Sinestesia, Música e Ilustração: Um Livro Infantil Ilustrado sobre Música Clássica

Flávia Molli Mayer

Sinestesia, Música e Ilustração: Um Livro Infantil Ilustrado sobre Música Clássica

UFPR | Design Gráfico Curitiba, 2015

Flávia Molli Mayer

Sinestesia, Música e Ilustração: Um Livro Infantil Ilustrado sobre Música Clássica Trabalho de Conclusão de Curso, desenvolvido para obtenção do grau em Bacharel em Design, habilitação em Design Gráfico, do Setor de Artes, Comunicação e Design da Universidade Federal do Paraná Orientadora: Profa. Dra. Carolina Calomeno

UFPR | Design Gráfico Curitiba, 2015

TERMO DE APROVAÇÃO

Flávia Molli Mayer

Sinestesia, Música e Ilustração: Um Livro Infantil Ilustrado sobre Música Clássica Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau em Bacharel em Design, (habilitação em Design Gráfico) da Universidade Federal do Paraná, pela banca composta pelos seguintes professores:

Orientadora: Profa. Dra. Carolina Calomeno Setor de Artes, Comunicação e Design - UFPR

Prof. Dr. Marcel Pauluk Setor de Artes, Comunicação e Design - UFPR

Prof. Dr. Marcos Beccari Setor de Artes, Comunicação e Design - UFPR

Curitiba, Dezembro de 2015

Agradecimentos Agradeço a toda a minha família, principalmente meus pais Celina e Sérgio e meu irmão Henrique, por todo o apoio e incentivo que me deram, o carinho e a paciência estando sempre ao meu lado e acreditando em mim. Também ao meu namorado e melhor amigo Bastian, que teve muita paciência e amor por todo esse ano, me ajudando nos momentos difíceis. Aos meus verdadeiros amigos, que ofereceram sua amizade e compreensão em troca de tão pouco. A minha orientadora Carol Calomeno, e toda a sua dedicação e companheirismo não só nesse projeto mas em toda minha vida acadêmica. As pessoas que fizeram a diferença durante o meu ano de intercâmbio no Reino Unido, e me ajudaram a chegar onde estou. A todos aqueles que contribuíram para a minha formação acadêmica e pessoal, o meu muito obrigada!

Resumo O presente Trabalho de Conclusão de Curso consiste na criação do livro infantil ilustrado “No Coração da Orquestra”, escrito pela autora e inspirado no livro francês “Pousse Piano”, de Gilles Baum e Rémi Saillard. A história narra a aventura de uma menina em seu primeiro concerto de música clássica, onde ela entra em um mundo “fantástico” ao ouvir a orquestra tocar. O livro tem como objetivo incentivar o contato das crianças com esse gênero musical, buscando estabelecer uma relação sinestésica entre o que se ouve (música) e o que se vê (design editorial e ilustração). O projeto apresenta, primeiramente, uma pesquisa teórica com base em Sinestesia, Educação Musical Infantil e Livro Infantil Ilustrado; além de um levantamento de dados com os usuários e de livros similares – informações que auxiliam o desenvolvimento do projeto gráfico do livro. O processo de design utilizado é o de Bruno Munari (1983), com as adaptações consideradas necessárias para um projeto editorial. A geração de alternativas apresenta, além dos componentes editoriais, experimentações sinestésicas gráfico-visuais. O resultado é um livro ilustrado que explora a sinestesia entre audição e visão através da ilustração, traduzindo as propriedades da música clássica (como vibração, agudo ou grave etc.) e os sentimentos que ela pode evocar. Dessa forma, o livro busca instigar um primeiro contato da criança com a música clássica, e também incentivar sua imaginação e leitura.

Palavras chave: Ilustração, Sinestesia, Livro Infantil, Música Clássica, Design Editorial.

Abstract This final dissertation consists in the creation of a children’s book called “No Coração da Orquestra” (In the Orchestra’s Heart), written by the author and inspired on the french book “Pousse Piano”, by Gilles Baum and Rémi Saillard. It tells the story about a girl’s adventure on her first classical music concert, where she enters a fantastic world while listening to the orchestra. This book aims to encourage the children’s contact with this kind of music, trying to establish a synaesthetic relation between what we hear (the music) and what we see (editorial design and illustration). Firstly, the project presents a theoretical research based on Synaesthesia, Children’s Musical Education and Picture Books; besides a data study about the user’s behaviour and about similar books – information that helps the book graphic project development. The design process used is from Bruno Munari (1983), with the necessary adaptations for an editorial project. The creative process presents, besides editorial components options, graphic-visual synaesthetic experimentations. The result is a picture book that explores the synaesthesia between hearing and seeing through the illustration, translating the classical music properties (as vibration, pitch etc.) and the feelings it can evoque. In this way, the book has the purpose of instigating a child to a first contact with classical music, and also stimulate her/his imagination and reading.

Key words: Illustration, Synaesthesia, Children’s Book, Classical Music, Editorial Design.

Lista de Figuras Figura 1: BAUM, G.; SAILLARD, R. Pousse Piano. Paris: Le baron perché, 2014. Fonte: autora | 05 Figura 2: Teste clínico para a sinestesia. Fonte: PRESA, 2008, p. 15 | 11 Figura 3: Booba (primeira imagem) e kiki (segunda imagem). Fonte: PRESA, 2008, p. 36 | 11 Figura 4: Clavilux tocando Opus 161. Fonte: Clavilux | 14 Figura 5: Sequências com menor saturação. Fonte: IGLESIA, 2013, p. 34 | 17 Figura 6: Ilustração do livro “Onde Vivem os Monstros”. Fonte: SENDAK, M. [2000?] | 28 Figura 7: Capa do livro “Flicts”. Fonte: FLICTS. [2015?] | 28 Figura 8: “Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich”, ilustrações por Henriette Sauvant, exemplo de dissociação. Fonte: Amazon | 34 Figura 9: “Moi et rien”, de Kitty Crowther, exemplo de associação. Fonte: Mot et rein [2000?] | 35 Figura 10: “Corbelle et Corbillo: cinq rêves, six farces et un voyage”, de Yvan Pommaux, exemplo de compartimentação. Fonte: POMMAUX, 1996. | 35 Figura 11: “The day I Swapped My Dad for Two Gold Fish”, ilustrações por Dave McKean, exemplo de conjunção. Fonte: GAIMAN, N.; MCKEAN, D. [1997?] | 35 Figura 12: Gráfico do processo de Munari. Fonte: Processo Criativo, 2013. | 40 Figura 13: Processo de design. Fonte: MUNARI, 1983 (adaptação da autora) | 42 Figura 14: Desenho do menino de 6 anos. Fonte: autora | 51 Figura 15: Desenho de uma das meninas de 5 anos. Fonte: autora | 52 Figura 16: Desenho da outra menina de 5 anos. Fonte: autora | 52 Figura 17: Amostras para análise de similares. Fonte: autora | 54 Figura 18: Moodboard de Personagens. Fonte: autora | 68 Figura 19: Moodboard de Cenários. Fonte: autora | 69 Figura 20: Moodboard de Capas. Fonte: autora | 69 Figura 21: Moodboard de Composição. Fonte: autora | 69 Figura 22: Brainstorming com o Naipe de Madeiras. Fonte: autora | 70 Figura 23: Brainstorming com o Naipe de Cordas. Fonte: autora | 70 Figura 24: Brainstorming com o Naipe de Metais. Fonte: autora | 71 Figura 25: Brainstorming com o Naipe de Percussão. Fonte: autora | 71 Figura 26: Moodboard de Música Clássica. Fonte: autora | 72 Figura 27: Moodboard do Naipe de Madeiras. Fonte: autora | 72 Figura 28: Moodboard do Naipe de Cordas. Fonte: autora | 73 Figura 29: Moodboard do Naipe de Metais. Fonte: autora | 73 Figura 30: Moodboard do Naipe de Percussão. Fonte: autora | 73 Figura 31: Exemplo de playlist criada para o processo de afastamento, usando o programa Spotify. Fonte: autora | 74 Figura 32: Área de trabalho. Fonte: autora | 74 Figura 33: Primeiro quadro da categoria “clássico”. Fonte: autora | 74 Figura 34: Segundo quadro da categoria “clássico”. Fonte: autora | 74 Figura 35: Quadro das Madeiras. Fonte: autora | 75 Figura 36: Quadro das Cordas. Fonte: autora | 75 Figura 37: Quadro dos Metais. Fonte: autora | 75 Figura 38: Quadro da Percussão. Fonte: autora | 75 Figura 39: Experimento com texturas 1. Fonte: autora | 75

Figura 40: Experimento com texturas 2. Fonte: autora | 76 Figura 41: Experimento com texturas 3. Fonte: autora | 76 Figura 42: Opções de paleta de cores para o naipe das madeiras. Fonte: autora | 77 Figura 43: Opções de paleta de cores para o naipe das cordas. Fonte: autora | 77 Figura 44: Opções de paleta de cores para o naipe dos metais. Fonte: autora | 78 Figura 45: Opções de paleta de cores para o naipe da percussão. Fonte: autora | 78 Figura 46: Paletas escolhidas. Fonte: autora | 79 Figura 47: Paleta de cores principal. Fonte: autora | 79 Figura 48: Opções de tipografia para o texto. Fonte: autora | 80 Figura 49: Opções de tipografia para o título. Fonte: autora | 81 Figura 50: Testes de cor com as tipografias selecionadas. Fonte: autora | 81 Figura 51: Primeiros rascunhos para a criação do personagem. Fonte: autora | 82 Figura 52: Personagem - opção 1. Fonte: autora | 83 Figura 53: Personagem - opção 2. Fonte: autora | 83 Figura 54: Personagem - opção 3. Fonte: autora | 83 Figura 55: Personagem escolhida em vetor. Fonte: autora | 84 Figura 56: Personagem escolhida em vetor com texturas. Fonte: autora | 84 Figura 57: Personagem escolhida, com o laço. Fonte: autora | 84 Figura 58: Primeiros rascunhos do storyboard. Fonte: autora | 84 Figura 59: Páginas duplas escolhidas para a geração da Composição. Fonte: autora | 85 Figura 60: páginas 12 e 13, opção 1. Fonte: autora | 85 Figura 61: páginas 14 e 15, opção 1. Fonte: autora | 86 Figura 62: páginas 12 e 13 - mudança de posição do texto. Fonte: autora | 86 Figura 63: páginas 14 e 15 - mudança de posição do texto. Fonte: autora | 86 Figura 64: páginas 12 e 13, opção 2. Fonte: autora | 87 Figura 65: páginas 14 e 15, opção 2. Fonte: autora | 87 Figura 66: páginas 12 e 13, opção 3. Fonte: autora | 88 Figura 67: páginas 14 e 15, opção 3. Fonte: autora | 88 Figura 68: primeiros sketches para a capa. Fonte: autora | 89 Figura 69: opções trabalhadas em vetor. Fonte: autora | 90 Figura 70: capa - opção 4. Fonte: autora | 90 Figura 71: capa - opção 4, variação de cor. Fonte: autora | 90 Figura 72: capa - opção 4, trabalhada no photoshop. Fonte: autora | 91 Figura 73: processo de criação. Fonte: autora | 92 Figura 74: páginas 04 e 05, opção final. Fonte: autora | 93 Figura 75: páginas 06 e 07, opção final. Fonte: autora | 93 Figura 76: páginas 08 e 09, opção final. Fonte: autora | 94 Figura 77: páginas 10 e 11, opção final. Fonte: autora | 94 Figura 78: páginas 12 e 13, opção final. Fonte: autora | 95 Figura 79: páginas 14 e 15, opção final. Fonte: autora | 95 Figura 80: páginas 16 e 17, opção final. Fonte: autora | 96 Figura 81: páginas 18 e 19, opção final. Fonte: autora | 96 Figura 82: páginas 20 e 21, opção final. Fonte: autora | 97 Figura 83: páginas 22 e 23, opção final. Fonte: autora | 97

