Patrimônio Cultural em Oficinas: Atividades em contextos escolares by Fino Traço Editora

Autores

Aroldo Dias Lacerda Betânia Gonçalves Figueiredo Júnia Sales Pereira Marco Antônio Silva

atrimônio Cultural em Oficinas:

Atividades em contextos escolares

Patrimônio Cultural em Oficinas: Atividades em contextos escolares

AUTORES

Aroldo Dias Lacerda Betânia Gonçalves Figueiredo Júnia Sales Pereira Marco Antônio Silva

Todos os direitos reservados à Fino Traço Editora Ltda. © Aroldo Dias Lacerda, Betânia Gonçalves Figueiredo, Júnia Sales Pereira, Marco Antônio Silva Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem a autorização da editora. As ideias contidas neste livro são de responsabilidade de seus autores e não expressam necessariamente a posição da editora.

cip-Brasil. Catalogação na Publicação | Sindicato Nacional dos Editores de Livros, rj P34 Patrimônio Cultural em Oficinas: Atividades em contextos escolares / Aroldo Dias Lacerda... [et al.]. - 1. ed. - Belo Horizonte, MG : Fino Traço, 2015. 156 p. : il. ; 24 cm. (Formação docente ; 11) ISBN 978-85-8054-254-7 1. Cultura. 2. Patrimônio cultural - Brasil. 3. Brasil - Política cultural. I. Figueiredo, Betânia Gonçalves. II. Pereira, Júnia Sales. III. Silva, Marco Antônio. IV. Título. V. Série. 15-24377 CDU: 342(81):351.853

Fino Traço Editora ltda. Av. do Contorno, 9317 A | 2o andar | Barro Preto | CEP 30110-063 Belo Horizonte. MG. Brasil | Telefone: (31) 3212-9444 finotracoeditora.com.br

Apresentação 7 Parte I Patrimônio e Educação Patrimonial: Aspectos Históricos, Políticos e Conceituais

1 As Relações entre Educação e Patrimônio Cultural 11 O patrimônio material na escola 20 O patrimônio imaterial na escola 21 Os bens patrimoniais identitários e seu potencial educativo 26 O reconhecimento de patrimônios não consagrados 29 O caráter intersubjetivo, sensível, multidirecional e relacional do patrimônio 31

Parte II Oficinas e Processos Educativos Apresentação 37 Oficina 1 Uma Exposição Diferente 39 Oficina 2 Folias de Reis como práticas culturais 47 Oficina 3 Festas Juninas: tradição na escola e na comunidade 59 Oficina 4 Festejos de Boi na escola 69 Oficina 5 O Ofício dos Mestres e as Rodas de Capoeira 77 Oficina 6 A Escola como Patrimônio Cultural 85 Oficina 7 Espaços Celebrativos: uma Abordagem Educativa dos Cemitérios 93 Oficina 8 Cerâmica Popular na Escola 101 Oficina 9 Tapetes de Serragem como Prática Social 111 Oficina 10 Atividades Cognitivas Manuais: práticas sociais que contam histórias 117 Oficina 11 Rota Lund: interdisciplinaridade na prática educativa 125 Oficina 12 Pinturas Corporais Indígenas: arte e prática social 137 Referências 145 Sobre os autores 153

Apresentação

O trabalho envolvendo questões relacionadas ao Patrimônio Cultural exige a consciência de que este envolve a valorização coletiva de bens, práticas e saberes do presente e do passado com vistas à garantia de seu usufruto para as gerações vivas e para as futuras gerações. Esta obra foi elaborada, coletivamente, seguindo essas mesmas diretrizes. Assim, ela pretende ser para você, professor(a), um instrumento no qual possa se apoiar para valorizar e preservar a cultura, de forma lúdica e desafiadora, com a participação de seus alunos e, em muitos casos, envolvendo a comunidade em que sua Escola está inserida. Nas páginas que se seguem a esta apresentação, você encontrará elementos, princípios, discussões, atividades e processos educativos voltados ao trabalho com o patrimônio na vida escolar. Dedicada aos mais diferentes públicos escolares, docentes em atuação no Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos, esta obra contempla aspectos vivenciados em diferentes contextos: urbano, do campo, indígena, quilombola e outros. Sua organização se fez em duas partes complementares e mutuamente influenciadas. Na primeira constam textos sobre a história do patrimônio como processo social e político, abordando os embates e desdobramentos conceituais, teóricos e formais advindos do estabelecimento de políticas públicas voltadas à patrimonialização e à configuração do que se convencionou chamar de Educação Patrimonial. Além disso, são analisados aspectos relacionados às transformações na legislação sobre patrimônio, no que toca à diferenciação e às aproximações entre patrimônio material e imaterial, com análises sobre sua utilização na prática docente.

Na segunda parte, o(a) professor(a) encontrará à sua disposição processos educativos, detalhadamente descritos e com fundamentação teórica básica para desenvolvimento de atividades em diversas realidades escolares, com enfoque na socialização por meio de práticas educativas inovadoras, criativas e transformadoras. O pressuposto é o de que a sensibilização para o valor dos bens culturais tangíveis e intangíveis da vida social antecede as políticas de patrimônio e mesmo a sua compreensão por parte dos públicos escolares. As atividades voltam-se, portanto, para uma iniciação ao patrimônio a partir da vida cotidiana e das práticas culturais em curso em variados pontos do Estado de Minas Gerais. As “Oficinas” são apresentadas em seções que se repetem em todas elas, a fim de facilitar a consulta e a utilização dessas partes, segundo interesse do(a) professor(a) por identificar do que se trata (apresentação), porque a atividade foi proposta (justificativa), quais são suas finalidades (objetivos), que modificações pretende empreender no comportamento ou na forma de pensar dos que a realizarem (habilidades) e, finalmente, uma sugestão de como a atividade deve ser desenvolvida (desenvolvimento), seja em sala de aula, na escola ou em ambientes externos, quando for necessário. O desenvolvimento foi subdivido em partes para também auxiliá-lo a planejar, a executar e a avaliar os resultados obtidos com a realização das atividades. Esperamos que esta obra seja-lhe útil e que as atividades despertem o interesse de todos, pois é este o principal insumo para o conhecimento. Ficaremos particularmente agradecidos se nos retornar com críticas, sugestões e comentários que julgar pertinentes para aprimoramento da Educação Patrimonial, ainda muito incipiente em nossas escolas, embora fundamental para a formação de todos nós como partícipes de uma mesma sociedade plural. Os autores.

Parte I Patrimônio e Educação Patrimonial: Aspectos Históricos, Políticos e Conceituais

1 As Relações entre Educação e Patrimônio Cultural

Foto: Gislaine Gonçalves.

Vista noturna do Centro Histórico de Salvador-BA, complexo arquitetônico, paisagístico e urbanístico tombado pelo IPHAN entre 1938 e 1945 e inscrito como Patrimônio Mundial ratificado pela Unesco em 1985

Para saber mais, consulte o portal do IPHAN: http://portal.iphan.gov.br/ pagina/detalhes/35/ As políticas de patrimonialização emergiram como processo importante de construção da nação brasileira e esta origem conferiu a elas determinadas características. O patrimônio foi constituído, predominantemente, sob a forma de uma memória nacional oficial, excludente e celebrativa dos feitos dos “heróis nacionais”, do registro das “cidades históricas” e dos “grandes feitos”. Muitas vezes, esse processo se instituía quando havia risco de demo11

lição ou ruína de edificações públicas ou privadas consideradas importantes para o registro da memória nacional.

Foto: Gislaine Gonçalves.

O processo de tombamento do Palácio Tiradentes (RJ) é revelador das sinuosas relações entre patrimônio e história por meio dos múltiplos usos políticos do passado

Para aprofundar no assunto do processo de tombamento do Palácio Tiradentes (RJ), leia Palácio Tiradentes: que história escrever, que passado lembrar?, de Márcio Romão. Disponível em: http://anpuh.org/anais/wpcontent/uploads/mp/pdf/ANPUH.S25.1439.pdf Podemos afirmar que, no Brasil, a preservação do Patrimônio Histórico nasceu por meio da ação do Estado, ou seja, foi quase sempre o Poder Público quem determinou o que deveria ou não ser preservado, ou seja, definiu o que deveria ser lembrado ou esquecido. Assim, sobretudo a partir dos anos 1930, instituiu-se o barroco como ícone da identidade nacional. 12

Excluíram-se outros estilos estéticos plurais expressivos em vários lugares do país como o neoclássico, o art-nouveau, o neocolonial e o ecletismo. Nesse processo há dois marcos fundamentais: o primeiro definiu as formas de constituição das políticas de legitimação e reconhecimento do patrimônio, marcantes em todo o século XX. Nesse momento, são afirmados princípios básicos e regulamentações para proteção e salvaguarda de edificações, monumentos e sítios de interesse da nação brasileira. Essas políticas foram objetivadas por critérios como excepcionalidade, autenticidade e monumentalidade dos bens avaliados para tombamento. No segundo marco, localizado mais especialmente no século XXI, os pressupostos de identidade e referencialidade deram a tônica aos processos de patrimônio, sobretudo àqueles que se referiam ao patrimônio imaterial. As ênfases que caracterizam os momentos destacados estão diretamente relacionadas às duas principais classes de patrimonialização cultural: cultura material e cultura imaterial. As transformações no campo do patrimônio que ensejam a noção de imaterialidade da cultura se dão em contexto, no Brasil, entre o final do século XX e primeiros anos do século XXI, no qual há pressões sociais para reconhecimento da produção cultural popular e de marcos referenciais até então pouco visíveis nas políticas de patrimônio em vigor porque privilegiavam edificações, especialmente as relacionadas a manifestações do barroco, e objetos celebrativos da nação. Mesmo que situada entre os anos 30 e 40 do século XX, a compreensão de aspectos relacionados à imaterialidade da cultura patrimonial só se oficializa, de fato, no século XXI. Trocando em miúdos, é possível identificar dois momentos, bem definidos, com relação ao que se considera patrimônio cultural no Brasil. Um primeiro, chamado patrimônio de “pedra e cal”, de valorização das edificações, e outro momento que se constituiu a partir das últimas décadas do século XX, quando começa a ocorrer uma valorização das manifestações culturais de diferentes grupos sociais. É um momento de incorporação à noção de patrimônio histórico de aspectos processuais da cultura, como os saberes e fazeres, componentes da cultura popular brasileira em sua diversidade. 13

Foto: Gislaine Gonçalves.

O Teatro Municipal do Rio de Janeiro (RJ) é uma das instituições culturais brasileiras que oferecem visita virtual, um importante recurso pedagógico disponível aos docentes

Visite o Teatro Municipal do Rio de Janeiro em: http://www.eravirtual.org/? page_id=4968 Advém desta transformação a admissão aos bens culturais a serem patrimonializados de práticas, de fazeres, de culturas orais, de lugares e de códigos mediadores da vida comum. Dessa forma, o Brasil passa a se compreender como nação pluriétnica e multirreferencializada, admitindo, ainda, a existência de bens culturais que possuem localização específica (não-nacional). A diversidade se faz presente nessa renovada noção, por meio de sonoridades, gestualidades, modos de fazer, segredos, mistérios, práticas culturais dinâmicas e processos de vida em curso nos mais diferentes pontos do país. As repercussões da atualização do conceito de patrimônio cultural no campo educacional são bastante significativas. O quadro a seguir sistematiza as principais. 14

Quadro 1 Pressupostos e princípios

Século XX

Século XXI

1. Terminologia

Patrimônio Histórico e Artístico

Patrimônio Cultural

2. Objeto e instrumento de preservação

Bens materiais (imóveis)- Tombamento

Bens materiais e imateriais- Registro

3. Objetivo

Construção da Identidade Nacional

Reconhecimento da Diversidade Cultural

4. Vetor de preservação

Excepcionalidade, autenticidade e monumentalidade

Referencialidade e Pertencimento

5. Esfera de atuação

Poder Público (nível federal)

Poder Público (nível municipal), sociedade civil e setor privado

Fonte: ORIÁ, Ricardo; PEREIRA, Júnia Sales (2012) – Adaptado.

Como vemos, ocorreu uma ampliação conceitual na percepção de Patrimônio Cultural, com advento de novos paradigmas de preservação e de valorização da memória. Não se trata apenas, ou simplesmente, de uma ampliação da categoria bens de patrimônio, mas de uma mudança de concepção da noção de patrimônio imaterial que passa a requerer a consciência de que mais do que preservar um objeto como testemunho de um processo histórico, é necessário valorizar os saberes envolvidos em sua permanência, permitindo a vivência de saber-fazer, conhecimentos, celebrações, práticas, sonoridades, etc., no tempo presente. O curso do tempo também passa a ser considerado nos processos de fruição destes bens: a longevidade de uma prática cultural, suas transformações, sua dinâmica, e sua permanência no tempo presente e futuro. Mais do que isso, a noção de patrimônio imaterial vem reforçar a ideia de identidade dos grupos sociais. Cada grupo, cada conjunto de cidadãos, ao longo das suas vidas, estabelece hábitos culturais que se manifestam nas formas de vestir, de falar, de festejar, de cozinhar, de brincar e assim por diante. Essas formas de organização e vivência são repassadas de geração a geração, de forma dinâmica. Esse conjunto de manifestações constitui uma 15

identidade cultural própria, específica, que referencia o grupo social diante das diversidades e diferenças socioculturais. Dessa maneira, há uma reorientação dos processos educativos para percepção do patrimônio como parte da vida em curso. Ou seja, cada aluno, no seu contexto de vida social, pode buscar suas referências de identidade cultural como processo de iniciação ao usufruto do patrimônio. Com base nesses princípios que passaram a orientar a relação entre educação e patrimônio, as ações educativas se realizam a partir de três dimensões, profundamente interligadas: • • •

Informação Engajamento Experiência

O direito à informação é um dos direitos mais fundamentais do patrimônio, pois o conhecimento da história dos bens culturais é um dos pressupostos para seu usufruto. Sendo assim, o(a) professor(a) deverá proporcionar o acesso a informações históricas e sociais relacionados ao bem cultural, promovendo o conhecimento do aluno a respeito da trajetória do bem cultural material ou imaterial, evidenciando suas transformações, seu processo de tombamento ou registro e os principais desafios para a sua conservação, sua permanência e sua experiência.

Para refletir A Lei no 12.527/2011, também conhecida como Lei de Acesso à Informação, garante a todos os cidadãos o acesso à informação pública. A Lei determina que órgãos e entidades públicas divulguem informações de interesse geral ou coletivo, indepentemente de haver solicitação dos cidadãos. Assim, entre outros, devem estar acessíveis, na internet, dados relacionados aos gastos, estrutura, processos licitatórios e contratos. Este processo, chamado de Transparência Ativa, é aplicável aos Poderes Legislativo, Executivo e Judiciário nas esferas municipal, estadual e federal.

Outra dimensão que se desdobra do processo educativo é o engajamento, que implica o envolvimento dos alunos na defesa do patrimônio e de sua permanência, por meio de ações diversas como elaboração de abaixo-assinados a autoridades competentes, realização de passeatas, organização de associações de amigos do patrimônio, promoção de conferências públicas e reuniões de conselhos municipais e estaduais de patrimônio, dentre outras. O fato de o(a) professor(a) envolver-se nesta arena política pode ser profundamente formativo para os alunos, porque de algum modo entrarão em contato com a natureza social do patrimônio, desconstruindo a ideia de que é responsabilidade exclusiva do Estado a permanência e sobrevivência dos bens de patrimônio. A escola pode criar atividades de conscientização que envolvam a comunidade e outros mecanismos de difusão que tornem a causa patrimonial mais amplamente conhecida. A terceira dimensão considerada – a experiência – está presente em todos os momentos em que os estudantes se envolvem com a questão patrimonial, desde os processos considerados simples, como o encantamento, a curiosidade despertada ou o acesso a informações sobre algum item, até os mais complexos como aqueles que envolvem a sua participação na forma de vivência, diálogo, construção e intervenções no próprio patrimônio. Esta dimensão considera os estudantes como co-partícipes do processo de patrimonialização, envolvidos que podem ser em situações como as citadas e tantas outras possíveis. Na construção dessa nova realidade educativa, os modos de fazer, os saberes e as práticas culturais do tempo presente também são objeto de estudo e análise, considerados a partir das relações em curso na vida social das quais podem participar também os estudantes e professores. Como pode ser percebido, outra modificação incorporada a essas novas concepções educativas é a admissão da referencialidade do bem cultural, ou seja, professores e estudantes se veem, se identificam e se reconhecerem nos bens patrimoniais devido a seus pertencimentos de gênero, etnia, religião etc. Essa nova abordagem passa considerar, ainda, os vários mecanismos de usufruto das comunidades como participantes da patrimonialização. 17

Afirma-se, assim, uma concepção de educação orientada à percepção da processualidade da cultura e à sua dinamicidade, o que implica compreender o patrimônio em sua mutabilidade e não como ícone estático, inacessível e intocável durante séculos. Neste novo cenário, o processo educativo convoca, fortemente, a face investigativa da cultura, que se traduz na análise de saberes, conhecimentos, festejos e celebrações que fazem parte do universo cultural dos sujeitos participantes do ato educativo. O processo educativo se realiza, nesta perspectiva, por meio da investigação, da reflexão, da criação e da partilha do conhecimento produzido. O reconhecimento de um bem cultural em processos educativos se funda, portanto, no estabelecimento de relações afetivas, sensíveis e preservacionistas que estudantes e professores podem criar.

Para refletir “Percebe-se, por fim, que retirar um objeto de seu contexto social de uso e produção, declará-lo patrimônio, conservá-lo como uma peça única e colocá-lo num museu não abrange todas as situações em que é possível reconhecer um valor cultural e preservá-lo. Não faz sentido, por exemplo, nos casos em que o que tem valor não é o objeto, inúmeras vezes rapidamente perecível ou consumível, importa saber produzi-lo. Não faz sentido, igualmente, nos casos em que nem mesmo há objetos, mas apenas palavras, sons, gestos e ideias”. (SANT’ANNA, 2009: 52-53). A preservação do patrimônio cultural é um fenômeno que vem envolvendo um número considerável de pessoas, autoridades, instituições públicas e privadas. Nas últimas décadas, diversas medidas efetivas em relação à preservação, restauração e tombamento de alguns bens culturais foram adotadas. Entre os órgãos responsáveis pela proteção e divulgação do patrimônio cultural destacam-se: –– o IPHAN (Instituto de Patrimônio Histórico e Artístico Nacional) que é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Cultura. O órgão é 18

responsável pela preservação do patrimônio cultural brasileiro. Cabe ao Iphan proteger e promover os bens culturais do País, assegurando sua permanência e usufruto para as gerações presentes e futuras. Para tanto, atua por meio de diversas superintendências distribuídas pelos estados brasileiros. –– Nos estados, existem órgãos criados para identificar, proteger e divulgar o patrimônio cultural. Em Minas Gerais, há o IEPHA/MG - Instituto Estadual de Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais. É um órgão ligado à Secretaria de Estado da Cultura (MG), responsável pela preservação e pela divulgação do patrimônio cultural do Estado. Cumpre o papel de registrar ou tombar bens patrimoniais de valor cultural. Por meio do conjunto de bens oficialmente protegidos, é possível compreender a riqueza e a diversidade cultural do povo mineiro, autor de valioso patrimônio cultural. Entretanto, ainda é bastante incompleta a gama de bens patrimonializados em Minas, considerando-se a riqueza e a heterogeneidade da cultura mineira. –– No âmbito municipal, muitas vezes são criados Conselhos de Patrimônio, vinculados às prefeituras, com representantes de diversos segmentos sociais, para refletir sobre o que deve ser considerado patrimônio cultural daquela localidade e desenvolver ações para sua defesa e promoção. Em um país com as características de constituição histórica do Brasil, muitas culturas devem ser consideradas nas diversas manifestações que se apresentam, como as edificações arquitetônicas, as organizações do espaço urbano, as práticas sociais e as diversas manifestações artísticas e culturais. Neste contexto de multiplicidade e diversidade cultural a reflexão sobre o que é patrimônio ganha novas dimensões e identidades. Muitas vezes, a defesa do patrimônio histórico e cultural não se refere apenas ao bem considerado unicamente por sua importância histórica, mas também por medidas de regulação do movimento em torno dele. Neste sentido, são definidos os planos diretores das cidades que devem estabelecer seu ordenamento, como crescer e desenvolver de forma a garantir a preservação das referências históricas e culturais do município. 19

Contudo, todos esses órgãos de proteção ao patrimônio histórico e cultural não seriam eficientes sem a participação da sociedade, organizada em seus diversos segmentos. Preserva-se para que sejam fortalecidos os vínculos da população com a sua história e suas trajetórias culturais. Essa população, na sua diversidade, deve se sentir pertencente e participante da construção desses marcos, dos sinais e registros que definem movimentos que consolidam o patrimônio cultural. Preserva-se para que os habitantes das cidades, os membros de agrupamentos sociais, de aldeias e comunidades espalhadas pelo país se sintam representados ns diversas manifestações culturais presentes na sociedade. Preserva-se para que os diversos grupos sociais possam usufruir dessas marcas de reconstrução de significados culturais, tanto no presente como no futuro. Por isso, é importante construir um movimento que deve considerar dois pontos. Por um lado, a participação de diversos grupos sociais na construção do que seja escolhido e valorizado como patrimônio cultural. Por outro lado, a importância de que esse movimento seja constante. Não se pode definir em absoluto o que representa o patrimônio cultural. São valores que vão se construindo com o tempo, influenciados pelos movimentos da vida social e suas constantes mudanças. A própria construção da ideia do patrimônio histórico e cultural, como demonstrado ao longo deste texto, encontra-se em movimento de recriação. Como os órgãos e as medidas de preservação do patrimônio são relativamente recentes no Brasil, há muito o que ser construído e muito a refletir ao longo desse caminho, principalmente, pela enorme importância que tem a construção de um valor cultural.

O patrimônio material na escola Muitas escolas se instalam em construções antigas e as adaptam para as novas funções. Outras estão abrigadas em prédios construídos para esse fim específico. Independentemente de qual seja o caso, os espaços onde as escolas estão abrigadas compõem o chamado patrimônio escolar. Além dos espaços da construção, uma série de artefatos e equipamentos também é incluída no patrimônio escolar: os livros da biblioteca, os mapas, o globo 20

terrestre, o mobiliário, o relógio, os recursos didáticos etc. Ao longo dos anos, o patrimônio escolar vai se alterando. Os mapas utilizados no início do século XX já não são os mesmos utilizados hoje. Algumas escolas se utilizam de quadros brancos, com canetas coloridas, outras mantêm o quadro negro (que muitas vezes é verde) com o giz. Os uniformes das escolas que os nossos pais frequentaram são diferentes dos uniformes atuais. Antes as moças usavam saias das quais o cumprimento variou muito, ao longo do tempo. Hoje, as moças usam shorts e calças, como os rapazes. Todas essas variações que representam claramente mudanças na forma de vestir também estão presentes na forma de falar, na forma de conviver, enfim, nas maneiras de aprender e de ensinar. Mudanças nas técnicas, nos métodos, no vocabulário, nos programas escolares indicam, também, novas formas de compreensão da educação. Essas particularidades nos informam um pouco sobre como era a vida de gerações antecessoras à nossa.

