O NOME ATUAL DO MAL-ESTAR DOCENTE by Fino Traço Editora

O Nome Atual Do Mal-Estar Docente Marcelo Ricardo Pereira

Todos os direitos reservados à Fino Traço Editora Ltda. © Marcelo Ricardo Pereira Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem a autorização da editora. As ideias contidas neste livro são de responsabilidade de seus organizadores e autores e não expressam necessariamente a posição da editora.

CIP-Brasil. Catalogação na Publicação | Sindicato Nacional dos Editores de Livros, rj P493n Pereira, Marcelo Ricardo O nome atual do mal-estar docente / Marcelo Ricardo Pereira. - 1. ed. - Belo Horizonte, MG : Fino Traço, 2016. 244 p. : il. ; 23 cm. ISBN 978-85-8054-299-8 1. Educação 2. Psicologia 3. Psicanálise. I. Título. 16-34100 CDD: 370.981 CDU: 37(81)

Obra publicada com apoio parcial da Fapemig

Fin o Traço Ed itora ltd a . Rua Nepomuceno 150 | Casa 3 | Prado | CEP 30411-156 Belo Horizonte. MG. Brasil | Telefone: (31) 3212-9444 finotracoeditora.com.br

Prefácio 9 Prólogo: De Onde Partimos 21

PARTE I Metanálise sobre o Padecimento Psíquico de Professores 1 Padecem mais os que Ensinam? 33

Contexto: pesquisas sistemáticas sobre padecimento psíquico de professores 33 Estudos que confirmam o mal-estar docente 38 Mal-estar docente em suspeição 44 2 A Saúde de Professores Brasileiros: Estudos Recentes 51

A “experiência militante” 51 Os números das pesquisas recentes 57 PARTE II Docentes em Estado Depressivo 3 O que fizemos: Questões de Método 69

O princípio do xadrez e a crítica ao método clínico 69 A pesquisa-intervenção de orientação clínica 73 A “caixa de ferramentas” 88 4 Vulnerabilidade do Professor e Quadros Depressivos 101

Nosso estudo sobre a saúde mental de professores: índices gerais 101 As “doenças da alma” 106 5 As Singularidades Discursivas: O Caso a Caso 115

Escutar cada sujeito como se fosse o primeiro 115 6 O que quer um Docente que se diz em Estado Depressivo? 147

“Ceder de seu desejo” 147 “Ganho proveniente da doença” 157 A maternagem escolar e a escuta de professores 165

PARTE III Adendos à Tetralogia 7 Pode Autorizar-se de si mesmo o Professor? 179

A função da transmissão interrogada 179 O professor da história do diabo e o sintoma 185 Os Quatro Discursos mais Um associados ao ato de educar 189 8 Os Profissionais do Impossível 201

Impotência e impossibilidade 201 A “paixão da ignorância” 207 O “desejo de viver” 213 Posfácio: A Transitoriedade do Mestre contra a sua Impostura 221 Agradecimentos 229 Referências bibliográficas 231 Sobre o autor 241

À Waldete Soares e, in memoriam, a Tarcísio Marcelo, pais queridos, meus primeiros professores. Aos e às docentes cúmplices desta jornada, que, em depoimentos e práticas, conferiram-nos a honra de suas falas plenas. E à Bárbara Paulino e a Kaio Fidelis, parceiros de descobertas.

Prefácio A maior riqueza da educação é sua incompletude: assim dizem os mestres... Por Rose Gurski

A maior riqueza do homem é sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou – eu não aceito [...] Perdoai Mas eu preciso ser Outros Eu penso renovar o homem usando borboletas Manuel de Barros

Para o poeta Manuel de Barros, a incompletude é a maior riqueza do homem. O “menino do mato”, nascido em Cuiabá, foi um desses que soube, com um saber não sabido, que é da desrazão que se faz um sujeito, caminho pelo qual também se forjam os sentidos. As palavras sempre foram a principal ferramenta tanto de poetas como de psicanalistas, pois ambos buscam simbolizar o real1 através da linguagem, tornando dizível o que nem sempre pode ser enunciado. Na escrita de Freud, os poetas teriam vindo antes dos psicanalistas e saberiam mais da alma humana do que os últimos: “aonde quer que vá, eu descubro que um poeta esteve lá antes de mim”. Ora, para isso, Manuel de Barros2 também nos alerta: “[...] os poetas podem compreender o mundo 1. O real é um dos três registros que, junto ao simbólico e ao imaginário, fundam o que Lacan denominou de RSI – as instâncias indissociáveis ligadas pelo nó borromeano, que dão conta da relação do sujeito com a falta. O real designa o impossível de ser simbolizado; o simbólico seria o lugar do significante e da função paterna, e o imaginário, o lugar supremo das identificações, lugar das ilusões do eu, da alienação do sujeito. 2. BARROS, M. Despalavra. In: Ensaio Fotográfico. Rio de Janeiro: Record, 2000.