Figura 84: páginas 24 e 25, opção final. Fonte: autora | 98 Figura 85: páginas 26 e 27, opção final. Fonte: autora | 98 Figura 86: páginas 28 e 29, opção final. Fonte: autora | 99 Figura 87: páginas 30 e 31, opção final. Fonte: autora | 99 Figura 88: guardas - início. Fonte: autora | 100 Figura 89: guardas - final. Fonte: autora | 100 Figura 90: folha de rosto. Fonte: autora | 100 Figura 91: capa, frente, verso e lombada. Fonte: autora | 101 Figura 92: ilustrações colocadas lado a lado. Fonte: autora | 102 Figura 93: ficha técnica do livro. Fonte: autora | 103 Figura 94: fotos do modelo. Fonte: autora | 104 Figura 95: fotos do modelo. Fonte: autora | 105 Figura 96: fotos tiradas durante a validação. Fonte: autora | 108

Lista de Gráficos Gráfico 1: Fundamentação Teórica. Fonte: autora | 09 Gráfico 2: Sinestesia. Fonte: autora | 09 Gráfico 3: Educação Musical Infantil. Fonte: autora | 18 Gráfico 4: O Livro Infantil Ilustrado. Fonte: autora | 27 Gráfico 5: Interesse por música clássica. Fonte: autora | 46 Gráfico 6: Interesse dos filhos por música clássica. Fonte: autora | 47 Gráfico 7: Recursos mais usados. Fonte: autora | 47 Gráfico 8: Grau de importância. Fonte: autora | 47 Gráfico 9: Dificuldades. Fonte: autora | 48 Gráfico 10: Dispositivos. Fonte: autora | 48 Gráfico 11: Paleta de cores. Fonte: autora | 55 Gráfico 12: Técnicas de ilustração. Fonte: autora | 55 Gráfico 13: Tipografia - título. Fonte: autora | 56 Gráfico 14: Diagramação. Fonte: autora | 56 Gráfico 15: Função texto x imagem. Fonte: autora | 57 Gráfico 16: Geração de Alternativas. Fonte: autora | 67

Lista de Tabelas Tabela 1: Comentários dos entrevistados. Fonte: IGLESIA, 2013, p. 45 | 17 Tabela 2: Formatos comuns de livros. Fonte: ARAÚJO, 2008, apud ROMANI, 2011, p. 30 | 30 Tabela 3: Modelo de análise gráfica. Fonte: MIJKSENAAR, 1997 | 53

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 01 1. Fundamentação Teórica 07 1.1 Sinestesia 09 1.1.1 O que é Sinestesia 10 1.1.2 Música Visual 12 1.2 Educação Musical Infantil 18 1.2.1 O desenvolvimento musical da criança 19 1.2.2 Considerações sobre a educação musical infantil 23 1.3 O Livro Infantil Ilustrado 27 1.3.1 O livro ilustrado: seu significado e sua história 27 1.3.2 Os elementos do livro ilustrado 29

2. Processo de Design 37 3. levantamento de dados 43 3.1 Pesquisa com usuário - Pais, professores e crianças 45

3.1.1 Questionário para pais de crianças de três a sete anos 45

3.1.2 Entrevista com profissional da área de musicalização 49

3.1.3 Atividade em grupo com crianças 50

3.2 Análise de Similares 53

4. CONCEITO 59 4.1 Requisitos do Projeto 62

5. PROJETO EDITORIAL 65 5.1 Geração de Alternativas 67

5.1.1 Geração Sinestésica 68

5.1.2 Geração dos Componentes Editoriais 76

5.2 Criação do Livro 92

5.2.1 Ilustrações 92

5.2.2 Ficha Técnica 103

5.2.3 Modelo 104

5.3 Uma primeira validação 106

considerações FINAIS 109 referências 113 apêndices 121

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Introdução

Exactly in what manner we sort out and add up and realize in our own minds the impressions that can only be gained singly in the separate moments of the music’s flowing past us is surely one of the rarer manifestations of consciousness. Here if anywhere the imagination must take fire. Aaron Copland

A música faz parte do ser humano. Platão já afirmava que era ela quem introduzia ao homem o ritmo e a harmonia, e que esses sentidos são os que penetram mais fundo na sua alma (LOUREIRO, 2001).

Dentre os mais diversos tipos musicais, encontra-se a música clássica.

Esse gênero musical, além de ser uma forma de expressividade, pode trazer variados benefícios ao homem, muitos deles comprovados por estudos, como o realizado pelo Losavov, cientista búlgaro, desenvolveu uma pesquisa na qual observou grupos de crianças em situação de aprendizagem, e a um deles foi oferecida música clássica, em andamento lento, enquanto estavam tendo aulas. O resultado foi uma grande diferença, favorável ao grupo que ouviu música. A explicação do pesquisador é que ouvindo música clássica, lenta, a pessoa passa do nível alfa (alerta) para o nível beta (relaxados, mas atentos); baixando a ciclagem cerebral, aumentam as atividades dos neurônios e as sinapses tornamse mais rápidas, facilitando a concentração e a aprendizagem.

(OSTRANDER e SCHOEDER, 1978 apud NOGUEIRA, 2003)

No Brasil, entretanto, esse gênero musical é pouco valorizado.

De acordo com Carlos Eduardo Prazeres, ex-diretor da Orquestra da Petrobrás, não houve “qualquer preocupação em renovar o público de música erudita no país”, e sem o incentivo de novos talentos, o público envelheceu, deixando a música clássica no esquecimento (COELHO, 2002).

Seguindo essa linha de pensamento, pode se levantar como uma das principais causas dessa desvalorização a falta de uma formação musical erudita desde a infância. Como afirma o maestro Abel Rocha, “[...] não conseguem criar o interesse da criança naquilo que estão ensinando.

As pessoas só consomem aquilo que, de alguma forma, conseguem reproduzir. Ou aquilo com que conseguem se relacionar.” (COELHO, 2002).

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1 ”Of course it is true that everyone is potentially musical, in the same way that everyone is, to coin a word, ‘languageal’: but this is not to say that musical development can survive lack of stimulation and nurturing, any more than language acquisition can. [...]

Ultimately, we can only value what we know and understand and this will depend on the richness of the musical environment and our cumulative interaction with the elements of music.”

(SWANWICK, 1988, p.

75, original em inglês)

Essa visão é reforçada por Swanwick (1988, p. 75, tradução da autora) em seu livro Music, Mind, and Education, quando o autor afirma que: Claro que é verdade que todas as pessoas são potencialmente musicais, da mesma forma que todas são, para criar uma palavra, ‘linguíveis’: mas isso não quer dizer que o desenvolvimento musical pode sobreviver à falta de estímulos e incentivo, do mesmo jeito que a aquisição da linguagem também não sobreviveria. [...] Em suma, nós podemos apenas valorizar o que sabemos e entendemos e isso dependerá da riqueza do ambiente musical e a nossa interação cumulativa com os elementos da música.1

Sem esse incentivo, como afirma Coelho (2002) em seu ensaio “A Música Erudita no Brasil”, surge “a atitude, tão comum em certas pessoas, de dizer que não gosta de música erudita ‘porque não entendo nada disso’ – esquecendo-se de que não há necessidade de estudos complexos e aprofundados para isso...”

Ou seja, é muito mais difícil desenvolver o interesse do brasileiro pela música erudita se esta não estiver presente, de alguma forma, desde sua infância. Rocha cita um exemplo disso quando comenta que as quarenta e oito apresentações que a Sinfonia Cultura fez em escolas públicas, explicando de forma didática a orquestra, instrumentos etc., resultaram que “algumas dessas crianças passaram a frequentar os concertos semanais da orquestra, no Sesc Belenzinho” (COELHO, 2002).

Considerando que o aprendizado musical é um processo multisensorial, que envolve ouvir, sentir e perceber, imaginar (KENNEY, 2013), existem variadas formas de incentivar esse contato entre crianças e a música além dessa apresentada por Rocha. Uma delas – e onde o design gráfico pode ter um papel importante – é o livro ilustrado. Esse tipo de projeto gráfico, como demonstra Aguiar (2011), proporciona inúmeras possibilidades de experimentação: O fato é que, por sua própria essência, o gênero se presta à experimentação e à inovação, tanto em termos de conteúdo como de suporte: de um lado, ele propicia projetos inovadores como formatos inusitados, diferentes técnicas de desenho e uso criativo de tipologias; por outro, os recursos visuais permitem a criação de narrativas não lineares, abertas a várias interpretações.

2 ”(...) provides visual and literary connections to a musical idea.”

(SOTHERDEN, 2002, p. 23, original em inglês)

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Assim, dentre essas possibilidades, o livro ilustrado permite a exploração sinestésica, a abordagem desse método multi-sensorial do ensino musical infantil, já que ele “(...) providencia conexões visuais e literárias à uma ideia musical” (SOTHERDEN, 2002, p. 23, tradução da autora)2. Não só isso, mas “livros ilustrados sobre ou contendo música podem ajudar crianças pequenas a desenvolver a linguagem, vocabulário, alfabetização, pensamento crítico e imaginação enquanto cultivam

3 ”picture books about or containing music can help young children develop language skills, vocabulary, literacy, critical thinking and imagination while fostering a love and appreciation of music” (KELLY, 2012, p. 42, original em inglês)

o amor e a apreciação pela música” (KELLY, 2012, p. 42, tradução da autora)3. Ou seja, os benefícios do livro ilustrado para a educação infantil musical são enormes e abrangem diversas áreas.

Esse tipo de livro, “no qual ou se prescinde da palavra escrita ou ela atua juntamente com a ilustração” (AGUIAR, 2011), começou a ser difundido no Brasil recentemente, quando Ziraldo publicou Flicts em 1969. Hoje, eles “(...) deixaram de ser apenas porta de entrada para o universo das letras e tornaram-se reconhecidos como literatura.”