O patrimônio imaterial na escola Em alguns casos a escola tem funcionários mais antigos ou pais que participaram mais ativamente de suas atividades, que gostam de falar e relembrar os tempos passados. Essa memória dos mais velhos também é considerada patrimônio da escola: patrimônio imaterial. Foi a partir do Decreto 3.551/2000, que o Estado brasileiro assumiu também a responsabilidade por inventariar, documentar, produzir conhecimento e apoiar as práticas socioculturais de natureza imaterial. O reconhecimento e proteção oficiais se estenderam, assim, aos chamados bens intangíveis, ampliando significativamente a gama de bens passíveis de proteção oficial. Em complemento à noção de patrimônio material, o patrimônio imaterial compreende o conjunto dos saberes, fazeres, lugares, conhecimentos, sonoridades e práticas culturais de referência para uma comunidade. Resumindo, bens cujo valor não reside essencialmente em sua materialidade, mas no processo, nas formas de sua constituição e no valor atribuído por uma comunidade às suas expressões e aos sentidos que ela pode gerar para compreensão da cultura. 21

Entretanto, a distinção teórica entre patrimônio material e imaterial não é fácil e nem pode ser aplicada sem reservas. Mario Chagas faz uma ressalva ao afirmar que mesmo para a preservação dos denominados “bens culturais tangíveis”, a justificativa não se alicerça na materialidade dos objetos. O sentido do processo de preservação está nos saberes, nas técnicas, nos valores, nas funções e nos significados que representam e ocupam na vida social. Assim, é possível sustentar que aquilo que se quer preservar como patrimônio cultural não são os objetos, mas seus sentidos e significados, ou seja, aquilo que confere sentido ao bem tangível é o intangível. (CHAGAS, 2009, p. 99)

O IEPHA, por meio do Decreto nº 42.505, de 15 de abril de 2002, definiu que são passíveis de registro os “Bens Culturais de Natureza Imaterial sejam festas folclóricas, cultos religiosos tradicionais, culinária típica, espaços públicos para práticas culturais coletivas, cantos e danças.” Para uma ideia de como é feito o registro desse tipo de bem patrimonial, esse decreto prevê quatro tipos de livros: • •

• •

Livro de Registro dos Saberes, onde serão inscritos conhecimentos e modos de fazer enraizados no cotidiano das comunidades; Livro de Registro das Celebrações, para inscrição dos rituais e festas que marcam a vivência coletiva do trabalho, da religiosidade, do entretenimento e de outras práticas da vida social; Livro de Registro das Formas de Expressão, reservado às manifestações literárias, musicais, plásticas, cênicas e lúdicas; e Livro de Registro dos Lugares, tais como mercados, feiras, santuários, praças e demais espaços onde se concentram e se reproduzem práticas culturais coletivas.

Fonte: Cristiano Elias de Paulo.

Mercado Central de Belo Horizonte-MG

Sobre o processo de reconhecimento do Mercado Central de Belo Horizonte (1929) como patrimônio, leia: Espaço semipúblico como patrimônio imaterial, de Luciana Teixeira Andrade. Disponível em: http://www. observatoriodasmetropoles.ufrj.br/luciana_argentina.pdf A abordagem destes bens na escola deve levar em conta a processualidade destas práticas e saberes na vida em curso e o fato de serem estes bens vinculados às experiências, em desenvolvimento, das pessoas como participantes da sociedade. As pessoas são as maiores fontes de informação para a compreensão e experiência desses processos. Sendo assim, a visita a lugares do patrimônio, o contato com mestres e o diálogo com as comunidades são de extrema valia para o entendimento e para a promoção de processos educativos relacionados ao Patrimônio Imaterial.

Foto: Sandoval de Souza Pinto Filho.

Artesanato no Beco dos Canudos/Praça do Santuário em Congonhas-MG

Para refletir A antropóloga Dominique Gallois, especializada em etnologia e história indígena, explica a respeito da sustentabilidade do Patrimônio Imaterial indígena afirmando que ele depende de sua própria renovação. Segundo a autora, como definia João Tiriyó – do grupo que se autodenomina Tarëno – o patrimônio imaterial é entu, uma fonte que se alimenta necessariamente de variados aportes. É o que ele explicava com outro exemplo: a apropriação das miçangas de vidro, usadas por seu grupo e por muitos outros povos indígenas. “Nossos objetos não podem sumir, tem que ser passados para os nossos filhos. Os objetos que a gente faz não vão existir se não tivermos o patri-

mônio imaterial. Porque tudo que a gente tem, devemos incorporar nos nossos conhecimentos. É isso que nós pensamos. Aí está a miçanga que nós chamamos de samura. Está certo que é o branco que fabrica, mas a miçanga só é material lá na loja ainda. Quando ela chega na mão do índio, ela já vai se transformando. Ela vai se transformar em patrimônio material? Não, em patrimônio imaterial também. Automaticamente vai se transformando. Pelo conhecimento dele, que é invisível. O nosso pensar, o nosso conhecer, todo gravado na nossa cabeça. As mulheres vão enfiando miçanga em metros e metros de linha, todo dia, não sei como... Então, na medida que a mulher vai trabalhando, enfiando a miçanga, ela já está transformando a miçanga em imaterial, ela está enfiando o conhecimento dela dentro da miçanga. Para o Tarëno, o material que ele arranja é de outro, como por exemplo a miçanga, porque realça, destaca mais. Miçanga com que nós índios fazemos muitas coisas. Tem que saber fazer! O conhecimento para enfiar, tecer, fazer nossos artesanatos, Tudo o que adquirimos de outros não quer dizer que acabou com o nosso modo de preparar nosso artesanato, e sim que esse modo está dentro. Invisivelmente, o jeito de fazer cinto, o jeito de tecer tanga está dentro do fio, junto com o fio, não perdeu nada, nadinha. Não é de ontem, mas de muito, muito tempo mesmo que usamos miçanga. Naquele tempo os índios viviam espalhados, e antigamente tinha os negros que vinham lá do Suriname, trazendo miçanga, terçado, pano vermelho... Tarëno gosta de incorporar do outro aquilo que lhe é atrativo ou útil. E é assim que a cultura dos Tarëno, que é a dos Tiriyó, foi sendo construída ao longo de muitas gerações, e está sendo repassada até hoje. Passar é isso, passar o patrimônio imaterial que nós chamamos entu, que quer dizer fonte. Se não tiver a fonte, podem até existir as coisas, mas não tem mais como fazer, não tem como a gente dar a direção, ou dar início” (Gallois, 2006, p. 22).

Este exemplo que nos apresenta João Tiriyó, a partir do trabalho e pesquisa de Dominique Gallois, ilumina o conceito de patrimônio vivo. Quando se trata de patrimônio cultural, o que importa preservar não se limita à ordem da memória, mas a todo o conjunto que envolve a dinâmica e o momento da diversidade cultural.

Foto: Valquiria Ferreira.

Artesanato indígena em exposição da 14a Feira de Artesanato do Vale do Jequitinhonha em Belo Horizonte-MG

Os bens patrimoniais identitários e seu potencial educativo Os bens patrimoniais cuja importância foi reconhecida com base nos antigos critérios de herança nacional, raridade, exclusividade, excepcionalidade e valor material intrínseco aos objetos e bens de natureza material continuam sendo parte importante de nosso patrimônio cultural. Entretanto, as políticas de patrimônio e a vivência social têm rompido os limites intrínsecos a esses critérios e, como resultado, tem ocorrido a incorporação de bens e referenciais culturais instituídos por traços identitários e noções de referencialidade. 26

As repercussões desses movimentos na educação são visíveis na ampliação da potencialidade das abordagens de bens culturais mais próximos das realidades dos sujeitos. Os processos têm sido enriquecidos com a inclusão de indícios biográficos, pelos quais é possível identificar que grupo é responsável pela manifestação do patrimônio, nas abordagens patrimoniais. Esses indícios biográficos formam sua identidade cultural. Para além dos números da identidade civil todos são formados por muitos outros aspectos: lugar de nascimento, formas de brincar na infância, tamanho da família e formas de convivência, vínculos com os espaços físicos e de socialização, tipo de alimentação, formas de celebração etc. As noções de cultura e patrimônio foram, assim, expandidas com inclusão de critérios que não são intrínsecos aos valores materiais dos objetos e manifestações registradas, mas que se ligam à atribuição de sentido pelos grupos e sujeitos através dos valores simbólicos e de referência. Em outras palavras, o valor de determinados objetos não está inserido nele próprio, ou no material e na época em que foram produzidos. O significado que possuem lhes é conferido por grupos, ao longo de suas vivências e experiências. Esta nova face do patrimônio repercute também nas ações educativas desenvolvidas em que transitam referências culturais a grupos mais localizados e referências culturais de âmbito nacional, democratizando o direito à memória em diferentes escalas e estimulando, nos processos educacionais, a análise de dimensões políticas e biográficas do patrimônio. É importante ressaltar que um dos fundamentos da relação com os bens culturais é a identidade coletiva, ou seja, a relação que se estabelece entre o bem patrimonial e as vivências reconhecidas nele pelos indivíduos ou grupos sociais. Contudo, esta relação nem sempre é harmoniosa. Muitas vezes, há disputas pelo patrimônio, por sua autoria e por sua propriedade. O texto a seguir ilustra esta realidade com o relato de uma situação de conflito, mostra também a complexidade dessas relações. Trata-se do registro da Viola de Cocho, pelo IPHAN.

Foto: Sandoval de Souza Pinto Filho.

Churrasco gaúcho (costelão)

O churrasco gaúcho (costelão) foi oficializado em 2003 pelo Governo do Rio Grande do Sul como prato típico do Estado. Esse processo convida a reflexões acerca das relações entre patrimônio, autenticidade e tradicionalismo. Sugerimos que leia: Patrimônio, tradição e tradicionalismo: o caso do gauchismo no Rio Grande do Sul, de Maria Eunice Maciel, Mneme, v. 07, n. 18, out./nov. 2005. Para refletir Quando as relações entre Identidade e Patrimônio resultam em disputas e conflitos “Um conflito que pode servir de exemplo tanto para a relação naturalizada entre patrimônio e identidade, quanto para a relação lugar, povo, cultura é o caso do processo de registro da Viola de Cocho, envolvendo os Estados do Mato Grosso e do Mato Grosso do Sul. Tendo solicitado o registro da viola de cocho, Mato Grosso do Sul não aceitou a ideia de que o registro, feito pelo IPHAN, no livro Ofício e Modos de Fazer, incluísse também outro Estado, o de Mato Grosso, como sendo também portador e criador deste bem cultural, desconsiderando tanto o processo histórico comum aos dois Estados, quanto o fato de que as relações sociais, trocas simbólicas e materiais extrapolem as fronteiras geopolíticas. 28

Por outro lado, Mato Grosso ficou deveras descontente com os dados presentes no Dossiê Viola de Cocho, realizado pelo Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular (CNFCP) e enviado ao IPHAN por ocasião da solicitação de registro da Viola de Cocho como patrimônio imaterial brasileiro. Isto porque entenderam os mato-grossenses envolvidos na contenda que os dados eram majoritariamente sul-mato-grossenses, desconsiderando as características próprias e singulares de Mato Grosso. O bem cultural patrimonializado foi (e ainda é) alvo de uma luta simbólica e identitária entre os dois Estados”. (TAMASO, 2012, p. 27-28)

O reconhecimento de patrimônios não consagrados Atualmente, a discussão em torno do patrimônio não consagrado foi incluída nas relações patrimônio e educação. O educador, ao perceber a face sempre expansível do patrimônio, é convocado a analisar poética e políticamente os aspectos sociais e culturais envolvidos na eleição da salvaguarda e do registro dos bens patrimonializados e, ao mesmo tempo, das manifestações e dos registros culturais que têm potencialidade para estudo e usufruto do patrimônio. No segundo caso, o patrimônio é compreendido como prática de atribuição de valor e não como resultado definitivo de um universo consagrado. Daí a opção de privilegiar, neste item, a reflexão sobre o patrimônio não consagrado, especialmente as práticas e processos, gestos e símbolos não estáticos. Sendo assim, o processo de patrimonialização é uma prática, aliás, mutável no tempo e em conformidade com os valores de cada época, que pode proporcionar a realização de investigação, nos atos educativos. As bases para esse exercício são as experiências de pesquisa das realidades vividas pelos sujeitos e a consequente enunciação de valores, bens e saberes patrimonializáveis para uma comunidade. A concretização desses gestos educativos pode repercutir em processos reais de registro e preservação, fazendo com que a problemática do patrimônio não seja vivida como algo externo aos sujeitos que vivem o processo cultural, mas como parte de sua vida em curso. 29

Essa nova acepção requer, por outro lado, modificações na noção de autenticidade do patrimônio que incorporem a mutabilidade cultural própria à pluralidade da experiência que marca o patrimônio imaterial e os processos identitários. Com isso, expande-se, também, o conceito de identidade cultural, incorporando as múltiplas formas identitárias que compõem a sua dinâmica. Disso decorre, ainda, a criação de propostas educativas mais democráticas, inclusivas e plurais. Vemos promoverem-se rupturas no modelo preservacionista que traduzia, para a educação, noções estreitas de autenticidade e de exemplaridade do registro patrimonial, cuja centralidade recaía sobre abordagem exógena dos bens e registros de patrimônio, com pouca implicação subjetiva, intersubjetiva e social.

Foto. Cristiano Elias de Paulo.

Casa da Antiga Fazenda Leitão, hoje, Museu Histórico Abílio Barreto em Belo Horizonte-MG

O caráter intersubjetivo, sensível, multidirecional e relacional do patrimônio Compreende-se uma educação voltada ao patrimônio, na contemporaneidade, como aquela capaz de fazer da partilha da cultura o motivo do usufruto e compreensão do patrimônio. Contudo, os processos educativos são caracterizados pela presença das dimensões objetivas, subjetivas e intersubjetivas, que, ao se manifestarem forte e concomitantemente, faz surgirem tensões próprias das relações sociais. Emergem, neste cenário, projetos educativos marcados por novas abordagens de patrimônio inserido em suas vinculações sociopolíticas. Conceitos são alterados. A noção do patrimônio edificado, por exemplo, é ampliada para além das construções em sintonia com os estilos clássicos da arquitetura. É a “arquitetura singela” que, apesar de não se enquadrar neste ou naquele estilo clássico, também ganhou valor por tratar-se de edificação que desempenha papel afetivo e social para determinada comunidade. Vários outros exemplos podem ser citados, como a forma de construção de certos grupos indígenas ou edificações religiosas que, mesmo pouco expressivas nos termos das técnicas e estilos arquitetônicos padrões, são carregadas de sentidos simbólicos para as comunidades de referência. Outro conjunto importante de exemplos são os espaços da urbanidade: ruas, praças, locais de encontro como alguns pontos comerciais, o entorno de uma árvore, o local de reunião de um lugar e assim por diante. Em todos os espaços de sociabilidade pública pode haver oportunidades para sensibilização para os pressupostos de patrimonialização, quais sejam: o usufruto, a salvaguarda, o registro e a experiência.

Foto: Gislaine Gonçalves.

Interior da Igreja Nossa Senhora do Carmo, Rio de Janeiro

A beleza do patrimônio cultural não está restrita às características arquitetônicas clássicas, ou às manifestações consagradas, mundialmente, como a música e a dança eruditas. As formas de musicalidade dos diversos grupos (tanto os tradicionais como os contemporâneos), as sonoridades obtidas por instrumentos regionais, as sonoridades urbanas, as cantigas e danças de determinados segmentos sociais ganham espaço e são considerados valores culturais. Nessa renovada concepção, a experiência do patrimônio precede às políticas de oficialização. A experiência do patrimônio acontece na vida social e o seu usufruto pode ocorrer também por meio da ação educativa que é capaz de cultivar os sentidos do patrimônio. As formas como esse processo pode acontecer são variadas podendo utilizar a fruição, as lutas em defesa de bens de referência para uma comunidade, a criação cultural ou a análise de eventos históricos e sociais que informam o valor dos bens culturais e das práticas culturais por todos os sujeitos. Ao final, os processos educativos mais elaborados exigem abordagens sistêmicas e multidirecionais do patrimônio, evitando-se a sua localização

exclusiva no passado, incluindo, portanto, a análise dos trânsitos e interseções temporais. Evita-se, desse modo, a abordagem de registros e fatos históricos isolados, privilegiando, ao contrário, as relações entre os bens e as manifestações culturais, garantindo a emergência de problemáticas do presente na compreensão da face educativa do patrimônio.

Foto: Cristiano Elias de Paulo.

Igreja Nossa Senhora do Rosário em Três Barras

Parte II Oficinas e Processos Educativos

Apresentação

Antes de darmos início a esta segunda parte, gostaríamos de dizer que as sugestões de atividades apresentadas, a seguir, têm o objetivo de auxiliar o(a) professor(a) no trabalho com conteúdos que muitas vezes são desconsiderados por alunos e pela comunidade escolar, como um todo. Pressupomos que as pesquisas, leituras, interações e intervenções propostas devam estar inseridas em situações educativas e serem realizadas pelos alunos, com a participação do(a) professor(a). Assim sendo, as ideias são dirigidas a você, professor(a) e apresentadas de forma direta, por entendermos que, desta forma, nosso diálogo será mais profícuo. Você perceberá, também, que algumas atividades propostas apresentam semelhanças. Optamos por inserir sempre instruções gerais, e procuramos não tornar a leitura enfadonha. Todas as atividades poderão ser desenvolvidas com estudantes dos três seguimentos – Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos, com as devidas adaptações. Nos casos em que a indicação para um ou outro segmento for mais evidente, serão expostas sugestões explícitas de adequação do texto ou atividade aos demais segmentos. Conforme já dito na apresentação geral desta obra, as Oficinas são constituídas de partes que se repetem em praticamente todas elas: apresentação, justificativa, objetivos, habilidades e desenvolvimento, de modo a auxiliá-lo a planejar, a executar e a avaliar os resultados obtidos com a realização das atividades. A intenção é também colocar o(a) professor(a) em contato com informações e fontes de consulta sobre o patrimônio, especialmente de Minas Gerais, com vistas à sua disseminação pela escola e comunidade. Assim, caso queira aprofundar seus conhecimentos ou saber detalhes curiosos sobre os 37

temas desenvolvidos, preparamos as seções de “Curiosidades”, “Para refletir” e “Para aprofundar no assunto” com indicação de leituras, sítios eletrônicos e referências a material escrito e audiovisual que poderão complementar as informações fornecidas. Iniciaremos com uma atividade que envolve diretamente a Escola, pois é a partir do entendimento do valor do que nos cerca mais proximamente que se pode sensibilizar o olhar para os valores culturais que estão, muitas vezes, ao nosso lado.

Oficina 1

Uma Exposição Diferente

Foto: Gislaine Gonçalves.

Objetos de antepassados em exposição. Kerameikos Museum, Atenas

Ao visitar uma exposição museal, interrogue seus alunos acerca dos múltiplos trajetos e usos sociais dos objetos até o seu destino atual, numa exposição. Além disso, chame a sua atenção para as narrativas criadas pelo museu ao dispor os objetos em um nicho expositivo.

1.1. Apresentação Para desenvolver esta atividade, você, professor(a), deve convidar os estudantes para montarem uma exposição com objetos considerados por eles próprios significativos em suas vidas cotidianas. Assim, esta atividade pode ser desenvolvida em escolas do campo, urbanas, indígenas, quilombolas ou 39

da Educação de Jovens e Adultos. No decorrer dos trabalhos os estudantes poderão observar como os objetos, além da materialidade que lhes é peculiar, são expoentes da cultura na qual foram construídos e utilizados, são mediadores de memória e de relações intersubjetivas. Esse processo permitirá uma compreensão de como os objetos dispostos em exposições realizadas em galerias, museus e espaços culturais são também resultados e expoentes da cultura da qual são oriundos. Por outro lado, estão também organizados numa exposição conforme lógica definida pela instituição de salvaguarda.

Foto: Valquiria Ferreira.

Objetos de antepassados em exposição. Museu de Ciências Naturais da PUC Minas, Belo Horizonte-MG

1.2. Justificativa As visitas a museus, galerias e espaços culturais em geral são momentos privilegiados para o desenvolvimento de capacidades intelectuais e cognitivas, exercícios da sensibilidade e de lazer. Assim, levar estudantes para este tipo

de visitas é uma tarefa significativa no ensino de história, literatura, artes, enfim, das disciplinas do currículo escolar, podendo potencializar o diálogo interdisciplinar. Além disso, introduzem o estudante em um universo cultural que lhe é de direito conhecer, interagir e desfrutar ao longo da sua vida. Entretanto, é importante que toda visita tenha uma preparação anterior e que os estudantes, sobretudo dos anos iniciais da escolarização, sejam inseridos numa iniciação museal a partir de abordagens significativas, contemplando objetos familiares ou identificáveis. Assim, por meio da análise desses bens cotidianos o(a) professor(a) poderá explorar dimensões simbólicas, materiais e estéticas, além dos elementos constitutivos de memória e lembrança provocados pelos mesmos através das narrativas dos estudantes e de pessoas de seu convívio social. A abordagem significativa de objetos cotidianos pode ser extremamente valiosa para introduzir a discussão dos processos de patrimonialização, sobretudo porque todas as ações patrimoniais nasceram, em alguma medida, da atribuição de valor por determinados sujeitos àquele patrimônio. Sendo assim, a relação dos estudantes com os bens culturais de sua convivência e história pode despertar a discussão sobre referencialidade, base de todo o processo. O patrimônio cultural é constituído por diversos bens que identificam uma comunidade. Ao compreender esses bens como artefatos culturais o estudante passa a percebê-los como plataformas privilegiadas para reflexões sobre culturas, povos, tempos e espaços e para análise de significados compartilhados e construídos por uma comunidade, em torno deles. Ao mesmo tempo, ao organizarem uma exposição, percebem a necessidade de um trabalho coletivo e a importância de contribuições diversificadas de várias pessoas para a sua realização. Esta experiência prepara o estudante para compreender a importância do trabalho multidisciplinar e cooperativo das equipes responsáveis pela organização e manutenção de museus na seleção de objetos e em outras questões significativas que exigem a manutenção do diálogo. Sendo assim, a organização de uma exposição

fundamenta-se no pressuposto de que a proposição de questões-problema e de temas para discussão são primordiais no trabalho com a memória. Ao se depararem com a necessidade de selecionar objetos, agrupá-los por categorias, elaborar legendas, definir a ordem em que serão apresentados ao público, dentre outras questões, perceberão que toda exposição só é possível mediante um processo de seleção e escolha, de produção de esquecimentos e lembranças, de construção de narrativas.

1.3. Objetivos • •

Por meio desta atividade, espera-se que os estudantes sejam capazes de: compreender o valor referencial de objetos de sua vida cotidiana. experimentar o trabalho de curadoria de objetos por meio da montagem de uma exposição, explorando dimensões como a da coleta, seleção e proposição de questões-problema para orientar a organização e construção de narrativas.

Curiosidades Segundo dados do Ministério da Cultura 92% dos brasileiros nunca frequentaram museus; 93,4% dos brasileiros jamais foram a uma exposição de arte e mais de 90% dos municípios não possuem salas de cinema, teatro, museus e espaços culturais multiuso. Fonte: http://www.cultura.gov.br/site/. Acesso em: 29 set. 2012.

1.4. Habilidades • • • •

Compreender os objetos como artefatos culturais mediadores de significação. Perceber dimensões tangíveis e intangíveis dos objetos. Perceber processos de seleção presentes na produção da memória. Compreender as exposições como um processo de construção intencional de narrativas negociadas por pessoas interessadas em produzir efeitos de memória.

