PRIMERA: OBJETO Impartición del (los) programa(s) académico(s) de: ____ en modalidad de Formación Dual, que ofertará LA INSTITUCIÓN dentro de las instalaciones de LA EMPRESA y/o LA INSTITUCIÓN, para aquellos(as) alumnos(as) que deseen avanzar en su desarrollo profesional y/o personal. * (Generacional, semestral, anual, etc.).

SEGUNDA: COMPROMISOS DE LAS PARTES: De la Institución: 1. Seleccionar y definir los programas educativos que considerarán la Formación Dual.

2. Establecer los mecanismos de supervisión, seguimiento, evaluación y acreditación del Programa.

3. Establecer un mecanismo para el reconocimiento del proceso de Formación en Modalidad Dual, conforme a los procesos académicos y normativos de cada institución.

4. Definir los mecanismos para la administración de los recursos financieros, como: aportaciones empresariales, becas, apoyos institucionales, fondos internacionales 5. Definir, junto a la empresa, la rotación, puestos de aprendizaje, y competencias a desarrollar por parte de los participantes.

6. Designar al personal académico y administrativo que participará en el proceso de Formación Dual, asegurando que cubran el perfil correspondiente y que cuenten con la experiencia laboral necesaria.

7. Generar los mecanismos de reconocimiento e incentivos para el personal académico y administrativo participante.

8. Asegurar que los estudiantes cuentan con el seguro facultativo otorgado por la Institución de Educación Superior, o bien, algún otro seguro médico.

9. Postular, seleccionar y registrar a los estudiantes participantes del Programa.

10. Evaluar, junto con la empresa, a los participantes del programa.

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11. Presentar un reporte quincenal a la empresa respecto al desempeño académico de los(as) estudiantes.

De la Empresa o Sede: 1. Cubrir el porcentaje de aportación económica pactado entre las partes para el cumplimiento del objeto del presente convenio.

2. Acondicionar las instalaciones, mobiliario y equipo de cómputo necesario para la impartición de los componentes teóricos y prácticos de cada curso.

3. Facilitar el acceso a laboratorios, líneas de producción y uso de maquinaria, acompañados y guiados por la supervisión técnica del tutor asignado, de acuerdo con los espacios y horarios disponibles y/o acordados.

4. Elaborar un Plan de Rotación en las diferentes áreas, con objeto de que los(as) estudiantes puedan adquirir experiencia comprehensiva sobre el funcionamiento y operación de la empresa.

5. Designar los tutores o responsables técnicos que supervisen en todo momento el uso de la maquinaria o equipo de LA EMPRESA. 6. La definición, junto a la Institución de Educación Superior, de Puestos de Aprendizaje, rotación y competencias a desarrollar por parte de los estudiantes.

7. Destinar los espacios, personal e infraestructura necesaria para el desarrollo de los planes de Formación Dual.

8. Generar una política de promoción y entendimiento del Programa de Formación Dual al interior de las instalaciones empresariales.

9. Establecer, de común acuerdo con la Institución de Educación Superior, un contrato o convenio de colaboración para el desarrollo del Programa de Formación Dual.

10. Realizar las consideraciones jurídicas necesarias para garantizar la seguridad médica en la que se incluyan los riesgos de trabajo (incapacidad parcial o total, accidentes, entre otros).

11. Informar, a través del enlace empresarial, a la institución educativa del desarrollo del programa y de cualquier incidencia que durante el mismo se presente.

12. Designar y capacitar al tutor empresarial acompañamiento y mentoría a los participantes.

que

será

responsable

del

13. Cumplir en todo momento con los contenidos establecidos dentro del Plan de Formación Dual.

14. Seleccionar a los estudiantes que participarán del Programa.

15. Evaluar, junto a la Institución de Educación Superior, al estudiante en formación.

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16. Promover el reconocimiento de la labor del estudiante a través de estímulos económicos, que podrán ser sujeto de deducibilidad de impuestos.

17. Contribuir en la creación y/o actualización de programas de estudio.

TERCERA. RESPONSABLES Para todo lo relacionado con el debido cumplimiento y seguimiento al presente convenio, las partes han designado como responsables operativos a las siguientes personas: Por LA INSTITUCIÓN -

Responsable administrativo:

-

Responsable académico:

Por LA EMPRESA -

Responsable administrativo:

-

Responsable técnico:

CUARTA. FINANCIAMIENTO 1. LA EMPRESA aportará a LA INSTITUCIÓN la cantidad de $_____, por programa académico para la impartición del periodo_____. Dicho pago se efectuará mediante transferencia bancaria a la cuenta que especifique LA INSTITUCIÓN y se llevará a cabo de acuerdo al plan de actividades acordado previamente por las partes.