(AGUIAR, 2011).

Desde a década de 1990, as inovações nessa área aumentaram, associadas principalmente às novidades tecnológicas (ROMANI, 2011). Dessa forma, afirma Romani (2011, p. 13), “nos livros infantis é encontrada a maior variedade de experiências gráficas, pois estes estão livres da clássica diagramação para livros, com predomínio da narrativa visual.”

Há, portanto, uma abertura no mercado dos livros infantis, permitindo que os ilustradores tenham o mesmo peso dos escritores (ou até substituindo-os) na composição da peça. Ou seja, é uma área em ascensão que pode ser explorada por designers gráficos, já que estes possuem competência técnica não só na ilustração, mas na composição de layout e diagramação.

Observando a importância do incentivo do contato entre crianças e a música clássica, e também o papel do livro ilustrado na educação musical, constitui-se este trabalho, o qual tem como objetivo geral: criar um livro infantil ilustrado que contribua para o contato das crianças com a música clássica. Para tal, o design do livro buscará estabelecer uma relação sinestésica entre o que se ouve (música) e o que se vê (design editorial e ilustração), oferecendo à criança, não só o contato com a música, mas incentivando a sua imaginação e sua leitura.

A história do livro (feita pela autora deste trabalho) é inspirada em um livro infantil francês chamado “Pousse Piano”, de Gilles Baum e Rémi Saillard (figura 1), que foi encontrado pela autora em Paris. A narrativa desse livro é sobre um menino em sua primeira aula de piano – ele acidentalmente “cai” dentro do piano e entra em um mundo mágico, uma metáfora do menino explorando os sons do piano. Por isso, o livro usa a sinestesia como ferramenta para descrever essas experiências musicais (textualmente e visualmente) do personagem, abordagem que a autora considerou interessante.

figura 1: BAUM, G.; SAILLARD, R. Pousse Piano. Paris: Le baron perché, 2014. (livro que foi usado como base para esse projeto)

No roteiro criado (apêndice 01), a história conta a primeira vez que uma menina vai a um concerto de uma orquestra e como ela se apaixona pela música clássica, entrando nesse mundo “fantástico”. Ele se destina a crianças na faixa etária entre quatro e seis anos – quando estão começando a entrar em contato com o processo de alfabetização, e portanto, o livro é muito mais ilustrativo do que textual. Ele pode ser 5

usado em diferentes situações, como por exemplo pelos pais ao contar “histórias antes de dormir”; em aulas de música, no aprendizado de um instrumento ou musicalização infantil; e/ou também na escola, como parte do processo educacional.

Para o desenvolvimento projetual desse livro, o processo de design selecionado foi o de Bruno Munari (1983), com adaptações da autora. O processo se inicia na definição do problema, seguida da constituição de uma base teórica, a qual aborda três pontos principais do problema: a sinestesia, a educação musical infantil e o livro ilustrado. Para conhecer um pouco melhor os usuários, foi realizado um questionário com os pais e entrevista com uma professora de musicalização (ambos usuários indiretos), além de uma pequena atividade com um grupo de crianças (usuários diretos) em uma aula de musicalização. E para conhecer melhor o mercado editorial brasileiro dessa área, foi realizada uma análise de similares, na qual outros livros infantis com a temática da música foram avaliados.

Na etapa posterior do desenvolvimento desse trabalho – tendo a base teórica, a pesquisa com o usuário e a análise de similares – foram criados o conceito e os requisitos para o desenvolvimento do projeto. Dessas diretrizes surge a geração de alternativas, etapa que foi dividida em uma geração mais experimental, sinestésica; e outra geração mais concreta, ou seja, dos próprios elementos editoriais, como cor, tipografia, composição e capa. Selecionadas as melhores ideias, foi dado início à produção das ilustrações e, então, a criação do primeiro modelo do livro, sempre com a prerrogativa de propiciar à criança uma experiência sinestésica entre a música clássica e os elementos gráfico-visuais, audição e visão, respectivamente. Esse modelo passou por uma primeira validação em um pequeno teste com o usuário direto (crianças), onde se observou a interação das crianças com o livro. Por meio dessa validação, foi possível constatar quais seriam os futuros refinamentos, com o objetivo de finalizar essa peça gráfica e publicá-la.

Assim, o resultado deste trabalho é um produto gráfico editorial que busca instigar o envolvimento das crianças com a música clássica. Além de contribuir socialmente para a educação e a música, participando de um mercado em ascensão para o design gráfico, ele explora a sinestesia como parte da formação musical e educacional – método que ainda é pouco explorado. Esse trabalho pode, dessa forma, incentivar não só a música clássica, mas inovações na área do ensino infantil musical que utilizem o design gráfico como ferramenta sinestésica.

A seguir é possível conferir todas essas etapas divididas em cinco capítulos: a Fundamentação Teórica, abordando sinestesia, educação musical infantil e o livro ilustrado; o Processo de Design, no qual se descreve em detalhes as etapas de Munari (1983); o Levantamento de Dados, que consiste na pesquisa com o público alvo e a análise de similares; o Conceito, definindo os requisitos do projeto; e por fim o Projeto Editorial, que apresenta o processo de criação e o resultado final.

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1. Fundamentação Teórica

Para construir a base teórica deste trabalho, existem três temas principais que serão abordados a seguir: a Sinestesia, a Educação Musical Infantil e o Livro Infantil Ilustrado.

Somente com uma compreensão maior destas três dimensões que o projeto envolve, será possível criar um livro infantil que incentive o contato da criança com a música clássica através da sinestesia.

gráfico 1: Fundamentação Teórica.

Fonte: autora

1.1 Sinestesia

gráfico 2: Sinestesia.

Fonte: autora

Para criar uma peça gráfica que incentive o contato da criança com a música clássica, é preciso considerar que o aprendizado musical é um processo multisensorial (KENNEY, 2013). Ou seja, quando a criança se relaciona com a música, ela não usa apenas a audição, mas o sentir, o perceber, o imaginar. Essa mistura dos sentidos é o que podemos de chamar de sinestesia.

A sinestesia, é, portanto, um conceito e uma ferramenta importante para esse trabalho, pois um livro infantil ilustrado sobre música conecta o visual e o literário (visão) ao som musical (audição) (SOTHERDEN, 2002).

Por isso, é necessário entender o que é esse conceito e como ele se aplica na relação entre a música e a imagem, o que será abordado a seguir, no primeiro capítulo da fundamentação teórica.

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1.1.1 O que é Sinestesia A sinestesia vem do grego synaísthesis, em que syn significa “junto, ao mesmo tempo”, e aisthesis, sensação. Ou seja, a sinestesia é a junção de dois ou mais sentidos diferentes, “a capacidade da estimulação de um sentido despertar a sensação de outro” (BRAGANÇA, 2010, p. 80).

Esse termo vem sendo abordado de duas maneiras diferentes. A primeira e mais comum é a “condição neurológica na qual o estímulo de um determinado sentido provoca uma percepção automática noutro sentido diferente” (CYTOWI, 1993 apud PRESA, 2008, p. 12). A segunda, que se aplica melhor a este projeto, aborda a sinestesia como figura de linguagem, a capacidade humana de criar analogias, associações, símbolos e metáforas multi-sensoriais (IGLESIA, 2013). Para melhor situar esse tema, segue abaixo uma breve descrição de cada abordagem da sinestesia.

Sinestesia como fenômeno neurológico Enquanto “para a maioria das pessoas, as experiências sensitivas estão limitadas a uma experiência de cada vez” (PRESA, 2008, p. 12), seres humanos acometidos pelo fenômeno neurológico da sinestesia misturam diferentes sentidos de uma só vez. Dessa forma, eles podem apresentar a “capacidade de se ouvirem cores, saborearem formas ou outra combinação que para os não-sinestetas é difícil de imaginar” (PRESA, 2008, p. 12).

Nesse caso, a sinestesia “é estudada por médicos e psicólogos como um transtorno da percepção, quando esta sensação secundária se dá de forma involuntária e intensa, como uma sensação real” (BRAGANÇA, 2010, p. 80). Ela “é causada pela criação de ligações activas específicas entre áreas do cérebro que normalmente estão separadas.” (PRESA, 2008, p. 24) Esse estudo, embora tenha poucas referências ao longo dos séculos, veio recentemente ganhando destaque com novas pesquisas, tecnologias e testes mais precisos. Foram criados, inclusive, testes para diagnosticar alguns tipos de sinestesia, como Bragança (2010) e Presa (2008) demonstram em seus trabalhos.

Um dos testes mais comuns, segundo Presa (2008), é o teste da constância: os sinestésicos têm como característica apresentar sempre correspondências específicas aos estímulos. Por exemplo, se a letra “A” é amarela, ela sempre será amarela. No teste, é pedido que se responda aleatóriamente que cores combinam com quais letras. Após um certo período, isso é realizado novamente e, enquanto as demais pessoas acertam cerca da metade, sinestésicos acertam entre 95 e 100% (DAY, 2011 apud PRESA, 2008).

Além disso, outro teste, citados por ambos autores, foi criado pelo Dr. Vilayanur Ramachandran, da Universidade da Califórnia.

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Este consiste “na apresentação de um quadro com algarismos, todos impressos a preto (figura 2). É solicitado à pessoa testada que olhe para o quadro e diga imediatamente se vê alguma forma geométrica” (PRESA, 2008, p. 15). Aqueles que relacionam cores e números de forma sinestésica – ou seja, que têm uma cor específica para cada número – rapidamente enxergam o triângulo formado pelo número dois, já que os algorítimos se configuram em cores diferentes.

figura 2: teste clínico para a sinestesia Fonte: PRESA, 2008, p. 15

Além dos sinestésicos grafema-cor, que são os mais comuns, existem vários outros tipos de sinestesia e inclusive sinestesias múltiplas (BRAGANÇA, 2010). Pensando nos cinco sentidos (audição, olfato, tato, visão e paladar), existem pelo menos dez combinações possíveis (PRESA, 2008). Em um esforço para categorizar essas percepções, Cytowic (2002, apud PRESA, 2008), descobriu vinte e sete tipos de sinestesia numa amostra de 365 pessoas. Já Day (2007, apud PRESA, 2008) enumerou cinquenta e quatro tipos de sinestesia.

Entretanto, há uma dificuldade em categorizar esses tipos, já que, de acordo com Presa (2008, p. 26), os sentidos podem ser “repartidos em várias dimensões” (por exemplo, sons podem não despertar só a visão de cores, mas formas, movimentos etc.) e também nem sempre partem exatamente de um sentido como estímulo (podem ser letras, números etc.).

