Perspectiva pedag贸gica
Perspectiva pedag贸gica del Programa de Educaci贸n Continua: Consideraciones para abordar la formaci贸n continua de los docentes
Septiembre, 2012
INDICE
Introducción .................................................................................................................. 4 I.
Breve panorama sobre el trabajo docente y su desarrollo identitario ........ 5 1. Enseñar en el contexto del Cambio, desafío de una nueva profesionalidad.......................................................................................................... 5 2. República, educación pública y docentes: desarrollo de una identidad fuerte. .......................................................................................................................... 7 3.
Docentes y el mercado: identidad débil ..................................................... 10
II. Formas de entender el saber de los docentes: reflexiones para abordar la formación continua .................................................................................................... 13 1. III.
Cómo se ha entendido el saber de los docentes ...................................... 14 Algunas consideraciones para abordar la formación continua .............. 17
Bibliografía ................................................................................................................... 20
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Introducción El Programa de Educación Continua Para el Magisterio, en adelante PEC, es un organismo inter-facultades, dependiente de la Facultad de Filosofía y Humanidades, de la Universidad de Chile, creado en el año 1999 para encarar los nuevos desafíos de la reforma educacional chilena implementada a fines del siglo XX. Tal como lo señala en el decreto de su fundación, su intención es “de cohesionar en una sola instancia universitaria todas las acciones referidas al perfeccionamiento y capacitación de los profesores de enseñanza básica y media del país”. El presente documento tiene por finalidad aproximar desde una perspectiva teórica y práctica la forma de abordar las relaciones y responsabilidades de nuestro Programa con las crecientes demandas educativas que se generan en la actualidad, aportando desde una perspectiva argumentativa un cumulo de reflexiones generadas por la experiencia formativa recogida durante doce años de trabajo. Este documento aborda un conjunto de ideas sobre la educación y sus docentes que estructuran nuestra forma de aproximarse a las necesidades del sistema educativo en general y el trabajo docente en particular; entendiendo a los docentes y el mundo educativo en general como actores reflexivos de las distintas políticas y prácticas escolares de manera situada, contribuyendo desde nuestra universidad a su profesionalización, tarea que adquiere mayor sentido social y político desde una práctica transformadora. El documento se estructura en dos apartados generales. El primero de ellos denominado “Breve panorama sobre trabajo docente y su desarrollo identitario”, cuyo contenido atiende el sentido del trabajo docente como categoría laboral y como categoría social. El segundo apartado denominado “Formas de entender el saber de los docentes: Reflexiones para abordar la formación continua”, profundiza sobre las lógicas presentes en las formas de entender el saber de los docentes y cómo abordar el trabajo de la formación continua con ellos. A propósito de esas reflexiones, se profundiza en relación con el concepto de profesionalización docente y los desafíos que este fenómeno representa para una formación inicial y continua. Por último, el apartado “Consideraciones para abordar la formación continua” ofrece una perspectiva para abordar la formación continua, con el interés de colaborar al magisterio en su Desarrollo Profesional Docente.
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I. Breve panorama sobre el trabajo identitario 1. Enseñar en el profesionalidad
contexto
del
docente y su desarrollo
Cambio,
desafío
de
una
nueva
Ser docente es una configuración histórica que responde a la producción cultural de cada sociedad, por ello es necesario analizar las condiciones económicas, políticas y sociales en que se aloja esta definición. Debido a la necesidad de reflexionar sobre el escenario que plantea la posmodernidad en la vida cotidiana de los docentes, tomaremos lo expuesto por Pérez Gómez (2004), sobre la postmodernidad o condición postmoderna, ya que ayuda a entender el contexto sociocultural del ser docente de fines del siglo XX y comienzos del siglo XXI. Pérez Gómez propone la definición de postmodernidad “como una condición social propia de la vida contemporánea, con unas características económicas, sociales y políticas bien determinadas por la globalización del libre mercado, la extensión de las democracias formales como sistemas de gobierno y el dominio de la comunicación telemática que favorece la hegemonía de los medios de comunicación de masas y el transporte instantáneo de la información a todos los rincones de la tierra” (Pérez Gómez: 2004:p 23). Entendemos entonces que esta condición posmoderna genera tanto en las escuelas como en los docentes un modo de vivenciar el papel que juegan las escuelas y docentes en el mundo contemporáneo y determinan las relaciones que se producen entre el saber de las escuelas y el saber de los docentes. Castell (2000) utiliza las expresiones de sociedad del conocimiento y economía del conocimiento para referirse a los cambios producidos posteriormente al desarrollo post industrialización, donde el elemento central ha sido el desarrollo de la tecnología. Las empresas y los países tienden a reconocer que el motor del desarrollo se basa en la elaboración de tecnología de información y producción, donde el concepto económico de competitividad está asociado al desarrollo y explotación de esa tecnología. Es aquí donde la educación y sus profesores toman el desafío de enseñar, ya no sólo para comprender el mundo, sino para anticiparlo. A nuestro entender, ser docente plantea el reto de comprender que uno de los propósitos de su trabajo es enseñar para enfrentar a sus estudiantes a los desafíos de un mundo incierto y complejo. Los y las docentes deben asumir la tarea de 5