2. LA INSTUTUCIÓN se compromete a entregar los comprobantes fiscales correspondientes.

3. LA INSTITUCIÓN llevará a término la impartición de los programas académicos previamente pactados, sujetándose a los fondos existentes. LA INSTITUCIÓN no se obliga a invertir cualesquier otros fondos en el proyecto, y LA EMPRESA no se obliga a pagar a LA INSTITUCIÓN cantidad alguna que se excediese del monto establecido en la presente cláusula.

QUINTA. RELACIÓN LABORAL Las partes convienen que el personal comisionado por cada una de ellas para la realización del objeto materia de este Convenio, se entenderá relacionado exclusivamente con aquella que lo empleó. Por ende, asumirá su responsabilidad por este concepto y en ningún caso serán consideradas como patrones solidarios o sustitutos.

Si en la realización de un programa interviene personal que preste sus servicios a instituciones o personas distintas a las partes, éste continuará siempre bajo la dirección y dependencia de la institución o persona para la cual trabaja, por lo que su participación no 124

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originará relación de carácter laboral con las partes. El personal que participe en proyectos amparados por este convenio deberá respetar las condiciones que las partes establezcan para el desarrollo de los programas, sujetándose al contrato de servicios profesionales que se celebre.

SEXTA. INCIDENCIAS En los casos de incidencia por parte del (la) estudiante y siempre que LA EMPRESA lo solicite y justifique, se podrán realizar los ajustes a los apoyos económicos de los estudiantes sin que esto implique responsabilidad para LA INSTITUCIÓN. Para los efectos del presente instrumento se entenderá por incidencia a todas aquellas acciones realizadas por el (la) estudiante, encaminadas a afectar el normal desarrollo de las actividades dentro de LA EMPRESA o en su caso, que incurran en falta por parte del (la) estudiante a lo establecido en el presente convenio o en las políticas, manuales o lineamientos instituidos en LA EMPRESA.

SÉPTIMA. CONFIDENCIALIDAD Las partes se obligan a mantener en estricto secreto y harán, en su caso, que el personal comisionado para el cumplimiento del proyecto mantengan en estricto secreto, y por tanto no divulguen o revelen, salvo para cumplir con las obligaciones derivadas de este convenio, cualquier información, nombres, papeles, documentos, materiales o cualquier otra información relacionada con las operaciones de cada una de ellas; por lo que cualquier divulgación no autorizada por las partes podrá ser reclamada por estas de conformidad con las leyes en materia de protección de datos y de propiedad intelectual vigentes en el país.

Con excepción de que medie autorización expresa para ello, durante la vigencia de este convenio las partes, se obligan a no comercializar, disponer, utilizar, editar, divulgar, comunicar, revelar, copiar, reproducir electrónicamente o de cualquier otra forma disponer parcial o totalmente en cualquier momento de la información que directa o indirectamente, se genere con motivo del cumplimiento del objeto de este convenio.

Las partes quedan en el entendido de que en ningún caso se considerará Información Confidencial aquella información que reúna cualquiera de las siguientes características: a) Que sea del conocimiento público; b) Que en fecha posterior a este convenio se vuelva del conocimiento público por actos ajenos a las partes; c) Que fuese del conocimiento de las partes o que la tuviesen en posesión o la hubiesen desarrollado previa e independientemente del presente Instrumento Jurídico;

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d) Que las partes la adquieran legalmente de cualquier tercero no obligado por el presente u otro convenio a mantenerla bajo confidencialidad, siempre y cuando lo demuestren con pruebas irrefutables; e) Que su divulgación la requiera cualquier tribunal, juzgado o entidad gubernamental y, en ese caso, solamente después de haberle notificado inmediatamente a la otra parte; f)

Que su divulgación hubiese sido autorizada por escrito por las partes.

OCTAVA. PUBLICIDAD Las partes convienen en que la publicidad, promoción o anuncios que realicen de los servicios prestados por cada una de ellas por cualquier medio, no podrá utilizar, sin autorización escrita de su contraparte los nombres, denominaciones, logotipos, avisos, diseños, frases, eslogan, oraciones, enunciados u otros signos que impliquen pertenencia, participación, sociedad o sujeción entre LA EMPRESA y LA INSTITUCIÓN; en el caso de autorizarse lo anterior, deberá negociarse el costo por el derecho a utilizar los nombres o características ya registrados o publicados conforme a la ley de la materia.