Outros estudos apontam que “um processo semelhante à sinestesia pode ser responsável pela capacidade humana de criar metáforas e pode explicar também a atividade criativa” (BRAGANÇA, 2010, p. 81). É o caso do experimento realizado pelo psicólogo Wolfgang Köhler, em que ele apresentou duas formas, uma pontiaguda e outra orgânica (figura 3), e pediu para que relacionassem aos nomes “kiki” e “booba”.

A grande maioria relacionou o nome “kiki” à forma angular e “booba” à mais arredondada – devido à fonética mais aguda do primeiro nome (BRAGANÇA, 2010).

figura 3: Booba (primeira imagem) e kiki (segunda imagem) Fonte: PRESA, 2008, p. 36

Assim, a sinestesia está presente em todos nós em um certo nível, e nos auxilia a encontrar soluções criativas, já que faz conexões e metáforas com aspectos aparentemente dissociados – como no caso dos nomes e das formas apresentado acima. Essa “metáfora sinestésica”, como denomina Bragança (2010, p. 81) em seu artigo, será abordada a seguir.

Sinestesia como metáfora Segundo Presa (2008, p. 51) “A metáfora [...] é uma comparação poética, visual ou verbal, que utiliza um conceito para representar outro”. No caso da sinestesia, esse “conceito” que usamos nada mais é do que um sentido para explicar outro.

A sinestesia como figura de linguagem, como detalha Bragança (2010, p. 81) em seu artigo, são “alusões voluntárias a outras 11

percepções ao se verbalizar determinada sensação”. Para ele, quando tratamos da percepção musical, por exemplo, essa figura de linguagem é essencial, já que muitas vezes o som escapa à uma definição mais objetiva.

Ou seja, recorremos às metáforas sinestésicas para explicar aquilo que muitas vezes foge de algo mais objetivo – tentamos explicar um sentido usando outro. Presa (2008, p. 35) diz que “A linguagem humana está repleta de metáforas sinestésicas, ao ligar sistemas sensoriais diferentes [...]”.

4 “el desarrollo de numerosos campos de aplicación, como el diseño de sonido y la percepción de los paisajes sonoros, diseño multi-sensorial de los productos e interfaces, el acoplamiento de la música y las bellas artes, y muchos otros.” (IGLESIA, 2013, p. 09, original em espanhol)

Essas ligações permitem “a abertura de numerosos campos de aplicação, como o desenho do som e a percepção das paisagens sonoras, desenho multi-sensorial de produtos e interfaces, o acoplamento da música e as belas artes, e muitos outros” (IGLESIA, 2013, p. 9, tradução da autora)4 e são portanto uma grande fonte de criatividade.

Como afirma Presa (2008, p. 51) “A criatividade, a sinestesia e a metáfora partilham bases genéticas parecidas” e conectadas, associando diferentes ideias e representações, são essenciais para o processo artístico. Isso, somado ao fato, já descrito anteriormente, de que nem sempre é possível descrever a música de maneira objetiva (BRAGANÇA, 2010), deixa mais que claro a necessidade do uso de metáforas sinestésicas nesse projeto, abordando a relação entre o que se ouve e o que se vê – o que autores definem como “Música Visual”.

1.1.2 Música Visual Presa (2008, p. 74) afirma que “uma das formas mais antigas e mais frequente da sinestesia na arte, é a Música Visual (Moritz, 1986) que consiste em associações sensoriais entre cores (ou imagens) e sons”.

5 “Emphasizing the perceiving subject, the theory of synaesthesia tended to break down sense perception into discrete units, whereby one sensation found its equivalent in another; music, with its notes and phrases, harmony and dissonance, compositional structures and abstract notational system, lent itself most readily to such analogy.”

(BROUGHER et al., 2005, p. 16, original em inglês)

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Como afirmado anteriormente, a música é um tipo de percepção que permite muitas analogias sinestésicas com outros sentidos. Isso é apresentado no livro Visual Music: Synaesthesia in Art and Music Since 1900 quando os autores afirmam: Enfatizando o aspecto da percepção, a teoria da sinestesia tende a separar a percepção dos sentidos em unidades discretas, onde uma sensação encontrada é equivalente à outra; a música, com suas notas e frases, harmonia e dissonância, estruturas de composição e um sistema abstrato de notas, se permitiu mais prontamente à essa analogia.

(BROUGHER et al., 2005, p. 16, tradução da autora)5

Para entender melhor como se dá a percepção da Música Visual segue a proposta apresentada por Bragança (2010) em seu artigo “Parâmetros para o estudo da sinestesia na música”, no qual o autor discorre sobre o processo da significação musical e sua relação com a sinestesia. Em

primeiro lugar, Bragança recorre às três instâncias do objeto simbólico descritas por Jean Molino (s.d., apud BRAGANÇA, 2010, p. 81), aplicandoas à música: A dimensão poiética do fenômeno musical referese ao processo de criação, às intenções e estratégias composicionais; o nível estésico se refere ao modo como o objeto simbólico (musical) é percebido; nível neutro é o fenômeno simbólico como matéria, submetida a uma forma e pode ser comparado e categorizado no conjunto de outros objetos semelhantes. (BRAGANÇA, 2010, p. 81)

Além disso, o autor acrescenta a ideia proposta por Jean-Jacques Nattiez, na qual existem dois tipos de remissões, intrísecas e extrínsecas: As primeiras se referem às relações formais entre estruturas musicais e é onde NATTIEZ situa o “sentido musical”, termo que o autor identifica com a sintaxe musical, um sistema de relações formais entre os constituintes de um evento musical, delineando sua estruturação. As remissões extrínsecas estão associadas à “semântica musical”, na qual NATTIEZ relaciona as vinculações que o compositor (ou o executante ou o ouvinte) faz entre a música e alguma sensação, emoção, imagem, ideologia ou qualquer outra referência. (BRAGANÇA, 2010, p. 82)

A sinestesia ocorre, portanto, no nível extrínseco (percepção da música). Além de perceber as notas, regras e estrutura musical (remissão intrínseca), na remissão extrínseca associa-se a música a outro sentido, fenômeno sinestésico, que acontece em dois níveis: [...] o primeiro nível seria a transposição do estímulo sonoro para outras sensações, fenômeno que é definido como sinestesia no seu sentido lato, o segundo nível das remissões extrínsecas estaria relacionado ao que normalmente reconhecemos como as remissões extrínsecas propriamente: associações a sentimentos, imagens, referências, memórias, etc. A sinestesia seria um primeiro passo para a remissão extrínseca, sugerindo que as significações externas à estrutura musical passam, geralmente, por associações entre a sensação sonora e outras sensações, como visuais (brilhos, cores, claro/escuro), movimentos (direcionais, circulares, estáticos, dinâmicos), densidades (denso, rarefeito), peso (leve, pesado) ou texturas (liso, áspero). (BRAGANÇA, 2010, p. 82)

Ou seja, a sinestesia pode ocorrer de forma inconsciente, mas ela é parte do processo que acontece todas as vezes que se ouve uma música e se relaciona com sentimentos, imagens, acontecimentos etc. Isso fica claro na própria terminologia que o autor exemplifica no trecho acima, emprestando termos de outros sentidos para descrever a música.

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Esse processo de ouvir a música, e por ela receber estímulos sinestésicos, é essencial como inspiração para a composição desse projeto. Essa inspiração já foi usada muitas vezes em diversas áreas da arte, quando artistas tentam transmitir, através de suas obras, o que sentem quando ouvem a música. A seguir, será traçado um breve panorama dessa trajetória artística sinestésica.

A Música Visual na Arte De acordo com Presa (2008), a sinestesia surge na arte como uma necessidade do artista de se expressar. Ele busca passar sua experiência, vivida em primeira pessoa, através de outros sentidos, provocando o máximo de sensações possíveis.

A autora ainda afirma que é preciso diferenciar artistas sinestésicos (aqueles com o fenômeno neurológico) daqueles que usam a sinestesia como metáfora, como “intenção artística” na composição de suas obras. De acordo com Day (2007, apud BRAGANÇA, 2010), poderíamos identificar alguns músicos e pintores com a condição neurológica, como Olivier Messiaen, Ligeti, Sibelius, Duke Ellington e Charles Blanc-Gatti. Enquanto isso, outros usavam ideias sinestésicas em seu trabalho, como Scriabin, Miles Davis, Kandinsky, Paul Klee e Mondrian.

Podemos observar relatos da “Música Visual” desde a Grécia Antiga, quando “Aristóteles e Pitágoras já especulavam sobre a relação entre a escala musical e cores, enquanto que Pitolomenu, no séc.

II, sugeriu a possibilidade de ambos os fenômenos estarem ligados relacionados matematicamente” (GONÇALVES, 2011, p. 150).

Durante o Renascimento, o pintor Giuseppe Arquimboldo propôs a criação de uma música de cores – mas somente no século XVIII que inventores começaram a criar instrumentos que “permitissem ‘tocar’ cores com a mesma temporalidade da música” (GONÇALVES, 2011, p.

151), como o “teclado de cores” construído pelo padre francês Louis Bertrand Castell.

Foi no século XIX que a sinestesia ganhou força cientificamente e artisticamente. Em 1910, o compositor russo Alexandre Scriabin compôs a primeira sinfonia com partitura específica para um teclado de cores, chamada “Prometheus o poema de fogo”, considerada “como sendo a primeira sinfonia de composição para som e cor, de fato” (GONÇALVES, 2011, p. 153). Mais tarde, Thomas Wilfred compôs um dos mais famosos instrumentos nesse âmbito, chamado de “Clavilux” (figura 4), em que “a arte de ‘tocar cores’ incluía fatores como tempo e ritmo, como na música” (GONÇALVES, 2011, p. 154).

figura 4: Clavilux tocando Opus 161. Fonte: Clavilux

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Foi também ao final desse século que a sinestesia foi usada em um movimento artístico que procurava a fusão dos sentidos, sendo usada na literatura, na música, na pintura, entre outros (PRESA, 2008, p. 16).

Um dos artistas mais famosos desse movimento é Wassily Kandisnsky,

que sempre tentou trazer a dimensão sinestésica para sua obra, como é possível observar em uma de suas falas: 6 “Color is the keyboard, the eyes are the hammers, the soul is the piano with many strings.

The artist is the hand that plays, touching one key or another purposely, to cause vibrations in the soul.”

- Vasily Kandinsky, The Effect of Color, 1911 (GUGGENHEIM, 2015, original em inglês)

“A cor é o teclado, os olhos são os martelos, a alma é o piano com muitas cordas. O artista é a mão que toca, tocando uma tecla ou outra propositalmente, para causar vibrações na alma.” – Vasily Kandinsky, The Effect of Color, 1911 (GUGGENHEIM, 2015, tradução da autora)6

Além dele, artistas como Mondrian, Paul Klee e Kupka também buscavam, em suas obras, “incorporar a não materialidade da música, ritmo na pintura, para as construções abstratas e matemáticas, como que notas de cores repetidas, cores em movimento.” (GONÇALVES, 2011, p. 155).