1.5. Desenvolvimento 1.5.1. Selecionando objetos Os próprios estudantes são os mais indicados para selecionar e trazer para a escola, dentre uma infinidade de objetos que fazem parte do cotidiano, os que julgarem mais significativos em suas vidas ou de seus grupos de convívio. Certamente haverá objetos de diferentes temporalidades e com marcas intergeracionais. Podem ser fotografias de família, vestimentas, utensílios domésticos, ferramentas de trabalho, brinquedos eletrônicos ou tradicionais, camisas de alguma equipe esportiva, medalhas conquistadas em algum torneio, instrumentos de percussão utilizados em cerimônias de comunidades quilombolas, tinturas utilizadas em alguma pintura corporal produzida numa comunidade indígena etc. Em sala, você, professor(a) pode sugerir que cada aluno apresente à turma os objetos que trouxe e que explique suas funções, importância para o grupo social de pertença, sua utilidade e algum aspecto curioso ou relevante da história deste objeto. É também muito importante explorar as razões e critérios utilizados pelo estudante para seleção do(s) objeto(s).

1.5.2 Organizando a exposição As exposições apresentam aos visitantes a “narrativa” de alguma história e a discussão de temas/problemas por meio de objetos. Os objetos, isoladamente ou em conjunto com os demais, são transmissores de mensagens. Numa exposição de carros antigos, por exemplo, cada automóvel enuncia mensagens. Entretanto, ao comparar automóveis de épocas diferentes, o visitante pode perceber melhor o que predominou em cada período, as mudanças e semelhanças ao longo do tempo no design, tamanho dos veículos, potência dos motores, materiais utilizados nos acabamentos externos e internos, equipamentos de segurança, combustível utilizado etc. O primeiro passo na tarefa de organização da exposição é, pois, a proposição de questões-problema para discussão. Um passo importante para isso é a avaliação de cada objeto e das narrativas que cada estudante produziu 43

ou ouviu de sua família/grupo de convívio. Em seguida, proponha pequenos exercícios de imaginação histórico-social a partir dos objetos trazidos. Selecionados os objetos significativos para cada aluno, caberá à turma, sob sua orientação, professor(a), organizar a exposição. Como organizadores, os estudantes precisam, então, pensar qual é a melhor maneira de organizar os objetos para comunicar mensagens significativas. O(a) professor(a) pode auxiliá-los lançando questões para ajudar na reflexão, tendo como referência os objetos selecionados, tais como: • • • • • • •

Os objetos serão expostos de forma aleatória ou numa determinada sequência? Caso haja uma sequência, qual critério será adotado na sua definição? Os objetos serão organizados por seções? Quais seriam essas seções? Quais são os itens importantes para a identificação técnica de cada objeto? Os objetos serão acompanhados de legendas que podem chamar a atenção para algum aspecto importante? A exposição terá um nome? Qual seria? Como as pessoas saberão da exposição? Serão montados cartazes informando o dia, a hora e o local? Como usar as redes sociais para divulgá-la?

1.5.3. Recepção dos visitantes Para preparar a recepção dos visitantes, sejam eles estudantes ou membros da comunidade, sobretudo pais ou responsáveis que têm relação com os objetos expostos, o importante é valorizar as narrativas trazidas e construídas. No processo da visita, deve ser explorado ao máximo o potencial dos objetos como mediadores de memória e de elaboração de narrativas. Os outros estudantes da escola podem ser estimulados, durante a visita à exposição, a exercerem sua capacidade imaginativa, a partir de um roteiro flexível de questões, como: a) O que os sujeitos que elaboraram/construíram cada um destes objetos

sentiram, pensaram e imaginaram no passado?

b) O que cada estudante imaginou, pensou e sentiu ao eleger cada um

destes objetos para trazer à escola? c) O que nós, visitantes, pensamos, imaginamos e sentimos, no presente momento, em contato com cada objeto exposto? O que sentimos? De que nos recordamos? d) E a exposição, o que ela esclarece, problematiza e explica? O que pensamos a respeito?

1.6. Avaliação Depois das visitações, professor(a) e estudantes devem desmontar a exposição e avaliar os significados produzidos originalmente por ela confrontando e dialogando com toda a gama de novos significados produzidos e provocados durante as visitações. Esse rico processo deve ser conduzido por você, com a certeza de que as discussões, seguidas de depoimentos voluntários registrados pelos estudantes, certamente trarão novos elementos para pensar as relações entre os objetos, a memória social e a dinâmica cultural.

Oficina 2

Folias de Reis como práticas culturais

Foto: Sandoval de Souza Pinto Filho.

Coroação de Rei e Rainha do Congado em Congonhas-MG

2.1. Apresentação Por meio desta atividade, você, professor(a), poderá levar seus alunos a conhecerem melhor a tradição das Folias de Reis e participarem de pesquisa utilizando uma Roda de Conversa com mestres e foliões. A Folia de Reis tornou-se uma manifestação cultural híbrida, composta por tradições de práticas religiosas e profanas ibéricas, negras e indígenas.

Além de Minas Gerais, a tradição ainda é muito forte em diversos outros estados como Rio de Janeiro, Espírito Santo, Goiás, São Paulo, Paraná, Pará e Maranhão. Marcada por danças, procissões e cortejos, é uma manifestação típica do catolicismo popular. Há algum tempo vêm sendo compreendidas e estudadas como manifestações culturais nas quais estão presentes elementos de culturas e memórias negras e, em alguns lugares, também indígenas.

2.2. Justificativa Esta atividade se insere no contexto das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que instituem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas, indígenas e afro-brasileiras no Ensino Fundamental e Médio, com o intuito de promover atos educativos voltados para relações étnico-raciais. Além disso, após Decreto 3.551/2000, que instituiu o Registro de Bens de natureza imaterial do patrimônio cultural brasileiro, enfatizou-se a importância de registrar e cultivar os saberes e os conhecimentos presentes nesse tipo de manifestação. Neste contexto, houve uma valorização da importância dos sujeitos detentores e transmissores de saberes tradicionais que são devidamente reconhecidos por suas comunidades como lideranças e/ ou sujeitos referenciais para manutenção destas manifestações. Entretanto, atividades envolvendo representações religiosas, sejam elas de qualquer natureza, por vezes, provocam questionamentos da comunidade escolar, em nome do laicismo da educação. Sobre isso, Pereira e Roza(2012) afirmam que as manifestações afro-brasileiras como Congados, Reisados e outras como Candomblé e Umbanda estão também entre aquelas que vêm provocando rejeições em setores das comunidades escolares que expressam o pressuposto do caráter laico da educação e a rejeição a todo e qualquer indício de manifestação de cunho religioso nas escolas. (PEREIRA e ROZA, 2012, p. 93)

Os autores acrescentam, ainda, que professores muitas vezes enfrentam preconceitos e receios, muitas vezes por parte de pais e responsáveis, preo48

cupados com o fato de que “esteja ocorrendo proselitismo religioso e cultural na abordagem da história e da cultura africanas e afro-brasileiras em práticas educativas”. Eles propõem que os estudos nesse campo cultural visem “à compreensão de aspectos que tocam a vivência do patrimônio e dos princípios identitários dos mais variados grupos.” (PEREIRA E ROZA, 2012, p. 104) Toda e qualquer manifestação cultural ou religiosa deve ser, portanto, alvo de estudos como expressão da identidade de uma comunidade ou de um povo. Assim sendo, a escola não promove a defesa de determinadas culturas em detrimento de outras. Não apresenta modelos como ideais e outros como não recomendáveis. O importante é promover, no ambiente escolar conhecimento e melhor compreensão da diversidade cultural do país para evitar preconceitos e discriminação de qualquer tipo, numa sociedade multicultural como é a brasileira. A escola não deve produzir proselitismo religioso, mas, no estudo cultural, promover a expansão do acesso a diferentes manifestações culturais do passado e do presente.

Foto: Sandoval de Souza Pinto Filho.

Festa do Congado em Congonhas-MG

2.3. Objetivos • •

Compreender a importância das Folias de Reis para as comunidades que a praticam. Exercitar o diálogo intergeracional como recurso de aprendizado e troca de experiências.

2.4. Habilidades • • •

Perceber os movimentos de permanência e mudança das Folias de Reis no tempo e suas variações espaço-temporais. Reconhecer a presença de objetos materiais significativos em manifestações do patrimônio imaterial. Compreender a intangibilidade da cultura.

2.5. Desenvolvimento 2.5.1. Coletando representações sociais È importante que você incentive os estudantes a falarem sobre os conhecimentos preliminares que possuem sobre as Folias de Reis. A professora Circe Bittencourt (2009) afirma que, via de regra, os estudantes em maior ou menor escala, dependendo do nível e da composição social da classe, têm uma avaliação inicial, um conhecimento prévio dos temas e conceitos propostos para estudo de aspectos da história, como é o caso das Folias de Reis. Para denominar esse tipo de conhecimento utilizaremos o termo representações sociais uma modalidade de conhecimento fundamental no contexto educacional. Podemos defini-las como um conjunto organizado de atividades por meio das quais os homens tornam inteligível a realidade física, se inserem em um grupo ou estabelecem uma relação cotidiana de trocas e comunicação. Elas indicam, portanto, os conhecimentos adquiridos pelos estudantes também fora do contexto escolar na experiência de vida, através dos meios de comunicação, grupos de convivência ou na própria escola, em momentos extraclasse e que se tornam meios pelos quais os estudantes concebem a realidade da qual fazem parte. 50

Além disso, a representação social, segundo Bittencourt (2009), ultrapassa essa atividade de conhecimento prático e preenche igualmente uma função de comunicação, pois permite que as pessoas do grupo realizem trocas, que acabam intervindo na forma pela qual o grupo se expressa”. (BITTENCOURT, 2009, p. 236). Esta primeira parte da atividade, em que os estudantes expõem sobre o tema desta Oficina, permite ao(à) professor(a) planejar o seu trabalho respeitando, conhecendo e analisando os conhecimentos apresentados. Além disso, prepara melhor o(a) professor(a) para esclarecer a comunidade escolar sobre a importância de atividades deste tipo, bem como para superar dificuldades encontradas no desenvolvimento de estudos que envolvem manifestações religiosas, conforme já mencionado.

2.5.2. Motivação: As Folias de Reis em Minas Sugerimos que o(a) professor(a) leia as notícias, abaixo, com os estudantes. Em seguida, apresente algumas questões para servir como suporte da interpretação e análise dos textos. Fique atento para o fato de que a sequência e os tipos de perguntas devem levar em conta o conhecimento, as habilidades de leitura, o segmento de ensino e a faixa etária dos estudantes. Assim, observe aspectos como: 1. A origem da Folia de Reis. 2. A relação sagrado e profano na Folia de Reis. 3. Cidades mineiras nas quais a Folia de Reis é considerada Patrimônio Cultural Imaterial. 4. Argumentos utilizados pelo gerente do Patrimônio Imaterial do IEPHA para defender a importância da Folia de Reis em Minas Gerais. 5. Os diversos objetos materiais utilizados pelos foliões nesta manifestação cultural considerada imaterial. 6. A forma como se desenvolve o enredo da festividade. 7. Os nomes dos foliões citados no texto que são portadores das experiências e do conhecimento da Folia de Reis.

Em seguida, promova um debate em que os estudantes apresentem suas impressões. Durante as discussões, é importante avaliar a presença da prática de Folia de Reis na região na qual a escola está inserida, as experiências de estudantes que participam, participaram ou já assistiram a apresentações ou que conheçam foliões de reis. Solicite aos estudantes que pesquisem se a localidade em que residem, ou de onde se originam, tem manifestações como Folia de Reis registradas como patrimônio imaterial ou em processo de registro. Liste um conjunto de questões que possam ser apresentadas aos foliões que irão à escola para a Roda de Conversa. Esta lista servirá de guia para que a experiência explore o conhecimento dos foliões e garanta também a promoção de diálogo profícuo entre as partes. Convém destacar que os textos em questão podem não estar apropriados a estudantes das séries iniciais do Ensino Fundamental. Neste caso, sugerimos que você, professor(a) apresente à turma uma adequação do texto com as principais informações neles presentes.

Iepha valoriza tradicionais festejos da Folia de Reis em Minas Gerais BELO HORIZONTE (04/01/12) - Passadas as festividades de fim de ano, diversos grupos folclóricos já se preparam para outra grande festa em Minas Gerais: a Folia de Reis, comemorada no dia 6 de janeiro. O festejo é uma forma de veneração dos três reis, originários de regiões próximas ao Oriente Médio, que, segundo a crença cristã, se deslocaram ao local de nascimento de Jesus Cristo, guiados por uma estrela, com a intenção de conhecer e homenagear aquele que acreditavam ser o messias. Melquior, Baltazar e Gaspar presentearam o menino com ouro, incenso e mirra – símbolos de riqueza, respeito e imortalidade. Estudos apontam que o culto aos Reis Magos nasceu na Europa Medieval, em meados do século VI, e foi imortalizado dentro da cultura folclórica não só no velho mundo, mas também na América após as expedições do século XV.

No Brasil, o culto aos reis foi adquirindo características específicas e se transformou na conhecida Folia de Reis. Ao longo do tempo, a confluência dos valores culturais europeus com os costumes locais tornou as folias bastante populares, em função da união de cores e canções, e de características sagradas aliadas a profanas ou pagãs. Em Minas Gerais, a tradição está fortemente presente em todas as regiões. Levantamentos feitos pelo Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais (Iepha-MG) mostram que as Folias de Reis são realizadas em centenas de municípios mineiros, sendo que oito cidades – Alterosa, Belmiro Braga, Betim, Casa Grande, João Pinheiro, Matias Barbosa, Nova Resende e Patos de Minas – já registraram a manifestação, reconhecendo suas Folias de Reis como Patrimônio Cultural Imaterial dos municípios. Muitas outras cidades também já realizaram o inventário da manifestação. Vinculado ao Sistema Estadual de Cultura, o Iepha-MG realiza a pesquisa de base histórica e o monitoramento contínuo de inúmeras expressões culturais em todo o Estado. Segundo o gerente de Patrimônio Imaterial, Luis Gustavo Molinari Mundim, o órgão tem planos, inclusive, de realizar futuramente um grande estudo, inventariando as folias mineiras para que toda esta tradição cultural possa ser conhecida mais a fundo. “As Folias de Reis são um traço característico da cultura mineira. Na verdade, este tipo de manifestação está presente em todo o Brasil, mas em Minas a ligação identitária é muito forte. Então, reconhecer, valorizar e salvaguardar essas expressões é uma importante forma de buscarmos manter uma das faces da identidade cultural do nosso Estado”, explica Molinari. Um indicativo de que as folias são símbolo de identidade e tradição para diversas comunidades: em Betim – uma das cidades em que a manifestação já é patrimônio registrado –, a Folia de Reis Santo Afonso se reúne há mais de 100 anos. Tem à frente Osmar Gonçalves Dinis, 71 anos, que desde muito pequeno participa da festa. “Meu bisavô foi um dos fundadores do grupo e pra mim é muito importante manter essa tradição de devoção aos reis. Toda a minha família tem muita fé e, por isso, não deixamos que a folia se acabe”, revela. 53

O festejo A festa começa com a chegada da corte (rei, rainha, pajem, alferes, mordomos, palhaços, fidalgos e capitão), com o menino Jesus nos braços. O grupo vai de casa em casa tocando tambores, violas e pandeiros, e entoando canções tradicionais. Adereços, como o estandarte, com a imagem do Divino Espírito Santo, representado por uma pomba, fitas coloridas e uma coroa também fazem parte da festa e são conduzidos pelo pajem do grupo. A Folia de Reis se desloca visitando as casas e cabe à dona da residência oferecer alimentos e bebidas aos foliões e aos que os seguem. É função do palhaço arrecadar donativos para distribuição a comunidades carentes. O mascarado, dentro de casa ou mesmo no terreiro, dança a mazurca, o samba, a valsa ou a chula e faz versos para a plateia e para os donos da casa. Nos versos, que na maioria das vezes são improvisados, o palhaço pode contar sua história, sua função na folia, falar sobre futebol, notícias de jornal, ecologia, entre outras coisas. Esses versos são utilizados como uma brincadeira para recolher o dinheiro oferecido pelo público. Exemplos claros dessa tradição em terras mineiras são Raimundo José da Costa, 79 anos, de Itaúna, que participa da Folia de Reis Padre Eustáquio desde os 7 anos, e Ailton José Furtado, 65 anos, de Ibiá, que é capitão e fundador da Folia Três Reis e participa da festa há 23 anos. “É uma emoção muito grande participar da folia, primeiro porque eu gosto muito de toda a festa e, segundo, porque é muito importante manter a tradição dos reis magos”, afirma Raimundo que, atualmente, é responsável pelos versos e trovas que garantem as doações. Em Ibiá, a folia é tão importante que foi criada a Nova Associação de Folias de Reis de Ibiá. “Nós nos reunimos em uma grande festa, sempre no primeiro domingo de agosto, junto com outros grupos da cidade e da região. Só em 2011 foram 22 folias participantes”, relata Ailton. Fonte: http://www.agenciaminas.mg.gov.br/noticias/iepha-valoriza-tradicionaisfestejos-da-folia-de-reis-em-minas-gerais/. Acesso em: 29 set. 2012.

2.5.3. A roda de conversa como fonte de pesquisa Convide um ou mais mestres ou participantes de grupo de Folia de Reis de sua região para participar de uma Roda de Conversa em sua escola. Em uma roda de conversa, vários sujeitos são convidados a apresentarem-se e a falarem de suas tradições, crenças, práticas culturais e história. É um momento de trocar ideias, de trocar informações e impressões, uma oportunidade de diálogo entre os convidados e deles com os estudantes. Esta prática vem sendo adotada por diversos educadores por possibilitar contato direto dos estudantes com práticas culturais imateriais, com as culturas afro-brasileira e indígena e também uma troca intergeracional muito significativa. As questões já pensadas para este momento devem ser levantadas, entretanto, a forma como ocorre o diálogo aberto é imprevisível. Muitas questões não pensadas anteriormente serão apresentadas e provocarão novas reflexões. Questões já postas tomarão outras dimensões e significados. Por tudo isso, a Roda de Conversa não é considerada um momento propício para esgotar o assunto, e sim uma etapa do processo contínuo de aprendizagens e experiências. Nas palavras de Pereira e Roza (2012): Ao fazer recair a centralidade do ato educativo sobre a palavra falada e ouvida, os professores também afirmam alterações na compreensão do que são as culturas afro-brasileiras. Abordadas por sua permanência no presente, como tradições vivas, e disponíveis nos arcabouços culturais vigentes, sujeitos às interpretações, aos pontos de vista e ao crivo das biografias. Há uma dimensão experiencial nas circunstâncias de fala e escuta, sendo ambos os movimentos educativos para todos os envolvidos numa roda. (PEREIRA e ROZA, 2012, p. 97)

2.4. Avaliação Inventário de objetos, gestualidade e música nas Folias de Reis Como atividade avaliativa da oficina, você, professor(a), poderá solicitar que os estudantes façam um inventário cultural de todos os objetos 55

presentes em Folias de Reis, desde estandartes, objetos musicais, vestimentas características, amuletos, objetos religiosos como estatuetas, terços, e também coroas, cetros, mastros, além dos objetos símbolo da chegada dos Reis Magos com toda a composição dos presépios. Um estudo da história destes objetos, também pode ser muito valioso para os estudantes, sobretudo porque será possível explorar aspectos voltados à sua patrimonialização e conservação. A análise das músicas, gestos e rituais presentes nas Folias poderá ser também uma das formas de entendimento, aproximação e estudo por parte dos estudantes.

2.5. Para aprofundar no assunto a) Site Sítio eletrônico sobre Folia de Reis: http://www.foliadereis.org Site com notícias, história, imagens e vídeos sobre Folias de Reis mantido por um grupo de amantes das Folia de Reis que participa tanto na formação, organização ou como foliões. O grupo pertence ao projeto Cultura Viva do Ministério da Cultura e tem como objetivo maior a divulgação e a manutenção desta tradição.

b) Livro Companhias de Reis de Ribeirão Preto - relatos de devoção e fé. Artur César Ferreira de Barros & Carmem Luiza de Rezende (pesquisa e texto) – Ribeirão Preto: Fundação Instituto do Livro, 2011. 74 pg.; (Coleção Identidades Culturais, n.5). Disponível em: http://www.ribeiraopreto.sp. gov.br/scultura/folia_reis.pdf.

c) Artigos PEREIRA, Júnia Sales e ROSA, Luciano Magela. O ensino de história entre o dever de memória e o direito à história. Revista História Hoje, vol. 1, n. 1, p. 89-110. Disponível em: http://rhhj.anpuh.org/ojs/index. php/RHHJ. 56

O artigo analisa as possibilidades do estudo de manifestações culturais afro-brasileiras no ensino de história. Problematiza os dilemas enfrentados na efetivação da Lei 11.645/2008 com foco nas potencialidades reflexivas disponíveis aos docentes nesse contexto de positivação de memórias e de tensões em torno da história. E propõe algumas alternativas para o trabalho com manifestações culturais afro-brasileiras como o Congado e as Folias de Reis. CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino Religioso na Escola Pública – o retorno de uma polêmica recente. Revista Brasileira de Educação. N. 27, set./dez. 2004. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/ n27a12.pdf O artigo trata dos dilemas e perspectivas envolvidos na introdução, facultativa ou não, do ensino religioso em escolas públicas. Chama a atenção para o fato de que o estatuto laico da Educação não é antirreligioso ou a-religioso, mas, ao contrário, marcado pela noção de multirreligiosidade que marca a vivência republicana e cidadã.

Oficina 3

Festas Juninas: tradição na escola e na comunidade

Fonte: Desenho de Welington Dias.

Festa Junina

3.1. Apresentação Esta atividade pressupõe a realização de uma pesquisa que se inicia no ambiente da internet e culmina com entrevistas e outras formas de coleta de dados extramuros da escola. O tema principal são as tradicionais Festas Juninas que são realizadas anualmente na Escola, na comunidade e em todo o Brasil. Poderão ser resgatadas fotografias de festas mais antigas e da última que ocorreu na Escola, ou de outras que tenham tido participação de membros da comunidade escolar. Os alunos pesquisarão sobre essa importante manifestação cultural e avaliarão como a comunidade escolar se apropriou/apropria desta festividade popular. 59

3.2. Justificativa Desde os chamados períodos pré-históricos, povos tinham o hábito de se reunir em torno de uma fogueira, dançar e agradecer a divindades pela manutenção da vida. Na Europa esse ritual era muito realizado durante a transição da primavera para o verão, no mês de junho, durante a chamada Idade Antiga. No período medieval, foram apropriadas pela cultura cristã como um evento para homenagear a Santo Antônio, São João e São Pedro. No Brasil, as Festas Juninas foram introduzidas por portugueses no período colonial. Em Minas Gerais, passaram a movimentar diversas regiões nas noites frias de junho desde o século XVIII, sobretudo nas mineradoras. No século XIX, acompanharam a vida dos mineiros nas mais diversas regiões do Estado. A tradição se mantém até hoje, com variações próprias à dinâmica cultural e tornou-se um evento que atrai grande público em muitas cidades do Estado e desperta também interesse da indústria do turismo. Na atualidade, convém destacar a importância das escolas na manutenção desta tradição. Na grande maioria dos estabelecimentos de ensino, as Festas Juninas fazem parte do calendário oficial. Por isso, é muito provável que em sua escola as Festas Juninas sejam comuns. É possível também que muitos estudantes participem delas na própria escola ou mesmo na comunidade em que moram. Em Belo Horizonte, especificamente, também tem sido cada vez importante a participação de muitos grupos nos concursos de Quadrilha, a dança típica das Festas Juninas, que são representações de casamentos que seriam realizados nos espaços rurais. Os concursos são muito ricos em coreografias, figurinos, com forte inserção de performances cômicas. O estudo do registro das Festas Juninas famosas nacionalmente, como as do Nordeste, especialmente de Sergipe, poderia também proporcionar uma boa oportunidade para trabalhar a questão da diversidade cultural do país, conforme prevê o Decreto 3.551/2000, que enfatiza a importância de valorizar os saberes e os conhecimentos presentes nas manifestações de natureza imaterial do patrimônio cultural brasileiro. 60

Aproveitar todo esse envolvimento é um recurso bastante significativo para motivá-los a estudar este manifestação cultural tão importante em Minas Gerais no passado e no presente, em outros tempos e espaços. É interessante que durante as próprias festividades juninas os estudantes possam observar as formas de apropriação e reinvenção da tradição pela comunidade escolar.