sem conceitos [...]”. Seria, então, o ofício do psicanalista assemelhado ao do poeta? Tanto um, como o outro, busca a desmontagem dos sentidos, a libertação da univocidade, ou mesmo a dimensão do avesso contida naquilo que, em Psicanálise, se denomina a outra cena, o inconsciente. Apesar da multiplicidade de nuances, podemos dizer que este é o trabalho que encontramos desenvolvido na prosa do psicanalista e pesquisador da UFMG, Marcelo Ricardo Pereira. O livro, com o qual o leitor se encontrará na sequencia dessas páginas, denominado O nome atual do mal-estar docente, vem juntar-se a outras três obras anteriores do autor, tecendo aquilo que ele próprio nomina como o desenho de uma tetralogia acerca das relações entre Psicanálise, Educação e Formação de Professores, realizada desde o início dos anos 2000. Este quarto volume da investigação é dedicado ao trabalho com as cores e nomes do mal-estar docente em nosso laço social atual, aspecto que pode ser considerado nodal para as discussões acerca da formação de professores. Já de início, encontramos um texto escrito com muita clareza, no qual o autor estabelece sua questão de pesquisa, descrevendo diferentes detalhes das problematizações que constrói. Não se observa disposição alguma em negociar com reduções ou simplificações no que se refere à elaboração das questões a que se propõe a investigar. Podemos dizer que Marcelo Ricardo nos brinda com um produto de sua maturidade como psicanalista-pesquisador, entregando uma obra que se assemelha à função da poesia, pois consegue, na forma da prosa, descortinar alguns pontos cegos, nomeando com precisão e densidade filigranas importantes da problemática referente ao sofrimento docente no campo da Educação de jovens e adolescentes. O interessante é que, mesmo clareando questões, não recebemos respostas prontas e acabadas; pelo contrário, somos incentivados a pensar nas inúmeras variáveis que compõem este cenário, tantas vezes caótico – talvez já epidêmico – que se apresenta no cotidiano das instituições escolares. Referimo-nos, aqui, ao que é denominado no livro como uma “dimensão trágica” no dia a dia da escola: a angústia generalizada de docentes que trabalham com adolescentes e que se apresentam como depressivos, desanimados e apáticos em seu labor. Pelo material das entrevistas, registrado 10

no livro, alguns desses professores costumam associar seus sintomas ao grau de dificuldade em lidar com a violência, a agressividade e o uso de álcool e drogas, entre outras sintomatologias próprias ao adolescer de nossa época. Além desta queixa, também apareceu, muitas vezes, a enunciação de que suas depressões são efeito da “impossível” tarefa de educar (ou conter?) um adolescente nos bancos escolares atuais. Para o autor, toda essa realidade ficaria retratada como uma das “tragédias sociais” da atualidade, presente no campo da educação. Amparado por anos de trabalho nas fronteiras da Psicanálise e da Educação, herdeiro de uma tradição de pensamento cuja fonte não é nada menos do que a articulação criativa dos escritos de Freud, Lacan, Maud Mannoni, Mireille Cifali e, mais localmente, Maria Cistina Kupfer, Leandro de Lajonquière e Rinaldo Voltolini, entre outros, Marcelo Ricardo realiza um trabalho que parece carregar um tanto da proposta do desconstrucionismo3 de Jacques Derrida. No livro De que amanhã: diálogos, em parceria com a psicanalista Elisabeth Roudinesco, o filósofo francês, ao abordar o tema da herança, diz: “trata-se de escolher sua herança segundo seus próprios termos: nem aceitar tudo, nem fazer tábula rasa”. Ele segue, dizendo que, a partir do desconstrucionismo, “a melhor maneira de ser fiel a uma herança é ser-lhe infiel, isto é, não recebê-la à letra, como uma totalidade, mas antes surpreender suas falhas”4. Semelhante à borboleta que, após se metamorfosear, inunda a natureza com cores e formas novas, vemos o pesquisador cunhar um estilo próprio de fazer pesquisa no campo da Psicanálise e Educação. Sem abandonar as heranças, nem tampouco fazer letra morta do que recebeu, ele evoca o “método de orientação clínica” como um modo de escuta das formas de sofrimento dos professores, dentro da Escola. Sem deixar de pontuar a inversão 3. O termo desconstrucionismo foi utilizado pela primeira vez por Jacques Derrida, em 1967, no texto Gramatologia; é um termo retirado da arquitetura que significa a decomposição de uma estrutura. “Desconstruir é de certo modo resistir à tirania do UM [...]”. Estamos somente sugerindo que há uma aproximação entre o que o conceito de desconstrucionismo propõe e a produção do autor, sem nenhuma referência e/ou atribuição do uso formal do conceito por parte dele. Ver nota sobre o conceito em DERRIDA, J.; ROUDINESCO, E. De que amanhã: Diálogo. Rio de Janeiro: Zahar, 2004, p. 9. 4. DERRIDA, J.; ROUDINESCO, E., op.cit., p 11.