No âmbito do cinema e animação, Oscar Fischinger foi um dos primeiros a explorar esse meio sinestesicamente, inspirando inclusive a animação “Fantasia”, dos estúdios Walt Disney (GONÇALVES, 2011). Esse filme segue como um grande exemplo para este trabalho, já que é uma animação voltada para o público infantil, trazendo a música clássica como inspiração para “contar” histórias somente com imagens. Ou seja, foi um dos primeiros projetos sinestésicos direcionados para um público de massa:

7 “Disney’s Fantasia is simply the bestknown example of a process that was already well underway by its release, one that blurred the line between the avant-garde and mass culture” (BROUGHER et al., 2005, p. 96, original em inglês)

Fantasia, da Disney, é simplesmente o exemplo mais conhecido de um processo que já estava bem encaminhado com o seu lançamento, algo que desfez a linha entre o avantgarde e a cultura de massa (BROUGHER et al., 2005, p. 96, tradução da autora)7

Atualmente, com o desenvolvimento tecnológico digital, surgiram mais possibilidades de exploração sinestésica no meio artístico (PRESA, 2008). Agora, é possível “criar um ambiente simulado onde o indivíduo está completamente imerso” (PRESA, 2008, p. 70), utilizando não somente visão e audição, mas todos os sentidos. O artista pode criar um ambiente inteiro que propicia diferentes sensações ao expectador.

Outros experimentos musico-visuais Ainda abordando a música visual, é interessante destacar aqui dois trabalhos que serviram como base para este tema, e incluem experimentos de como a música propicia percepções às pessoas.

O primeiro, artigo escrito por Bragança (2010), “Parâmetros para o estudo da sinestesia na música”, é onde podemos encontrar uma descrição sinestésica da obra “Turangalîla - Joie du sang des étoiles”, quinto movimento da sinfonia de OILIVIER MESSIAEN. Nela, ou autor procura colocar no papel as sensações percebidas ao escutar a peça, com o intuito de “procurar entender como as estruturas se relacionam com as sensações sinestésicas e como as transformações estruturais 15

modificam as sinestesias e geram a forma musical.” (BRAGANÇA, 2010, p. 85).

A partir dessa análise, o autor chega a algumas conclusões de possíveis correspondências entre sensações secundárias (sinestésicas) e sensações sonoras: Assim, na categoria de sinestesia visual teríamos procedimentos de matizes – do claro ao escuro. Podemos ter também categorias de cores. As relações entre cores e elementos musicais têm geralmente um grau muito alto de subjetividade, mas podemos perceber uma tendência geral de cores de faixa de freqüência mais baixa (próximas ao vermelho) serem despertas por elementos musicais mais agitados, densos e “quentes”. Ao contrário, elementos musicais mais calmos, rarefeitos e “frios” tendem a associarse a cores de freqüências mais altas (como o azul ou violeta).

Além de cores e matizes, são muito comuns na descrição de eventos musicais o emprego de referências a densidade, pressão, movimento, calor e textura (como sensação de superfície e como trama). Em cada uma destas sensações, podemos encontrar, pelo menos, dois pólos opostos, que são, geralmente, extremos de um contínuo de possibilidades.

(BRAGANÇA, 2010, p. 86)

Vale destacar aí o relacionamento entre as ondas das cores e os elementos musicais, assim como os pólos opostos das sensações: claro e escuro, quente e frio, brilhante e sombrio, simétrico e assimétrico, etc.

Nesse mesmo âmbito e padrões se encontra o segundo trabalho, “Sinestesia: Musica y Color”, conclusão de mestrado de Daniel Alfayate De La Iglesia. O autor realizou um experimento com cinquenta trechos musicais extraídos de gêneros como eletroacústico, clássico, japonês tradicional e pop-rock, expostos a cinquenta e três diferentes ouvintes, que os categorizaram dentro de uma paleta de cores e também descreveram sensações que aqueles sons os traziam (IGLESIA, 2013).

Então destacou os principais resultados avaliando características, como por exempo saturação e brilho, que são inversamente proporcionais. Sons mais graves evocam cores mais vivas (maior saturação) e escuras (menor brilho); enquanto sons mais melódicos, com tons agudos e suaves, trazem cores mais apagadas (menor saturação) e claras (mais brilho) – e trazem a sensação de alegria, tranquilidade, evocando ambientes de fantasia.

Os sons mais estridentes – representados por cores escuras se graves, ou saturadas se agudas – trazem sentimentos de inseguridade, angustia e outros valores negativos (por serem golpes bruscos dentro da música). Enquanto isso, sequências monótonas evocam cores frias e com pouco brilho.

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Os dois gráficos ao lado exemplificam isso (figura 5), mostrando a ocorrência de cores em dois trechos de música clássica, junto à análise do autor8.

m15

Além disso é interessante notar, na tabela do autor que se encontra a seguir (tabela 1), a relação não só da música clássica e de sentimentos como alegria, felicidade e até angústia, mas também seu poder de evocar “mundos” e experiências como “conto de fadas”, “céu azul”, “flores e pássaros” e até “esperança de uma criança abrindo um presente”. A partir da tabela, é possível observar quantas analogias diferentes a música clássica permite realizar.

m47 figura 5: Sequências com menor saturação. Fonte: IGLESIA, 2013, p. 34 8 “Por ejemplo en el caso del ‘m15’ (Brahms Cto Violon oscuro1) hay una dominancia de instrumento de viento (flauta), ayudado por instrumentos de cuerda. Consta de sonidos agudos pero con un tono suave, manteniendo muy bien la armonía en toda la secuencia, como se observa claramente en su gráfica correspondiente, llena de colores muy poco vivos y muy apagados, es decir, poco saturados. Tiene correspondencia con el sonido ‘m47’ (Brahms Cto Violon dolce2) ya que las gráficas son muy parecidas, con colores más vivos en este caso. Esto se explica por un instrumento de cuerda que marca el ritmo con un tono agudo más intenso.” (IGLESIA, 2013, p. 34)

tabela 1: comentários dos entrevistados | Fonte: IGLESIA, 2013, p. 45

Esses experimentos descritos aqui podem auxiliar na criação da peça gráfica deste trabalho, já que demonstram um pouco do repertório imagético existente em diversas pessoas ao ouvir a música clássica. Como afirma Iglesia (2013, p. 21, tradução da autora)9, eles podem auxiliar na criação de “uma imagem com o uso determinado de algumas cores e tonalidades para que se crie no espectador uma certa melodia concreta ou uma ideia dela.”

9 “una imagen con el uso determinado de unos colores o tonalidad de color para que, se cree en el espectador una cierta melodía concreta o una idea de ella” (IGLESIA, 2013, p.

21, original em espanhol)

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1.2 Educação Musical Infantil

gráfico 3: Educação Musical Infantil. Fonte: autora “Music and the arts are one of the most significant manifestations of the ability of human beings to think and to aspire restlessly for something more than survival” (ABELES et al., 1994, p. 66, original em inglês)

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“Música e as artes são uma das mais significantes manifestações da habilidade dos seres humanos de pensar e imaginar incansavelmente em algo além da sobrevivência” (ABELES et al., 1994, p. 66, tradução da autora)10. A música, muito mais do que parte da cultura humana, é intrínseca ao homem como uma forma de linguagem: A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos, manifestações cívicas, políticas etc. (BRASIL, 1998, p. 45).

Essa definição de música como linguagem percorre os mais diversos autores. Swanwick (2003), em seu livro “Ensinando Música Musicalmente”, afirma que a música persistiu por todo esse tempo em tantas culturas porque ela é uma forma simbólica – se articula sentimentos e ideias através do som.

O autor define a música como um processo metafórico que acontece em três etapas: quando se escutam as notas (melodias), quando essas notas se relacionam e quando essa relação evoca experiências, sentimentos. Isso já pode ser observado quando se abordou a sinestesia na música (relações intrínsecas e extrínsecas) no subcapítulo anterior – esse é o processo humano de ouvir a música, e é justamente ele que motiva “muitas pessoas a se colocarem na busca de experiências musicais” (SWANWICK, 2003, p. 56).

O contato com esse processo metafórico ocorre desde a infância, quando, por meio de brincadeiras e explorações, a criança “começa a categorizar e a dar significado aos sons que antes estavam isolados, agrupando-os de forma que comecem a fazer sentido para ela” (JOLY; SOUZA, 2010, p. 98). Por ser a música uma linguagem universal, ela permite que a criança aja, interaja, participe e vivencie as mais variadas 18

experiências, desenvolvendo-se nos âmbitos cognitivo, psicomotor, social e emocional (CARDOSO, 2012).

Esse contato com a música, apesar de ocorrer naturalmente, precisa ser incentivado, como afirma Swanwick (1988, p. 75, tradução da autora): “Of course it is true that everyone is potentially musical, in the same way that everyone is, to coin a word, ‘languageal’: but this is not to say that musical development can survive lack of stimulation and nurturing, any more than language acquisition can. [...]

Ultimately, we can only value what we know and understand and this will depend on the richness of the musical environment and our cumulative interaction with the elements of music.”

(SWANWICK, 1988, p.

75, original em inglês)

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Claro que é verdade que todas as pessoas são potencialmente musicais, da mesma forma que todas são, para criar uma palavra, ‘linguáveis’: mas isso não quer dizer que o desenvolvimento musical pode sobreviver à falta de estímulos e incentivo, do mesmo jeito que a aquisição da linguagem também não sobreviveria. [...] Em suma, nós podemos apenas valorizar o que sabemos e entendemos e isso dependerá da riqueza do ambiente musical e a nossa interação cumulativa com os elementos da música.11

Ou seja, o ser humano tem uma predisposição para a música, mas depende de trocas nos meios sócio-culturais para que isso se desenvolva (BROOCK et al., 2011). Depende, portanto, de uma educação musical.

Para tal, é preciso que os pais criem um “ambiente estimulador” (ABELES et al., 1994, p. 221) onde a família se torna a principal referência da criança, em termos de valores, conduta e cultura (MAFFIOLETTI; SCHÜNEMANN, 2011). A partir disso, é possível que as atividades musicais se expandam para outros âmbitos, como a escola – onde existe a musicalização infantil, “um processo de despertar e aprimorar a musicalidade existente em todo ser humano que, por sua vez, obterá crescimento integral, isto é, que vai além do ensino e fins tradicionais abrangendo a música, trata-se da formação cognitiva, psicomotora e emocional da criança.” (CARDOSO, 2012, p. 7).

O livro infantil sobre música clássica pode se encaixar como uma atividade musical em ambos ambientes citados a cima. Entretanto, para entender melhor onde esse encaixe ocorre, antes é preciso compreender um pouco mais sobre como funciona o desenvolvimento musical da criança, apresentado a seguir.