3.3. Objetivos • •

Compreender as Festas Juninas como práticas culturais. Compreender as formas de apropriação das tradições juninas pela comunidade escolar.

3.4. Habilidades • • •

Exercitar a pesquisa como recursos de aprendizado e troca de experiências. Avaliar os movimentos de permanência e mudança das Festas Juninas ao longo da história. Identificar a presença de objetos materiais significativos em manifestações do patrimônio imaterial como as Festas Juninas.

3.5. Desenvolvimento 3.5.1. Introduzindo a temática Proponha aos seus alunos que façam a leitura do texto a seguir, como recurso para introdução e motivação para iniciarem a proposta de trabalho. Cidades mineiras fazem da festa junina um grande arraial As festividades atraem milhares de pessoas às cidades do interior e também à capital de Minas Gerais. Além das belíssimas apresentações de quadrilha e de muito quentão, pipoca, canjica, pamonha, milho-verde e tradicionais doces das regiões, as festas juninas mineiras contam com boa música, barracas decoradas, bandeirinhas e muita animação. Em todas as 61

regiões de Minas Gerais, o turista poderá escolher a melhor alternativa, com a certeza de que será recebido com hospitalidade, e desfrutará de belas paisagens, opções de agito, descanso e de farta gastronomia. A Secretaria de Estado de Turismo (Setur) sugere algumas cidades para aqueles que desejam pular a fogueira em Minas e se divertirem em todo mês de junho. Para o presidente da Comissão Mineira de Folclore e responsável pelo desenvolvimento do Arraial de Belô, Carlos Felipe Santos, as festas juninas já fazem parte da cultura de Minas Gerais e do Brasil. “O costume surgiu nos primeiros tempos da colonização devido ao fato de os Três Santos que se comemoram no mês de junho, terem tradições em Portugal”, explica. Para ele, a miscigenação fez com que a festa junina unisse culturalmente etnias diferentes. “As raízes se mesclaram juntando elementos mineiros à festa junina. Os alimentos típicos do nosso Estado, como o milho, a canjica, o pé-de-moleque incorporaram à cultura. Outras tradições se desenvolveram aqui, como a fogueira”, completa. As comemorações de São João (24 de junho) fazem parte de um ciclo festivo que passou a ser conhecido como festas juninas e homenageia, além desse, outros santos reverenciados em junho: Santo Antônio (dia 13) e São Pedro e São Paulo (dia 29). Uma típica festa realizada no interior de Minas é a JUNIFEST III, de 5 a 7 de junho, que acontece no município de Itapeva, na Associação do Circuito Turístico Serras Verdes do Sul de Minas. Em sua terceira edição, o evento realiza uma festa junina tradicional, com apresentação de grupo de forró, além de diversas gincanas. Outra opção está em Itanhandu, município que pertence à região turística Terras Altas da Mantiqueira, que promove a Festa Junina Arraiá Sô João, entre os dias 10 e 13 de junho. Haverá barracas típicas e delícias italianas em homenagem ao Arraiá de João Batista Scarpa e delícias caipiras em homenagem ao Arraiá do Pai João. Na Associação do Circuito Turístico dos Diamantes, a Comunidade do Bonfim, no município de São Gonçalo do Rio Preto, será realizada a Festa do Senhor do Bonfim, de 21 a 23 de junho. A comunidade é a mais antiga do município e apresenta a tradicional Marujada que homenageia Senhor do Bonfim e São João Batista. Já na região turística da Canastra, no município de 62

Perdizes, acontece a Festa Junina na Praça Governador Valadares, uma grande comemoração aberta ao público, com participação das escolas e creches da cidade, atraindo visitantes das cidades vizinhas. O evento, que acontece em todos finais de semana do mês de junho, conta com comidas e bebidas típicas juninas e shows variados. Na cidade de Lima Duarte, na Associação de Circuito Turístico Serras do Ibitipoca, acontecem tradicionais festas de arraial que recebem inúmeros visitantes que também procuram a região devido às belezas naturais e históricas. É nesta região que está o Parque Estadual do Ibitipoca, cheio de atrativos. Por lá, as festas ocorrem no município de Lima Duarte - a Primeira Festa Junina da Estação Paradinha, que vai ser realizada nos dias dia 11 a 14 de junho e a 5ª Festa de São João, na Associação Cultural Caminho da Serra, que vai de 24 a 26 de junho. Já o Arraial do Ibitilua, em 04 de julho e o Arraial da Alegria, no dia 13 de junho, acontecem no Arraial de Conceição do Ibitipoca (distrito de Lima Duarte). Em todas as festas tem procissão, fogueira, leilão de prendas, forró, além das belas cachoeiras. Já em Araçaí, na região turística Guimarães Rosa, o Forró do Araçá, no dia 4 de julho, promete agitar os festeiros com a apresentação de danças, nas quais a população diverte-se dançando o tradicional forró e deliciando-se das comidas típicas do mês de junho. Em Cristiano Otoni, cidade que pertence à Associação de Circuito Turístico Villas e Fazendas de Minas, é no mês de junho que é realizada a melhor festa da cidade: a Novena de Santo Antônio, do dia 4 ao dia 14. Neste ano, o grupo Causos e Violas, do SESC, se apresentará no dia 13. No domingo (14), as festividades se encerram com a missa, barraquinhas, som, fogos, gincanas e belas quadrilhas. Na região turística Pico da Bandeira, a cidade de Pedra Dourada recebe ornamentação característica com balões e bandeirinhas, nos meses de junho e julho. Além dessas cidades, outras cidades mineiras também têm excelentes atrativos para quem gosta de dançar no arraial. É o caso de Cenira Souza Ramito, de 60 anos, frequentadora assídua de festas juninas em vários municípios do Estado. “Em Minas Gerais há lugares onde as festas se transformaram 63

em verdadeiros atrativos turísticos. Além do famoso Arraial de Belô, existem grandes comemorações em Caratinga, Curvelo, Itabira e outras cidades. É uma grande opção de lazer,” define.

“Arraial de Belô” Belo Horizonte também não fica de fora. A capital se destaca nacionalmente pelo “Arraial de Belô 2009 – concurso estadual e municipal de quadrilhas. O evento acontece nas regionais, durante todo o mês de junho, e encerra-se com o tradicional Concurso Estadual e Municipal de Quadrilhas, na Praça da Estação, nos dias 11 e 12 de julho. A festa conta com shows musicais de artistas de renome nacional, decoração junina e dezenas de barraquinhas com bebidas e comidas típicas, além de deliciosos pratos da cozinha mineira. Para o assistente de serviço social, Carlos Macedo, a festa que anteriormente tinha conotação religiosa, hoje é popular. “A quadrilha, por exemplo, mantêm uma ligação comunitária de função social e de integração. Os jovens encontram dessa forma uma maneira de canalizarem as energias para algo festivo e cultural, ficando afastados da criminalidade,” explica o assistente social. Fonte: http://www.turismo.mg.gov.br/noticias/653-cidades-mineiras. Acesso em: 03 out. 2012.

Em seguida, apresente questões relativas a pontos importantes como os que são ressaltados, a seguir, que poderão orientar uma exploração mais efetiva do texto. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Tema dos textos. Potencialidades culturais e turísticas das festas juninas em Minas. As regiões nas quais as festas são comuns. A origem das festas juninas no Brasil. Alimentos de Minas que se incorporaram às Festas Juninas. O sentido popular da festa, que ultrapassa os limites religiosos.

Um debate poderá surgir (ou ser provocado pelo(a) professor(a)) para que os estudantes exponham o que compreenderam, apresentem suas dúvidas, críticas, comentários e contribuições pessoais sobre a temática. Para crianças de séries iniciais do Ensino Fundamental I, o(a) professor(a) pode apresentar o conteúdo dos textos supracitados de forma mais esquemática e lúdica. Sugere-se, para tornar a atividade mais interessante, que os estudantes registrem suas experiências e impressões sobre as festas juninas em forma de desenhos. Crianças nas fases iniciais da escolarização têm muita abertura e a capacidade de se expressar por meio dos desenhos é bastante marcante. A atividade tornar-se-á ainda mais rica se as crianças socializarem com a turma seus desenhos, impressões e experiências.

Curiosidades Alguns trabalhos vêm discutindo uma face preconceituosa das Festas Juninas, sobretudo aquelas promovidas nas escolas. O professor Judas Tadeu de Campos, analisando as Festas Juninas nas escolas de São Paulo concluiu que a forma como a cultura caipira é encenada é uma expressão desse preconceito contra um modo de vida que marcou e ainda marca muitos moradores do estado de São Paulo. Fonte: Campos, Judas Tadeu de. Festas juninas nas escolas: lições de preconceitos. Educação & Sociedade, Campinas, São Paulo. v. 28, n. 99, p. 589-606, maio/ago. 2007.

3.5.2 Pesquisando o tema Possivelmente sua escola tem um laboratório de informática ou uma sala com computadores disponíveis e com acesso à internet. De acordo com o número de equipamentos disponíveis e o número de alunos, organize os grupos de forma a navegarem na internet, individualmente ou em grupos. Caso julgue necessário, forneça alguns endereços de sítios eletrônicos, como os que estão listados na seção “Para aprofundar no assunto”. É importante que você oriente seus alunos a fazerem uma pesquisa com o intuito de responder, além de questões que apareceram no debate, como são as Festas Juninas na escola, na comunidade escolar, na sua cidade ou 65

região do Estado. Uma opção interessante seria constituir grupos de trabalho por cada subtema proposto, como os listados a seguir. –– As festas juninas em nossa escola e na comunidade. –– As festas juninas em nosso município e região. –– A dança e a música de Festejos Juninos em Minas e em outras regiões do país. Os festejos juninos em Portugal. –– As comidas e bebidas presentes em Festejos Juninos em Minas e outras regiões. –– A materialidade: instrumentos musicais, roupas, objetos religiosos e enfeites. A imaterialidade: os modos de fazer, de praticar, de vestir, de usar, de se relacionar. Os rituais, celebrações, saberes, sonoridades. –– Festas Juninas e preconceito: intolerância religiosa no Brasil, preconceito racial, social e de origem. –– A pluralidade da escola: tolerância e direitos. Faça os desmembramentos ou agrupamentos de cada subtema para adequar a proposta à realidade de sua turma. Oriente cada grupo na escolha dos percursos para o levantamento de dados extras. Algumas possibilidades são: –– Entrevista com pessoa da escola, pais ou responsáveis, comunidade, cidadãos e autoridades envolvidos com as questões culturais. –– Arquivo de imagens da escola, associações culturais, do município ou de particulares. –– Trocas de ideias entre os estudantes e deles com outros professores da escola. Não deixe de sugerir aos estudantes a possibilidade de recolher dados a partir de experiências relatadas pelos próprios colegas de turma ou familiares. Além disso, oriente que as pesquisas não devem ficar restritas ao presente, mas abordem também outros tempos. Durante o processo de pesquisa, sugira que os estudantes fotografem entrevistados, espaços e objetos significativos relativos às Festas Juninas. Pessoas e instituições também poderão fornecer fotografias e objetos na forma de empréstimo, para a organização de uma exposição na escola.

Para as crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental as temáticas e os processos de pesquisa devem ser adaptados para atender às necessidades didático/pedagógicas desta faixa etária. Caso seja possível, você professor(a) pode promover uma roda de conversa destes estudantes com estudantes mais velhos, trabalhadores e educadores da sua escola ou pessoas da comunidade envolvidas com as tradições juninas.

3.6. Avaliação Seria interessante que as primeiras impressões, questionamentos e reflexões apresentadas antes do início deste trabalho fossem registradas e resgatadas no momento de avaliação. Você poderia apresentar estes registros à turma e sugerir que os estudantes discutissem cada uma delas após o desenvolvimento deste trabalho. Este processo permite a professores e alunos reavaliarem os processos e os resultados da metodologia utilizada bem como as novas experiências adquiridas.

Oficina 4

Festejos de Boi na escola

Fonte: Desenho de Welington Dias.

Os Festejos de Boi são festas rituais profanas presentes em vários estados brasileiros, reunindo elementos como o cortejo, os brincantes, a banda e seu repertorio, bonecos foliões, mascarados e ritos de celebração que provocam simbolicamente a relação cultural entre o rural e o urbano

4.1. Apresentação Para desenvolver esta atividade, caro(a) professor(a), incentive os estudantes a investigarem sobre as Festas de Boi em sua localidade, ou no entorno, incentivando-os a criar uma Feira Cultural na Escola. Para isso, podem ser realizadas entrevistas com pessoas da comunidade, recuperadas fotografias de festas mais antigas e coletado material utilizado nesse importante tipo de manifestação cultural, presente em variados lugares do Brasil, em especial 69

em Minas Gerais. Os alunos devem avaliar, ao final, como a comunidade escolar se apropriou/apropria desta festividade popular.

4.2. Justificativa Os Festejos de Boi estão entre as festas mais populares do Brasil. Em Minas Gerais estes festejos têm, comumente, características de serem précarnavalescos. Assumem os mais variados perfis culturais, mas são geralmente festejos de rua que combinam ludicidade, alegria, subversão da ordem social e extravasação. O estudo dos Festejos de Boi pode ser valioso como forma de valorização de manifestações culturais da vivência de crianças, jovens ou adultos sobretudo por considerarem dimensões identitárias e intergeracionais. Pode ser proporcionado o estudo das origens destas tradições nas localidades de entorno da escola, pessoas envolvidas em sua organização e características principais do festejo, bem como suas modificações ao longo da história. É importante considerar a mutabilidade das manifestações culturais e também as maneiras sociais plurais de relação e sociabilidade estabelecidas por meio das práticas culturais. No calendário escolar este tema é adequado para promover a reflexão acerca de manifestações populares de pequenos grupos, contribuindo para a divulgação de atividades culturais diversas para o reconhecimento de valores atribuídos a esse tipo de manifestação popular por pessoas que se preocupam com sua preservação. A Lei de Diretrizes e Bases indica a inserção no ensino fundamental e no ensino médio da promoção de atividades que promovam esse reconhecimento, afirmando: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.” (BRASIL, 1996, p. 1). Segundo os PCN (1998) a preservação da memória deve ser feita pelo conhecimento das características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País; conhecer e 70

valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais (BRASIL, 1998, p. 3).

4.3. Objetivos • •

Compreender as Festas de Boi como práticas culturais. Compreender os movimentos de permanência e mudança dos Festejos de Boi, inclusive quanto às variações regionais.

4.4. Habilidades • • • • •

Localizar a existência ou não de Festejos de Boi na localidade em que está a escola. Exercitar o diálogo e a pesquisa como recursos de aprendizado e troca de experiências. Analisar a presença de objetos materiais significativos em manifestações do patrimônio imaterial como os Festejos de Boi. Compreender as formas de apropriação dos Festejos de Boi pelas crianças e jovens. Analisar as relações entre Festejos de Boi e Carnaval no Brasil.

4.5. Desenvolvimento 4.5.1. Preparação prévia Para que os alunos se orientem previamente sobre o assunto, é altamente recomendável que façam leitura de notícias, como a que se segue. A dinâmica a ser utilizada para maior aproveitamento do conteúdo do texto deve ser estabelecida pelo(a) professor(a), de acordo com as características e o nível dos estudantes. Sugere-se, contudo, que sejam estimulados a relatar seus conhecimentos sobre eventos similares, com a colocação de questões como: 71

–– –– –– –– –– ––

Você já ouviu alguma notícia ou presenciou algum Festejo de Boi? Onde se realizam, normalmente? Em que época? É uma festa religiosa ou não? Quem participa e como o fazem? Que roupas utilizam? Qual o papel do Boi no evento?

O Boi da Manta é uma festa ritual Júnia Sales Pereira “O Boi da Manta é uma Festa Ritual. O rito é uma celebração em forma de ações, narrativas, festejo, que, em sequência, mobiliza forças sagradas e profanas da tradição. A festa-rito do Boi da Manta é um festejo de catarse: um boi desvairado que é solto no chão da cidade, amedrontando crianças, perseguindo mascarados, chifrando pessoas. Há, neste rito, vida, liberação dos instintos, morte e anúncio. O Boi é acompanhado de inúmeras criaturas fantásticas, personagens e mascarados que acompanham o cortejo e celebram a saída do boi pelas ruas. É um rito de vida, alegria, êxtase e prazer. O Boi da Manta é enterrado no último dia, com forte rito de morte em que os festejantes o jogam pela ponte no Ribeirão da Mata. A morte do Boi da Manta anuncia a chegada do Carnaval que, em Pedro Leopoldo, não há mais, não pelo menos como antigamente. Uma festa tradicional, com valores de um mundo rural e urbano em transformação. Nos últimos dias, o Boi da Manta foi acompanhado de Marchinhas tradicionais de Carnaval. Na opinião de muitas pessoas, as marchinhas recuperaram os valores mais tradicionais do Boi – a brincadeira, a simbologia e o respeito às tradições. Um Boi da Manta brincante, sem violência e como rito de brincadeira. O Boi da Manta é uma festa ritual que encena a violência contida, o exercício simbólico do controle dos instintos que existem em todos nós. Ao mesmo tempo é uma celebração do prazer e do que há de brincante nas pessoas. 72

O entretenimento é uma das mais básicas necessidades humanas para a saúde do corpo e do espírito. O Boi da Manta, assim compreendido, é uma festa em defesa da paz, da cultura e da convivência humana. Sendo assim, o Boi da Manta, como em outros lugares do Brasil, é uma festa-ritual que exige muito respeito, cuidado público e preservação de tradições que conservam e valorizam o que há de melhor na expressão cultural do Brasil”. Disponível em: http://culturadepedroleopoldo.wordpress. com/2012/02/12/o-boi-da-manta-e-uma-festa-ritual/ Mais informações sobre o Boi da Manta naquela cidade, ver: http://culturadepedroleopoldo.wordpress.com/category/boi-da-manta/

Curiosidades Boi da Manta de Pedro Leopoldo, MG, é reconhecido como patrimônio imaterial do município. Por luta de movimentos sociais organizados do município e pela ação de pessoas engajadas na defesa do patrimônio, o Boi da Manta, festejo pré-carnavalesco, foi reconhecido, em 2012, como patrimônio imaterial do município de Pedro Leopoldo. O Boi da Manta é uma festa ritual de rua, na qual há um boi sob manta de chita que corre pelas ruas da cidade acompanhado de cortejo do qual fazem parte a Banda de Música do Boi, mascarados e população local. O festejo ocorre sempre antecedendo o Carnaval da cidade, sendo que no último dia ocorre o encerramento com o tradicional “enterro” do Boi da Manta no Ribeirão da Mata.

4.5.2. A fase de pesquisa Nesta primeira etapa, propõe-se que você faça um levantamento, com seus alunos, da presença de Festejos de Boi nas localidades em que residem. Este levantamento também pode ser feito por meio de entrevistas com pais e avós e demais pessoas de referência do núcleo de convívio dos estudantes. 73

Sugere-se, ainda, que sejam levantados documentos, fotografias, roupas e adereços materiais utilizados nestes festejos. O registro fotográfico da própria pesquisa, envolvendo pessoas que deram depoimentos e entrevistas pode também um rico material para compor o produto final da oficina – a Feira Cultura.

4.5.2. Feira Cultural A atividade finaliza com a organização de uma Feira Cultural na Escola sobre festejos locais, com foco nos festejos do Boi. Para isso, os estudantes podem se paramentar para vivência e experimento do festejo, com brincadeiras, confecção de brinquedos em papelão e em chita. Os pais e a comunidade escolar podem ser convidados para falar sobre estes Festejos de Boi em sua infância e sobre práticas sociais, brincadeiras e tradições de rua envolvidas em sua trajetória, durante o evento, em rodas de conversa ou palestras, de acordo com as possibilidades do espaço e da organização do evento. Para ambientação da Feira, painéis, podem ser exibidos vídeos-documentários sobre festas de boi realizadas na localidade em que está a escola ou em outros lugares do Brasil. Outra opção seria pintar os muros ou paredes da escola com motivos dos Festejos de Boi, construídos murais ou realizadas exposição fotográfica na escola expondo cenas do festejo de boi à comunidade. Aos visitantes deve ser solicitado o preenchimento de questionário avaliando seu conhecimento sobre o tema e sua opinião sobre a Feira de Cultura.

4.6. Avaliação Os resultados da atividade podem ser avaliados pelos organizadores (professor(a) e estudantes) por meio da análise das respostas dadas pelos visitantes sobre a Feira Cultural.

4.7. Para aprofundar no assunto Blog Cultura de Pedro Leopoldo. DisponĂvel em: http://culturadepedro leopoldo.wordpress.com.

Oficina 5

O Ofício dos Mestres e a Roda de Capoeira

Fonte: Biblioteca Nacional.

Aulas de capoeira no 7º Festival Mundial de Capoeira Gerais 2015: Mestre Mão Branca

5.1. Apresentação Nesta atividade você e seus alunos farão uma viagem de conhecimento e fruição desses bens imateriais. Participarão de uma roda de conversa com mestres e/ou praticantes de capoeira. Conhecerão os diversos instrumentos utilizados pelos capoeiristas para dar ritmo e orientar as cantigas e o gingado dos jogadores nas rodas de capoeira. Como não poderia deixar de ser, apreciarão uma roda de capoeira. Além disso, conhecerão o trabalho do IPHAN e os processos de registro desta expressão cultural afro-brasileira. 77

5.2. Justificativa Difundida em todos os cantos do Brasil, e em mais de 150 países, a capoeira atualmente tem reconhecida relevância cultural, histórica e educacional. Sua importância levou ao registro da prática, as chamadas rodas de capoeira como patrimônio histórico imaterial pelo IPHAN, na categoria expressão cultural, e do ofício dos mestres capoeiras, na categoria saberes. Como toda prática cultural, a capoeira é dinâmica e possui variações regionais e locais. Muitos estudos apontam que a maior parte das diversas práticas registradas no território nacional tem suas matrizes na “capoeira angola” e “capoeira regional”, ambas de origem africana. Assim, a capoeira guarda uma forte ligação com essas práticas matriciais, da mesma forma que se enriquece com as contribuições locais e regionais. Entretanto, a capoeira e os capoeiristas, no Brasil, nem sempre foram tratados com o devido respeito. Durante o período colonial muitos foram perseguidos e reprimidos severamente. Até o início do período republicano, os capoeiristas eram considerados criminosos. A história de luta e organização das populações e lideranças negras no Brasil auxiliou fundamentalmente no processo de descriminalização da prática da capoeira. Contudo, a descriminalização não impediu que, historicamente, fosse mantido o preconceito e a subvalorização desta prática cultural. Militantes de movimentos negros, intelectuais, estudantes, parlamentares e ONG´s (Organizações Não Governamentais), sobretudo, a partir da década de 1970, reivindicavam ao poder público a valorização de manifestações culturais afro-brasileiras. Esse processo contribuiu para o reconhecimento oficial da importância de se adotar medidas para divulgar e preservar essa manifestação cultural e valorizar seus praticantes e mestres. Além disso, a Lei Federal 10.639/2003, sancionada pelo então presidente Lula, determina a inclusão do estudo da “História e Cultura Afro-Brasileira” nas redes de ensino brasileiras. As manifestações afro-brasileiras, marginalizadas ou silenciadas na cultura escolar, tornaram-se parte integrante dos currículos escolares. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB), por sua vez, determina que este conteúdo seja trabalhado nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, sobretudo nas áreas de Educação Artística, Literatura e História Brasileiras.