desarrollar en sus estudiantes, la capacidad de un pensamiento que asuma esa pluralidad, contingencia y complejidad de los fenómenos del mundo actual, captando e interviniendo la multidimensionalidad de la realidad social, reconociendo el juego de las acciones y reacciones, de lo consolidado y de lo posible, para afrontar las complejidades de un mundo que vendrá (Morín: 1999). La “valoración por la mano de obra” en las sociedades industriales pierde valor y posicionamiento, para dar paso al “valor por el conocimiento”, como un recurso flexible en contante expansión y movimiento. La escuela y los docentes no son inmunes a cambios, es una condición de nuestro tiempo adaptarse a los cambios, “los profesores debemos aceptar el cambio social como un elemento básico para tener éxito en nuestro trabajo” (Esteve: 2012: pp 21). Los cambios impuestos por la sociedad del conocimiento proponen nuevos desafíos para la escuela y los docentes, se configuran nuevas necesidades en la constitución de la profesionalidad de los docentes, se instala entonces un nuevo profesionalismo como lo anuncia Hargreaves (2003), un profesionalismo que constituya a los docentes en catalizadores para: Promover el aprendizaje cognitivo profundo Aprender a enseñar de modos que no le fueron enseñados Comprometerse con el aprendizaje profesional continuo Trabajar y aprender en grupos colegiales Tratar a las familias como socios en el aprendizaje Desarrollar y partir de las necesidades colectivas Construir una capacidad para el cambio y el riesgo Promover la confianza en los procesos La manera de enfrentar el nuevo profesionalismo, implica una especie de rearme moral (Tedesco: 2006), la convicción de estar construyendo una sociedad justa que proporcione herramientas en los estudiantes para su inclusión que considere que “los cambios económicos, políticos, sociales y culturales por los cuales estamos atravesando son de una enorme profundidad, y que no sólo modifican el escenario que está detrás del docente sino que también alteran al alumno que esta frente a él, al propio docente y a las herramientas que utiliza para su tarea de enseñanza” (Tedesco:2006:330). En suma, los cambios que impone la sociedad del conocimiento son también un cuestionamiento al propio saber de los docentes que configuran su profesionalidad y que otorgan un elemento ético en el desarrollo de su trabajo.
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2. República, educación pública y docentes. Es habitual que en las sociedades latinoamericanas esperen más de lo que la escuela es capaz de proporcionar (Tenti: 2006). Históricamente en las sociedades latinoamericanas se ha asignado a la escuela la responsabilidad edificadora del desarrollo de sus pueblos. En la actualidad, cumplida la meta de cobertura1, se ha puesto el énfasis en la calidad2 de sus sistemas educativos, tensionando uno de sus principales actores del sistema escolar: los docentes. Existe un acuerdo generalizado sobre la importancia de los docentes en la implementación de cambios educativos que generen mayores aprendizajes y desarrollo para las sociedades. A saber, “Entre los factores que inciden para que la educación pueda contribuir a superar la desigualdad y establecer las condiciones de base para el desarrollo económico y la ciudadanía democrática, se encuentra la posibilidad de disponer docentes, no sólo en número suficiente sino también con la preparación necesaria. Preparación que es intelectual y es moral, teórica como práctica, y que hoy es desafiada por los nuevos requerimientos que, con independencia de niveles de desarrollo, historia política y cultura, las sociedades de Latinoamérica y el Caribe le plantean a sus sistemas escolares”(OREAL/UNESCO:2012: p12). En Chile el rol de los docentes se ha construido a la par del devenir de la República. Durante el siglo XIX, la definición del “ser docente” y con ello su identidad, va creciendo junto a la estructura del Estado Chileno, lo que se ha llamado la primera “profesionalización docente” (Núñez: 2004 y que se funda en la relación Estado / Educación pública. En nuestro país la educación al igual que en todos los estados modernos ha sido utilizada como un medio para dar cohesión social a las nuevas naciones, asumiendo los profesores una tarea que podríamos llamar de “Estado”, contribuyendo a imprimir identidad a la nación emergente. Según Iván Núñez (2004), la identificación En chile el 95% de los niños en edad escolar participan de la educación formal, cifra que no se aleja del promedio regional que presenta Latinoamérica, ver cifras CEPAL 2011. 1
El énfasis por la calidad es una exigencia de nuestro tiempo, que ha puesto acento en su dimensión técnica, aquella que es posible de medir frente a una estándar de contenido. Las pruebas estandarizadas han sido una forma de certificar esta dimensión de la calidad, constituyéndose en una estrategia eficiente para el modelo de rendición de cuentas. Este programa, entiende la necesidad de desarrollar la dimensión técnica de la calidad, sin perder de vista la dimensión humana y formativa de calidad, aquella que desarrolla la capacidad crítica, reflexiva e interpretativa en los sujetos. Tal como lo expresa Martha Nussbaum (2010), en su obra “Sin fines de lucro”, la educación para el mercado necesita de una educación democrática, una educación de formación humanista que permita construir una conciencia crítica frente a las necesidades del mercado, ambas dimensiones de la calidad son importantes y no excluyentes. 2