1.2.1 O desenvolvimento musical da criança As pesquisas quanto a aprendizagem musical tem voltado seu foco para a criança. Beineke (2011, p. 93) afirma que hoje a educação musical infantil deve “voltar seu olhar para a perspectiva das crianças, buscando compreender como entendem suas composições musicais e o seu processo de aprendizagem no contexto da aula de música.”

Ou ainda, como complementa Swanwick (1988, p. 14, tradução da autora):

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“[...] to see children as musical inventors, improvisers, composers; either in order to encourage something called ‘self-expression’, or, more credibly, as a direct way of coming to understand how music actually works through activities calling for decision-making, handling sound as an expressive medium.”

(SWANWICK, 1988, p.

14, original em inglês)

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[...] ver as crianças como inventores musicais, improvisadores, compositores; tanto para encorajar algo chamado ’expressão própria’, ou, mais plausível, como uma maneira direta de chegar a entender como a música realmente funciona por meio de atividades que exigem decisões, lidando com o som como um meio de expressão.12

Desse modo, é possível observar que a música age de modo complexo no aprendizado infantil. A musicalização traz benefícios nas mais variadas áreas, como o “desenvolvimento do conhecimento da criança, despertando nela a afeição pela música, além de trabalhar habilidades voltadas à sensibilidade, criatividade, coordenação motora, concentração, dentre outros aspectos do cognitivo e emotivo da criança.” (CARDOSO, 2012, p. 8).

Swanwick (1988) afirma que os elementos da música, na mente da criança, emergem de uma forma sequencial, dependendo das oportunidades, ambiente e educação. É preciso entender como se dão esses estágios, e só assim é possível criar ou selecionar um material didático que seja apropriado para as crianças e suas diferentes fases (ABELES et al., 1994). Para tal, é importante estudar esses estágios, sob uma perspectiva musical, a partir da Teoria dos Estágios, de Jean Piaget.

Os estágios do desenvolvimento infantil de Piaget O livro “Foundations of Music Education” (ABELES et al.,1994) apresenta a teoria de Piaget como uma das principais pesquisas na área de desenvolvimento infantil. Os autores afirmam que várias teorias dessa área estão, de alguma forma, relacionadas ao trabalho de Piaget. Por isso, será ele a base principal deste capítulo.

Segundo Piaget, é possível observar que existem quatro fases principais do desenvolvimento da criança: estágio sensório-motor (até dois anos), estágio pré-operacional (de dois a sete anos), pensamento operacional concreto (de sete a onze anos) e pensamento operacional formal (de onze a dezesseis anos). Nota-se que essas fases podem não seguir de forma completamente progressiva, e os intervalos de tempo são aproximados (ABELES et al., 1994).

Piaget também afirma que é o ciclo de assimilação – absorver novas informações – e acomodação – ajuste a essas novas informações – que move as crianças pelos estágios de desenvolvimento (ABELES et al., 1994).

O Estágio Sensório-Motor Esse estágio é caracterizado pela interação das crianças com o meio através dos sentidos. Elas procuram entender “o que são” as coisas.

Elas apresentam uma consciência primitiva, aos poucos formando imagens de objetos que não estão presentes (ABELES et al., 1994).

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“It is necessary for children first to build a repertory of musical sounds, a foundation upon which they can develop the more complex processes characteristic of musical intelligence” (ABELES et al, 1994, p. 196, original em inglês)

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Para entender e diferenciar esses objetos, elas precisam interagir com os tais. E para estimular o contato com a música, isso pode ocorrer da mesma forma: a criança precisa ter a experiência em primeira mão, ela precisa ouvir sons, fazer gestos. “É necessário para as crianças primeiro construir um repertório de sons musicais, uma fundação pela qual elas podem desenvolver processos mais complexos, característicos da inteligência musical” (ABELES et al, 1994, p. 196, tradução da autora)13.

Os bebês já apresentam uma “Musicalidade Comunicativa” desde os três meses de idade, quando emitem sons e movimentos para interagir com os adultos (BROOCK et al., 2011). Por isso, é importante que o aprendizado musical seja incentivado desde pequenos, nutrindo essa comunicação musical.

O Estágio Pré-Operacional Nesse estágio, a criança adquire a importante habilidade de armazenar imagens, símbolos. “Essa grande conquista se manifesta principalmente na aquisição da linguagem falada, nos jogos de faz-deconta ou jogos imaginativos, nos desenhos e nos cantos espontâneos, que surgem no início do segundo ano de vida.” (BROOCK et al., 2011, p. 51).

Ou seja, esse estágio é marcado pela presença da linguagem e da fantasia. As interações da criança com o mundo ainda são dominadas pelos sentidos, principalmente tato e visão. Por isso elas ainda apresentam dificuldade em resolver conflitos de percepção e concepção (ABELES et al., 1994) e isso deve ser considerado no ensino musical.

“Musical material developed for children in this stage should rely on visual and tactile cues, since children’s learning interactions are dominated by these senses”(ABELES et al., 1994, p. 197, original em inglês)

14

De acordo com esses autores, é preciso que as crianças tenham oportunidade de diferenciar elementos musicais, e que, “O material musical desenvolvido para as crianças nesse estágio devem se apoiar em pistas visuais e táteis, já que as interações de aprendizado das crianças são dominadas por esses sentidos”(ABELES et al., 1994, p.

197, tradução da autora)14.

Além disso, para Broock et al. (2011), a forte presença da fantasia incentiva o canto espontâneo (contando histórias conhecidas e criações próprias), jogos de faz-de-conta e o desenho. Os autores afirmam que as atividades musicais devem ser pensadas de forma que estejam “conectadas a uma situação lúdica e prazerosa, durante a qual a criança possa se manifestar e exercitar no plano da imaginação, sua capacidade de planejar e imaginar conteúdos e regras inerentes ao fenômeno musical” (BROOCK et al., 2011, p. 54).

Essas duas afirmações – a de pensar em um material musical baseado no tátil e visual, e a de que as atividades devem incentivar a imaginação – reforçam que o livro infantil, tema desse projeto, é um recurso que se encaixa perfeitamente nesse estágio do 21

desenvolvimento infantil, já que esse produto gráfico une o visual (ilustrações) com a imaginação (história).

O Estágio Operacional Concreto Por volta dos sete anos, as crianças adquirem uma capacidade mental maior para executar tarefas mais complexas, sabendo diferenciar e comparar o ambiente a sua volta com mais detalhes. Elas começam, por exemplo, a diferenciar um som entre alto - muito alto altíssimo; enquanto uma criança de cinco anos diferencia apenas um som alto de um baixo (ABELES et al., 1994).

Ainda segundo esses autores, conforme esse estágio vai passando, a criança começa a desenvolver uma compreensão da música e de seus conceitos como volume, timbre, tempo etc. Tudo isso deve ser considerado pela educação, já que este é um período que a criança vive na escola (ABELES et al., 1994).

O Estágio Operacional Formal “Children entering the final stage of Piaget’s structure, that of formal operational thought, are better able to solve problems” (ABELES et al., 1994, p. 199, original em inglês)

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“Crianças entrando no estágio final da estrutura de Piaget, aquele do pensamento operancional formal, são mais aptos à solucionar problemas” (ABELES et al., 1994, p. 199, tradução da autora)15. De acordo com os autores, os adolescentes são capazes de sistematicamente avaliar soluções e formar estratégias para resolver um problema, pensar de forma abstrata e planejar o futuro (ABELES et al., 1994, p. 199).

Ou seja, nesse estágio a criança já desenvolveu a maioria dos pensamentos básicos de um adulto. Ela começa a criar a sua individualidade – e por isso a educação musical deve ser pensada tentando suprir as necessidades individuais de cada um, com diversas formas de interagir com a música (ABELES et al., 1994).

É possível perceber que a música pode e deve permear todos os estágios da vida de uma criança. É muito importante que ela tenha esse contato desde pequena, pois é nessa fase que ainda são “bastante ecléticas em se tratando de experiências musicais porque elas ainda não têm nenhum tipo de preconceito” (BROOCK et al., 2011, p. 16). Elas respondem à música de maneira natural, e a qualidade das experiências musicais oferecidas nesse momento farão toda a diferença no desenvolvimento musical da criança futuramente (ABELES et al., 1994).

Também foi importante notar que é por volta dos 3 ou 4 anos que “a música começa a fazer parte desse mundo imaginário e as realizações musicais são carregadas de fantasia e ludicidade.”

(SCHROEDER, J.; SCHROEDER, S., 2011, p. 110). Isso sustenta a criação de um livro em que a música seja abordada de uma forma mágica, em 22

um mundo imaginário – pois se encaixa com o pensamento dessa faixa etária.

Por fim, se observa que conforme a criança cresce, a música se torna cada vez mais um processo consciente e abstrato, em que a criança aprende sobre as regras, cria seus próprios valores e se torna mais seletiva quanto aos seus gostos musicais.

1.2.2 Considerações sobre a educação musical infantil O desenvolvimento infantil serve como um guia para o planejamento da Educação Musical Infantil (ABELES et al., 1994). Observando os estágios da teoria de Piaget, podemos notar, a cada etapa que a criança passa, a cada desafio que ela supera, que todo o seu desenvolvimento pode ser permeado pela música – e daí a necessidade da musicalizacão estar presente no currículo escolar.

A música se tornou parte do ensino obrigatório no Brasil em 1890, e durante essa época surgiram os primeiros livros sobre música para serem usados na escola, como no caso de “Cânticos Infantis”, “Jardim das Crianças” e “Pequena Enciclopédia Nacional” (TEIXEIRA, 2007). Ela esteve muito presente na educação durante as décadas de 1930, 1940 e 1950 principalmente pela dedicação do maestro Heitor Villa-Lobos (PONSO, 2011).

Seu ensino perdeu força mais tarde, e só retomou o diálogo com os órgãos educacionais na década de 1990 (PONSO, 2011). Em 2002 foram aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a área de música, com propostas mais objetivas em relação aos profissionais e inclusão da música na escola (FIGUEIREDO, 2005). Por fim, em 2008 foi aprovada a Lei 11.769, que prevê a entrada da música nas escolas (BROOCK et al., 2011).

Entretanto, a Educação Musical Infantil no Brasil ainda tem muito o que conquistar. Como afirma Teixeira (2007, p. 95): Nota-se um consenso entre o pensamento e as conclusões dos pesquisadores sobre as carências das possibilidades educativas musicais na escola brasileira, a insuficiência de material didático disponível para o ensino da música, bem como a falta de uma política educacional que valorize o ensino da música e a formação continuada de docentes na área.

Ou seja, ainda existe falta de clareza nas leis, falta de profissionais especializados e falta de material didático para o ensino da música.