Curiosidades Os instrumentos, quando utilizados no território da roda, não são apenas objetos, afinal, eles tomam parte de todo o cerimonial que envolve a roda, ganhando significados e sentidos que os tornam sensíveis. Os corpos interagem com o som dos instrumentos, incorporando-os. A música da capoeira será, como qualquer música, regida pelo tempo, pulso, síncope, compassos, colcheias e semicolcheias, rufos, canto e melodias, criando uma teia de símbolos que provocam na roda essa condição mágica que distorce o tempo e o espaço. (Dossiê: INVENTÁRIO PARA REGISTRO E SALVAGUARDA DA CAPOEIRA COMO PATRIMÔNIO CULTURAL DO BRASIL, 2007. p. 79). A roda de conversa com mestres capoeiras, proposta nesta atividade, levará ao contato e à troca intergeracional, com todas as riquezas inerentes a esse tipo de diálogo. Além disso, ampliará os conhecimentos sobre as possibilidades e limites da prática da capoeira na localidade ou na região na qual a comunidade escolar está inserida. O contato com instrumentos típicos utilizados pelos capoeiristas como berimbau, pandeiro, reco-reco, agogô, atabaque e chocalho que produzem o ritmo que orienta o gingado dos praticantes da capoeira possibilitará uma compreensão da importância da materialidade mesmo nas chamadas manifestações intangíveis do patrimônio. Por fim, conhecer o processo de argumentações oficiais do Iphan que justificam o registro das rodas e dos saberes ligados à capoeira como um pré-requisito importante para compreensão da importância e defesa deste ente patrimonial.

Foto: Valquiria Ferreira.

Roda de Capoeira, em Belo Horizonte-MG

Curiosidades A prática da capoeira se deu de maneira clandestina durante o período colonial brasileiro. Utilizada como arma de luta, os senhores-de-engenho passaram a reprimir os praticantes com terríveis torturas se necessário fosse. Em 1890 foi considerada “fora da lei” pelo artigo 402 do Código Penal da República. A prática da capoeira em ruas e praças poderia levar o infrator a uma penalidade de dois a seis meses de prisão.

5.3. Objetivos • •

Compreender as rodas de capoeira como expressão cultural afro-brasileira. Compreender os sentidos e significados que a capoeira assume nas diferentes localidades de Minas.

5.4. Habilidades • • •

Exercitar o diálogo e a pesquisa como recursos de aprendizado e troca de experiências. Perceber a presença de objetos materiais da capoeira e sua significação em manifestações do patrimônio imaterial. Valorizar os mestres capoeiras como portadores de saberes do patrimônio imaterial.

5.5. Desenvolvimento 5.5.1. As representações sociais dos estudantes Professor(a), para iniciar a atividade é importante que você auxilie os estudantes a levantarem seus conhecimentos preliminares sobre a Capoeira. Para isso, promova um debate entre os estudantes, colocando de um lado aqueles que têm informação (ou sabem jogar) a capoeira e os demais, que farão perguntas sobre essa manifestação cultural, de maneira que todos exponham seus conhecimentos e dúvidas a respeito do assunto.

5.5.2. As produções sobre o tema Em seguida, sugira que assistam (ou assista com eles, se for possível) aos documentários: Capoeira Duração: 18:43 min. Ano: 2007 Realização: Direção: Pesquisa: Roteiro: Wallace de Deus Barbosa e Maurício Barros de Castro. Disponível em: http://www.iphan.gov.br/bcrE/pages/visualizarVideoE.jsf. e/ou Capoeira - Paz no Mundo. Duração: 30 min. Brasil: Ministério da Cultura. 2004. Disponível em: http://www.cultura.gov.br/site/2007/12/06/brasil-pazno-mundo-2/.

Nos vídeos, os estudantes encontrarão introduções à história da capoeira no Brasil, com depoimentos e registro de rodas na atualidade. Em Capoeira Paz no Mundo há um destaque para a importância de apoio à Capoeira por meio de proposição de criação de uma política pública específica. Também são exibidos, ao longo do filme, depoimentos de alunos e mestres capoeiristas, que descrevem a importância da Capoeira como fator de integração e promoção de espíritos de camaradagem, inclusão, diálogo e paz no mundo. Solicite, então, que os estudantes busquem subsídios no site do IPHAN no endereço eletrônico (http://www.iphan.gov.br/) para responder às questões abaixo e outras que você julgar pertinentes. De acordo com o seu planejamento, as questões podem ser divididas entre os estudantes que, depois de pesquisá-las, podem socializar os resultados com os demais. 1. Qual a diferença entre Patrimônio Cultural Material e Imaterial? 2. Os livros de Registros do Patrimônio Imaterial são divididos por modalidades. Cite e explique cada uma delas. 3. O ofício dos mestres e a roda de capoeira estão registrados em quais destes livros? Quando estes bens foram registrados? Em qual parte do território nacional estão localizadas as práticas ou os mestres? 4. Qual a importância de Mestre Bimba e Mestre Pastinha para a capoeira? 5. Qual a importância dos mestres para a longevidade e permanência da capoeira? 6. Quais são os instrumentos mais utilizados e que importância possuem nas rodas de capoeira?

5.5.3. Debatendo na Roda de Conversa Promova um debate para que os estudantes possam socializar os resultados da pesquisa e as impressões sobre o documentário Capoeira ou o filme Capoeira – Paz no Mundo a fim de levantar algumas questões a serem apresentadas ao mestre capoeira que irá à escola para a Roda de Conversa com os estudantes. É interessante perceber que diálogo aberto é sempre imprevisível. Nesse momento, novas reflexões surgirão a partir da exposição 82

do mestre ou de outros questionamentos que serão colocados. O contexto dos diálogos oferece outras dimensões e significados a questões já postas. Além disso, a Roda de Conversa não deve ser entendida como um momento para esgotar o assunto e sim como uma etapa do processo contínuo de aprendizagens e experiências. Oriente, também, os estudantes sobre a importância de se observar durante a Roda de Capoeira a forma como os praticantes se apropriam desta manifestação cultural. Detalhes como os instrumentos utilizados, as cantigas entoadas, as roupas utilizadas, os gestos recorrentes dos capoeiristas, dentre outros. Se possível, os capoeiristas devem apresentar os instrumentos utilizados, suas características e a forma como são tocados, ao longo da Roda.

7. Para aprofundar no assunto a) Site Sítio eletrônico: Dossiê. Inventário para registro e salvaguarda da capoeira como patrimônio cultural do brasil. Brasília – Brasília: Iphan, 2007. Disponível em: http://www.iphan.gov.br/bcrE/pages/folBem CulturalRegistradoE.jsf.

b) Filme Mestre Bimba: a capoeira iluminada. Brasil, 2008. Realização Lumen Produções. Direção Luiz Fernando Goulart. Produção Nina Luz e Claudia Castello. Site oficial: http://www.mestrebimbaofilme.com.br/ O filme apresenta depoimentos de antigos alunos, intelectuais e imagens inéditas da história de Manuel dos Reis Machado (1900-1974), mais conhecido como mestre Bimba. De origem humilde, mestre Bimba foi um grande jogador de capoeira e, principalmente, um educador. Seu trabalho tornou-se referência significativa para estudiosos, admiradores, praticantes e mestres de capoeira em todo o mundo.

Oficina 6

A Escola como Patrimônio Cultural

Foto: Valquíria Ferreira.

Placa de inauguração Grupo Escolar Pedro II, Belo Horizonte-MG

6.1. Apresentação Nesta atividade você e seus alunos apreciarão a escola, buscando entendê-la em sua referencialidade, uma das diretrizes que orientam a constituição do patrimônio cultural. Utilizarão bens materiais e imateriais documentos escritos; recursos sonoros, visuais e audiovisuais; fontes orais, enfim, os mais variados tipos de fontes de informação como recurso de pesquisa. Produzirão uma exposição com objetos variados sobre a importância da escola para a comunidade e um livreto sobre a história levantada.

6.2. Justificativa Um bom projeto de exploração da escola como patrimônio cultural significativo para uma comunidade pode contribuir para sua valorização e preservação. Para Chagas (2009) o processo preservacionista, que é uma prática social, só ganha sentido efetivamente quando tanto o remetente quanto o destinatário dessa prática reconhecem e agregam valores a esse aglomerado de bens, que poderá ser transmitido de uma geração para outra (perspectiva diacrônica), como também poderá ser partilhado numa mesma geração (perspectiva sincrônica). (CHAGAS, 2009, p. 99)

Assim, não é necessário que haja uma oficialização para que os entes patrimoniais sejam valorizados e preservados por uma comunidade. Quando se escolhem os bens que serão preservados estamos selecionando a memória que queremos e a que não queremos perpetuar. Portanto, essas ações não são neutras. Na verdade são expressões de interesses e projetos de grupos, instituições e pessoas com todas as tensões políticas, econômicas, simbólicas e identitárias que possam trazer. As relações entre as comunidades, sobretudo o segmento estudantil, e a escola é marcada por movimentos de harmonia, tensões e conflitos. Existem muitas experiências bem sucedidas em que a escola, nas suas dimensões material e imaterial, é valorizada e reconhecida por sua referencialidade. Nesses casos, sendo seu espaço e seu acervo de memórias, seus registros e objetos são preservados pela comunidade. 86

Como todo bem patrimonial, a escola é um espaço que evoca memórias de acontecimentos, vivências e eventos num passado mais remoto ou recente. Mesmo sendo um bem tangível, o prédio escolar tem seu valor assegurado pela sua intangibilidade, ou seja, por dimensões relacionadas ao seu valor afetivo, simbólico, relacional e intergeracional. Em outras palavras, pelo que representa socialmente. Assim, a escola é um espaço de convivência de inúmeras gerações e do exercício do direito à educação formal. Compreendê-la nesta perspectiva contribui para sua defesa e preservação como referência cultural de uma comunidade.

Curiosidades Desde o final da década de 1970 no Brasil, a expressão patrimônio cultural não consagrado designa aqueles bens culturais que, até então, não integravam o universo do patrimônio histórico e artístico nacional como, por exemplo, as produções de indígenas, afro-brasileiras, de populações rurais e imigrantes (Fonseca, 1996, p. 159). Muitos desses bens que foram oficialmente reconhecidos já eram expoentes culturais significativos de diversos grupos, porque a referencialidade precede às políticas de patrimônio.

6.3. Objetivos • •

Compreender a escola em sua importância cultural e patrimonial. Perceber dimensões tangíveis e intangíveis dos bens culturais da escola, incluindo sua edificação, seu acervo e o universo de práticas de memória envolvido na sua constituição.

6.4. Habilidades • • • •

Exercitar o diálogo e a pesquisa como recurso de aprendizado. Utilizar-se de recursos da história oral como fonte de pesquisa. Perceber processos de seleção presentes na produção da memória. Compreender as exposições como um processo de produção intencional de uma narrativa sobre a escola. 87

• •

Aprender sobre o processo de criação e editoração de livros Ser capaz de sistematizar ideias na forma de texto escrito para composição de livro.

6.5. Desenvolvimento 6.5.1. A escola em outros tempos Professor(a), inicialmente é importante que se faça um levantamento das representações sociais que os estudantes trazem sobre a importância da educação escolar e, em especial, da escola em que estudam. Seria interessante que os alunos fossem desafiados a pesquisar sobre a escola em seus primeiros anos de funcionamento. Você professor(a) pode apresentar algumas questões para desafiá-los como, por exemplo, –– –– –– –– ––

Quando foi inaugurada a escola? Quem participou da construção? Como eram os professores e os estudantes nos primeiros anos? A comunidade preservava e valorizava a escola? Quais eram os problemas mais sérios enfrentados nos primeiros anos?

Eles devem ser alertados para observarem a existência de objetos marcantes que permitam perceber, visualizar, entender e imaginar a história da escola e seu funcionamento nos primeiros anos. Placa inaugural, retratos, vídeos, trabalhos escolares, depoimentos dos primeiros trabalhadores e educadores, reportagens na Imprensa local acontecimentos significativos nos primeiros tempos, depoimentos de ex-alunos, cadernetas, uniformes, plantas originais da construção (sobretudo se aconteceram mudanças e ampliações no decorrer dos anos), etc. Monte grupos de trabalho com seus alunos e oriente-os a pesquisar as fontes disponíveis sobre a história da Escola. É necessário que, para cada fonte, os alunos sejam orientados a procurar as informações mais evidentes e as menos explícitas. Por exemplo, a partir da placa inaugural, se esta existir, seria interessante registrar: a) Quando a escola foi inaugurada. 88

b) Quem foi mencionado e que funções ocupavam na época. c) Se algumas pessoas foram esquecidas e quais seriam. d) Se os alunos teriam novas propostas para o conteúdo da placa.

Além disso, é importante que o grupo seja também incentivado a fazer as suas próprias observações. No caso dos depoimentos orais, indica-se seja feita sua gravação para futuras consultas e análise, caso necessário. Além disso, de acordo com o perfil da pessoa entrevistada, algumas perguntas prévias podem e devem ser preparadas para guiar a conversa e para que seja profícua, ressaltando-se, contudo, que durante a conversa, muito do que foi planejado pode não ser efetivado. Isto porque as respostas apresentadas pelo depoente podem conduzir o diálogo para caminhos inesperados, mas efetivamente ricos e por isso devam ser explorados. Em suma, você professor(a) deverá orientar os estudantes, também neste sentido, de acordo com o material que dispõem. Terminado o levantamento dos primeiros anos da Escola, sugere-se que cada grupo socialize suas impressões com os demais. Nesse momento, organize um seminário ou alguma atividade que possibilite as apresentações de acordo com o perfil da turma. É importante que informações, impressões e descobertas significativas de cada grupo sejam conhecidas pelos demais.

6.5.2. A escola hoje: permanências e mudanças A partir dos resultados das pesquisas, será possível construir uma visão panorâmica do funcionamento da escola nos primeiros anos. É importante também que se faça um levantamento da visão das pessoas sobre a escola no presente. Uma boa estratégia é entrevistar as pessoas que trabalham na escola atualmente, estudantes, gestores, pais ou responsáveis. Caso prefira, os mesmos grupos formados na fase anterior podem ser mantidos para desenvolver esta tarefa. As entrevistas podem ser elaboradas a partir das informações levantadas sobre a escola em outros tempos. Terminada esta etapa, é possível fazer algumas reflexões sobre o que há de comum e diferente, as permanências e as mudanças na escola no passado e no presente. 89

6.5.3. O arquivo da escola Outro bom instrumento de pesquisa é o arquivo da escola. Visite-o com seus alunos, caso exista. Ele pode estar localizado na secretaria ou em um ambiente específico. Identifique o que compõe seu acervo: principais registros, tipos de fontes e seu estado de conservação, época de criação e possibilidade de uso na exposição. Tente avaliar com eles a presença ou ausência de objetos produzidos na prática pedagógica como cadernos de estudantes, maquetes, portfólios, fotografias de estudantes, cadernetas escolares, e outros. O que esta presença ou ausência significa? O que é possível alterar na constituição de um arquivo da escola? O que os estudantes indicam como itens que devam ser conservados como objetos de memória da escola? Que implicações esta decisão acarretaria? Que condições de conservação o arquivo oferece?

6.5.4. Montando uma exposição A última etapa desta atividade é a montagem de uma exposição sobre a escola no passado e no presente. A partir da história que se pretende expor aos visitantes, os organizadores de uma exposição precisam discutir quais são os objetos que podem auxiliar nesta narrativa. Outro passo importante é a definição da forma e da ordem de exposição dos objetos e o conteúdo das legendas. Definir a duração, os horários e o local da exposição e fazer a divulgação junto à comunidade é também indispensável. Toda exposição apresenta aos visitantes a “narrativa” de alguma história por meio de objetos. Assim, os objetos em si mesmos e em conjunto com os demais são transmissores de mensagens. Numa exposição, um conjunto de fotos retratando os primeiros anos da escola dispostas em uma seção, por exemplo, fornece aos visitantes uma visão da escola em outros tempos. Caso estas mesmas fotos sejam colocadas lado a lado com fotografias atuais, o visitante estaria sendo convidado a um processo de comparação do mesmo objeto em tempos diferentes.

Professor(a), caso a Escola seja bastante nova, sugere-se que sejam questionados aspectos como: de que forma vivia a comunidade antes da escola, o que existia no espaço agora ocupado pela Escola, onde e como as pessoas estudavam anteriormente, quais são as expectativas que todos têm com a nova escola etc.

Foto: Sandoval de Souza Pinto Filho.

Detalhe do alfabeto Braile em exposição na Biblioteca Pública Estadual Luiz de Bessa, Belo Horizonte-MG

6.6. Avaliação Sugere-se que os conhecimentos adquiridos nas pesquisas sejam sistematizados em forma de um livreto contando a história da Escola. Todos os alunos participam da edição e as partes (capítulos) serão divididos entre os grupos, que se responsabilizarão pela redação final de cada uma.

Oficina 7

Espaços Celebrativos: uma Abordagem Educativa dos Cemitérios

Fot0: Cristiano Elias de Paulo.

Cemitério do Bonfim, Belo Horizonte-MG

7.1. Apresentação Segundo Carrasco e Nappi (2009, p. 54), em tempos imemoriais, diante da estranheza causada pela morte, o homem paleolítico já respeitava os mortos. Se o homem era errante à procura de alimento e de caça mais propícia, os seus mortos foram os primeiros a ter uma morada permanente: uma caverna, uma cova assinalada por um monte de pedras, um túmulo coletivo. Nesse último caso, teria ele se inspirado na África ou na Índia no lugar para onde se dirigem os elefantes prestes a morrer. Uma espécie de 93

‘cemitério’ a céu aberto que intriga os zoólogos, marcado pelas ossadas de outros elefantes que para lá também se dirigiram para morrer. A esse lugar, provavelmente, o homem retornava, de tempos em tempos, para “comungar com os espíritos ancestrais”, em sinal de respeito. Assim, cada cultura inventou seu modo próprio de celebrar a morte: desde o amontoado de pedras às pirâmides dos faraós egípcios e aos túmulos construídos por célebres arquitetos para receber os corpos inertes dos papas, lidamos com a morte de forma ritualizada e solene. Nos túmulos ocidentais mais simples, depositam-se coroas de flores. Há, ainda, o antigo costume asiático de depositar sobre eles frutas e doces. Distintos costumes que se refletem, também, nos tons das roupas ligados ao luto: no ocidente é o preto, enquanto no Japão, por exemplo, é o branco. Segundo Borges, Santana e Bianco (2004), a história vem demonstrando que tem sido lenta a mudança de atitudes do homem diante da morte. Atualmente, aquela estranheza diante da morte que deu origem a rituais fúnebres e a túmulos monumentais, tende a ceder lugar a uma negação da morte ou à sua estetização: os cemitérios passaram a ser chamados de “parques”, os velórios que até os anos 1970 eram realizados na própria casa do falecido, passaram a acontecer em salas para este fim nos cemitérios-parques ou fora deles, culminando com a cremação que prescinde de túmulo para acolher as cinzas resultantes. Um reflexo do processo de globalização do planeta que rompe fronteiras numa velocidade que subverte tradições, a cremação que se filia a práticas religiosas orientais (India, Japão) tem convivido com práticas cristãs de se enterrar os corpos (BORGES; SANTANA; BIANCO,2004, CITADOS POR CARRASCO; NAPPI, 2009, p. 48). Nesta atividade, professor(a) e alunos a partir de onze anos (idade indicada por psicólogos e professores consultados a respeito da abordagem do tema da morte) são instigados a investigar o(s) cemitério(s) de sua cidade como patrimônio cultural. Pode-se eleger o primeiro cemitério por seu valor histórico e/ou o que é mais enriquecido pela presença de objetos artísticos como esculturas, trabalhos arquitetônicos, capelas etc. Podem ser utilizados recursos visuais e audiovisuais, a visita orientada, fontes orais, desenho de 94

observação e fotografia como recursos de pesquisa. Ao final, uma exposição em sua sala deve ser montada, com desenhos e/ou fotografias produzidos pelas crianças, jovens e adultos e pelo(a) professor(a), sempre convidado(a) a dar o exemplo como pesquisador(a), num cenário enriquecido por reproduções de fotografias de cemitérios de várias cidades do Brasil e do mundo.

7.2. Justificativa Em uma perspectiva antropológica, sabemos que o ensino das especificidades que envolvem o patrimônio cultural (cemitério) de cada lugar faz com que as pessoas deixem de ver o patrimônio apenas como objeto de contemplação, mas também como fonte de conhecimento do outro e de si, por consequência. Se nas universidades, a estranheza diante dos estudos referentes ao tema da morte e ao dos cemitérios faz com que estes ainda sejam incipientes, na Educação Básica, então, a morte é quase um tabu, e quase não é tratada. Basta que um(a) professor(a) de Arte, História ou outra matéria sugira aos demais colegas uma visita orientada a um cemitério como, por exemplo, o do Bonfim, em Belo Horizonte (que se abre todo domingo às 9h da manhã para este fim), para se avaliar quanto estranhamento, preconceito ou aversão o tema causa: ouvem-se logo - “Cruz credo!”; - “Deus me livre!”; -“Não gosto de ir a cemitérios”. Esse tipo de reação pode ser um ótimo indício para que se aborde educativamente nas escolas espaços celebrativos, como são os cemitérios, por uma perspectiva que os reconheça como patrimônio cultural. Paralelamente, inúmeros temas podem ser tratados transversalmente, como: a morte em diferentes contextos culturais, a arte mortuária, os rituais de passagem, a história da cidade e seus vultos famosos etc.

7.3. Objetivos • •

Compreender, na prática, o cemitério como parte constitutiva da vida social da localidade. Refletir sobre a morte ou a transitoriedade da vida. 95

• • • •

Conhecer os rituais relacionados a morte, na localidade onde está o cemitério. Conhecer diferentes modos de tratar a morte em culturas diversas. Relacionar as diferenças de tratamento do tema em diferentes religiões e o reflexo disso na concepção dos cemitérios. Refletir sobre o estranhamento e o preconceito que os temas da morte e do cemitério causam.

7.4. Habilidades •

• • • • •

Exercitar o diálogo entre gerações (coveiros, padres, filósofos e estudantes) como recurso de aprendizagem, aproximando também a escola da comunidade. Utilizar-se de recursos da história oral como fonte de pesquisa. Perceber dimensões tangíveis e intangíveis dos cemitérios como patrimônio cultural. Compreender a exposição como um processo de produção intencional de uma narrativa. Aprender sobre o processo de criação e editoração de livros. Ser capaz de sistematizar ideias na forma de texto escrito para composição de livro.