da demanda que ocorre, quando se trata de o pesquisador solicitar que o sujeito fale, o autor pergunta: de que modo padecem os professores? Além de interrogar os modos atuais desse padecimento, o psicanalista-pesquisador avança quando questiona: estes docentes, do ponto de vista do sofrimento psíquico, padecem mais do que a média da população em geral? Ao invés desta pergunta ser tacitamente respondida, ela é tensionada e problematizada a partir de uma porção de variáveis relativas à complexidade do problema. Isso ocorre de modo que se torna possível, para o leitor, compreender as diferentes camadas que compõem o que o autor denomina de “demissão subjetiva” do professor – algo que não fica restrito às inúmeras licenças de saúde tão comuns ao dia a dia na escola e que pode se produzir mesmo com a presença física do docente em sala de aula. O interessante é que a escrita do livro nos dá o testemunho não somente da história de uma pesquisa, mas, sobretudo, evoca o caminho trilhado por um investigador cuja inquietação e honestidade intelectual são generosamente divididas com seus interlocutores. Sem conceder-nos facilidades, somos levados ao encontro das angústias diárias de professores de adolescentes que, muitas vezes, apresentam-se, ou são apresentados, como sujeitos depressivos, melancólicos, usuários compulsivos de psicofármacos, enfim, como digo, sujeitos empobrecidos do ponto de vista da experiência e, portanto, das possibilidades de transmissão5. Conforme o autor, não raro, especialistas, gestores, entidades de classe, entre outros, fazem coro destas queixas, sem conseguir interrogar o que pode estar posto como sintoma nessas descrições. É como se os entraves, próprios às dificuldades inerentes à transmissão, repercutissem obturando os ouvidos de muitos, produzindo uma exaltação plural do padecimento docente. Nesse diapasão, não é demais ressaltar que o autor fica longe das promessas de esgotamento do mal-estar na educação; pelo contrário, percebemos, em sua escrita, a alquimia necessária para que a ética psicanalítica não se ausente como azimute maior das reflexões propostas. Como dizíamos acima, o psicanalista torna-se um pouco poeta ao encarregar-se de ir enunciando, gradativamente, a dimensão não-toda dos traços contidos nas problemáticas 5. GURSKI, R. Três ensaios sobre juventude e violência. São Paulo: Escuta, 2012.

às quais se dedica, sempre lembrando a dose de incompletude que inevitavelmente acompanha o trabalho com a educação ou com qualquer outra intervenção que ocorra ali “onde a sociedade se desfaz ou ameaça se desfazer”. Pensar sobre os “novos nomes do mal-estar”, em tempos de esvaziamento da função simbólica e de excessos pulsionais, não resulta em tarefa fácil. Porém, Marcelo Ricardo mostra seu vigoroso compromisso com a produção neste campo quando se dispõe a renovar antigos conceitos, aproveitando seus melhores efeitos para pensar as experiências investigadas. Isto é, o autor não “se demite subjetivamente” e autoriza-se a enunciar suas elaborações e criações. Além das chaves de leitura que o texto nos oferece, tais criações constituem contribuições fundamentais. Refiro-me aqui à inestimável contribuição que a obra faz ao tema da metodologia da pesquisa em Psicanálise e Educação. Ao articular elementos da tradição psicanalítica com a prática da pesquisa nas fronteiras da Psicanálise e Educação, o autor faz suas marcas e não se furta em cunhar expressões que nomeiam o trabalho a partir de conceitos já utilizados por Freud e por Lacan. Com isso, contribui com um campo de pesquisa que, além de relativamente novo, é seguidamente perseguido pelo modelo da ciência positiva. Ora, a tensão que sempre marcou o lugar da psicanálise na universidade, e o diálogo com a ciência de modo geral, demonstram o quanto precisamos de pesquisadores-psicanalistas que não se deixem tomar pela aura da “psicanálise envergonhada”6. Interessante associar tal expressão com os termos “covardia moral” e “demissão subjetiva”, termos abundantemente utilizados no texto. Tal discussão que, de alguma forma, também é evocada ao longo do livro parece fazer todo o sentido, pois precisamos perder o receio de inscrever a pesquisa em psicanálise no cenário acadêmico. Assumir desde que lugar operamos epistêmica e metodologicamente em nossas investigações, mostrando, sem vacilos, os dispositivos que construímos a fim de consolidar nosso modo de fazer investigações a partir da ética psicanalítica, pode ser uma boa escolha para que não nos entreguemos à “covardia moral”, questão atribuída a uma boa parte dos docentes de adolescentes. 6. Tomo emprestada essa expressão utilizada de modo informal pela psicanalista Anna Carolina Lo Bianco (UFRJ), ao referir-se ao modo como, às vezes, a posição da psicanálise fica posta na universidade.

Nesse âmbito, além de contribuir com o movimento da psicanálise na universidade no Brasil, o texto também é um testemunho de seu tempo, pois pesquisadores do campo, de norte a sul do país, através do Grupo de Trabalho de Psicanálise e Educação da ANPEPP (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia), voltam seus interesses para uma análise dos temas e das formas como tem se produzido as pesquisas na área7. Evocando a conhecida pergunta de Freud acerca do que Deseja uma mulher, Marcelo questiona: o que quer, afinal, um docente em estado depressivo? Ele busca escutar na queixa, a demanda. Isso porque sabemos que aquilo que o professor quer é diferente daquilo que ele deseja8. O texto, assim, nos leva à noção de que o estado depressivo, encontrado em doze dos quinze docentes escutados em entrevistas individuais, funcionaria como uma forma de encobrir a “covardia moral”, representando uma fuga para a doença, pois, ao apagar-se subjetivamente, o docente cede de seu Desejo. Tomando Freud, o autor sugere que a “demissão subjetiva”, ou seja, o apagamento do sujeito que produz um misto de tédio e desencanto, teria a função de estabelecer-se como uma forma de resposta à demanda (impossível) do Outro. É aí que surge a pergunta sobre como pode um professor, em estado de desencanto com a vida e com o Desejo, pretender transmitir aquilo que Freud diz ser o mais caro na relação do aluno com a escola e com o professor: a transmissão do “desejo de viver”. O autor interpela esta posição dizendo que é como se o professor estivesse anestesiado em sua paixão pela transmissão, pois ao “sedar a angústia”, ele acaba eliminando também as paixões. Esta discussão nos leva ao capitulo 8, no qual Marcelo Ricardo nos reserva alguns dos mais saborosos tensionamentos, fazendo ali surgir o “novo” de seu trabalho. 7. Refiro-me aqui à Pesquisa “Cartografia de Pesquisadores Universitários de Psicanálise e Educação no Brasil - 2015”. A “Cartografia” constitui um estudo nacional ensejado pelo Grupo em referência, cujo objetivo é articular os pesquisadores de diferentes instituições de ensino e pesquisa nas diversas regiões do país. A partir de fontes regionais, produziu-se um retrato nacional do perfil de pesquisas e pesquisadores do campo. 8. O Desejo para a Psicanálise não é a vontade. O Desejo estrutura a relação do sujeito com o objeto e com o Outro. Para Freud, o Desejo do sujeito está sempre remetido ao Desejo sexual; segundo ele, o desconhecimento do Desejo pela operação do recalque é a causa do sintoma. Para Lacan, o Desejo do sujeito é sempre o Desejo do Outro, pois é a condição de alienação no Desejo do Outro parental e social que fará, paradoxalmente, com que se constitua um sujeito no sentido psicanalítico.