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del sistema educacional con el Estado fue una responsabilidad asumida por los fundadores de la República. Un ejemplo de esa idea lo representa la confianza entregada por el Estado a la Universidad de Chile en el marco de la creación del Instituto Pedagógico3 en 1889, “Los profesores de estado que egresaban del pedagógico, además de sus competencias profesionales, tenían una fuerte compromiso con la obra de la educación pública” (Núñez: 2004: p 457). Surge en el imaginario colectivo la idea de una educación de calidad para el desarrollo de los pueblos, basada en el ejercicio al derecho a la educación para todos y todas, “la cultura magisterial se basa en la confianza en el poder de la escuela y de la educación… la demanda por la cobertura tiene su fundamento en la eventualidad de ampliar las posibilidades de ascenso en la estructura social” (Núñez: 2004: p458). Algunas de las ideas que recogemos de ese periodo fundacional de su identidad en la relación Educación /Estado, es la constitución del magisterio como una categoría laboral y fundamentalmente como grupo social, con capacidad para pensar la nación de manera integral, asumiendo un compromiso de trabajo con su país basado en una gran “vocación de servicio público”, de cumplir el rol social de transmisión cultural, por medio del saber que portan los docentes y que ponen a disposición del alumnado. La idea de trasformación social es para los docentes una fuente de construcción de sentidos identitarios, es “fuente gratificante de su trabajo, sobre todo en lo que respecta a la relación afectiva que se establece con ellos (los estudiantes)” (Gysline; 1989:p22, op cit,Nuñez:2004) .La idea pedagógica que subyace es la de transmitir cultura a las nuevas generaciones, entregar el conocimiento producido en la academia que debe ser recogido por los jóvenes como herramienta de progreso, tal como lo expresan maestros de la época formados en el Instituto Pedagógico, “debemos dar dirección del desarrollo natural de las posibilidades del individuo para el enriquecimiento de su propia vida y la de aquellos que la rodean.” (Zenteno4; 1930). Estas ideas son también propias de
Desde 1843, la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile- concentró su labor exclusivamente al cultivo de las letras y humanidades, confiriéndole gran influencia en la intelectualidad de la nación. En este contexto, la Universidad de Chile se hacía cargo de la instrucción de profesores secundarios, y por primera vez en 46 años, sus dependencias se abrían al ingreso de alumnos. Hasta entonces, la Facultad de Filosofía y Humanidades orientaba y supervisaba la enseñanza. Sin embargo, la formación de profesores se realizaba a través de facultades profesionales y congregaciones religiosas: médicos para impartir la biología y las ciencias naturales; ingenieros para la enseñanza de las matemáticas y la física; farmacéuticos para la botánica y la química; abogados para la historia y las letras, y sacerdotes para la filosofía, lógica y psicología. 3
Samuel Zenteno en el contexto de “Asamblea de Directoras y Rectores de establecimientos de educación secundaria” del año 1930. Citado Por Isidora Salinas, documento de trabajo, 4
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nuestra universidad, que pone a disposición del país lo razonablemente humano, el conocimiento, que por medio de sus académicos y docentes, colaboran al desarrollo de nuestra nación. Es la concepción primogénita de la educación pública que nace con la república, laica, pluralista, democrática e inclusiva. Esa representación concreta de los maestros como categoría ocupacional, es a la vez, una manifestación de su conformación como un grupo social, cultural y político, instalada desde el imaginario de nuestra República, que crece con ideas propias del país en el que trabaja, en el que cree, del Estado al que representan, de la ciudadanía, de la democracia (Terigi: 2010), es manifestación de una identidad fuerte sostenida, fines, ideas y principios que posibiliten, desarrollen y amplíen las expectativas de una nación. De acuerdo a los autores que han estudiado ese periodo al que nos hemos referido, observan un magisterio con una comprometida participación en las políticas públicas de nuestro país, que no sólo se refiere a las legítimas demandas de su gremio, sino también en las políticas educativas y demandas sociales en general. Esa forma de mirar a los docentes es una antecedente que nos lleva a revisar la mirada que ha sostenido la Universidad de Chile sobre los docentes y la participación activa en el diseño de las políticas públicas5. Si buscamos antecedentes de esa postura al interior de la Universidad de Chile, podemos citar; “la Universidad no puede rebajarse ni ser instrumento ciego del Estado, ni ser pura escuela técnica profesional. Afirmo que no se la puede rebajar a ser simple instrumento del Estado, porque la relación entre éste y la Universidad es exactamente a la inversa. No es la política la que debe dictar el rumbo de la Universidad, sino es ella misma quien debe llegar a la interpretación de las posibilidades más profundas de un pueblo y dar conciencia a la política”. Discurso del Rector de la Universidad de Chile, don Juan Gómez Millas”. En Anales de la Universidad de Chile, N° 95-96; 1954; Cuarta Serie: Discursos. Página XI.