7.5. Desenvolvimento 7.5.1. Motivação Para que os estudantes estejam preparados para iniciar uma discussão sobre o tema, sugere-se a leitura dos trechos a seguir, que ilustram duas percepções sobre o assunto. Vovelle (1993) explica que o lugar dos mortos se modificou significativamente no decorrer dos tempos. No século XIX, os cemitérios assumem grande importância no imaginário visionário dos arquitetos. É nesse período que surgiram os grandes projetos dos cemitérios urbanos, como são conhecidos hoje. Para o autor, os cemitérios são espaços de repouso privilegiado, sítios agrestes repletos de monumentos aptos a acolher todas as homenagens da memória familiar e do respeito cívico. 96

O cemitério pode ser considerado a segunda morada, onde o túmulo é a casa e o cemitério é a projeção de um quarteirão, de uma vila ou até mesmo de uma cidade. São nos cemitérios que se repetem os elementos arquitetônicos e paisagísticos presentes nas cidades e onde se reproduz, de fato ou de forma idealizada, a ordem sócioeconômica dos vivos (RAGON, 1981, p. 37).

Os cemitérios como patrimônio cultural Os cemitérios, como patrimônio cultural, carregam valores que estão diretamente ligados aos bens materiais e aos bens imateriais. Três importantes valores patrimoniais podem estar relacionados aos bens materiais. São aqueles de caráter ambiental/urbano, de caráter artístico e de caráter histórico. O valor de caráter ambiental/urbano está relacionado aos espaços destinados aos cemitérios que, muitas vezes, estão inseridos nos núcleos históricos das cidades e representam espaços abertos que preservam suas áreas verdes. (CARRASCO e NAPPI, 2009, p. 48-49)

Uma discussão em sala de aula sobre as representações de cada um sobre o tema pode fechar a motivação à pesquisa. Os alunos devem, então, ser estimulados a fazer pesquisa sobre o tema, preferencialmente fechado no âmbito da cidade, a fim de embasar a próxima etapa da atividade que ainda é o que pode ser chamado de pré-visita. Sugere-se, para finalizar esta fase, que pessoas mais velhas da comunidade sejam convidadas a irem até sua sala contar ‘casos’ relacionados com cemitério (como, por exemplo, da “Loira do Bonfim” de Belo Horizonte). Convidando-as para contar ‘casos’ e serem entrevistadas, você estará reconhecendo-as como produtores de cultura e divulgando seus saberes e mostrando aos seus alunos que há várias formas de conhecimento do mundo.

O cemitério a ser visitado deve ser escolhido com critérios bem definidos. Realiza-se a visita, propriamente dita, em que estudantes e professor(a) devem levar pranchetas para fazerem anotações e desenhos e câmeras fotográficas para registrarem a visita. Poderão selecionar cenas que julgarem interessantes, esteticamente, tendo em vista a realização da exposição na sala de aula.

7.5.2. Exposição: Espaços de celebração: cemitérios A última etapa da atividade é a elaboração de uma exposição em sala de aula das fotografias e desenhos realizados durante a visita ao cemitério. A exposição poderá ser aberta a toda a escola e deve contar com a participação do(a) professo(a) (para dar o exemplo como pesquisador(a) do seu próprio processo), e pelos estudantes que vivenciaram este processo educativo.

7.6. Avaliação Sugere-se a confecção de um livro, escrito e ilustrado pelos estudantes, sob coordenação do(a) professor(a), com informações sobre as lendas locais relacionadas ao tema, recolhidas durante o desenvolvimento da pesquisa.

7.7. Para aprofundar no assunto Sugestão de leituras: – Livro: “História da Morte no Ocidente: Da Idade Média aos nossos dias”, do historiador Philippe Ariès (2003) que “aborda a história dos homens diante da morte, a partir de seus extremos: em seu condicionamento social, econômico e demográfico em tudo que resulta da ideologia, quer seja religiosa, cívica, filosófica, quer literária ou estética [...]” (BORGES; SANTANA; BIANCO, 2004). – Livro: “Histoires Figurales”, do historiador Michel Vovelle (1981), “que se deteve mais na arqueologia dos cemitérios urbanos dos séculos XIX e XX, nos epitáfios, nas comunicações de falecimento, nos testamentos, nos altares e retábulos das almas do purgatório. [...]”. (BORGES; SANTANA; BIANCO, 2004). 98

– Livro: “Arte e Sociedade nos Cemitérios Brasileiros”, composta em dois volumes, de autoria de Clarival do Prado Valladares (1972) que apresenta um estudo minucioso, com abordagem histórica e artística, acerca dos cemitérios brasileiros de interesse para o patrimônio cultural brasileiro.

Curiosidades A Lenda da Loira do Bonfim – revista em quadrinhos do artista CELTON que reside e trabalha em Belo Horizonte. Este é um exemplo de uma lenda urbana muito conhecida na cidade que o desenho do artista ajudou a divulgar e que, por sua apresentação, é um material muito atraente para pesquisa.

Foto: Cristiano Elias de Paulo.

Detalhe do cemitério construído atrás da Igreja Nossa Senhora do Rosário em Ouro Preto-MG

Oficina 8

Cerâmica Popular na Escola

Foto: Sandoval de Souza Pinto Filho.

Vasos de cerâmica em Cachoeira do Campo/Distrito de Ouro Preto-MG

8.1. Apresentação Você sabe que a argila é um material muito atraente para o manuseio, principalmente para crianças de todas as idades. É também a matéria-prima que junto à pedra, ao osso e ao chifre, são associadas às primeiras manifestações de criação tridimensional do homem. A plasticidade da argila, tomada como seu aspecto mais importante, é muito provavelmente, a razão que levou os homens, em tempos imemoriais, a plasmarem seu universo 101

mágico-simbólico no barro, receptor de todos os gestos, transformado, pela ação do fogo, em objeto cerâmico. Tradicionalmente, a atividade cerâmica é marcada pela questão de gênero: é realizada exclusivamente pelas mulheres, em culturas indígenas, devido à divisão do trabalho e, na arte popular assim como na chamada arte contemporânea, atualmente, também é significativamente maior o número de mulheres que a exercem. No ambiente escolar, geralmente crianças e jovens têm contato limitado com a atividade ceramista, se limitando apenas a explorar a plasticidade da argila e a produzir pequenos objetos. Uma maneira de superar essa limitação é apresentar a tradição cerâmica das comunidades indígenas que habitam o estado de Minas Gerais e a cerâmica popular do Vale do Jequitinhonha. E um bom começo é começar a pensar: há relações entre elas? Nesta atividade, você e seus alunos podem investigar a cerâmica popular como patrimônio cultural do estado de Minas Gerais, utilizando recursos visuais e audiovisuais, modelagem com argila, fontes orais e outros recursos de pesquisa. Outro resultado e a organização de uma exposição com objetos cerâmicos produzidos pelas crianças, jovens e adultos, em um cenário enriquecido por reproduções de fotografias da arte de várias cidades do Vale do Jequitinhonha e de comunidades indígenas.

8.2. Justificativa Através desta atividade, podem ser exploradas as potenciais relações entre o trabalho manual na escola e o estudo do patrimônio cultural. A importância de se introduzir os trabalhos manuais no currículo está relacionada à dicotomia que passou a existir entre o produto industrializado e o produto feito à mão, a partir da revolução industrial, uma vez que os trabalhos manuais permitem que as peças sejam únicas, com marcas de identidade que são testemunhas das limitações e superações artísticas que fazem do artesão ou artesã – e, por extensão, de todos nós – um ser humano.

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Nesse sentido, a experiência de falibilidade e criatividade que possibilita envolve o relacionamento do ser humano com o resto da natureza, numa conexão inexistente quando há a utilização de máquinas ou a produção em nível industrial. Conectar a tradicional produção cerâmica do Vale do Jequitinhonha e de grupos indígenas, ao trabalho com argila feito na escola pode suscitar, ainda, reflexões sobre o uso que se faz das peças produzidas, a forma de transmissão do conhecimento do artesanato, o valor atribuído às peças nos diferentes mercados (principalmente aos objetos de arte), o papel desta produção para obtenção de recursos financeiros e, por fim, também a questão de gênero que envolve esta prática até os dias de hoje.

8.3. Objetivos • • •

Conhecer a cerâmica popular do Vale do Jequitinhonha, seus modos de produção e comercialização e sua importância cultural para a Região. Conhecer a cerâmica dos povos indígenas de Minas Gerais e seu significado cultural. Compreender, na prática, a cerâmica popular e indígena como patrimônio cultural, incluindo suas faces material e imaterial.

8.4. Habilidades • •

• • • •

Experimentar a modelagem com argila segundo habilidades pessoais e sob orientação de ceramista profissional, se possível. Relacionar as diferenças entre produto cerâmico industrializado (vaso, filtros para água etc.) e o produto feito à mão (potes, pratos, panelas, bonecas, etc.). Exercitar o diálogo entre ceramistas e estudantes como recurso de aprendizagem. Identificar formas de organização social em torno do processo de produção artística. Utilizar recursos da história oral como fonte de pesquisa. Perceber dimensões tangíveis e intangíveis dos objetos cerâmicos.

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•

Compreender a exposição como um processo de produção intencional de uma narrativa.

8.5. Desenvolvimento 8.5.1. Motivação para a atividade -1 A motivação para este processo educativo ocorre a partir do (re)conhecimento da cerâmica indígena e/ou da cerâmica popular de sua cidade, região ou de outras regiões do Estado de Minas Gerais. Para uma aproximação inicial com a realidade envolvendo a cerâmica, a leitura de textos que abordem o tema, como os que se seguem, é uma boa forma de introduzir o tema nas discussões da turma.

Curiosidades “O artesanato de cerâmica está entre os mais antigos e difundidos, sendo provável que tenha tido origens independentes em mais de um lugar. Os mais antigos fragmentos conhecidos datam de cerca de 7.000 a.C. Na sua forma mais primitiva, os potes eram feitos de camadas superpostas de barro cozido em fogueiras, ou talvez apenas secados ao sol (processo ainda hoje utilizado por alguns povos). A cerãmica foi revolucionada pela invenção do torno de cerâmica, provavelmente no 4º milênio a.C.” Fonte: FOLHA, Nova Enciclopédia Ilustrada, 1996. Volume 1, p. 182.

Cerâmica Indígena1 As mais de 200 comunidades indígenas do Brasil produzem seus próprios utensílios de cerâmica usando técnicas tradicionais de seus antepassados. 1. Adaptado dos sites e blog: http://ceramica-da-ivhe.blogspot.com/2009/03/ceramica -marajoara.html, http://www.losartesanos.com/indigena/ceramica.htm, http://www. arteducacao.pro.br/hist_da_arte/hist_da_arte_prebrasil.htm, http://www.arteducacao. pro.br/hist_da_arte/hist_da_arte_prebrasil.htm.

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As peças geralmente são produzidas manualmente pelas mulheres indígenas que trabalham moldando o barro, farta matéria-prima encontrada na natureza. Na época da seca, as índias recolhem o barro, nas margens dos rios, armazenando-o em cestos ou folhas de palmeiras, para evitar que o barro resseque, e depois retiram as impurezas, como pedaços de gravetos e pedras, amassando a argila com um pilão, para obterem um grão bem fino e homogêneo. Para um acabamento de boa qualidade e uma boa liga, as índias misturam alguns componentes orgânicos ou minerais do tipo palha picada ou ossos moídos. Como a argila é um material fácil de ser modelado, o acabamento final é feito alisando as peças com uma concha ou um utensílio de metal. Essas peças de cerâmica produzidas se dividem em objetos utilitários, do tipo de cuias, pratos e panelas, ou em objetos de rituais, como os cachimbos, utilizados em cerimônias religiosas. A tendência indígena de fazer objetos bonitos para uso na vida pode ser apreciada principalmente na cerâmica, no trançado e na tecelagem. Mas ao lado dessa produção de artefatos úteis, há dois aspectos da arte indígena que despertam um interesse especial: a arte plumária e a pintura corporal. Outro aspecto importante a ressaltar: a arte indígena é mais representativa das tradições da comunidade em que está inserida do que da personalidade do indivíduo que a faz. É por isso que os estilos da pintura corporal, do trançado e da cerâmica variam significativamente de uma comunidade para outra. A seguir, alguns exemplos da cerâmica:

Cerâmica dos Mestres Populares Vale do Jequitinhonha-MG2

2. Adaptado de Arte popular em: www.ceramicanorio.com. Acesso em: 11 jan. 2011.

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Foto: Valquiria Ferreira.

Cerâmicas em exposição da 14ª Feira de Artesanato do Vale do Jequitinhonha em Belo Horizonte-MG

O Vale situa-se no norte do Estado de Minas Gerais sendo banhado pelo rio Jequitinhonha e seus afluentes. Ocupa uma área de mais de 85 mil km², onde vivem 1 milhão de habitantes, aproximadamente, distribuídos em cerca de 80 municípios sendo considerada uma das regiões mais pobres do Brasil. A maior parte do solo é árido sendo castigado regularmente por secas. 75% de sua população vivem na área rural praticando uma rudimentar agricultura e pecuária. A região, no passado, era habitada por comunidades indígenas e, sem dúvida, essa presença contribuiu para que as atividades com cerâmica se espalhassem em toda a região. Os trabalhos com barro no Vale iniciaram-se com a confecção de peças utilitárias que eram feitas pelas mulheres chamadas de paneleiras. A tradição manteve-se através das gerações- bisavós, avós, mães e filhas. Faziam moringas, vasilhas, panelas, potes etc., tudo com uma marcante influência indígena. Produziam também figuras para adornar 106

presépios e brinquedos utilizados pelas crianças. Com o passar do tempo passaram a produzir peças decorativas – “de enfeite” como dizem. Figuras humanas, animais, cenas do cotidiano, tipos, usos e costumes da região. No Vale do Jequitinhonha produz-se um excelente e criativo artesanato em cerâmica, tecelagem e bordados. Os principais polos da atividade cerâmica são as cidades: Itinga, Araçuaí, Santana do Araçuaí, Turmalina, Caraí, Itaobim, Taiobeiras, Padre Paraíso, Joaíma e Minas Novas. Os ceramistas populares mais reconhecidos são: Isabel Mendes da Cunha; João Pereira de Andrade, sua filha Glória Maria, também ceramista; Ulisses Pereira Chaves; Noemisa Batista da Silva; Raimunda da Silva (Dona Mundinha); Lira Marques, João Alves e Dona Pedra. No processo de queima da argila usam rudimentares fornos a lenha, a técnica dos roletes (cobrinhas), ao invés do torno de oleiro, placas e toscas ferramentas. Os pigmentos usados na decoração (pintura) são naturais extraídos de barro encontrados nas muitas jazidas de argila da região.

Foto: Valquiria Ferreira.

Mestre Lira Marques, ceramista e pesquisadora de Araçuaí

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Curiosidades A grande melhoria na vida dos artesãos ocorreu com a criação, na década de 70, da CODEVALE- Comissão de Desenvolvimento do Vale do Jequitinhonha. A entidade recolhia a produção dos artistas e revendia os produtos, principalmente em Belo Horizonte. Esta atuação oficial incentivou bastante o artesanato trazendo uma significativa melhora no nível de vida dos moradores. Atualmente em Santana do Araçuaí, terra da famosa ceramista Dona Isabel, existe a Associação dos Artesãos de Santana do Araçuaí, entidade criada em 1989, que promove oficinas para os seus membros e comercializa em sua sede a produção cerâmica de seus associados, tanto utilitárias quanto decorativas: bonecas de variados tamanhos, flores, moringas, jarras, potes, sopeiras, saladeiras, fogareiros, galinhas, jogos para feijoada, miniaturas, farinheiras, cinzeiros, vasos, figuras de presépios, etc.

8.5.2. Motivação para a atividade -2 Em seguida, você poderá montar uma projeção de slides e filmes com esta temática, o que pode ser muito esclarecedor, principalmente por possibilitar assistir à queima da argila. Certamente seria muito proveitoso se, na sequência, você e seus alunos organizassem encontros com ceramistas profissionais de sua cidade ou que morem próximo da sua escola, para que falem e mostrem seus trabalhos e também para mostrarem como modelam a argila. Depois, podem articular com esses mesmos ceramistas uma série de atividades de modelagem com seus alunos, das quais você também deverá participar, para dar o exemplo de que não só reconhece intelectualmente o valor da cerâmica como patrimônio cultural e a importância do trabalho manual, como também experimenta e pratica, tenha ou não habilidades para tal.

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8.5.3. Organização da exposição Para finalizar a atividade, concretamente, seus alunos e você, professor(a) devem montar uma exposição na escola de objetos da cerâmica popular e/ou indígena de sua cidade ou região, conjuntamente com a produção de professores, crianças, jovens e adultos que vivenciaram este processo educativo. Convide os ceramistas populares e/ou indígenas para irem até a sua escola darem entrevistas e promoverem oficinas de modelagem no(s) dia(s) da Exposição, reconhecendo-os como produtores de cultura e divulgando seus saberes.

8.6. Para aprofundar no assunto Site: www.ceramicanorio.com. Para saber mais sobre as ferramentas utilizadas para trabalhar a argila, as divesas características das argilas utilizadas para fazer cerâmica, as variações de estilo em diversas regiões do país. Para colocar a mão na massa!

Foto: Valquiria Ferreira.

Panelas Pretas em exposição na 14ª Feira de Artesanato do Vale do Jequitinhonha em Belo Horizonte-MG

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Oficina 9

Tapetes de Serragem como Prática Social

Foto: Valquiria Ferreira.

Tapete de Serragem confeccionado em frente à Paróquia da Nossa Senhora da Boa Viagem, Belo Horizonte-MG

9.1. Apresentação A confecção de tapetes de rua é uma magnífica manifestação de arte popular que tem como origem a comemoração do Corpus Christi (Corpo de Cristo). A celebração de Corpus Christi (Corpo de Cristo) surgiu na Idade Média e é composta de uma missa, procissão e adoração ao Santíssimo 111

Sacramento. É uma das mais tradicionais festas do Brasil e é comemorado no país desde a chegada dos portugueses. A tradição de fazer o tapete com folhas e flores vem dos imigrantes açorianos. Essa tradição praticamente desapareceu em Portugal continental, onde teve sua origem, mas foi mantida nos Açores e nos lugares aonde chegaram seus imigrantes, como, por exemplo, Florianópolis. [2] Utilizando diversos tipos de materiais, como serragem colorida, borra de café, farinha, areia e alguns pequenos acessórios, como tampinhas de garrafas, flores e folhas, as pessoas montam, com grande arte, um tapete pelas ruas, com dizeres e figuras relativas à vida de Cristo e símbolos religiosos relacionados à doutrina da igreja católica. [1]. A criatividade é a marca de muitos grupos que trabalham para enfeitar o caminho por onde passará mais tarde a procissão. O Barroco enriqueceu esta festa com todas as suas características de pompa e, em todo o Brasil, esta festa adquiriu contornos do barroco português. Corpus Christi é celebrado, desde a época colonial, com uma profusão de cores, música expressões de grandeza. [3] No Brasil, a tradição de se fazer os tapetes de ruas acontece em inúmeras cidades, geralmente com voluntários que começam os preparativos dias antes da solenidade e atravessam a noite trabalhando. Em Minas Gerais, especificamente, esta arte adquiriu raízes profundas em sua cultura, sendo referência, em todo o país. Efêmera que é, exibida em um único dia, principalmente nas cidades barrocas coloniais, mantém uma tradição cultural, artística e religiosa até hoje, em cidades como Tiradentes, São João Del Rey e Ouro Preto.

9.2. Justificativa Levar esta prática social para a escola é uma forma de aproximar a escola da comunidade, incorporando saberes e sistematizando ideias e técnicas que envolvem a referida prática. Estudar os Tapetes de Serragem pode ser uma maneira eficaz de introduzir a reflexão sobe a capacidade criativa humana. Ao mesmo tempo, conhecer a história de manifestações culturais religiosas como esta, auxilia 112

o(a) professor(a) a introduzir a reflexão sobre valores cultuados por grupos diversos, um dos processos formativos mencionados na Lei de Diretrizes e Bases. A apreciação de arte que utiliza materiais incomuns no cotidiano escolar (que independem de técnica especial) para a construção de representações de temas religiosos pode ser, também, uma motivação para discutir a tradição barroca em Minas Gerais para, em seguida, expandir este aprendizado para criação de todo tipo de imagem de interesse das crianças, jovens e adultos.

9.3. Objetivos • • •

Conhecer a tradição cultural de Corpus Christi e sua inserção em tradições mineiras. Aprender, na prática, este método de construção de imagens. Dar a conhecer os modos de fazer e os saberes envolvidos na confecção dos tapetes de serragem.

9.4. Habilidades • • • • •

•

Compreender a prática social da confecção de tapetes de serragem. Exercitar o diálogo como recurso de aprendizagem e de aproximação da escola com a comunidade. Utilizar-se de recursos da história oral como fonte de pesquisa. Perceber dimensões tangíveis e intangíveis dos tapetes de serragem como patrimônio cultural. Produzir representações com materiais de largo alcance (serragem, borra de café, areia etc.), incomuns na escola, usando como suporte o piso da rua, das quadras, das calçadas e mesmo o pátio da escola. Desenvolver a capacidade de realizar trabalho colaborativo.

9.5. Desenvolvimento 9.5.1. Motivação A partir da leitura dos três pequenos textos, a seguir, o(a) professor(a) deve organizar uma roda de discussão sobre os principais aspectos da fes113

tividade, focalizando a confecção dos tapetes de rua como materialidade desta manifestação cultural religiosa.

História da Solenidade de Corpus Christi No final do século XIII surgiu em Liège, Bélgica, um Movimento Eucarístico cujo centro foi a Abadia de Cornillon, fundada em 1124 pelo Bispo Albero. Este movimento deu origem a vários costumes eucarísticos, como, por exemplo, a Exposição e Bênção do Santíssimo Sacramento, o uso dos sinos durante sua elevação na Missa e a festa do Corpus Christi. O Concílio de Trento determinou definitivamente o costume de que, todos os anos, em determinado dia festivo, seja celebrada esta festa de singular veneração e solenidade.

História da festa de “Corpus Christi” no Brasil A festa foi trazida para o Brasil pelos portugueses. No Brasil, numa carta de 9 de agosto de 1549, o Padre Manuel da Nóbrega, da Bahia, informava: “Outra procissão se fez no dia de Corpus Christi, mui solene, em que jogou toda a artilharia, que estava na cerca, as ruas muito enramadas, houve danças e invenções à maneira de Portugal”. (Cartas do Brasil, 86, Rio de Janeiro, 1931). As procissões portuguesas eram esplendorosas: tropas, fidalgos, cavaleiros, andores, danças e cantos. A imagem de São Jorge, padroeiro de Portugal, seguia a procissão montada em um cavalo, rodeada de oficiais de gala. A tradição de enfeitar as ruas surgiu em Ouro Preto, cidade do interior de Minas Gerais.

Tapetes de Rua em São João del-Rei Com a participação de crianças, de artistas locais e da comunidade, os Tapetes de Rua de São João del-Rei ganham interesse pela riqueza dos detalhes. São João del-Rei sempre cultivou a arte dos Tapetes de Rua, mas um grupo de amigos e artistas plásticos deu a este ofício uma forma mais

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apurada e artística. Durante a Semana Santa, no Largo São Francisco, desde o ano 2000, desenvolve-se a confecção e oficinas de Tapete de Rua com crianças e entidades socioculturais de todos os bairros, para que esta tradição possa ser mantida através de gerações. Fonte: http://www.saojoaodelreitransparente.com.br.