Nessa terceira parte do escrito, acompanhamos a discussão acerca das três profissões impossíveis destacadas por Freud9: educar, governar e analisar, articulada aos efeitos que a teoria dos quatro discursos de Lacan pode trazer ao campo da educação. O autor nos convida então a pensar sobre o modo como poderíamos operar a partir da “paixão da ignorância”. Tal paixão pode ser aproximada à posição do analista, aquele que sabe que não sabe: “sua posição (a do analista) é muito mais do que a posição do saber, é uma posição de ignorância, não a simples ignorância ignara, mas a ignorância douta”10. Sem esquecer das variáveis contemporâneas, o autor assinala, não sem efeito, que “tanto a psicanálise quanto a educação são profissões marcadas pelo não-todo”. Sugere também que, ao lidarmos com pessoas, “é inerente a dose de fracasso aos olhos da norma”. Toda essa discussão decanta em uma noção preciosa: a ideia de que é preciso “saber-fazer com o sintoma”. Na esteira do último Lacan, inspirado no trabalho acerca do sinthome11 que o psicanalista francês produziu ao pensar sobre a função psíquica da escrita para o romancista e poeta irlandês James Joyce, Marcelo Ricardo ousa lançar a importante noção de que o docente poderia, assim como Joyce, desenvolver seu trabalho na dimensão da “docência-sinthoma”. Ou seja, o sinthoma seria como um substituto do Eu, uma espécie de prótese subjetiva. Ele diz: “aceitando então a hipótese do sintoma como quarto termo, arriscamo-nos a considerar que, como em Joyce, alguns professores – muito poucos, na verdade – poderiam elevar seu ofício à condição de uma prótese, de um coringa ou a um modo de ser do seu próprio sintoma”. Nessa direção, entendemos que a potência do ato de educar reside justamente na transmissão da falta, única transmissão possível. É por isso que Lacan irá dizer que a verdadeira paixão é a paixão da ignorância. É por 9. FREUD, S. Análise terminável e interminável. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1937/1980, v. 23. 10. QUINET, A. As 4 + 1 condições da análise. Rio de Janeiro: Zahar, 2000, p. 26. A expressão ignorância douta remete a Nicolau di Cusa (séc. XV) e significa um saber elevado que reconhece seus limites. 11. Para Freud, o sintoma é a expressão de um conflito inconsciente, daquilo que está recalcado. Enquanto que Lacan diferencia o sintoma clínico do sinthome, que escrito com h, seria a tentativa de construir um mínimo de subjetividade frente ao imperativo da demanda do Outro. Ou seja, o sinthome seria da ordem da estrutura, o quarto anel do nó borromeano que enlaça os três registros, RSI.

isso, também, que o único mestre possível de adolescentes é o mestre nãotodo, aquele que “sabe que não sabe” e que apresenta a dimensão da falta como condição da vida e da criação. Toda esta produção, é claro, situa-se a contrapelo da ordem pedagógica atual e também das subjetividades contemporâneas. Como diz o autor, no posfácio-entrevista que faz referência ao A impostura do mestre, desde Freud se sabe que a natureza pulsional do homem é virtualmente ineducável: seus desejos, sexualidade, fantasias, infantilizações, agressividade, fanatismos e paixões. Ora, quem sabe a educação possa parar de insistir em deixar essas manifestações à margem de seus ideais? A atitude clínica vem nessa direção: espaços para fazer falar aquilo que parece alijado do “programa” educacional, mas devemos assinalar: o destino de quem pretende fazer uso da psicanálise não é outro senão o de estar na oposição. Não é um lugar confortável, decerto, mas talvez seja o único que permita espreitar melhor o humano, o demasiadamente humano – como diria Nietzsche. Esta obra, portanto, inscreve-se no âmbito da “coragem moral” de um psicanalista-pesquisador cujo horizonte de trabalho está sempre relativo ao amor pela incompletude e à paixão pela ignorância; um psicanalistadocente que “não se deixa cair antes da queda”, nem tampouco opta em “sedar a angústia” por ser um “profissional do impossível”. Assim, se há uma potência possível que possamos buscar nessas fronteiras da Psicanálise com a Educação, essa seria seguir interrogando os novos nomes do mal-estar docente na atualidade, isso sem “demissão subjetiva” e sublinhando o saber que mais importa: o saber-fazer com o sinthoma! Porto Alegre, maio de 2016. Rose Gurski