“Educación Continua y Universidad de Chile”, Programa de Educación Continua, Facultad de Filosofía y Humanidades.
Ver documento de trabajo PEC (2012), “Políticas públicas y Docentes”; un recorrido hacia la pérdida de autonomía”, Área de estudios, PEC. 5
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3. Docentes y el mercado. La sociedad del conocimiento y su versión más sofisticada, la economía del conocimiento, trajo consigo acelerados procesos de inclusión y exclusión. Tal como lo plantea Popkewitz (2009) en su obra “El cosmopolitismo y la era de la reforma curricular”, esta época implica gestos dobles de inclusión y exclusión “centro mi atención en los gestos dobles de la pedagogía como procesos de abyección. La abyección es el aislamiento y la exclusión de cualidades particulares de las personas, fuera de los espacios de inclusión” (Popkewitz: 2009: pp20-21). Siguiendo a ese autor, planteamos que los docentes han sido llamados a participar de la sociedad del conocimiento, debido a la necesidad de ésta por desarrollar capital humano, es decir, son incluidos para dar respuesta a la educación de masas y al mismo tiempo serán excluidos de los procesos más complejos como la toma de decisiones, cualidades propias de la autonomía profesional que no serán pertinentes para la economía eficiente del mercado. A partir de la necesaria cobertura, los procesos pedagógicos se homogenizan y se asimilan a una producción industrial, lo que se traduce en una representación del trabajo docente como un “técnico que aplica metodologías y técnicas de enseñanza”, donde los procesos pedagógicos son posibles de estandarizar bajo el supuesto de que todos los estudiantes aprenden en la medida que los docentes apliquen correctos métodos y técnicas de enseñanza” (Assael: 2008:p2). Un ejemplo concreto de ese modelo son las propuestas curriculares que se diseñan en esta época, por ejemplo, en 1918 Bobbitt escribe “The curriculum”. El modelo curricular propuesto por Bobbitt asimila la escuela al funcionamiento de una empresa, de allí su extremado cuidado en los objetivos de la enseñanza con el fin de controlar el proceso. Si las finalidades de la educación están dadas por las exigencias profesionales de la vida adulta (del mercado), la implementación del currículum se reduce a una cuestión de aplicación, como una serie de metodologías al servicio de la eficiencia social. La significación del rol docente como un transmisor de procedimientos ordenados reduce la capacidad crítica de los sujetos, los atomiza, amenaza la comunidad de pensamiento, aislándolos en lo instrumental, jibarizando el rol social de los docentes, reduciendo su rol al del “trabajador asalariado”. Ya no es necesario pensar colectivamente para ejecutar un modelo de instrucciones, será entonces más necesario acentuar las estructuras jerárquicas de control, será el tiempo de las supervisiones y rendiciones de
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cuenta6 “a quienes se les asigna la responsabilidad curricular, expropiándole de cierta manera al docente su autonomía y saber docente” (Assael: 2008: p 8). De esa manera operan los gestos dobles de exclusión e inclusión, los docentes son necesarios para cumplir con la gran demanda social de elevar el capital humano, pero se excluyen algunos atributos de autonomía y deliberación propios de su profesionalidad. Como consecuencia de lo anterior, se observa que a la vez el docente pierde autonomía, sus estructuras colectivas de representación pierden espacio deliberativo7 en un contexto de la instalación de la dictadura militar chilena. Los docentes comienzan a ser privados de una de sus características fundamentales, el hecho de autoentenderse como docentes y de legitimarse en lo común, en lo colectivo con sus pares. Se observa una transición cuestionable, el docente pasar a ser parte de una profesión aislada, cada vez más acotada al mundo privado de cada escuela: hablamos del paso de ser un Profesor de Estado, al de ser un Profesor del Mercado. “La Interpretación extremadamente privatizante de la descentralización iniciada en 19808 introdujo la visión de la educación como un asunto que dejaba de ser responsabilidad pública y se convertía en una cuestión de relaciones entre privados” (Núñez: 2004. pp 474). En tal escenario, el mundo de las escuelas y los docentes se encuentra tironeado, por dos modelos económicos distintos; un modelo fundamentalista de mercado y el modelo de la economía del conocimiento (Hargreaves; 2005)9. En el modelo fundamentalista de mercado, supone que el sistema educativo debe preparar una elite que tenga acceso a niveles superiores de educación de calidad y una mayoría de trabajadores y profesionales con conocimientos básicos, principalmente técnicos para dar cuenta de las necesidades del mercado. Ese modelo demanda a los docentes un rol técnico y burocrático, y que asimismo explica, que aún al interior de los La UTP, es una figura creada en 1982 para ejercer el control ideológico de los contenidos de enseñanza. En la lógica de administración del mercado es la unidad que controla la administración curricular de cada escuela. 6