Tapetes de Rua de Ouro Preto – MG Em Ouro Preto, as paróquias de Nossa Senhora da Conceição, Nossa Senhora do Pilar, Santa Efigênia e Cristo Rei se unem na celebração com ruas forradas com formoso tapete de flores e serragem. A cidade atrai muitos turistas pela oportunidade de se conhecer melhor o período colonial brasileiro graças à arquitetura preservada da cidade, que é patrimônio histórico da humanidade.

9.5.2. Pesquisa Nesta atividade você e seus alunos pesquisam sobre a confecção de tapetes de serragem como prática social. Se não for possível realizá-la em sua cidade, poderá ocorrer numa cidade próxima. Procure se informar. A investigação pode ser feita com depoimentos de membros da comunidade ou da Escola que tenham participado ou que tenham conhecimento sobre esta manifestação. A pesquisa também poderá enriquecer a forma de produção de imagens na sua escola, pela utilização de materiais incomuns e suportes de grandes dimensões, para fazer intervenções similares. Devido a suas dimensões, normalmente muito grandes, a atividade exige esforço colaborativo, levando os membros dos grupos a serem essencialmente colaborativos entre si. Vocês podem utilizar também fotografias e outros recursos visuais e audiovisuais, fontes orais (entrevistas e conversas com artistas e voluntários que a praticam), como recursos de pesquisa.

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9.5.3. Produção de tapetes A tarefa de criar tapetes de serragem para cobrir quadras, calçadas e/ou ruas com imagens criadas coletivamente deve ser realizada pelo(a) professor(a), pelas crianças, jovens e adultos, conforme o segmento. Os motivos para confecção dos tapetes podem ser os mais variados, desde motivos literários até históricos, sendo que os estudantes também podem criar variações dos tapetes através de miniaturas de tapetes que podem ser confeccionados inclusive dentro da sala de aula.

9.6. Avaliação A avaliação pode ser feita entre os grupos de realização dos tapetes, de forma a serem responsáveis por avaliar aspectos determinados pelo grupo, que são importantes para que a obra seja bem elaborada. Sugere-se o preenchimento de questionário (elaborado pelos alunos) com itens objetivos de avaliação e um item final que resume, de forma descritiva, a avaliação do grupo. O(a) professor(a) não deverá interferir nas avaliações, mas se comprometer a analisá-las após sua realização.

9.7. Para aprofundar no assunto Site: ANotícia http://an.uol.com.br/ancapital/2002/mai/31/. Site: Paróquia Nossa Senhora de Loreto www.loreto.org.br/mai_corpus.as. Site: ouropreto.com.br www.ouropreto.com.br/NOTICIAS.ASP?cod=950. Site: TerraBrasileira www.terrabrasileira.net. Site: ACI Digital www.acidigital.com/fiestas/eucaristia/historia.htm.

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Oficina 10

Atividades Cognitivas Manuais: práticas sociais que contam histórias

Foto: Carla Starling.

Renda Turca de Sabará

10.1. Apresentação São raros os exemplos de escolas em que os trabalhos manuais integram o currículo escolar como atividade relevante, ao lado do aprendizado dos conteúdos científicos e de outras artes. Ao bordar, tricotar, costurar, segurar, medir, pesar e desmontar são desenvolvidas diversas habilidades cognitivas.

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Ou seja, aprende-se quando são utilizadas ferramentas como agulhas, dos mais variados tipos, para se confeccionar uma meia de tricô, por exemplo, que exige o uso de cinco agulhas, para construir alguma coisa ou para consertar um aparelho. Estas ações obrigam o estudante aos múltiplos saltos entre a abstração do desenho no papel e a realização de um bordado de verdade. No entanto, o uso das mãos é cada vez menos valorizado nas escolas. Sobre isso, Cláudio de Moura Castro, economista e educador, alerta: No tempo limitado da escola, é preciso escolher atividades em que haja uma interação feliz e fértil entre a mão e a cabeça. Recortar figuras de revistas é manual, mas intelectualmente pobre. Demonstrar um teorema é um exercício mental demasiado distante do mundo das coisas. A abstração é a culminância do desenvolvimento intelectual do homem. Mas a capacidade de operar na estratosfera das teorias não vem pronta de fábrica. De fato, o aprendizado de teorias rarefeitas arriscase a virar pura decoreba se não começar vendo, pegando e medindo. O tal “knowledge worker”, tão de moda, precisa ser educado no concreto e no real, depois é que vem o descolamento progressivo do sensorial. As atividades escolares deveriam ser escolhidas de forma a criar o máximo de oportunidades de usar as mãos para aprender. Como, de uma forma ou de outra, tais atividades vêm sendo feitas por incontáveis anos, não se trata de inventar, mas de recuperar o melhor que já apareceu. O que era uma percepção intuitiva de alguns hoje percebemos ser ciência respeitável, demonstrando que a mão é inteligente e, portanto, é utilíssima no aprendizado, tanto do prático como do teórico. Por que a nossa escola insiste em refugiar-se nas brumas de um intelecto que ignora a riqueza intelectual das mãos? (CASTRO, 2011).

10.2. Justificativa Há grande tradição da prática social do bordado em Minas Gerais, a tal ponto que fez surgir em Belo Horizonte o primeiro Museu do Bordado 118

no Brasil1, em 2004. O Museu funciona em um espaço reservado na casa da artista plástica Beth Lírio. Filha de professora de bordado, ainda criança ela aprendeu a arte-ofício que teria grande força e expressão ao longo de quase toda sua carreira. A atividade do bordado, nos tempos do Brasil colonial (até 1785) era atividade predominantemente masculina, como se verá a seguir. Como todo objeto patrimonial, o bordado evoca memórias e acontecimentos, vivências e eventos e, por se tratar, hoje, de uma atividade essencialmente feminina, pode servir também para recontar histórias do cotidiano feminino: “Ponto a ponto, por muitos séculos, mãos femininas registraram relatos de vida em forma de bordados com coloridos fios. Desde as moças prendadas que passavam as tardes preparando seus enxovais e enfeitando seus vestidos de baile, mais do que uma arte ou um ofício, o bordado sempre foi tradição passada de mãe para filha e registro cultural da história e do cotidiano das mulheres e das famílias ao longo dos tempos” (IEPHA/MG, Banco de Notícias, 2011).

A história das irmãs bordadeiras da família Dumont (Pirapora - Minas Gerais) ilustra bem este fato: sua mãe inventou de bordar a chegada dos filhos. As irmãs cresceram vendo a mãe bordar e, assim, foi natural para elas aprender esta arte. Mesmo sendo um objeto material, o bordado tem seu valor assegurado pela sua imaterialidade, pelo que representa socialmente: a tradição dos riscos passada de mãe para filha, a sua origem em diferentes tempos e espaços, trazidos por diferentes comunidades de imigrantes etc. Assim, o bordado envolve a convivência de diferentes gerações. Compreendê-lo nesta perspectiva contribui para sua difusão como registro cultural e preservação como patrimônio de uma comunidade.

10.3. Objetivos •

Compreender na prática o bordado como processo educativo.

1. Endereço eletrônico: http://www.museudobordado.xpg.com.br/n. 119

• • • •

Compreender o bordado como patrimônio cultural consagrado. Oferecer oportunidades de experiências plenas de sentido que envolvam o corpo e as mãos na escola. Conhecer a historia do bordado e sua tradição nas várias regiões de Minas Gerais para ampliar a consciência da necessidade de sua preservação. Conhecer a utilização do bordado em funções distintas.

10.4. Habilidades • • • •

Exercitar o diálogo entre gerações como recurso de aprendizado. Utilizar-se de recursos da história oral como fonte de pesquisa. Perceber dimensões materiais e imateriais dos objetos. Compreender as exposições como um processo de produção intencional de uma narrativa.

10.5. Desenvolvimento 10.5.1. Motivação O(A) professor(a) poderá promover uma consulta na comunidade escolar para saber se há bordadeiras entre (o)as estudantes ou pais e avós e convidá-lo(a)s para ir à escola mostrar e falar de seu trabalho. Outra possibilidade, complementar à primeira, é envolver os alunos na realização de um levantamento desta tradição em Minas Gerais, e convidar algumas bordadeiras para ensinar a todos, o(a) professor(a) e os estudantes. Um planejamento do processo educativo deve ser feito, uma vez que é necessária a aquisição dos materiais (linha, agulhas etc.) para realização das oficinas.

10.5.2. Textos Informativos motivacionais Os dois exemplos descritos nos textos, a seguir, podem ajudá-lo, professor(a), a criar seu próprio roteiro para motivação.

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1) A Renda Turca de Bicos - Sabará Bastante difundidos na Europa à época do descobrimento do Brasil, é bem possível que os ornamentos em sua forma acabada e suas técnicas de feitura tenham sido trazidos por artesãos de outras pátrias que constantemente chegavam ao Brasil, tanto oficialmente como de forma clandestina, e não pelos colonizadores de Portugal. Alguns historiadores acreditam que esse tipo de renda feita com agulhas (das que se usam em costura), da qual faz parte a Renda Turca, foi desenvolvida no Oriente. Pela característica e modo de confecção, parece ter surgido da “Renda da Palestina”, da qual se diferencia pela direção do nó, talvez resultante de um processo de reinterpretação. Em um processo evolutivo, ora mudando a execução do nó ou a posição da agulha, ora espaçando e reunindo as malhas, essa técnica espalhou-se pelo mundo, tomando formas e denominações variadas de acordo com a região na qual foi introduzida e se desenvolveu. O resultado é sempre um trabalho único. No início, a mão de obra era, na maior parte, masculina. Até que D. Maria, Rainha de Portugal, recrutou a ala masculina para tarefas mais árduas na colonização e exploração de terra, assinando um alvará que proibia as manufaturas têxteis no país, deixando a ocupação para as mulheres. Com isso a atividade, forçadamente, se restringiu aos lares e era transmitida, através do exercício prático, às gerações femininas. E foi justamente esse isolamento, decorrido da desobediência velada ao referido alvará, que marcou em especial, o trabalho marcante das rendeiras. No início do século XX, na cidade de Sabará/Minas Gerais, Dona Nair Pinto, conhecedora e praticante desse saber em companhia de outras poucas rendeiras, agregou novos conhecimentos àqueles tradicionais e num processo de reinterpretação fez surgir a “Renda Turca de Bicos”. Já em idade avançada, e preocupada com a preservação dessa prática artesanal, D. Nair Pinto se empenhou em transmitir seus conhecimentos a Carla Starling, que os repassou a Dona Nilza Starling Almeida. O resgate da tradição da Renda Turca em Sabará ganha impulso a partir de 1983, quando o Museu do Ouro, na época vinculado à extinta “Fundação Nacional Pró-Memória”, 121

coloca em ação um ‘programa educativo e cultural’ com o intuito de resgatar alguns dos valores tradicionais da região. Dona Nilza Starling, por meio do Programa Educativo do Museu do Ouro e com o incentivo da museóloga Maria Luiza Querini, por sua vez, repassa, então, esse conhecimento a outras moradoras da cidade. Desde então, algumas centenas de pessoas de todas as idades apreendem esse saber e o enriquecem, criando e recriando, inventando e reinventando, e adaptando-o à realidade atual. Atualmente, a feitura da Renda Turca de Bicos é repassada a aprendizes pela filha de D. Nilza, Nayla Starling, e por ela própria, em oficina montada por elas para este fim, sem participação de entidades públicas.

Curiosidades Com o objetivo de manter vivo o conhecimento e protegida a técnica de feitura da “Renda Turca de Bicos de Sabará”, traço distintivo do saber fazer regional, foi realizado seu registro como “Bem Cultural de Natureza Imaterial” (ou seria Bem da Cultura de Natureza Imaterial?) no município de Sabará, por meio do Decreto Municipal no 410/2002. Fonte: http://www.turismosabara.com.br/artesanato/artesanato-tipico.html.

Exemplo da capacidade criativa dos artesãos locais, a Renda Turca de Bicos é um produto muito apreciado por sua beleza e delicadeza. Oferece inúmeras aplicações, conferindo aos trabalhos um toque de bom gosto, qualidade e personalidade.

2) Surgimento do Tapete Arraiolo em Diamantina - MG A confecção artesanal do Tapete Arraiolo, em Diamantina - MG, surgiu devido à necessidade de trabalho para a mão de obra feminina carente de Diamantina e do Vale do Jequitinhonha, em geral. O então Arcebispo de Diamantina, Dom Geraldo de Proença Sigaud, de saudosa memória, amigo do Embaixador Paulo Tarso Flecha de Lima,

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pediu ao mesmo que lhe ajudasse a encontrar uma ocupação para as senhoras desempregadas que pudesse ajudar, ainda que pouco, no orçamento familiar, minimizando assim, as dificuldades do pessoal sofrido do Vale do Jequitinhonha. Assim, por volta de 1970, entidades sociais vinculadas à Igreja trouxeram para Diamantina um casal de portugueses que sabiam muito bem a arte de fazer e ensinar a tecer e bordar os tapetes. O nome arraiolo veio de Portugal, onde existe uma Vila de Arraiolos. Desde então, a atividade de tecer e bordar tapetes em Diamantina e redondezas nunca cessou. Aos poucos as artesãs aumentaram sua organização por meio da criação de uma cooperativa que potencializou a ação e o retorno econômico e social para a comunidade envolvida.

Curiosidades Em 01/09/1978, foi criada com assessoria do SEBRAE, antigo CEAGMG, a Cooperativa Artesanal Regional de Diamantina LTDA, que conseguiu congregar 2000 artesãs em Diamantina, e mais 26 localidades circunvizinhas, desenvolvendo o trabalho artesanal de confecção dos “Tapetes Arraiolos”.

10.5.3. A realização do bordado Após socialização do conteúdo dos textos e do levantamento das bordadeiras da comunidade escolar ou do seu entorno, o planejamento e a aquisição do material necessário, passa-se à atividade propriamente dita, que é adequada para crianças a partir dos sete anos, variando a faixa etária de acordo com a complexidade do bordado. Pode-se iniciar o processo com atividades ligadas ao tricô (duas agulhas) e ao crochê (uma agulha), com exemplos mais simples para crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental para, paulatinamente, se aproximar de elaborações mais complexas, como a confecção de tapetes de arraiolo ou da renda turca de bicos no Ensino Médio e/ou EJA.

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10.5.4. Montando uma exposição A última etapa desta atividade é a montagem de uma exposição com objetos da produção das bordadeiras locais em conjunto com a das crianças, jovens e adultos que vivenciaram o processo na escola. Para sua concepção, professor(a), alunos devem decidir, juntos, que objetos devem ser selecionados para a exposição e a forma como será expostos, de forma a criar uma narrativa. Também devem definir conjuntamente a duração, os horários e o local da exposição e fazer a divulgação junto à comunidade. O(A) professor(a) deve coordenar as ações, apresentando todos os objetos disponíveis para a exposição, lançando questões para ajudar na reflexão sobre como organizá-la, tais como: • • • • • •

Os objetos serão expostos de forma aleatória? Caso haja uma sequência, qual critério será adotado na sua definição? Os objetos serão organizados por seções? Quais seriam essas seções? Quais são os itens importantes para a identificação técnica de cada objeto? A exposição terá um nome? Qual seria? Como fazer a divulgação? Serão utilizadas as Redes Sociais?

Envolvidos em todas as etapas, os estudantes compreenderão na prática a complexidade que é a organização de uma exposição, ponto culminante deste processo. E poderão ainda decidir se os produtos expostos serão vendidos e como a renda (ou parte dela) poderá ser usada na escola.

10.6 Para aprofundar no assunto História das irmãs bordadeiras da família Dumont (Ângela, Marilu, Martha e Sávia) e a ilustração de 21 livros com imagens de seus bordados. Entrevista: “Cada mulher borda sua própria vida”. Disponível em: http:// www.tribunademinas.com.br/cultura/cada-mulher-borda-sua-propriavida-1.1052177.

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Oficina 11

Rota Lund: interdisciplinaridade na prática educativa

Foto: Valquiria Ferreira.

Busto do naturalista Peter Wilhelm Lund em exposição no Museu de Ciências Naturais da PUC Minas, Belo Horizonte-MG

11.1. Apresentação Rota Lund é um projeto para a implantação de um roteiro turístico que integra o Museu de Ciências Naturais da PUC, o Parque Estadual do Sumidouro e as grutas do Maquiné, da Lapinha e do Rei do Mato, na Região Metropolitana de Belo Horizonte/MG. A iniciativa integra o Programa Voluntários da OMT (Organização Mundial de Turismo). 125

“Trata-se de um projeto que integra vários órgãos governamentais estaduais e municipais que, para além dos objetivos de incrementar o turismo na região, possui caráter educativo e científico, ao buscar o desenvolvimento do turismo com sustentabilidade. A implantação da Rota Lund deve contar com centros receptivos nas três grutas, que já receberam iluminação com tecnologia LED. As obras de infraestrutura do Parque Estadual do Sumidouro estão concluídas, bem como seu Centro de Visitantes, para melhor atender os interessados. O nome da Rota homenageia o naturalista dinamarquês Peter W. Lund (1801- 1880), primeiro paleontólogo no Brasil, “responsável por fazer dessa região o berço mundial da ciência de ecologia vegetal e referência americana da arqueologia, paleontologia e espeleologia.”1 Criado em 1983, o Museu de Ciências Naturais PUC Minas é o marco zero da Rota Lund. Este museu tem como missão promover o interesse dos visitantes pelas ciências naturais, por meio de exposições, educação e pesquisa. O objetivo do museu é contribuir para preservar o patrimônio natural, histórico e cultural do Brasil. O acervo do Museu conta com uma das principais coleções de mamíferos fósseis da América do Sul, além de coleções da fauna brasileira atual de mamíferos, aves, répteis e anfíbios, com especial destaque para as espécies do cerrado. Nele são desenvolvidas pesquisas nas áreas de paleontologia, zoologia e conservação da natureza. Um dos destaques de sua exposição de longa duração é a Luzia, um dos mais antigos registros de humanos já encontrados nas Américas.2 O Museu Peter Lund foi inaugurado em 21/09/2012 e reúne acervo de 82 fósseis cedidos pelo governo da Dinamarca através do Museu de História Natural de Copenhagen, em regime de comodato, pelo período inicial de três anos. Foi o próprio Lund quem enviou à Dinamarca os fósseis que retornaram ao Brasil. 1. Texto adaptado de: http://www.circuitodasgrutas.com.br/index.php?option=com_ content&task=view&id=338&Itemid=1). 2. Texto adaptado de: http://www.pucminas.br/museu/index_padrao.php?pagina=214. 126

Foto: Valquiria Ferreira.

Museu de Ciência Naturais da PUC Minas, Belo Horizonte-MG

11.2. Justificativa Seguindo a tendência dos artistas e naturalistas viajantes que vieram da Europa realizar suas pesquisas no Brasil, facilitadas e estimuladas pela presença da corte portuguesa desde 1808 no Rio de Janeiro, “ Lund visitou o Brasil em 1825 e ficou fascinado por uma curiosa espécie: o bicho-preguiça. Depois de um breve retorno à Europa, decidiu que viveria no tal país, dedicando o resto de sua vida ao estudo dos mamíferos. Com os estudos e descobertas realizados por ele, o naturalista dinamarquês colocou Lagoa Santa, a 42 quilômetros da capital, no mapa da paleontologia. Lund realizou a primeira descoberta de fósseis humanos nas Américas, e seu achado, em 1840, quebrou os paradigmas da época. ‘Graças a Lund, partiu daqui uma revolução científica e cultural’, afirma o professor Cástor Cartelle, curador da coleção de paleontologia da PUC Minas. Cientistas daquele tempo defendiam a teoria do catastrofismo, segundo a qual as espécies 127

exterminadas por catástrofes naturais, como as enchentes, não conviveram com seres humanos. As descobertas de Lund, porém, mostraram que os antigos habitantes da região tinham sido contemporâneos de no mínimo cinco espécies extintas, entre elas uma anta gigante, um grande cavalo e o gliptodonte, um herbívoro semelhante ao tatu, mas do tamanho de um Fusca. Segundo Cartelle3, o trabalho do dinamarquês foi citado três vezes, dezenove anos depois, no livro A Origem das Espécies, do inglês Charles Darwin (1809-1882), a principal referência para a hoje chamada teoria da evolução”.4 O professor observa, ainda, como é notório o desconhecimento por parte da maioria dos mineiros destas contribuições fundamentais de Lund. Atividades como esta visam à integração deste legado ao currículo escolar, variando em complexidade da Educação Infantil (imagens) ao Ensino Médio (conceitos), a fim de instaurar uma consciência para a importância de tais descobertas e da preservação de grutas e fósseis como patrimônio natural, histórico e cultural. Trata-se da proposta de um processo educativo amplo e repleto de sentido, pois conecta os estudantes de hoje com as pesquisas de paleontologia realizadas em Minas Gerais por Lund há mais de um século e meio, área do conhecimento praticamente desconhecida por eles. Por meio desta atividade, várias áreas podem ser beneficiadas com a geração de conhecimento em botânica, zoologia, geologia, hidrologia, história, arte e biologia, entre outras.

11.4. Objetivos • • •

Conhecer e divulgar as pesquisas do naturalista Peter Lund. Compreender a importância da existência de política de salvaguarda de acervos paleontológicos. Instaurar na sala de aula e na escola um espaço lúdico de exposição temporária da produção gráfica dos estudantes, gerando diálogo entre diferentes disciplinas e entre estudantes de turnos diferentes.

3. Programa Bem Cultural da Rede Minas (cinco episódios). 4. Texto adaptado de: http://vejabh.abril.com.br/edicoes/lagoa-santa-museu-peter-lundvai-reunir-descobertas-paleontologicas-seculo-xix-701867.shtml.

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11.5. Habilidades • • •

• •

•

Conscientizar sobre a importância da preservação dos fósseis e das grutas do Estado de Minas Gerais. Perceber as dimensões materiais e imateriais das pesquisas e descobertas de Lund nas grutas como patrimônio natural, histórico e cultural. Compreender as diferenças entre os paradigmas do Catastrofismo (Georges Cuvier) e da teoria da evolução (Origem das espécies de Charles Darwin). Compreender na prática o trabalho realizado pelo paleontólogo, arqueólogo e espeleólogo. Utilizar o acervo de fósseis para desenhos de observação e registros fotográficos para ativar os estudos de Zoologia, Biologia, o desenho e a pintura na escola. Compreender a exposição como um processo de produção intencional de uma narrativa.

11.6. Desenvolvimento 11.6.1. Motivação Há à disposição do(a) professor(a) várias fontes para iniciar os estudos sobre Lund: biografia em teses e dissertações, série de cinco episódios do Programa Bem Cultural (Rede Minas) e um filme sobre sua vida e obra (veja na seção “Para aprofundar no assunto”). O(a) professor(a) pode começar os estudos com o filme ou a série (recursos audiovisuais costumam ser mais atraentes), passar para a biografia de Peter Lund e, em seguida e de acordo com o segmento e o nível da turma, eleger os temas de interesse para planejamento das atividades com participação dos estudantes.

11.6.1. Conhecer in loco Procure saber se, na região em que a escola se localiza, há grutas que foram pesquisadas por Lund (Curvelo, Lagoa Santa, Cordisburgo etc.) e que possam ser visitadas. Uma visita planejada e preparada com antecedência 129

a uma delas pode ativar muito o interesse pelas pesquisas do naturalista. E se houver nelas também pinturas rupestres, os seus modos de produção também poderão ser tratados, como mostrado na atividade específica relacionada a este tema.