Referências bibliográficas

AICHHORN, A. (1925/2006). Juventud desamparada. Barcelona: Gedisa. ALMEIDA, S.F.C. (2011). Dispositivos clínicos de orientação psicanalítica na formação de professores: entre o cuidado, o ensino e a transmissão. In: ALMEIDA, S.F.C.; KUPFER, M.C.M. (orgs). A psicanálise e o trabalho com a criança-sujeito. Rio de Janeiro: Wak. ASSUNÇÃO, A.; OLIVEIRA, D. (2009). Intensificação do trabalho e saúde dos professores. Educação e Sociedade (Unicamp), 30(107), p. 349-372. BARDO, P. (1979). The pain of teacher burnout: a case history. In: Phi Delta Kappan, EUA, 61(4). BARROS, A.; LEHFELD, N. (1986). Fundamentos de metodologia. São Paulo: McGraw-Hill. BERGER, Ida. (1957). Le malaise socioprofessionnel des instituteurs français. In: Revue Internationale de Pédagogie, França, 3, p. 335-346. BERGERET, J. (1975). La dépression et les états limites. Paris: Payot. BESSET, V.L.; COUTINHO, L.G.; COHEN, R.H. (2008). Pesquisa-intervenção com adolescentes: contribuições da psicanálise. In: CASTRO, L.R.; BESSET, V.L. (orgs.). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. Rio de Janeiro: Trarepa/FAPERJ. BIRMAN, J. (2014). O sujeito na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. BLANCHARD-LAVILLE, C. (2005). Os professores entre o prazer e o sofrimento. São Paulo: Loyola. CASTRO, L.R.; BESSET, V.L. (orgs.). (2008). Pesquisa-intervenção na infância e juventude. Rio de Janeiro: Trarepa/FAPERJ CHARLOT, B. (2013). Da relação com o saber às práticas educativas. São Paulo: Cortez. 231

CHAUÍ, M. (1982). O que é ser educador hoje? Da arte à ciência: a morte do educador. In: BRANDÃO, C. (org.). O educador: vida e morte. Rio de Janeiro: Graal. CIFALI, M. (1982). Freud pédagogue? Paris: Inter-Éditions. _____. (2001). Conduta clínica, formação e escrita. In: PERRENOUD, P. et. al. Formando professores profissionais: quais estratégias? Quais competências. 2. Ed. Porto Alegre: Artmed. _____. (2009). Ofício Impossível? Uma piada inesgotável. Educação em Revista. 25(1), p. 149-164. CODÓ, W. (1999). A síndrome da desistência do educador que pode levar à falência da educação. Petrópolis: Vozes. CORDIE, A. (1998). Malaise chez l’enseignant: l’éducation confrontée à la psychanalyse. Paris: Le Seuil. CORREIA, J.A. (1998). Para uma teoria crítica em educação. Porto: Porto Ed. COSTA-PEREIRA, M.E. (2008). Pânico e desamparo. São Paulo: Escuta. COTHRAN, D.; D’ENNIS, C. (1997). Student’s and teacher’s perceptions of conflict and power. Teaching and Teacher Education. EUA, 13(5), s/p. CUNNINGHAM, W.G. (1983). Teacher burnout – solutions for the 1980s: a review of the literature. Urban Review. EUA, 15(1), p. 37-51. DEJOUR, C. (1993). A psicodinâmica do trabalho. São Paulo: Atlas. DELEUZE, G. (2006). A ilha deserta. São Paulo: Iluminuras. DELOUYA, D. (2001). Depressão. São Paulo: Casa do Psicólogo. DEWES, J. O. (2009). Amostragem em bola de neve e respondent-driven Sampling. Porto Alegre: Instituto de Matemática da UFRGS (monografia). Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/93246. DIAS, M. (2004). Cadernos de seminário: neurose e depressão. Campinas: EPC. DINIZ, M. (2011). Método clínico e a formação docente. In: PEREIRA, M.R.; MRECH, L. (orgs.). Psicanálise, transmissão e formação de professores. Belo Horizonte: FinoTraço/Fapemig. DUFOUR, D-R. (2009). La cite perverse. Paris: Denoël. 232