NOVENA. PROPIEDAD INTELECTUAL. Las partes acuerdan en que los derechos de propiedad intelectual de los que sean propietarias o licenciatarias seguirán siendo exclusivos de su titular y por ningún motivo podrán ser utilizados por terceros ajenos al cumplimiento del presente convenio, sin la autorización previa y por escrito suscrita por los representantes legales de la parte titular.

Las partes convienen en que los derechos de propiedad intelectual resultantes de las actividades relacionadas con el objeto del presente convenio corresponderán a la parte que los haya producido o a ambas en proporción a sus aportaciones. Queda estrictamente prohibido para las partes reproducir sin permiso previo y por escrito de la contraparte, el material que se desarrolle con motivo del presente convenio.

DÉCIMA. LICENCIA DE USO DE MARCA Las partes se otorgan una licencia de uso de marca, no exclusiva e intransferible de las marcas que se describen a continuación y de conformidad con lo siguiente: DISEÑO

DENOMINACIÓN

TIPO DE MARCA

No. REGISTRO

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A. La autorización de uso de marca se otorga para fines promocionales o de comunicación al público en general, con la finalidad de informar su colaboración sujeta a lo establecido en el presente Acuerdo, mediante la difusión de la misma en medios gráficos (impresos, diarios y periódicos, revistas, volantes promocionales, y afiches) y en medios audiovisuales (radio, internet y televisión).

B. Las partes se obligan a utilizar las marcas tal como aparecen en el cuadro anterior, cumpliendo con las condiciones y las especificaciones que sean establecidas por ellas. Asimismo, deberán respetar la precisión en la reproducción del color, diseño y apariencia de las marcas, no pudiendo adicionarle otras palabras, dibujos o diseños. Tampoco podrán usar la marca de alguna manera que sea engañosa o equivocada, o que refleje desfavorablemente el buen nombre, prestigio, reputación e imagen de ellas.

C. Las partes acuerdan que el uso y exhibición de las marcas se realizará de forma gratuita y con fines estrictamente promocionales e informativos, por lo que no generará a favor de éstas, el pago de regalías o compensación alguna.

D. Las partes tendrán derecho a declarar terminada la autorización de uso de las marcas, sin que ello dé lugar a indemnización, en los siguientes casos: •

Si las partes utilizaran la marca para fines distintos a los convenidos en la presente cláusula.

•

Si las partes no cumplieran con las obligaciones pactadas en el presente convenio.

DÉCIMA PRIMERA. VIGENCIA Las partes convienen que la vigencia del presente convenio empezará a partir de la fecha de su firma y hasta _________.

DÉCIMA SEGUNDA. RESOLUCIÓN DE CONTROVERSIAS Las partes manifiestan que el presente convenio es producto de su buena fe, por lo que realizarán todas las acciones posibles para su ejecución y cumplimiento, por lo que acuerdan llevar a buen término los compromisos que deriven del mismo y no se hayan concluido en el momento en que expire su vigencia.

En caso de presentarse alguna discrepancia en lo relativo a su interpretación, aplicación y cumplimiento, las partes por conducto de sus representantes la resolverán de mutuo acuerdo y por escrito.

DÉCIMA TERCERA. JURISDICCIÓN Para la interpretación y cumplimiento del presente Convenio, las partes se someten a la jurisdicción de los Tribunales competentes de ____________, renunciando expresamente 127

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a cualquier otro fuero que pudiera corresponderles en virtud de cualquier otro domicilio presente o futuro.

Previa lectura y debidamente enteradas “LAS PARTES” del contenido, alcance y fuerza legal del presente Convenio, lo firman y ratifican en todas y cada una de sus partes por duplicado en ___________, el día ___ de ____ de dos mil _____.

Por “LA INSTITUCIÓN”

Por “LA EMPRESA”

_____________________________

_____________________________

Abogado General

Representante Legal

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ANEXO 2. PROPUESTA DE FORMATO DE CONVENIO DE APRENDIZAJE ENTRE EL ESTUDIANTE Y LA EMPRESA

CONVENIO DE FORMACIÓN DUAL QUE CELEBRAN POR UNA PARTE, LA “EMPRESA” A QUIEN EN LO SUCESIVO SE LE DENOMINARÁ “______” REPRESENTADA EN ESTE ACTO POR _____, EN SU CARÁCTER DE _____ ; Y POR LA OTRA PARTE EL _________, EN LO SUCESIVO “EL ESTUDIANTE” A QUIENES CUANDO SE LES NOMBRE DE MANERA CONJUNTA SE LES DENOMINARÁ COMO “LAS PARTES” AL TENOR DE LOS SIGUIENTES ANTECEDENTES, DECLARACIONES Y CLÁUSULAS:

ANTECEDENTES Con fecha primero de ________, “LA INSTITUCIÓN” y “LA EMPRESA” celebraron un convenio de colaboración, con el objeto de Impartir los programas académicos de: ____ en Modalidad de Formación Dual, que ofertará LA INSTITUCIÓN dentro de las instalaciones de LA EMPRESA y/o LA INSTITUCIÓN, para aquellos(as) alumnos(as) que deseen avanzar en su desarrollo profesional y/o personal.