Sobre a falta de materiais didáticos, é importante ressaltar o relato de Oliveira (2007, p. 81): “Sendo o livro um dos materiais didáticos utilizados com maior freqüência pelos professores, a totalidade dos docentes [professores de música entrevistados] mencionou a carência de livros didáticos que abordem conteúdos musicais”. Percebe-se, então a oportunidade de mercado e a relevância desse projeto.

23

O que acontece é que “Essa falta de diálogo perpetua a crença na música como atividade bonita para muitos, inatingível para a maioria, mas de qualquer forma irrelevante no processo educacional.” (FIGUEIREDO, 2005, p. 25). Enquanto isso, as crianças vão se conectando cada vez mais com as “práticas musicais que vivenciam socialmente, principalmente influência da família e da mídia, em especial a televisão.” (BEINEKE, 2011, p. 96), e esse se torna o repertório delas.

Infelizmente, essa é a realidade da educação musical e também da música clássica no Brasil: não se valoriza porque não se entende, não se entende porque não há estrutura para que um contato com a música ocorra desde a infância.

Para reverter esse quadro, Ponso (2011, p. 14) defende que precisamos dialogar com a escola em busca de promover uma “prática docente baseada em ações interdisciplinares” – o que abordaremos a seguir.

Uma educação musical interdisciplinar e o lugar do livro infantil É importante reforçar que quando se fala na Educação Musical, não se aborda apenas de uma formação musical, mas um aprendizado geral da criança: a música na infância não aprimora somente a musicalidade, mas contribui para uma transformação cognitiva, psicomotora e emocional (CARDOSO, 2012). Logo, devemos considerar [...] a importância da integração da música com outras linguagens no contexto da educação infantil. Nossas análises vêm apontando a necessidade de se considerarem diversos contextos, os quais incluem diversas formas de linguagem, no processo de apropriação da linguagem musical. As crianças não aprendem música apenas em aulas de música, mas brincando, desenhando, dançando, etc. Nesse sentido, incluir essas outras formas de expressão não é apenas um recurso de tornar mais prazerosa a aula, mas uma necessidade real quando se leva em conta tanto as especificidades da música quanto do desenvolvimento infantil. (SCHROEDER, J.; SCHROEDER, S., 2011, p. 110)

A música, portanto, precisa estar presente nas escolas, e, mais do que isso, ela é uma importante ferramenta interdisciplinar. Ponso (2011) em seu livro “Música em Diálogo”, discute sobre essa ideia da música abordada de forma a abranger outras disciplinas. Para a autora, “Ao permitir parceria com outras do conhecimento, a música revela-se multidisciplinar e qualquer aspecto intrínseco a ela, seja a composição, a improvisação ou a notação musical pode surgir a partir de um projeto ambiental ou literário” (PONSO, 2011, p. 15).

A autora aborda uma variedade de recursos que podem ligar o som à imagem, como a literatura infantil e o desenho. Para ela, as primeiras notações musicais da criança são as impressões gráficas que elas têm ao ouvir o som. Portanto, “concretizar sons através de imagens 24

e desenhos na educação infantil favorece a percepção e a integração dos sentidos” (PONSO, 2011, p. 48) – ou seja, a sinestesia.

Focando na história infantil, a autora afirma que ela pode render uma boa gama de atividades. Para Maffioletti e Schünemann (2011, p. 129), “a prática de utilizar histórias é uma forma de interagir com as crianças e uma maneira de auxiliá-las a criar e recriar seu mundo imaginário.”. Isso acontece com um duplo efeito da música presente na história, que se enriquece marcando pontos decisivos e acontecimentos da narrativa; e da história presente na música, compondo “um mundo de faz de conta que beneficia a formação lúdica, a capacidade de brincar, cantar e improvisar.” (MAFFIOLETTI; SCHÜNEMANN, 2011, p. 129).

Dentro dessa temática, Ponso (2011) aponta alguns tipos de histórias recorrentes nas aulas, de acordo com a faixa etária. Por volta de 1 ou 2 anos, as aulas são muitas vezes compostas por histórias musicadas, muitas vezes usando um instrumento para cada personagem – como no caso de Pedro e o Lobo, de Prokofiev. Clássicos infantis como Os Três Porquinhos e Chapéuzinho Vermelho também permeiam as aulas (PONSO, 2011, p. 25).

Entre 3 e 5 anos, as fábulas chamam bastante a atenção da criança.

Além disso, surgem muitos livros com uma temática musical – em que a música permeia a narrativa. As crianças um pouco mais velhas, com 5 ou 6 anos, já se interessam mais pelos enredos e, além dos livros com temática musical, surge um material mais específico de música, que conta a história de um compositor, ou de um instrumento, ou até da orquestra (PONSO, 2011).

Maffioletti e Schünemann (2011), após observarem a interação entre as crianças e o livro durante uma aula de musicalização, elencaram os momentos importantes dessa interação onde as crianças mais se mostraram interessadas e engajadas: a aproximação; a exploração de timbres, ritmos e sons onomatopeicos; a interação entre professora, acompanhante e crianças; a antecipação e repetição da história; o elemento-surpresa; o contexto da atividade – fechamento da história com uma canção; e a história partindo da criança.

(MAFFIOLETTI; SCHÜNEMANN, 2011, p. 125)

Dentre eles, vale destacar o de aproximação, em que a criança chega perto do livro como se quisesse entrar nesse mundo imaginário, e em que realizam sons e movimentos correspondentes à imagem apresentada; a antecipação e repetição da história, em que a criança prevê os acontecimentos ao olhar para as ilustrações, e o fato do enredo acontecer sempre na mesma sequência lhe dá segurança; e por fim o elemento-surpresa, em que a história se torna mais interessante quando também oculta elementos para que a criança possa preencher seu imaginário (MAFFIOLETTI; SCHÜNEMANN, 2011, p. 128).

25

Todos esses momentos e comportamentos notados pelos pesquisadores agregam muito na composição do livro neste projeto.

A música e a história formam uma relação de “interdependência e complementaridade” (MAFFIOLETTI; SCHÜNEMANN, 2011, p. 129), em que as crianças concretizam na música suas fantasias, seu mundo e seus sentimentos, tornando-a um meio de expressão natural (BROOCK et al., 2011). É justamente essa expressão que se busca no resultado desse projeto.

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1.3 O Livro Infantil Ilustrado gráfico 4: O Livro Infantil Ilustrado.

Fonte: autora

As crianças nunca receberam um repertório tão rico e diverso de imagens como hoje. Devido ao desenvolvimento dos meios de comunicação, estamos cada vez mais expostos à elementos visuais (SALISBURY, 2004). Para Aguiar (2011), apesar do interesse da criança pela imagem ser atemporal, o livro infantil ilustrado vem de encontro com essa revolução da imagem: Não apenas o uso de códigos visuais, mas a rapidez e a fragmentação das narrativas, a simultaneidade de ações, a metalinguagem – recursos típicos de grande parte dos atuais livros de imagem – parecem vir ao encontro dos interesses de crianças acostumadas ao universo visual e interativo das animações, da internet e dos games.

O livro infantil ilustrado traz um mundo de possibilidades para o leitor e para o criador. Romani (2011) defende que, por estar livre da diagramação comum dos livros, é nesse gênero de leitura que encontramos mais experimentações quanto ao layout, ilustrações, tipografia etc.

De acordo com Linden (2011), o livro ilustrado foi evoluindo com as inovações tecnológicas, resultando hoje em uma variedade de estilos e técnicas, em quais “Os ilustradores exploram ao máximo as possibilidades de produzir sentido.” (LINDEN, 2011, p. 8).

Dessa forma, “ler um livro ilustrado não se resume a ler texto e imagem” (LINDEN, 2011, p. 8), mas observar um conjunto de aspectos que integrados formam esse objeto tão único. A seguir, buscaremos um distanciamento para compreender o livro ilustrado, como sugere a autora.

1.3.1 O livro ilustrado: seu significado e sua história “that tell the story predominantly through pictures, with a few lines of supporting text” (SALISBURY, 2004, p. 74, original em inglês)

16

O livro ilustrado que abordamos nesse trabalho – também chamado de livro de imagem, “picture book” na língua inglesa, ou ainda “álbum” em países com França, Espanha e Portugal (LINDEN, 2011) – é o livro “que conta a história predominantemente por figuras, com poucas linhas de texto para suporte” (SALISBURY, 2004, p. 74, tradução da autora)16.

Facilmente confundido por “livro com ilustração”, ou “livro para criança”, Linden (2011) mostra que o livro ilustrado não é apenas um 27

livro em que ilustrações acompanham o texto (livros com ilustração).

Ele também difere de outros livros para crianças como histórias em quadrinhos, livros pop-up (com dobraduras, abas etc.), livros-brinquedo (um híbrido entre livro e brinquedo), livros interativos (com atividades como pintura, colagens recortes…) e imaginativos (onde imagens referenciais representam equivalentes linguístico – livros do abecedário, por exemplo).

No livro ilustrado, “A narrativa se faz de maneira articulada entre textos e imagens” (LINDEN, 2011, p. 24), ou seja, a ilustração tem um peso maior que o texto, que pode, inclusive, ser inexistente. Esse tipo de livro foi consagrado em 1919 com a publicação do livro “Macao et Cosmage”, de Edy-Legrand, uma das primeiras obras em que se privilegia o visual (LINDEN, 2011).

O livro surgiu primeiramente como um suporte para texto. As primeiras figuras que surgiram em livros infantis datam do século XVIII, feitas com a técnica de xilogravura. Essa e outras técnicas como a litografia, permitiam o uso de ilustrações em livros de maneira limitada, e então o diálogo entre texto imagem ocorria mais rigidamente (LINDEN, 2011).

Com o desenvolvimento das técnicas de impressão, obras com tipografia e ilustração na mesma página se multiplicaram no século XIX (LINDEN, 2011). Ainda assim, foi apenas no século XX que o livro onde a imagem se sobrepõe ao texto ganhou força, a exemplo do famoso “Onde Vivem os Monstros”, de Maurice Sendak (figura 6), que representa o inconsciente infantil (LINDEN, 2011). figura 6: Ilustração do livro “Onde Vivem os Monstros” Fonte: SENDAK, M. [2000?]

figura 7: capa do livro “Flicts” Fonte: FLICTS. [2015?]

Ao mesmo tempo, no Brasil, esse é o “momento em que a concepção de livro de artista se firma, os artistas passaram a privilegiar a imagem gráfico-espacial como forma, enfatizando a presença de elementos visuais, principalmente, nos poemas-objeto.” (ROMANI, 2011, p. 17).

Em 1969, Ziraldo publica o livro Flicts (figura 7), dando início a esse tipo de livro no país. Foi seguido Juarez Machado em “Ida e volta”, e outros artistas como Eva Furnari e Angela-Lago (AGUIAR, 2011).