A partir del golpe militar de 1973, muchos docentes y sus dirigentes fueron perseguidos y engrosaron las listas de detenidos desaparecidos. En 1974, se crea el colegio de profesores, que hasta 1985 su dirigencia fue designada por autoridades militares de la época. 7
El traspaso del Estado a la estructura municipal en 1980 hace que en esta nueva relación contractual se sitúe en el campo económico del mundo privado. 8
Entrevista a Andy Hardgreaves, “Cuando vivíamos en una época de test estandarizados es cuando más se requiere hacer una comunidad de aprendizaje”, revista docencia, N°27, Santiago, diciembre, 2005. 9
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cuerpos académicos de las universidades, se entienda que la formación continua para los docentes en servicio deba acotarse al reducido campo de la restitución de saberes o la actualización de ellos, negando una parte constitutiva de su identidad, la que corresponde a ser un cuerpo profesional con capacidad de deliberación frente a los desafíos de transformación social. Se entiende entonces que “el modelo fundamentalista de mercado necesita de una identidad profesional débil, dependiente, estandarizada” (Assael: 2008: p 8) que niega a los docentes la posibilidad de volver a situarse en el eje Estado y Sociedad. Por el contrario, en el modelo de la economía del conocimiento se apela a que la educación debe responder a una sociedad del conocimiento, por lo tanto entregar espacios a los docentes que apunten al desarrollo de un profesional más reflexivo y autónomo. En la realidad de las escuelas, “todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesionalización docente que se ensayaron con mayor o menor éxito en las llamadas reformas educativas de los años noventa se inspiraron más en la racionalidad técnica instrumental o modelo fundamentalista de mercado que en la racionalidad orgánica, basado en la economía del conocimiento” (Tenti: 2006: p136). A modo de síntesis Desde nuestra perspectiva, el PEC asume abordar el trabajo con los docentes comprendiendo que su profesionalidad se constituye por una doble dimensión, una dimensión: pedagógica y una dimensión institucional o social, y que éstas no deberían ser estudiadas por separado. Su desvinculación viene a constituirse en una instrumentalización con fines claros sobre la profesión docente. Planteamos que es el docente en su calidad de sujeto quien realiza actividades institucionales y pedagógicas, suponemos “que estas dimensiones se superponen y no se excluyen en la conformación del rol en la cotidianeidad de la práctica docente” (Edwards: 1991). Asimismo, entendemos que el sujeto docente se identifica con su rol y se transforma parcialmente a partir del modelo que porta. No existe posibilidad de ser sujeto en tanto es sujetado al uso de un rol (Heller; 1971), fijado normativamente, con un fin prescrito. Entendemos que los docentes se transforman en el hacer de su práctica cotidiana, en el hacer dinámico de las condiciones subjetivas y objetivas de su escuela. Por tanto, no atendemos a la figura del profesor que se ajusta al discurso normativo, ya que a nuestro entender es un discurso funcional “que permite controlar y regimentar a partir de normas explicitas” (Edwards: 1991). Bajo esos sentidos, el Programa de Educación Continua asume el desafío de superar el enfoque instrumental. Más bien: “concentrarse en el desarrollo profesional del docente, porque (…) el dominio del contenido de la signatura y la técnica pedagógica, ya no es suficiente. Los docentes necesitan 12
entenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con los cambios que tiene lugar a nivel local y global de manera de poder establecer contactos con ellos mismos y con sus estudiantes” (Miller: 2002, citado por Terigi: 2010). Esa tarea es posible de realizar siempre y cuando miremos como sociedad, a los distintos actores del sistema escolar, y en particular a los docentes, como actores reflexivos de las distintas políticas y prácticas escolares de manera situada. Resignificando en el contexto de su trabajo, la formación inicial y en servicio de la cual han sido párticipes, como una profesión que adquiere mayor sentido social y político bajo un paradigma de una práctica transformadora (Quintar: 2012)10. En síntesis, levantar un programa de formación para los maestros en servicio, en cualquiera de sus modalidades que se proyecte, debe respetar las claves que configuran su identidad, ya que es forma de tender puentes concretos entre el mundo de los docentes y el mundo de la formación académica.