D E C L A R A C I O N E S:

I. De “LA EMPRESA”, que:

II.- De “EL ESTUDIANTE”.

CLÁUSULAS

PRIMERA: OBJETO Establecer las bases necesarias para el desarrollo del programa académico de: ____ en Modalidad de Formación Dual, que se realizará dentro de las instalaciones de LA EMPRESA y/o LA INSTITUCIÓN, durante el periodo ________.

SEGUNDA: COMPROMISOS DE LAS PARTES: Del Estudiante: 1. Observar/respetar los lineamientos, políticas y normativa interna de “LA EMPRESA”.

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2. Es obligación de "EL ESTUDIANTE" mantener disciplina y orden dentro del establecimiento donde desarrollará sus Prácticas Profesionales. Asimismo, realizará sus actividades con esmero y observará las recomendaciones que haga "LA EMPRESA" al respecto.

3. Tomar el curso de inducción correspondiente.

4. Acreditar el total de materias (horas) establecidas por “LA INSTITUCIÓN” dentro de la empresa y la institución.

5. No hacer mal uso de las instalaciones de la empresa utilizadas durante su Formación Dual.

6. Presentar periódicamente los informes correspondientes al avance de su formación práctica en la empresa.

7. Cumplir con la reglamentación y requisitos para integrarse al Programa de Formación Dual 8. Llevar a cabo los procedimientos académicos y requisitos para la obtención de su título profesional.

9. Realizar el proceso de certificación de manera competente de los conocimientos, actitudes, valores y habilidades adquiridos dentro del Plan de Formación Dual.

De la Empresa o Sede: 1. Facilitar el acceso a laboratorios, líneas de producción y uso de maquinaria, acompañados y guiados por la supervisión técnica del tutor asignado, de acuerdo con los espacios y horarios disponibles y/o acordados.

2. Dar a conocer el Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje que seguirá el estudiante con objeto de que adquiera experiencia comprehensiva sobre el funcionamiento y operación de la empresa.

3. Designar los tutores o responsables técnicos que supervisen en todo momento el uso de la maquinaria o equipo de LA EMPRESA. 4. Dar a conocer su política de promoción y entendimiento del Programa de Formación Dual al interior de las instalaciones empresariales.

5. Evaluar y dar seguimiento al estudiante, junto con la Institución de Educación Superior en su formación.

6. Cualquier problema que pudiera suscitarse entre "EL ESTUDIANTE" y el personal de "LA EMPRESA", deberá ser comunicado inmediatamente al Representante de Recursos Humanos y a LA INSTITUCIÓN, quienes tomará las medidas que estime necesarias para solucionarlo.

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TERCERA. APOYOS ECONÓMICOS Dependerá de los acuerdos celebrados entre la empresa y la institución.

CUARTA. COBERTURA MÉDICA "EL ESTUDIANTE" se obliga expresamente a obtener con anterioridad al inicio de su Formación Dual y mantener vigente por el tiempo de duración de la práctica de campo, el seguro médico otorgado por el Instituto Mexicano del Seguro Social. Antes de iniciar con su práctica “EL ESTUDIANTE” deberá acreditar haber cumplido con este requisito. El incumplimiento de esta obligación por parte de "EL ESTUDIANTE" impedirá la realización de su Formación Dual.

QUINTA. RELACIÓN LABORAL En el entendido de que el objeto del presente instrumento tiene como único fin la formación desarrollar su Formación Profesional y facilitar su incorporación en el mercado de trabajo; “LAS PARTES” acuerdan que NO EXISTIRÁ RELACIÓN LABORAL ALGUNA entre ellas y en ningún caso podrá considerarse a “LA INSTITUCIÓN” y/o a “LA EMPRESA”, como patrón o patrón sustituto.