DUNKER, C. (2015). Mal-estar, sofrimento e sintoma. São Paulo: Boitempo. EATON, W.W.; ANTHONY, J.C; MANDEL, W.; GARRISON, R. (1990). Occupations and the prevalence of major depressive disorder. Journal of Occupational Medicine. 32, p. 1079-1087. ENRENBERG, A. (2010). O culto da performance: da aventura empreendedora à depressão nervosa. Aparecida-SP: Ideias & Letras. ESTEVE, J.M. (1987). O mal-estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: EDUSC. ERIKSON, E. (1976). Identidade, juventude e crise. Rio de janeiro: Zahar. ENRIQUEZ, E. (2001). A arte de governar. In: ARAUJO, J.N.; SOUKI, L.; FARIA, C. (orgs.). Figura paterna e ordem social. Belo Horizonte: Autêntica, p. 113-142. FANFANI, E. (2005). La condición docente. Buenos, Aires: Ed. Siglo 21. FACÓ, M.L. (2008). Um mosaico da depressão. São Paulo: Escuta. FAVACHO, A. (2014). Decifra-me ou devoro-te: a problematização moral da docência. In: DINIZ, M.; NUNES, C. (orgs.). Professor/a: profissão, condição e formação. Brasília: Líber. _____. (2015). Currículo: lugar de proliferação de sentidos? In: MORGADO, J.C.; MENDES, G.; MOREIRA, A.F.; PACHECO, J.A. (orgs.). Currículo, internacionalização e cosmopolitismo. Santo Tirso (Portugal): De Fato Ed. FERENCZI, S. (1932/1993). Diário clínico. Rio de Janeiro: Imago. FOUCAULT, M. (1973/2002). A verdade e as formas jurídicas. 3. Ed. Rio de Janeiro: Nau. _____. (1979). Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal. FINLAY-JONES, R. (1986). Factors in the teaching environment associated with severe psychological distress among school teachers. Australian and New Zealand Journal of Psychiatry, n.20. FREUD, S (1893/1980). Casos clínicos: miss Lucy R. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 2. _____. (1905/1980). Três Ensaios sobre a teoria da sexualidade. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 7. 233

_____. (1910/1980). Contribuições para uma discussão acerca do suicídio. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 11. _____. (1913/1980). Sobre a psicanálise. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 12. _____. (1913/1980a). Sobre o início do tratamento (Novas recomendações sobre a técnica da psicanálise I). Edição Brasileira das Obras Completa. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 12. _____. (1913/1980b). Totem e tabu. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 13. _____. (1914/1980). Recordar, repetir, elaborar. Edição Brasileira das Obras Completas., Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 12. _____. (1916/1980). Sobre a transitoriedade. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 14. _____. (1916-17/1980). Conferências introdutórias sobre psicanálise. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 15 e 16. _____. (1917/2011). Luto e melancolia. São Paulo: Cosac Naify. _____. (1923/1980). Dois verbetes de enciclopédia: psicanálise. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 18. _____. (1923/1980a). O ego e o id. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 19. _____. (1925/1980). Algumas consequências psíquicas da distinção anatômica entre os sexos. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 19. _____. (1926/1980). Inibição, sintoma e ansiedade. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, vol. 20. _____. (1928/1980). Dostoievski e o parricídio. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 21. _____. (1930/2010). O mal-estar na civilização. Obras Completas. (1930-36). São Paulo: Companhia das Letras, v. 18. _____. (1933/1980). Novas conferências introdutórias sobre psicanálise. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 22.

234

_____. (1933/1980a). Sándor Ferenczi. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 22. _____. (1937/1980). Análise terminável e interminável. Edição Brasileira das Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago Ed, v. 23. GARCIA, C. (1997). Clínica do social. Belo Horizonte: UFMG. GREEN, A. (2004). La pensée clinique. Paris: Odile Jacob. GRÜNBAUM, A. (1996). Validation in the clinical theory of psychoanalysis. Madison: IUP. GURSKI, R. (2012). Três ensaios sobre juventude e violência. São Paulo: Escuta. HUXLEY, A. (1932/2001). Admirável mundo novo. São Paulo: Globo. JANOT, L. (2005). Stress perçu de l’enseignant et logiques d’action face à la violence dans l’école. Recherche et Formation. França, 48. JAOUL, G.; KOVESS, V. (2004). Le burnout dans la profession enseignante. Revue Psychiatrique, França. 162(1), p. 21-39. JOHN, G.T. (2007). An exploratory study of the prevalence and nature of burnout among public primary and secondary qualified school. Canadá: Trinity Western University (tese). KANT, I. (1996). Sobre a pedagogia. Piracicaba: UNIMEP. KEHL, M.R. (2009). O tempo e o cão – a atualidade das depressões. São Paulo: Boitempo. KERNBERG, O. (1976). Borderline conditions and pathological narcissism. New York: J. Aronson. KOVESS, V.; CHANOIT, P.F.; LABARTE, S. (1997). Les Enseignants et leur santé. Paris: Frison Roche. KOVESS, V; FOURNIER, L; LESAGE, A; AMIEL-LEBIGRE, F; CARIA, A. (2001). Two validation studies of the CIDIS: a simplified version of the CIDI. Psychiatric Networks, EUA, 4, p. 10-24. KRISTEVA, J. (1993). Les nouvelles maladies de l’âme. Paris: Fayard. KUPFER, M.C. et. al. (2010). A produção brasileira no campo das articulações entre psicanálise e educação a partir de 1980. Estilos da Clínica (USP), dez. 15(2). 235