II. Reflexiones para abordar la formación continua La sociedad del fin de siglo XX y comienzos del siglo XXI se ha visto afectada por una serie de cambios que han impactados en todos los ámbitos de la realidad. Profesores y escuelas han sido principales sujetos y actores en esos cambios. Actores en la medida que las escuelas y sus profesores han sido convocados a interpretar los cambios que impone la sociedad del conocimiento, reconociéndose el nuevo profesionalismo para un nuevo tipo de escuela, que proporcione a sus estudiantes herramientas eficaces y críticas para vivir en un mundo de permanentes cambios y desafíos. Pareciera una conclusión común que para enfrentar los cambios y desafíos demandados por la sociedad del conocimiento, es necesario mejorar la calidad de la instrucción (McKinsey: 2008) tal como lo recomienda ese conocido informe solicitado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) que indica cómo los países desarrollados y los que se encuentran en vías de serlo, para hacer frente al alto nivel de conocimiento complejo que impone la competitividad de la economía global, ha tenido que conseguir “a las personas más aptas para ejercer la docencia; desarrollarlas hasta convertirlas en instructores eficientes; Estela Quintar, doctora en didáctica, académica del IPECAL México. En el marco del programa de profesionales visitantes, promovido por el Departamento de Estudios Pedagógicos, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, Abril 2012. 10
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y garantizar que el sistema sea capaz de brindar la mejor instrucción posible a todos los niños”. (Mckinsey: 2008: p 6) Esto implica el desarrollo de nuevos enfoque del aprendizaje basados en nuevos enfoques de la enseñanza (Hargreaves: 2003). Tal como se desprende del informe, “los sistemas educativos con más alto desempeño reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la instrucción: el aprendizaje ocurre cuando alumnos y docentes interactúan entre sí, y por ello mejorar el aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Estos sistemas han interpretado qué intervenciones resultan efectivas para lograrlo entrenar en práctica en clase, llevar la capacitación docente a las aulas, desarrollar líderes con mayores capacidades y facilitar la retroalimentación entre docentes– y han hallado formas de implementar estas intervenciones a lo largo y a lo ancho de sus sistemas educativos”. (Mckinsey: 2008: p 28). Esas recomendaciones implican necesariamente un cambio de paradigma en la enseñanza y el aprendizaje en el contexto de una sociedad de cambios y múltiples desafíos, “en general, enseñar en y para la sociedad del conocimiento tiene que ver con un aprendizaje cognitivo sofisticado, un repertorio cambiante y en expansión basadas en la investigación, formación y auto evaluación profesional continua, asociaciones de aprendizajes con los progenitores, el desarrollo y uso de la inteligencia colectiva y con el cultivo de una profesión que valora la resolución de problemas, la asunción de riesgos, la confianza profesional, el enfrentarse al cambio y compromiso con la mejora continua” (Hargreves:2003:p42). En suma, la entrada al siglo XXI implica el desarrollo de nuevas cualidades en la dimensión profesional de los docentes, una nueva profesionalidad que no sólo convoca a los docentes, sino a las escuelas y todo el sistema educativo en general, para dar respuestas de manera orgánica y no solo inertes realizaciones individuales. Implica pensar en qué saben los docentes y cómo lo ponen en práctica al interior de las escuelas, es interrogase sobre el saber de los docentes. 1. Cómo se ha entendido el saber de los docentes Gran parte de la investigación educativa ha dado cuenta de dos formas de entender el saber de los docentes. Una de ellas es la que recoge la tradición positivista señalando que el saber de los docentes es producto de un saber experto construido desde fuera de la práctica de la escuela. Esta forma de entender el saber de los docentes corresponde a una racionalidad instrumental. Con el avance del siglo XX comienza la era de la “burocratización de la educación” (Tenti: 2006). En el contexto de las sociedades post revoluciones industriales y la presión del mercado para dar respuesta a sus demandas en educación, se instala el gran objetivo de entregar cobertura total y aumentar los años de escolaridad obligatoria de 14
manera sostenida, con ello la aplicación de la filosofía Taylorista y el modelo de eficiencia social (Shiro:2004, Tadeo Da Silva: 2006). La llamada “educación de masas” será objeto de la racionalidad técnica en el trabajo docente (Shôn: 1983) basada en una epistemología positivista de la práctica profesional. La forma de entender el saber de los docentes será entendida como un saber técnico, reducido a la aplicación eficiente de técnicas y estrategias, en síntesis, “el conocimiento profesional se entiende como un corpus, objetivo y validado empíricamente, que resulta externo o independiente del propio profesional que habrá de utilizarlo para resolver los problemas de su práctica con la ayuda de los mejores medios técnicos” (Montero: 2001: p 46). Esa manera de entender el saber de los docentes quiebra el ciclo epistemológico del conocimiento, separando teoría de la práctica, entendiendo a los docentes como instrumentos del saber académico o experto. “El docente no pasa de ser un muñeco de ventrílocuo: o aplica unos saberes producidos por expertos que retienen en su poder la verdad con respecto a su trabajo, o es un juguete inconsciente en el juego de fuerzas sociales que determinan su acción, fuerzas que sólo los investigadores de las ciencias sociales pueden conocer en realidad “(Tardiff, 2004:169) Una