SEXTA. PROPIEDAD INTELECTUAL. Queda expresamente pactado que la titularidad de los derechos en materia de propiedad industrial así como los derechos patrimoniales emanados de derechos de autor que, en su caso, llegare a realizar o producir “EL ESTUDIANTE” en forma individual o con la colaboración de cualquier persona en virtud de las actividades relacionadas con el presente convenio, será propiedad única y exclusiva de “LA EMPRESA”.

SÉPTIMA. CONFIDENCIALIDAD. “EL ESTUDIANTE” se obliga a mantener en estricto secreto y por tanto no divulgue o revele, salvo para cumplir con las obligaciones derivadas de este convenio, cualquier información, nombres, papeles, documentos, materiales o cualquier otra información relacionada con las operaciones de “LA EMPRESA”; por lo que cualquier divulgación no autorizada por “LA EMPRESA” podrá ser reclamada por esta de conformidad con las leyes en materia de protección de datos y de propiedad intelectual vigentes en el país.

En ningún caso se considerará Información Confidencial aquella que reúna cualquiera de las siguientes características: a) Que sea del conocimiento público; b) Que en fecha posterior a este Convenio se vuelva del conocimiento público por actos ajenos a “EL ESTUDIANTE”;

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c) Que fuese del conocimiento de “EL ESTUDIANTE” o que la tuviese en posesión o la hubiese desarrollado previa e independientemente del presente Instrumento Jurídico; d) Que “EL ESTUDIANTE” la adquiera legalmente de cualquier tercero no obligado por el presente u otro convenio a mantenerla bajo confidencialidad, siempre y cuando lo demuestren con pruebas irrefutables; e) Que su divulgación la requiera cualquier tribunal, juzgado o entidad gubernamental y, en ese caso, solamente después de haberle notificado inmediatamente a “LA EMPRESA”; f)

Que su divulgación hubiese sido autorizada por escrito por “LA EMPRESA”.

OCTAVA. VIGENCIA. “LAS PARTES” convienen que la vigencia del presente Convenio comenzará a contarse a partir de la fecha de su suscripción y su conclusión será hasta el __________________.

NOVENA. JURISDICCIÓN Y LEGISLACIÓN APLICABLE. Las partes manifiestan que el presente Convenio es producto de la buena fe; en caso de presentarse alguna duda respecto a su interpretación o cumplimiento, ésta será resuelta de común acuerdo; en el supuesto de que no se lograra lo anterior, expresan su voluntad para someterse a la jurisdicción y competencia de los Tribunales de ----, renunciando al fuero que pudiera corresponderles en razón de su domicilio presente, futuro o por cualquier otra causa.

Enteradas las partes del contenido y alcance de este convenio, ratifican y firman el presente convenio, rubricando todas y cada una de sus hojas, en ---- el día ----.

“LA EMPRESA”

“EL ESTUDIANTE”

___________________________________

_____________________________

-----

C. ----

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ANEXO 3. PROPUESTA DE FORMATO DE CARTA DE ACEPTACIÓN DEL ESTUDIANTE DE INGRESO AL PROGRAMA ACADÉMICO DE FORMACIÓN DUAL

C. --------, ESTUDIANTE DE LA INSTITUCIÓN ACADÉMICA DE LA LICENCIATURA EN ------, CON MATRÍCULA NÚMERO ------, MAYOR DE EDAD, MANIFIESTO MI CONFORMIDAD PARA PARTICIPAR EN EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DUAL AL TENOR DE LOS SIGUIENTES ANTECEDENTES Y CLÁUSULAS:

ANTECEDENTES

Con fecha primero de ________, “LA INSTITUCIÓN” y “LA EMPRESA” celebraron un convenio de colaboración, con el objeto de Impartir los programas académicos de: ____ en Modalidad de Formación Dual, que ofertará LA INSTITUCIÓN dentro de las instalaciones de LA EMPRESA y/o LA INSTITUCIÓN, para aquellos(as) alumnos(as) que deseen avanzar en su desarrollo profesional y/o personal.

CLÁUSULAS

PRIMERA: OBJETO Establecer las bases necesarias para el desarrollo del programa académico de: ____ en Modalidad de Formación Dual, que se realizará dentro de las instalaciones de LA EMPRESA y/o LA INSTITUCIÓN, durante el periodo ________.

SEGUNDA: COMPROMISOS DEL ESTUDIANTE: 1. Observar/respetar los lineamientos, políticas y normativa interna de “LA EMPRESA”.

2. Es obligación de "EL ESTUDIANTE" mantener disciplina y orden dentro del establecimiento donde desarrollará sus Prácticas Profesionales. Asimismo, realizará sus actividades con esmero y observará las recomendaciones que haga "LA EMPRESA" al respecto.