11.6.2. Um dia no museu - montagem de quebra-cabeças Se visitas orientadas ao Museu de Ciências Naturais da PUC e ao Museu Peter Lund puderem ser incluídas no planejamento, desenhos de observação dos esqueletos dos fósseis podem ser propostos para crianças da Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental (a partir de cinco anos) que demonstram grande interesse pelo tema dos ‘dinossauros’. As crianças desta idade, principalmente, costumam ter coleções de miniaturas de dinossauros e adoram desenhá-los, mas geralmente são dinossauros de outras regiões do mundo. Os esqueletos do Museu da PUC, por exemplo, podem ser fontes de inspiração para estes desenhos a partir dos mamíferos gigantes que habitavam esta região (gliptodonte-tatu gigante e preguiça gigante). O famoso tigre dentes-de-sabre pode ser também muito inspirador. Dos desenhos realizados, o(a) professor(a) pode propor a construção de quebra-cabeças pelos próprios alunos. Para isso, é preciso fixar com cuidado os desenhos e/ou pinturas realizados em papel de formato A3 (ideal) ou A4 em papel cartão ou papel paraná, mais espessos, para depois cortá-los com estilete e, assim, criar o jogo de montar. Esta atividade tem muito a ver com o trabalho do paleontólogo, uma vez que ele encontra ossos separados e procura com paciência montar o esqueleto, encaixando peça por peça até formar o todo ou quase todo.

11.6.3. Discutindo os paradigmas do Catastrofismo (Georges Cuvier) e da teoria da evolução (Charles Darwin) Além do trabalho com desenhos de observação dos fósseis e estudos sobre inscrições rupestres (indicados para estudantes de Ensino Médio e EJA), as contribuições de Lund podem servir para ampliar os conhecimentos sobre os paradigmas do Catastrofismo e da teoria da evolução. As referências aqui indicadas, ao final desta atividade, e as da seção “Para aprofundar no 130

assunto” oferecem bons pontos de partida para este tipo de pesquisa, aliando leitura com fruição audiovisual sobre o tema. Confira e avalie, professor(a).

11.6.4. Lund e a Arqueologia, a Música e a Fitoecologia Pesquisador de múltiplas facetas, Lund apreciava a música, chegando a possuir dois pianos em sua casa de Lagoa Santa. Prestou inestimável contribuição à vida cultural do arraial ensinando música e criando a primeira banda de música de Lagoa Santa – a Corporação Musical Santa Cecília. Além de atividades consideradas, hoje, próprias do botânico, zoólogo e paleontólogo, Lund deixou também grande contribuição à arqueologia de seu tempo. Foi o primeiro a assinalar a existência dos sambaquis (montes de restos marinhos) no litoral brasileiro. Dava como certa a construção dos mesmos pelo homem e, assim sendo, se constituíam em valiosos sítios arqueológicos. Fez menção às inscrições rupestres encontradas em algumas grutas por ele visitadas e descreveu instrumentos líticos encontrados próximos às margens do Rio Tietê (SP) e em grutas mineiras.

Foto: Cristiano Lima.

Painel rupestre. Grande Abrigo, Santana do Riacho-MG

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Publicou diversos trabalhos junto à “Real Sociedade Científica Dinamarquesa”, obtendo o reconhecimento dos grandes cientistas da época. Foi ele também quem deu o primeiro passo para o estudo da ecologia brasileira, ao convidar o jovem botânico Eugene Warming para visitar Lagoa Santa e fazer um levantamento dos cerrados na região. Um exaustivo estudo da vegetação foi então realizado, dando origem a um magnífico trabalho publicado em 1840 - o primeiro estudo mundial de Fitoecologia”5 Professores das diversas disciplinas envolvidas com estas áreas do conhecimento podem elaborar pesquisas específicas que podem culminar com exposições de fotografias, desenhos, pinturas, modelagem etc.

11.6.5. Exposição Peter Lund Desenhos, pinturas e diários de bordo realizados durante e após as visitas a estes locais e/ou em sala de aula podem ensejar uma bela exposição na sala de aula ou fora dela, na Escola, envolvendo várias disciplinas (História, Arte, Biologia, Língua Portuguesa) em projetos transversais. A organização da exposição é uma rica oportunidade de colocar em prática suas indicações como processo educativo e o seu potencial para ativar habilidades6. Enfatizamos, contudo, a riqueza da constituição de cenários, na sala ou na escola. As produções têm como consequência a identificação da escola como lugar de pertencimento para os estudantes e potencial para despertar o interesse dos estudantes para as carreiras de Paleontologia, Arqueologia e Espeleologia, entre outras mais conhecidas como História, Arte, Geografia, Geologia e Biologia. É também enriquecedor dialogar, chamando para rodas de conversa na escola, pesquisadores destas áreas da Escola e da comunidade, que serão instigados a falarem de seu trabalho, em função das atividades que culminaram com a exposição. Essas múltiplas vivências, certamente, alimentam a imaginação dos estudantes e podem servir para as suas (re)criações que repercutirão trans5. Adaptado de texto do site: www.lagoasanta.com.br. 6. Sobre como realizar exposição, ver atividade 10, item 10.4.5. 132

versalmente na rede curricular, atendendo às demandas por maior formação histórica e estética para a diversidade.

11.7. Avaliação Para avaliar o desenvolvimento de toda a atividade, você, professor(a), poderá orientar seus alunos a apresentarem, ao final, portfólios compostos de fotografias, desenhos, recortes de jornais e revistas, pinturas e relatos (diários de bordo) produzidos pelo aluno ou não, associados à pesquisa orientada.

11.8 Para aprofundar no assunto Sites: Parque Estadual do Sumidouro http://www.ief.mg.gov.br/areas-protegidas/215. Gruta de Maquiné http://www.belohorizonte.mg.gov.br/atrativos/entorno-de-belo-horizonte/belezas-naturais-da-gruta-do-maquine. Gruta da Lapinha http://www.lagoasantamg.com.br/paginas_site/default.asp?PAG_SEQ =6020. A Gruta do Rei do Mato http://www.belohorizonte.mg.gov.br/local/atrativos-turisticos/naturais/ momumento-natural-estadual-gruta-rei-do-mato.

Biografia de Peter W. Lund Tese: LUNA FILHO, Pedro Ernesto. Peter Wilhelm Lund: o auge das suas investigações científicas e a razão para o término das suas pesquisas. Tese de Doutorado em História da Ciência .USP: Universidade de São Paulo, 2007.

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O trabalho, baseado na imensa coleção de cartas de Lund depositada na Biblioteca Real de Copenhagen, conclui que Lund encerrou suas pesquisas de campo abruptamente devido à falência de uma lavra de ouro em Sabará (MG), da qual era um dos sócios. Site: Biografia de Lund em: www.lagoasanta.com.br. Filme: O Homem de Lagoa Santa. Direção e roteiro: Renato Menezes. Duração: 70 min (cinema) e 52 min (TV). Ano da estreia: 2002. Brasil Série: A Pré-História em Minas Gerais. Programa Bem Cultural, em cinco episódios, com trajetória de Peter Lund. http://youtu.be/Pgt8laEkilU.

Primeiro episódio: “O mundo das cavernas” Parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=BWpTY7CAMDY&feature=relmfu. Parte 2: http://www.youtube.com/watch?v=FE61lfBgCSM&feature=relmfu. Trata do processo contínuo das transformações ambientais que sempre ocorreram no globo terrestre. O geólogo Augusto Auler e o geógrafo Luís Beethoven Piló falam sobre o tema, em que a Espeleologia e a Geomorfologia têm destaque, com locações e visitas em algumas das principais grutas, lapas e sumidouros da região cárstica do estado.

Segundo episódio: “O legado de Lund” Parte 1: http://www.youtube.com/watch?v=OxfvXBMI8wE&feature=related. Parte 2: http://www.youtube.com/watch?v=6S42A78HgSw&feature=relmfu. Enfoca a vida e a obra do naturalista dinamarquês Peter Wilhelm Lund, que iniciou o estudo do período pré-histórico em Minas Gerais, quando aqui permaneceu no século XIX. Revela o precioso acervo de fósseis que compõem a coleção de cerca de 12.000 peças que foram enviadas pelo naturalista à Dinamarca, hoje pertencentes ao Museu Zoológico de Copenhagen. Contém entrevistas com os pesquisadores dinamarqueses responsáveis por esses acervos, Birgitte Holten e Michael Sterll, e também especialistas brasileiros, como o paleontólogo da PUC-Minas, Cástor Cartelle, e a arqueóloga do Iepha-MG, Maria Elisa Castellanos Solá. 134

Terceiro episódio: “No tempo dos animais gigantes” Mostra o universo da paleontologia, a partir dos estudos precursores de Peter Lund em Minas Gerais. Há um verdadeiro tesouro pré-histórico guardado de forma subterrânea, incrustado em grutas e cavernas, fósseis de milhões de anos, de variados organismos que ajudam a contar a história da evolução de animais e vegetais que habitam hoje o planeta.

Quarto episódio: “O povo de Luzia” Trata da história da Missão Arqueológica Franco-Brasileira liderada pela arqueóloga francesa Annete Laming Emperaire que, sob a chancela da Unesco, percorreu, na década de 1970, a mesma trilha deixada por Peter Lund na região de Lagoa Santa. Durante as escavações, desenterrou-se o fóssil humano com datação mais antiga do Brasil e possivelmente das Américas, com mais de 11 mil anos, que recebeu o nome Luzia.

Foto: Valquiria Ferreira.

Cópia da Reconstituição computadorizada do rosto de Luzia em exposição no Museu de Ciências Naturais da PUC Minas, Belo Horizonte

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Quinto e último episódio: “A arte rupestre” Faz uma abordagem sobre os vestígios deixados pela ocupação humana pré-história em Minas Gerais, como cemitérios paleoindígenas e, principalmente, os excepcionais exemplares de pintura rupestre, com desenhos e formas gráficas de diferentes tipos e tradições, existentes em diversos sítios arqueológicos registrados durante as gravações. Fonte: descrição da série adaptada de: http://www.lagoasanta.com.br/ homem/Rede_Minas_%20traz_5cap_Lund_2012.htm.

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Oficina 12

Pinturas Corporais Indígenas: arte e prática social

Fonte: Desenho de Welington Dias.

A pintura corporal e as artes gráficas indígenas brasileiras sintetizam seu modo particular de conhecer, conceber e agir sobre o universo, sendo articuladas às artes plumárias e a práticas de cura

12.1. Apresentação Dada a grande diversidade de culturas indígenas do Brasil, é preciso que nos refiramos sempre no plural às pinturas corporais. Esta atividade orienta o(a) professor(a) a montar uma coleção, junto com seus alunos, de imagens 137

de pinturas corporais de comunidades indígenas de Minas Gerais, coletadas das mais diversas fontes, tais como revistas, livros, sítios eletrônicos e museus. A sua riqueza gráfica final advém da composição de traços geométricos de diferentes espessuras com uso de poucas cores (vermelho, amarelo e os tons branco e preto). Apreciá-los, pesquisar seus significados e origens, conhecer novos hábitos e tradições, desenhar experimentando se possível o mesmo material usado pelos índios (tintas à base de urucum, jenipapo etc.), traçar um paralelo com a riqueza gráfica que decora a produção cerâmica das mais diferentes culturas indígenas são indícios de pesquisas que podem envolver todos os professores num grande projeto multidisciplinar.

12.2. Justificativa Levar esta prática social indígena de pintura corporal para a escola é uma forma de aproximá-la de uma rica fonte de arte raramente acessada, que se realiza com tintas vegetais, de uso pouco comum no ambiente escolar. Incorporar estes saberes tradicionais das comunidades indígenas, sistematizar o conhecimento envolvido na referida prática e utilizar materiais incomuns no cotidiano escolar para a construção de imagens, pode ser uma grande forma de atrair os alunos para o estudo de outras culturas. O(a) professor(a) pode partir da discussão da arte e das tradições indígenas para, em seguida, expandir este aprendizado para criação de outros tipos de imagens de interesse das crianças, jovens e adultos. Esta atividade se insere, oficialmente, no contexto das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que instituem a obrigatoriedade do ensino de história e cultura africanas, indígenas e afro-brasileiras no Ensino Fundamental e Médio, com o intuito de promover atos educativos voltados para relações étnico-raciais.

12.3. Objetivos • • •

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Compreender a prática social da pintura corporal. Conhecer as diferentes tradições de pinturas corporais indígenas. Dar a conhecer os saberes, conhecimentos e modos de fazer pintura corporal por diferentes comunidades indígenas de Minas Gerais.

12.4. Habilidades • • • •

Produzir imagens com tintas vegetais, incomuns na escola, usando como suporte a pele, a parede, o papel, etc. Aprender, na prática, este método de construção de imagens. Exercitar o diálogo entre culturas como recurso de aprendizagem, aproximando também a escola da comunidade. Perceber dimensões tangíveis e intangíveis das pinturas corporais como patrimônio cultural.

12.5. Desenvolvimento 12.5.1. Motivação: texto informativo Após leitura do texto a seguir, professor(a) e alunos devem iniciar pesquisa sobre os vários tipos de pintura corporal encontradas nas artes de grupos indígenas.

Pintura corporal indígena “Não se aplicam à chamada arte indígena – que no caso do índio brasileiro pode-se definir como fazer com maestria, superando os limites do meramente utilitário –, os mesmos conceitos que regem a arte ocidental, como, por exemplo, o de arte pura, ou arte pela arte, até porque a arte indígena, e nela a pintura corporal, para muito além do conteúdo estético, possui finalidade mágico-simbólica, vinculada que está ao universo mítico-cosmológico da comunidade, além de, entre outras funções, servir de “carteira de identidade” de quem a exibe, ao revelar dados sobre sua etnia, posição e prestígio social, sexo, idade, filiação a esse ou àquele clã, estado civil, se participa de algum ritual, se se preparou para a guerra etc. É num tal contexto que adquire pleno significado a explicação dada no longínquo séc. XVIII a um missionário por um índio que, indagado por que se pintava, respondeu-lhe que para se diferenciar dos bichos; explicação idêntica à dos Wayana atuais, que pintam seus corpos, dizem, para não se assemelharem aos macacos. Aqui cabe um

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parêntese: não se deve falar em arte indígena, no singular, porém em artes indígenas porque estilos, formas e padrões ornamentais variam de povo para povo, do mesmo modo como há povos que se destacam de maneira especial na cerâmica, outros na (arte) plumária, outros ainda na escultura em madeira, na cestaria ou – caso que nos interessa no momento – na pintura corporal. Muito embora também utilizada em abanos, bancos, burdunas, remos, redes, cerâmicas e demais produtos que constituem sua cultura material – pois todos essas coisas possuem uma “pele”, e por conseguinte precisam ser ornamentadas –, é no corpo humano que o indígena encontra o suporte por excelência de sua pintura, “tela onde os índios mais pintam, e aquela que pintam com mais primor” (Darcy Ribeiro), nele aplicando todo um repertório de padrões decorativos – meandros, gregas, círculos, triângulos, pontilhados, caprichosas estilizações geométricas calcadas na fauna e na flora, sinais indicativos de caminho, direção etc. Se no passado, como conservou a tradição oral, a pintura corporal era domínio dos kudina, homens que assumiam a condição de mulheres e até se casavam com outros homens, e aos quais é atribuída a invenção de vários padrões até hoje em uso, na atualidade o ofício é geralmente – mas não exclusivamente – desempenhado por mulheres, algumas das quais ganharam notoriedade – caso daquela Anoã, uma pintora Kadiwéu que Darcy Ribeiro ainda conheceu, muito idosa, cercada do respeito da comunidade. Os Kadiwéu são geralmente tidos como bons pintores indígenas, e suas pinturas corporais já no séc. XVI causavam admiração, a ponto de terem sido reproduzidas em xilogravuras alemãs daquela época; inúmeros outros povos indígenas se destacaram e continuam se destacando nessa atividade, a exemplo dos Xacriabá no norte de Minas Gerais. Mesmo porque, entre os 243 povos indígenas contemporâneos, muitos são os que a praticam com sentidos rituais, simbólicos e identitários, confirmando o entrelaçamento entre as artes visuais desses povos e seus modos de vida e de luta por afirmação de direitos. Infelizmente, o contato cada vez mais frequente com outros povos tem repercutido algumas vezes negativamente nas práticas de pintura corporal (como de resto nas demais artes indígenas), gerando em alguns casos uma mercantilização dos processos.

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As cores empregadas na pintura corporal são de origem vegetal, e se reduzem basicamente ao vermelho, obtido do urucum; ao preto fornecido pelo sumo do jenipapo misturado a fuligem; ao branco, da tabatinga, e com menor frequência ao amarelo, extraído do açafrão. Sua aplicação faz-se com auxílio de gravetos, taquaras, com os dedos ou, em certas sociedades, mediante carimbos, feitos com caroços de frutas partidos ao meio e mergulhados na tinta”. Fonte: LEITE, José Roberto Teixeira. Pintura corporal indígena. Disponível em: http://www.raulmendesilva.pro.br/pintura/pag003.shtml. Acesso em: 12 jun. 2010.

Foto: Atiná Aguiar Pinter Cordeiro.

Grafismo indígena Waurá em cerâmica. Centro de Arte Popular Cemig, Belo Horizonte-MG

12.5.2. Sensibilização O desafio inicial desta atividade pode ser a reprodução dos desenhos de pinturas corporais, pelo(a) professor(a) e por seus alunos, a partir da observação dos traços, tentando assimilar os gestos que lhes deram origem. Para assimilar o gesto é preciso muito exercício, o que exigirá muita paciência, disciplina e clareza dos objetivos. A condução do exercício deve ser feita pelo(a) professor(a), seguindo, se possível, a seguinte ordem de execução e utilização dos materiais: 141

Pintar sobre as próprias peles antes de partirem para a parede e o piso (por oferecerem maior liberdade de expressão para os traços de gestos amplos). Depois, passar a usar o papel como suporte. Segue-se, assim, uma trajetória genética dos suportes: pele → parede → papel (das grandes dimensões do rolo → para o tamanho A2 → A3, evitando-se o tamanho A4). Os materiais devem seguir a seguinte ordem de utilização: urucum → carvão-jenipapo → nanquim → giz de lousa em bastão → tijolo de cera → lápis jumbo. Esta vivência da pintura corporal e a assimilação dos desenhos que a originam alimentam a imaginação e podem servir de matrizes para outras (re)criações dos estudantes que repercutirão transversalmente na rede curricular, atendendo às demandas por maior formação histórica e estética para a diversidade, assim como na Matemática(geometria), Geografia, Botânica, Sociologia, História etc.

12.5.3. Confecção do portfólio Ao final da atividade, todos devem concluir a construção de um Portfólio por meio do qual é possível observar a evolução e a realização das etapas que envolveram esta atividade.

12.6. Avaliação A avaliação da atividade será a entrega e apresentação de portfólio a todos, professor(a) e alunos, em sala de aula, com possibilidade de discussão sobre aspectos que suscitarem maior interesse.

Curiosidades A tinta de origem vegetal que dá origem à cor vermelha é obtida do urucum; tom preto é fornecido pelo sumo do jenipapo misturado a fuligem, o tom branco, da tabatinga e a cor amarela, extraída do açafrão. Sua aplicação na pele se faz com auxílio de gravetos, taquaras mastigadas numa das pontas (para se assemelhar a pincéis), com os dedos ou, como em certas culturas, mediante carimbos, feitos com caroços de frutas partidos ao meio e mergulhados na tinta (LEITE, 2012). 142

12.7. Para aprofundar no assunto Vídeo: Grafismos Indígenas – Brasil http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=XyPV QiO5wBk. O vídeo mostra uma série de fotografias de pinturas corporais e outros exemplos de aplicação dos desenhos na cestaria e cerâmica que enriquecem a pesquisa e estimularão a sua realização na escola. A nomenclatura utilizada pode servir para a discussão sobre os termos preparação/realização.

Vídeo: Grafismo Indígena – Asurini do Xingu http://www.youtube.com/watch?v=onah4R4uhUE. Animação desenvolvida como projeto de conclusão do curso de Desenho Industrial/Comunicação Visual, pela PUC-Rio. A animação trata da interpretação dos padrões da pintura corporal Asurini, registrados e descritos pela antropóloga Regina Pollo Miller, em sua relação formal com os objetos representados. O vídeo apresenta os motivos geométricos “Onça” e “Jabuti” e busca relacionar as formas dos grafismos àquelas dos animais representados. Para o trabalho foram levantados os grafismos registrados no livro “Grafismo Indígena”, somada às observações dos animais realizadas nos setores de Mastologia e Herpetologia do Museu Nacional (UFRJ). Relatório: http://www.ricardoartur.com.br/GrafismoIndigena.pdf. Concepção e realização: Ricardo Artur Pereira de Carvalho. Orientador: Luiz Antonio Coelho. Música: Shindo (Cid e Carlos Manga). Apoio: PUC-RIO - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Museu Nacional (UFRJ).

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Sobre os autores

Aroldo Lacerda Dias Licenciado em Artes Visuais, com formação em Pedagogia Waldorf e Mestre em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professor do curso de Pedagogia na Universidade FUMEC e do Ensino Médio do Colégio Rudolf Steiner de Minas Gerais. Como desenhante, atua em formações em Arte com professoras da Educação Básica. Contato: varaldecores@ yahoo.com.br.

Betânia Gonçalves Figueiredo Possui mestrado em História pela Universidade Estadual de Campinas (1992), doutorado em Sociologia (1998) e pós-doutorado (2009) pela Universidade de São Paulo. Atualmente é professora titular da UFMG. Tem experiência na área de História, com ênfase em História da Ciência, atuando principalmente nos seguintes temas: história das ciências e práticas da saúde (séculos XVIII e XIX no Brasil), história e reflexão sobre museus e arquivos e patrimônio histórico e cultural.

Júnia Sales Pereira Professora Associada da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais. Membro do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História da UFMG. Foi coordenadora geral de materiais didáticos da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação. Professora dos Cursos de História e da Educação Intercultural Indígena da UFMG.

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Marco Antonio Silva Bacharel e Licenciado em História e Doutor em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professor do Unicentro de Belo Horizonte (UniBH) e da Faculdade de Minas (FAMINAS). Autor de livros didáticos e de metodologia de ensino. Atua em formações de professores da Educação Básica em temáticas ligadas ao Ensino de História, Patrimônio Cultural, Currículo, Leitura e Letramento. Contato: professormarcosilva@yahoo.com.br.

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17cm x 24cm | 156 p. Helvetica Black, Champagne & Limousines, Minion Pro, Myriad Pro papel da capa: Supremo 250g/m2 papel do miolo: Offset 90g/m2 formato:

tipologias:

Lilian Lopes & diagramação: Peter de Andrade foto de capa: Cristiano Elias de Paulo editor de textos: Lucinéia Bicalho revisão de textos: Cláudia Rajão pesquisa de imagem: Valquíria Ferreira produção editorial: capa

Esta obra é um convite à aprendizagem e vivência da face expansível do patrimônio cultural, considerando a potencialidade educativa de manifestações culturais mineiras, abordadas por meio de oficinas. A aprendizagem sensível e multirreferenciada da cultura enseja processos de valorização, usufruto, registro e preservação de bens, práticas e saberes coletivos, sendo os atos educativos regidos pelo necessário acesso à informação, pela partilha do engajamento social e pela consciência da potência da experiência para os sujeitos da ação educativa.

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