segunda forma de entender el saber de los docentes corresponde a un paradigma interpretativo, es decir desde una epistemología que comprende el conocimiento como el producto de una praxis social, condición propia de los procesos educativos, en otras palabras, si la educación es una práctica social, ésta se constituye por características construidas desde ámbitos temporales, culturales y sociales, es un construcción dinámica entre los sujetos y su sociedad, por tanto el producto del saber de los docentes, es un saber histórico, social y culturalmente construido (Mercado:2002, Rockwell:1995: Quintar: 2001). Esa forma de entender el saber de los docentes recoge varis aportes distintos, por un lado son las investigaciones de trayectoria docente (Darling Hamon:2001; Goodson: 2001, entre otros), que platean que el saber docente es producto de la experiencia de vida de los sujetos, es decir, las experiencias significativas en la trayectoria de los docentes, en tanto estudiantes en el sistema escolar, su experiencia en la formación inicial y como docentes en ejercicio. Todo aquello es incorporado como una elemento central que constituye el saber del docente y que pone en acción en las decisiones de su práctica cotidiana. Otro aporte importante se recoge de las investigaciones realizadas en el campo de la sicología, en particular las teorías de la acción planteadas por Leontiev (1977, discípulo de Vigotsky 1896-1934), quien plantea que las acciones humanas se producen a partir de una búsqueda 15
para resolver problemas de acción cotidiana, dicho de otro modo, los docentes toman decisiones, individuales y colectivas motivados por los problemas que surgen desde la práctica docente, es un conocimiento desde la acción (Marcelo: 1994: Connelly y Clandini: 1984 : Fenstermacher: 1994: Shullman:1981)11. Por último, la producción investigativa acumulada desde el paradigma interpretativo, recoge los aportes levantados desde la teoría de las representaciones sociales (Moscovici: 1988), que plantea que el saber incluye a las representaciones sociales, definidas como “complejos de significados producidos colectivamente para dar sentido a un hecho novedoso que produce una fisura en los significados culturales disponibles” (Carretero; 2010:p14). Las acciones humanas están fuertemente influenciadas por la trama de creencias y significados socioculturales. Éstas se incorporan al saber de los sujetos (consciente e inconscientemente de este proceso) y determinan su acción en el mundo. Las fisuras en los significados culturales disponibles son en la práctica de los docentes, el motivo de su acción, esto implica que los docentes insertos en un contexto sociocultural definido, constituyen su saber de acuerdo a las representaciones sociales que posean, y en definitiva determinan su acción en el aula (Porlan y Rivero: 1995: Del Pozo: 1997). En síntesis, desde el marco interpretativo, el saber de los docentes está constituido por distintas dimensiones de su experiencia cotidiana, es un saber resultante de su práctica, pero no desconectado de la teoría, en suma es una saber plural, es el resultante de una dinámica entre teoría y práctica. El saber de los docenteS es un proceso que se genera en una dialéctica entre el saber de la práctica y los saberes académicos, por lo tanto, en la profesión docente conviven saberes diversos que se articulan en el contexto histórico cultural de la escuela (Tardiff: 2003). Esas características entregan al saber de los docentes un carácter de identidad profesional y entregan un mensaje muy claro respecto de su formación inicial y en servicio. Desde esa perspectiva, la formación inicial y continua corresponde a dos momentos distintos en formación de los docentes, que se integran en su contexto de trabajo, entregando una característica de evolución y continuidad a su saber que visto desde la experiencia laboral de un sujeto, se define como desarrollo profesional docente (DPD).
Esta línea de investigación también es conocida como pensamiento del profesor y su preocupación principal es identificar las trayectorias del pensamiento del profesor que lo llevan a la toma de decisiones, es decir a la acción en el aula. 11
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III. Algunas consideraciones para abordar la formación continua En consideración a lo anteriormente descrito, las distintas formas de entender el saber de los docentes han influenciado fuertemente en la generación de políticas públicas relacionadas tanto con la generación de programas de formación inicial docente, como en la instalación de programas de formación continua. Es posible entender que la formación inicial y formación continua de los y las docentes de nuestro país ha sido construida desde “una dimensión instrumental de la enseñanza que propone dejar al maestro como un técnico que aplica conocimientos producidos por otros, y que impera actualmente en nuestros sistema educativo y claramente es la que debemos tratar de corregir en los programas actuales de pedagogía y perfeccionamiento docente, la idea es generar espacios de formación que busquen espacios de una práctica más interactiva y simbólica” (Carrasco: 2012)12. Existe la necesidad de entregar programas de formación que tengan una mejor integración entre los contenidos disciplinarios y los contenidos pedagógicos , estos con las propuestas curriculares vigentes y a la vez, estos programas en diálogo permanente con los espacios de práctica, tal como se expresa en el informe sobre formación Inicial del 2005, que sugiere generar espacios de integración entre los centros de formadores y las escuelas en que se involucren directamente los académicos” (Informe Formación Inicial Docente, Ministerio de Educación, 2005:p 73). A la vez, si