3. Tomar el curso de inducción correspondiente.

4. Acreditar el total de materias (horas) establecidas por “LA INSTITUCIÓN” dentro de la empresa y la institución.

5. No hacer mal uso de las instalaciones de la empresa utilizadas durante su Formación Dual.

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6. Presentar periódicamente los informes correspondientes al avance de su formación práctica en la empresa.

7. Cumplir con la reglamentación y requisitos para integrarse al Programa de Formación Dual 8. Llevar a cabo los procedimientos académicos y requisitos para la obtención de su título profesional.

9. Realizar el proceso de certificación de manera competente de los conocimientos, actitudes, valores y habilidades adquiridos dentro del Plan de Formación Dual.

TERCERA. DERECHOS 1. Tener acceso a laboratorios, líneas de producción y uso de maquinaria, acompañados y guiados por la supervisión técnica del tutor asignado por la empresa, de acuerdo con los espacios y horarios disponibles y/o acordados.

2. Conocer el Plan de Rotación de Puestos de Aprendizaje que seguirá con objeto de que adquiera experiencia comprehensiva sobre el funcionamiento y operación de la empresa.

3. Contar con los tutores o responsables técnicos que supervisen en todo momento el uso de la maquinaria o equipo de LA EMPRESA. 4. Conocer la política de promoción y entendimiento del Programa de Formación Dual al interior de las instalaciones empresariales.

5. Ser evaluado adecuadamente por los tutores designados por la Institución y la Empresa.

CUARTA. APOYO ECONÓMICOS Dependerá de los acuerdos celebrados entre la empresa y la institución.

QUINTA. COBERTURA MÉDICA "EL ESTUDIANTE" se obliga expresamente a obtener con anterioridad al inicio de su Formación Dual y mantener vigente por el tiempo de duración de la práctica de campo, el seguro médico otorgado por el Instituto Mexicano del Seguro Social. Antes de iniciar con su práctica “EL ESTUDIANTE” deberá acreditar haber cumplido con este requisito. El incumplimiento de esta obligación por parte de "EL ESTUDIANTE" impedirá la realización de su Formación Dual.

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SEXTA. RELACIÓN LABORAL En el entendido de que el objeto del presente instrumento tiene como único fin la formación desarrollar su Formación Profesional y facilitar su incorporación en el mercado de trabajo; “LAS PARTES” acuerdan que NO EXISTIRÁ RELACIÓN LABORAL ALGUNA entre ellas y en ningún caso podrá considerarse a “LA INSTITUCIÓN” y/o a “LA EMPRESA”, como patrón o patrón sustituto.

SÉPTIMA. PROPIEDAD INTELECTUAL Queda expresamente pactado que la titularidad de los derechos en materia de propiedad industrial así como los derechos patrimoniales emanados de derechos de autor que, en su caso, llegare a realizar o producir “EL ESTUDIANTE” en forma individual o con la colaboración de cualquier persona en virtud de las actividades relacionadas con el presente convenio, será propiedad única y exclusiva de “LA EMPRESA”.

OCTAVA. CONFIDENCIALIDAD “EL ESTUDIANTE” se obliga a mantener en estricto secreto y por tanto no divulgue o revele, salvo para cumplir con las obligaciones derivadas de este convenio, cualquier información, nombres, papeles, documentos, materiales o cualquier otra información relacionada con las operaciones de “LA EMPRESA”; por lo que cualquier divulgación no autorizada por “LA EMPRESA” podrá ser reclamada por esta de conformidad con las leyes en materia de protección de datos y de propiedad intelectual vigentes en el país.

En ningún caso se considerará Información Confidencial aquella que reúna cualquiera de las siguientes características: a) Que sea del conocimiento público; b) Que en fecha posterior a este Convenio se vuelva del conocimiento público por actos ajenos a “EL ESTUDIANTE”; c) Que fuese del conocimiento de “EL ESTUDIANTE” o que la tuviese en posesión o la hubiese desarrollado previa e independientemente del presente Instrumento Jurídico; d) Que “EL ESTUDIANTE” la adquiera legalmente de cualquier tercero no obligado por el presente u otro convenio a mantenerla bajo confidencialidad, siempre y cuando lo demuestren con pruebas irrefutables; e) Que su divulgación la requiera cualquier tribunal, juzgado o entidad gubernamental y, en ese caso, solamente después de haberle notificado inmediatamente a “LA EMPRESA”; f)

Que su divulgación hubiese sido autorizada por escrito por “LA EMPRESA”.