KYRIACOU, C. (1987). Teacher stress and burnout: an international review. Educational Research, EUA, n. 29. KYRIACOU, C.; Sutcliffe, J. (1978). Teacher stress: prevalence, sources, and symptoms. British Journal of Educational Psychology, Inglaterra, 48, p. 159–67. LACADEE, P. (2003). La psychanalyse impliquée dans un centre pour adolescents. In: MILLER, J-A.; MILLER, J. (orgs). Pertinences de la psychanalyse appliquée. Paris: Seuil. _____. (2013). La vrai vie à l’école: la psychanalyse à la rencontre des professeurs et de l’école. Paris: Éditions Michèle. LACAN, J. (1953/1998). Função e campo da fala e da linguagem em psicanálise. Escritos. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1958/1998). A juventude de Gide ou a letra do desejo. Escritos. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1958/1998a). A direção do tratamento e os princípios de seu poder. Escritos. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1959-60/1988). O seminário. Livro 7. A ética da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1961-62). O seminário. Livro 9. A identificação. Inédito. _____. (1962-63/2005). O seminário. Livro 10. A angústia. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1967/2003). Proposição de 9 de outubro de 1967 sobre o psicanalista da Escola. Outros escritos. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1969-70/1992). O seminário. Livro 17. O avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1970/2003). Radiofonia. Outros escritos. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1972). Do discurso psicanalítico – Conferências na Universidade de Milão. In: Blog Trilhar. Disponível em: http://trilhar.org/2015/03/25/conferencia-de-lacan-em-milao-em-12-de-maio-de-1972-parte-2-traducao-desandra-regina-felgueiras/. _____. (1972-73/1985). O seminário. Livro 20. Mais, ainda. 2. Ed. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1973-74). O seminário. Livro 21. Les non-dupes errent. Inédito. 236

_____. (1974/2005). O triunfo da religião. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (1975-76/2008). O seminário. Livro 23. O sinthoma. Rio de Janeiro: Zahar. LAPLANCHE; PONTALIS. (1988). Dicionário de psicanálise. São Paulo: Martins Fontes. LAURENT, E. (2007). A sociedade do sintoma. Rio de Janeiro: Contra Capa. LE BRETON, D. (2012). O risco deliberado. Política & Trabalho (UFPB), 37(2), 33-44. LEBRUN, J-P. (2004). Un monde sans limite: essai pour une clinique psychanalytique du social. Paris: Érès. LEGUIL, F. (2012). Postface. In : Souffrances au travail: rencontres avec des psychanalystes. Paris: AST. LICE, D. (1927). O calvário de uma professora. São Paulo: Irmãos Ferraz. LIMA, L.O. (1995). Para que servem as escolas? Petrópolis: Vozes. LOPES, E.M. (2003). Da sagrada missão pedagógica. Bragança Paulista: Ed. São Francisco. MANNONI, M. (1973). Éducation impossible. Paris: Seuil. MANUELA, L.; GOMÉZ, G. (2009). El síndrome de estar quemado o burnout y una enseñanza de calidad: contribución a la mejora del síndrome desde el departamento de orientación. Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula, Espanha, 14, nov. MARCUSE, H. (1955/1985). Eros e civilização. 8. Ed. Rio de Janeiro: Guanabara. MENANDRO (2004). As Báquides. In: MANACORDA, M.A. História da educação. 11. Ed. São Paulo: Cortez. MEZAN, R. (2006). Pesquisa em psicanálise: algumas reflexões. Jornal de Psicanálise (SBPSP). 39(70), jun., p. 227-240. MILLER, J-A. (1997). Lacan elucidado. Rio de Janeiro: Zahar. _____. (2010). Conferencias porteñas: tomo 3. Desde Lacan. Buenos Aires: Paidós. MINNICELLI, M. (2010). Infancia en estado de excepción. Buenos Aires: Novoeduc. 237

MIRANDA, M.P. (2010). O mal-estar do professor em face da criança considerada problema. Belo Horizonte: FaE/UFMG (tese). NIETZSCHE, F. (1882). A gaia ciência. São Paulo: Escala, s.d. OTERO-LÓPEZ, J.M.; SANTIAGO, M.J.; CASTRO, C.; PARDIÑAS, M.C.; MIRÓN, L.; PONTE, D. (2006). Estrés laboral y burnout en profesores de Enseñanza Secundaria. Santiago de Compostela: ICE/USTC. OTERO-LÓPEZ, J.M.; CASTRO,C.; VILLARDEFRANCOS, E; MARÍA, J.; SANTIAGO, M.J. (2009). Job dissatisfaction and burnout in secondary school teachers: student’s disruptive behaviour and conflict management examined. European Journal of Education and Psychology, Espanha, 20(2). PAULINO, B.O. (2015). De que discurso se trata quando professores se dizem padecidos? Belo Horizonte: FaE/UFMG (dissertação). PAULON, S.; ROMAGNOLI, R. (2010). Pesquisa-intervenção e cartografia. Estudos e pesquisas em psicologia (UERJ), 10(1), p. 85-100. PAPART, J-P. (2003). La santé des enseignants et des éducateurs de l’enseignement primaire Rapport à l’organisation du travail. Actions en santé publique, Suíça, dez., s.p. PAIME, E. (2009). Teacher distress: a review of investigation into teacher malaise and violence in Latin-America. In: Innovar Journal – Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, Colômbia, 19, p. 91-110. PECHBERTY, B. (2003). Apports actuels de la psychanalyse à l’éducation et l’enseignement: un éclairage fecund. Ela – Études de linguistique appliqué, França, 131(3), p. 255-273. PEREIRA, M.R. (2003). O avesso do modelo – bons professores e a psicanálise. Petrópolis: Vozes. _____. (2008). A impostura do mestre. Belo Horizonte: Fino Traço/ Argvmentvm. _____. (2012). A psicanálise escuta a educação: 10 anos depois. Belo Horizonte: FinoTraço/Fapemig. _____. (2012). O que o sujeito tem de mais real. Revista Espaço acadêmico (UEM), 11(131), p. 43-52.