revisamos los programas de formación continua desarrollados por las políticas públicas desde los noventas en adelante, encontraremos que las políticas de reforma centradas en la calidad de los aprendizajes enfatizaron la comunicación al profesorado de los cambios en el currículum, los materiales, los métodos de enseñanza y las modificaciones a la organización escolar que éstas entrañaban. Así, los contenidos de cursos, talleres, encuentros y demás formas de capacitación tuvieron más un fin utilitario que el propósito de brindar opciones para mejorar el ejercicio de la profesión (Ávalos: 2001, Ávalos :2007, Vaillant:2009 , Terigi: 2010)13. Tal parece que los programas de formación se han organizado para cubrir temáticas aisladas y específicas, intentando remediar problemas emergentes, más bien ligados a la falta de resultados arrojados por las pruebas estandarizadas a las que se han visto sometidas las escuelas desde 1999. Se Documento de trabajo, elaborado por Andrea Carrasco (2012) “Formas de entender el conocimiento profesional de los docente”, Programa de Educación Continua. 12
Ver documento de trabajo “Políticas públicas y desarrollo profesional docente”, José Miguel Olave, área de estudios, Programa de Educación Continua, 2012. 13
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suma a esa situación que a pesar de los recursos involucrados no se realizan mayores controles a las instituciones que entregan esos cursos de formación, así como los impactos en el aula de esos cursos (Avalos: 2007, Tereji: 2010). Las escuelas se ven confrontadas a una diversidad de problemáticas que no pueden ser abordadas desde iniciativas aisladas, esa situación recarga de responsabilidad a los docentes para elaborar respuestas eficaces, cuestionando su saber, produciendo en definitiva una falsa necesidad de buscar conocimientos instrumentales, del tipo remediales, aumentando la carga laboral, abrigando un sentimiento de frustración y culpabilidad en los docentes (Tereji: 2010). De fondo existe una visión instrumental en las políticas de formación continua, con énfasis en la restitución de saberes con escaso foco en la práctica docente. “La diversidad de contextos en que se desempeñan los docentes constituye un factor fundamental de considerar. Es evidente que hay docentes que se desempeñan en ambientes escolares más complejos que implican desarrollar habilidades pedagógicas especiales relacionadas con el clima escolar y el tratamiento de la diversidad” (OERAL/UNESCO: 2012: pp63). Se tiende a pensar que el mejoramiento continuo es responsabilidad individual de los docentes, desoyendo las múltiples opiniones de expertos tanto nacionales como investigadores internacionales que recomiendan la oportunidad y relevancia de elaborar programas de formación que construyan comunidades de aprendizaje en las escuelas (Fullan y Hardgreaves: 1996, Elmore: 2010; Avalos 2007 entre otros); “las estrategias basadas en el aprendizaje colaborativo contribuyen a superar una de las limitaciones que más fuertemente afectan al trabajo de los docentes: el aislamiento que caracteriza la cultura escolar tradicional” (ECOSOS-RME: 2011). El problema del aislamiento constituye otra externalidad negativa instalada por la lógica instrumental y es más profundamente un problema de concepción ideológica sobre la praxis educativa. Sabemos que es importante el qué debo mejorar, asimismo como es de importante el cómo mejorar y para qué mejorar y desde una concepción educativa como una práctica social, es igualmente importante con quiénes puedo mejorar. El aislamiento es un producto esperado de la lógica de mercado, que pone el foco en el rendimiento individual, basado en su lógica de rendición de cuentas, externas a la comunidad escuela. La presión creciente para que las escuelas rindan cuentas por el rendimiento escolar y por la calidad de la educación es un sello distintivo de la etapa actual de la reforma educacional, esta presión externa por resultados ha instalado una práctica naturalizada del individualismo generando una rendición de cuentas atomizada y de responsabilidad del docente (Elmore: 2010) desresponsabilizando a directores, sostenedores y otros actores del sistema educativo. 18
Desde la experiencia de estos años, el PEC recoge como aprendizaje institucional la convicción que desde una perspectiva interpretativa del saber docente, nuestro conocimiento académico recogido en las distintas experiencias de formación con docentes, potencia y enriquece el mundo de la práctica docente, validando su riqueza y complejidad, reconociendo la necesaria actualización de conocimientos, en una dinámica de construcción colaborativa con el aula de clases, que no pierde de vista que el objetivo común de nuestro trabajo es el potenciar las capacidades humanas en todas sus dimensiones. Esa es la visión del programa de Educación Continua sobre aquellos aspectos que constituyen su quehacer diario, más precisamente es la visión del programa de sus docentes, con quienes se ha trazado la misión de “legitimar su oficio”, entregándoles herramientas para abordar la praxis educativa cotidiana, junto a los equipos docentes de sus escuelas, herramientas críticas para realizar una práctica educativa, que forme ciudadanos, capaces de transformar su realidad y con ese esfuerzo crear un país más justo y con mayores oportunidades. Esa es nuestra misión, que hace propia la perspectiva que instala nuestra universidad desde su fundación en 1842, la de “lograr una interacción más efectiva entre el conocimiento y el sistema social, cultural, educacional y productivo”14.
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Estatuto de la Universidad de Chile, Art. 3º . 19
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