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OCTAVA. VIGENCIA “LAS PARTES” convienen que la vigencia del presente Convenio comenzará a contarse a partir de la fecha de su suscripción y su conclusión será hasta el __________________.

“EL ESTUDIANTE”

_____________________________ FECHA ---------------------------

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GLOSARIO Apprenticeships. -modelo de enseñanza donde la persona desarrolla competencias mediante el trabajo que realiza, este entrenamiento es supervisado por el empleador.

Aprendizaje Situado.-También llamado “Situated learning” se refiere a una teoría social del aprendizaje, en donde se debe considerar a una comunidad de práctica, esto es un equipo de trabajo en cualquier sitio de inserción, o un grupo de personas con una actividad común, que permite que se cree un sentido de pertinencia, además del desarrollo de desempeños profesionales; los estudiantes se desenvuelven en una dimensión comunitaria y cultural del proceso de trabajo, por lo que este trascurso se basa en tres BIBB.-Instituto Federal de Formación Profesional de Alemania BMBF.-Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania CAINTRA.-Cámara de la Industria de Transformación CAMEXA.-Cámara Mexicano Alemana de Comercio e Industria CANACINTRA.-Cámara Nacional de la Industria de Transformación CBTIS.-Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios CCE.-Consejo Coordinador Empresarial CECYTE.-Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos CGUTyP.-Coordinación General de Universidades Tecnológicas y Politécnicas TecNM.Tecnológico Nacional de México COBACH.-Colegio de Bachilleres Competencias Laborales. Conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades y aptitudes que requieren las personas para desarrollar un trabajo de forma exitosa CONALEP.-Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica CONCANACO.-Confederación de Cámaras Nacionales de Comercio, Servicios y Turismo CONOCER.-Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales COPARMEX.-Confederación Patronal de la República Mexicana

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DGETI.-Dirección General de Educación Tecnológica Industrial EBC.-Enseñanza Basada en Competencias EC.-Educación Continua Estancia Profesional.-Es aquella actividad realizada a través de la participación directa del estudiante en el desempeño de su propia profesión. Se emplea como parte del proceso de formación cuyo objetivo es que el alumno pueda aplicar los conocimientos y habilidades adquiridas y entrar en contacto con distintas organizaciones relacionadas con su futuro campo profesional.

EXANI II.-Examen de Ingreso a licenciatura o ingeniería Flex.- empresa de manufactura (antes Flextronics) IES.-Instituciones Educativas de Nivel Superior IICA.-Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura Inserción Laboral. Proceso integral que presentan los estudiantes en relación a las oportunidades que ofrece el mercado laboral IPN.-Instituto Politécnico Nacional ITSSY.- Instituto Tecnológico Superior del Sur del Estado de Yucatán Modo Cultural: Forma de hacer y organizarse dentro de las pautas de la cultura. Esta puede ser institucionalizada o tradicional.

OTT.-Oficinas de Transferencia de Tecnología PDP.-Programa para Democratizar la Productividad PND.-Plan Nacional de Desarrollo Prácticas Institucionalizadas: conjunto de actividades que suceden dentro de la dinámica y marco formal de una institución.

Prácticas Profesionales.-Es la integración del alumno en un contexto de aprendizaje situado en un ambiente laboral, que permite poner en práctica sus conocimientos de acuerdo con su profesión, con la finalidad de posibilitarle la adquisición de las competencias necesarias para el ejercicio profesional, a través del seguimiento directo de un responsable de la organización en la que se lleve a cabo.

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Practicum.- Programa creado por la Universidad Anáhuac donde los alumnos deben desarrollar un proyecto en conjunto con una empresa u organización, y tiene carácter obligatorio para lograr la titulación.

PSE.-Programa Sectorial de Educación SEMS.- Subsecretaría de Educación Media Superior SEP.-Secretaría de Educación Pública SERI.-Secretaría de Estado para la Educación, Investigación e Innovación Servicio Social.- En cuanto al marco jurídico, la prestación del Servicio Social es una obligación jurídica, prevista en los Artículos 3º y 5º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y la Ley Reglamentaria del Artículo 5º Constitucional relativa al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal.

SUNEO.-Sistema de Universidades de Oaxaca TSU.-Técnico Superior Universitario UABCS.-Universidad Autónoma de Baja California Sur UDG.- Universidad de Guadalajara UAC.-Universidad Autónoma de Coahuila UACJ.-Universidad Autónoma de Ciudad Juárez UPES.-Universidades Públicas Estatales Vinculación Institución de Educación Superior-Empresa. Actividades entre las diferentes entidades académicas, centros y dependencias universitarias con el entorno social, educativo, gubernamental y productivo en materia de educación continua, proyectos, desarrollo emprendedor, seguimiento de egresados, Servicio Social, Prácticas Profesionales, transferencia de conocimiento y cooperación académica, entre otras, que promuevan e identifiquen interacciones derivadas de la relación de la institución con su medio.