238

_____. (2013). Os profissionais do impossível. Educação & Realidade (UFRGS), 38(2), p. 485-499. PEREIRA, M.R.; GURSKI, R. (2014). A adolescência generalizada como efeito do discurso do capitalista e da adultez erodida. Psicologia & Sociedade. 26(2), p. 375-393. PEREIRA, M.R.; PAULINO, B.O.; FRANCO, R.B. (2011). Acabou a autoridade? Professor, subjetividade e sintoma. Belo Horizonte: FinoTraço/Fapemig. PEREIRA, M.R.; SILVEIRA, W. (2015). Análise do Estado da Arte em Psicanálise e Educação no Brasil (1987-2012). Estilos da Clínica (USP), 20(3), 2015, p. 369-390. PERRENOUD, P. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação – perspectivas sociológicas. Lisboa: Dom Quixote. PICHON-RIVIÈRE, E. (1983/2000). O processo grupal. São Paulo: Martins Fontes. PITHERS, R.T. (1995). Teacher stress research: problems and progress. British Journal of Educational Psychology. Inglaterra, 65, p. 367–392. POPPER, K. (1959). The logic scientific discovery. London: Hutchinson. RAMÍREZ, M.E.; GALLO, H. (2012). El psicoanálisis y la investigación en la universidad. Buenos Aires: Grama. RASSIAL, J-J. (1997). Le sujet en état limite. Paris: Denoel. RODINESCO, E. (2000). Por que a psicanálise? Rio de Janeiro: Zahar. SANTIAGO, A.L.B. (2009). Psicanálise aplicada ao campo da educação: intervenção na desinserção social na escola. In: SANTOS, T.C. (org.). Inovações no ensino e pesquisa em psicanálise aplicada. Rio de janeiro: 7 letras. SANTOS, T.C.; SANT’ANNA, A. (2009). Psicanálise aplicada às organizações: sobre os efeitos subjetivos do discurso do capitalismo. In: SANTOS, T.C. (org.). Inovações no ensino e pesquisa em psicanálise aplicada. Rio de janeiro: 7 letras. SCHÖN, D. (2000). Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed. SOLER, C. (2005). O que Lacan dizia das mulheres. Rio de Janeiro: Zahar.

239

TEIXEIRA, A. (2014). Depressão na pista. Disponível em: http://blogdasubversos.wordpress.com/2014/08/31/depressao-na-pista/. TIZIO, H. (org.). (2003). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis. Barcelona: Gedisa. VOLTOLINI, R. (2011). Educação e Psicanálise. Rio de Janeiro, Zahar. _____. (org.) (2014). Retratos do mal-estar contemporâneo na educação. São Paulo: Escuta. WINNICOTT, D. (1975). O brincar e a realidade. Rio de Janeiro, Imago. _____. (1983). Tudo começa em casa. São Paulo: Martins Fontes. _____. (1989). Explorações psicanalíticas. Porto Alegre: Artes Médicas. ZELMANOVICH, P. (2013). Las paradojas de la inclusión en la escuela media a partir de una lectura de la posición de los docentes en el vínculo educativo: aportes del psicoanálisis a la investigación del malestar en las prácticas socioeducativas. Buenos Aires: FLACSO (tese). ZIPIN, L. (2001). Too much with too little: Shift and intensification in the work of ACT teachers. Australian Education Union. Austrália (relatório governamental). ŽIŽEK, S. (1999). O superego e a lei. Palestra à EGS Escola Europeia. Disponível em: http://www.egs.edu/faculty/slavoj-zizek/articles/ the-superego-and-the-act/ _____. (2003). Bem-vindo ao deserto do real. São Paulo: Boitempo Editorial.

240

Sobre o autor

Marcelo Ricardo Pereira Psicólogo, Psicanalista, Doutor em Psicologia e Educação e Pós-Doutor em Psicologia, Psicanálise e Psicopatologia Clínica. É Professor de Psicologia, Psicanálise e Educação do Programa de Pós-Graduação e da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG. Líder brasileiro no campo, é integrante e coordenou o GT Psicanálise e Educação – ANPEPP e o Laboratório de Pesquisas e Estudos Psicanalíticos e Educacionais – Lepsi. Realizou estágio docente na UNR-Argentina e na UDELAR-Uruguai, e é professor visitante de cursos do IP-UFRGS, da FLACSO-Argentina e da UNMdP-Argentina. É membro titular da Red Interuniversitaria de Estudios e Investigaciones Psicoanalíticas e Interdisciplinares en Infancia e Instituciones – INFEIES. E foi corresponsável em implantar o Laboratório de Psicologia, Psicanálise e Educação em Angola – UON-AULP. Autor, entre outros livros, de Acabou a autoridade? (Editora Fino Traço), A Impostura do Mestre (Editora Fino Traço) e O Avesso do Modelo (Editora Vozes). mrp@fae.ufmg.br.

241

FORMATO: 15,5cm x 22,5cm | 244 p.

TIPOLOGIAS: Minion Pro, Myriad Pro PAPEL DA CAPA: Supremo 250g/m2

PAPEL DO MIOLO: Chambril Avena 80g/m2 PRODUÇÃO EDITORIAL: Marina Oliveira PROJETO DE CAPA: Edson Oliveira

DIAGRAMAÇÃO: Peter de Andrade FOTO DE CAPA: Google Images

REVISÃO DE TEXTOS: Marina Oliveira