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Coordinación General

Dr. Rodolfo Tuirán Gutiérrez Subsecretario de Educación Superior de la SEP Mtro. Jaime Valls Esponda Secretario General Ejecutivo de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Mtro. Alfredo Martínez de la Torre Director General de la Fundación Educación Superior Empresa Mtro. Miguel Primo Armendáriz Sonza Coordinador de Vinculación y Proyectos Estratégicos de la Subsecretaría de Educación Superior

Coordinación Grupo Técnico

Mtro. Gylmar Mariel Cárdenas Universidad Autónoma de San Luis Potosí Mtra. Alep Airamara Blancas Benítez Universidad Autónoma de Sinaloa Dr. Ángel Eduardo Gasca Herrera Universidad Veracruzana Mtra. Flor Márquez Carmona Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Dra. Rosario Leticia Domínguez Guedea Universidad de Sonora Mtro. Manuel Estrada Segovia Universidad Autónoma de Campeche

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Colaboración Lic. Nancy Huerta Elizarrarás Asesora de la Subsecretaria de Educación Superior Lic. Adriana Camacho Pimienta Fundación Educación Superior Empresa Mtro. Luis Antonio Lucio Venegas Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Mtra. Elia Tzindejhé Ramírez Martínez Instituto Politécnico Nacional Dra. Mariela Ezpeleta Maicas Universidad Anáhuac México Dr. Miguel Ángel Ojeda Ruíz Universidad Autónoma de Baja California Sur Lic. Josué Garza Carrales Universidad Autónoma de Coahuila Lic. Juan Eduardo Valadez Gloria Universidad Autónoma de Coahuila Mtro. Raymundo Carrizales Garza Universidad Autónoma de Nuevo León Lic. Gabriela Bermejo Chávez Universidad Autónoma de Querétaro Lic. Hugo Rodríguez Reséndiz Universidad Autónoma de Querétaro Mtra. Laura Medina García Universidad Autónoma de San Luis Potosí Mtro. Ricardo Barrios Campos Universidad Autónoma de San Luis Potosí

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Lic. Beatriz Liliana Gómez Olivo Universidad Autónoma de San Luis Potosí Lic. Luisa Fernanda Gaxiola Román Universidad Autónoma de Sinaloa Mtro. Carlos Estrada Pinto Universidad Autónoma de Yucatán Mtro. Jorge Soto Ortega Universidad Autónoma del Estado de México Dra. Mariana Moranchel Pocaterra Universidad Autónoma Metropolitana Mtra. Margarita Franco Gordo Universidad de Guadalajara Dr. Alfredo Marín Marín Universidad de Quintana Roo Dr. Manuel Valenzuela Valenzuela Universidad de Sonora Dr. Raúl Solórzano Aguilar Universidad de Sonora Dr. Francisco Ricaño Herrera Universidad Veracruzana Dra. Minerva Hernández Landa Universidad Veracruzana Dr. Ce Tochtli Méndez Ramírez Universidad Veracruzana Dra. Martha Edith Morales Martínez Universidad Veracruzana

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Dr. Jacinto Enrique Pretelin Canela Universidad Veracruzana Dra. Noemí Hernández López Universidad Veracruzana Lic. Miguelina Cortés Rosas Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Mtra. Noemí González Sánchez Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior Mtro. José Ricardez Pérez Fundación Educación Superior Empresa Ing. Adrián Soto Girón Fundación Educación Superior Empresa Lic. Fernando Gómez Juárez Fundación Educación Superior Empresa Lic. Karime Becerra Rojas Fundación Educación Superior Empresa Lic. Andrei Ramírez Garrido Fundación Educación Superior Empresa Ing. Rodrigo Méndez García Fundación Educación Superior Empresa Lic. Sara Magaly Méndez García Fundación Educación Superior Empresa Lic. Beatriz Arroyo Robles Fundación Educación Superior Empresa

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Este documento fue elaborado por el Grupo Técnico de Instituciones de Educación Superior para la Formación Dual (GTIES) Secretaria de Educación Pública (SEP) Asociación Nacional de Universidad e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) Fundación Educación Superior Empresa (FESE) Ciudad de México Primera Edición, noviembre 2018 Segunda Edición, febrero 2019 151

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