Mas foi em 1990 que surgiram “iniciativas editoriais inovadoras que concedem ao livro ilustrado contemporâneo toda a sua amplitude” (LINDEN, 2011, p. 19). A partir daí, são inúmeros os artistas e exemplares que criam livros em que as mensagens visuais são primordiais. Linden (2011) cita alguns artistas como Olivier Douzou, e pequenas editoras como Grandir, MeMo etc. Fato é que, com o desenvolvimento de novas tecnologias como o computador, a manipulação e reprodução desse tipo de livros se tornou mais fácil, dando mais liberdade aos artistas na criação (ROMANI, 2011, p. 13).

Vindo de encontro a essas inovações, “em 2005, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), instituído em 1997 pelo Ministério da Educação, passou a incluir a categoria ‘livros de imagem’ entre as obras que seleciona para distribuição nas escolas da rede pública do país.”

28

(AGUIAR, 2011), o que contribuiu para o surgimento de livros ilustrados de qualidade no Brasil.

Dessa forma, “hoje, me parece que a imagem se afirmou a ponto de ‘contaminar’ o conjunto de mensagens e fazer do livro ilustrado um objeto visual a priori” (LINDEN, 2011, p. 21).

Esse tipo de livro atrai o público infantil porque tem um “poder de encantamento, possibilitando-lhe ampliar as experiências e as perspectivas do imaginário.” (ROMANI, 2011, p. 19). Principalmente pensado para os não leitores (contendo mais imagens do que texto), é importante notar que é necessária a presença de um mediador – aquele que compra o livro e muitas vezes o lê em voz alta para as crianças (LINDEN, 2011). Dessa forma, elas estão efetivamente lendo as imagens enquanto escutam a narrativa dos adultos – e preenchem as lacunas entre um e outro para experienciar o livro de forma completa (SALISBURY, 2004).

Apesar de esses serem os principais públicos para este tipo de livro, Linden (2011) demonstra que ele não se limita somente a essa faixa etária e, defende que surgirão, nos próximos anos, mais livros ilustrados voltados “para adultos”, com outros tipos de criação, produção e mediação.

1.3.2 Os elementos do livro ilustrado Além de definir o que é, quais as origens e qual é o público alvo do livro infantil ilustrado, é preciso observar com mais detalhes quais são o aspectos de design dessa peça gráfica – e como usá-los à favor do livro.

Como afirma Romani (2011, p. 27), A diferença entre um livro tradicional e um livro-objeto é a forma como se aplicam os fundamentos de design. O livroobjeto exige um projeto diferenciado, pois a ilustração está mais presente do que a massa de texto. Escolhas como o formato, disposição das informações, representação das imagens e produção gráfica são a base para entender a diferença no design.

Formato e Material Nesse tópico aborda-se o aspecto físico do livro. “O formato, a capa e a embalagem criam uma expectativa no leitor, uma prévia do que ele encontrará na narrativa, bem como o tamanho do livro expressa a ação (...)” (ROMANI, 2011, p. 28). É a partir do formato (largura x altura) que se articulam o tamanho e a localização de imagens e textos, bem como as mensagens na página ou na página dupla (LINDEN, 2011). Três tipos de formato são os mais 29

usuais: o quadrado, o retrato (altura maior que largura) e o paisagem (largura maior que altura). Outros formatos não tão convencionais permitem o uso de imagens de uma forma diferente (ROMANI, 2011).

Linden (2011) observa que retrato é o mais usado, onde muitas vezes as imagens aparecem isoladas. Já o horizontal, da paisagem, favorece a expressão do movimento e do tempo com imagens sequenciais. O formato quadrado permite, por exemplo, que quando se usa a página dupla, se torne horizontal. Além disso, formatos mais estreitos dão uma amplitude ainda maior à altura ou largura.

Sobre os formatos irregulares, a autora afirma que existe uma criatividade surpreendente, com livros em que, por exemplo, as imagens têm uma única forma, ou quando capa e miolo têm formatos diferentes, ou mesmo um formato de acordeão (com dobraduras horizontais), entre outros.

“Quando se projeta o formato de um livro, deve-se levar em conta uma proporção conveniente à leitura e ao manuseio, além da viabilidade econômica.” (ROMANI, 2011, p. 28). Podemos categorizar o livro em três tipos de tamanho: livros facilmente segurados com uma mão, livros que seguramos com duas mãos durante a leitura, e livros que devem ser lidos com algum suporte (LINDEN, 2011). Para Linden (2011), “quando se é pequeno, quanto maior o livro, mais a leitura irá parecer uma aventura”.

De acordo com Romani (2011), estes são o formatos mais comuns de livros, e seu número de páginas:

tabela 2: formatos comuns de livros | Fonte: ARAÚJO, 2008, apud ROMANI, 2011, p. 30

Sobre o material de produção, Romani (2011, p. 47) afirma que: Conhecer todos os processos de produção evita problemas no impresso final e possibilita ampliar a exploração gráfica frente às tecnologias presentes na indústria gráfica. A escolha certa do suporte, no processo de impressão e nos acabamentos, melhora a qualidade do produto, bem como reduz os custos de produção.

30

Os diferentes suportes “vão sempre ampliando nossa concepção tradicional do objeto” (LINDEN, 2011, p. 51). No livro ilustrado, a forma de impressão mais comum é o offset, apesar de existirem experimentos com serigrafia e litografia (ROMANI, 2011).

Em relação ao suporte, “observa-se o predomínio do papel como suporte, sendo o cartão o segundo material mais usado.” (ROMANI, 2011, p. 53), onde observamos variações de cores, gramatura, texturas etc.

Por fim, o acabamento possibilita os mais diversos efeitos na peça gráfica, como brilho, textura e até cheiro. “Algumas técnicas, como recortes especiais, impressão em relevo, aplicação de verniz, hot stamping, são capazes de transformar uma peça comum em um objeto interessante.” (ROMANI, 2011, p. 55).

Tipografia No livro ilustrado, o bloco de tipografia é, na maioria das vezes, quase inexistente (ROMANI, 2011). Anteriormente, no século XIX, esses livros, “embora com formas gráficas mais estimulantes, usavam uma tipografia neutra para não distrair a criança.” (ROMANI, 2011, p.

32).

A ideia do tipo como um elemento secundário do livro ilustrado guiou a maioria dos autores, até que por volta da década de 1980, com o computador, a manipulação dos tipos digitais facilitou o trabalho e incentivou um livro “mais integrado, à medida em que o autor/ ilustrador passa a ter participação mais ativa no processo de design.”

(ROMANI, 2011, p. 33).

A legibilidade continua sendo o principal aspecto da escolha do tipo, mas é importante usar a tipografia de forma que ela seja um convite à leitura (HULBURT, 1986 apud ROMANI, 2011).

Outro caminho que alguns artistas e designers seguem é o da tipografia experimental. Apesar de ser um recurso único e inovativo, isso “inviabiliza a reprodução em diversas línguas com a mesma qualidade.” (ROMANI, 2011, p. 34).

Ilustração No livro ilustrado infantil, “Ao contrário de uma obra de arte, a ilustração é elaborada com um conceito narrativo, ou seja, é a interpretação do texto literário na forma de desenhos.” (ROMANI, 2011, p. 40). Não necessariamente a “tradução visual de um texto” (OLIVEIRA, 2008 apud ROMANI, 2011, p. 40), a sequência de imagens de um livro ilustrado precisa ter clareza narrativa e ser também dinâmica, para o entendimento e prendimento do leitor (ROMANI, 2011).

31

Para Linden (2011), existem diferentes status da imagem no livro, que possibilitam sua diversidade. As imagens isoladas são aquelas que se apresentam independentes, não interagem entre si. As imagens sequenciais, herança das histórias em quadrinho, são imagens que “se relacionam e o sentido se faz por meio do encadeamento delas (...)”

(LINDEN, 2011, p. 44). Por fim, as imagens associadas se situam entre as duas anteriores – são imagens ligadas de alguma forma, ou seja, não são nem imagens isoladas, mas também não têm ligação tão próxima quanto as sequenciais.

Além disso, Romani (2011) aponta outros fatores importantes para a composição da imagem: cor, forma, ritmo, textura, escala, figurafundo e movimento – muitas delas com um grande valor sinestésico.

A cor, segundo Romani (2011, p. 42), “é um dos elementos narrativos da imagem que possui maior poder emotivo e evocativo”, por ter significados simbólicos, intensificando a informação visual.

Para a autora, quanto mais saturadas as cores, mais emoção e expressão elas carregam; enquanto as cores menos saturadas trazem tranquilidade – fato que também foi observado nos experimentos de música visual do primeiro capítulo. Além disso, ela cita que “As relações mais comuns associadas às cores e aos sentimentos dos personagens são: o azul para tristeza; amarelo para a alegria; vermelho para amabilidade; verde para crescimento” (ROMANI, 2011, p. 43).

As formas também carregam significados: “ao quadrado associa-se enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo, ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez, proteção.” (DONDIS, 1997 apud ROMANI, 2011, p. 43), e juntas podem formar imagens complexas associadas ao equilíbrio e movimento (ROMANI, 2011).

“Visual pace needs to be considered if the reader’s attention is to be maintained. The urge to turn the page can be weakened if the images or spreads feel repetitive in terms of shape, colour or scale” (SALISBURY, 2004, p. 83, original em inglês)

17

Sobre o equilíbrio, pensamos na simetria ou assimetria da composição, contrastes que podem vir do claro e escuro e do grande e pequeno (ROMANI, 2011). O ritmo do livro se dá na variação dos tamanhos e escalas pelas páginas (ROMANI, 2011), e é essencial para prender a atenção do leitor: “Ritmo visual precisa ser considerado para manter a atenção do leitor. A ansiedade para virar a página pode ser enfraquecida se as imagens ou páginas duplas são repetitivas em termos de forma, cor ou escala” (SALISBURY, 2004, p. 83, tradução da autora)17.

A textura se refere aos recursos da produção gráfica, usados para reforçar a mensagem através do tato com a superfície (ROMANI, 2011). A escala contribui para o ritmo do livro, como já foi falado.

A figura-fundo se refere ao “contraste entre forma e contra-forma” (ROMANI, 2011, p. 45), que se dão das mais variadas formas. E por fim, o movimento é encontrado nas imagens sequenciais, e “se encontra mais implícito do que explícito” nos livros infantis (ROMANI, 2011, p.

46).

32

Esses elementos podem ser aplicados na composição dos livros infantis com uma enorme variedade de estilos e técnicas. Embora seja impossível relacionar todas, Linden (2011) fala brevemente sobre algumas técnicas de ilustração: o traço simples (lápis, pena, caneta nanquim), muitas vezes combinados com a coloração (lápis de cor, aquarela ou tinta), estilo muito comum; tintas diluídas em água (acrílico, aquarela e guache), que são mais comuns que a tinta a óleo, pela demora de sua secagem; pastéis oleosos; colagens; assemblages, composições tridimensionais fotografadas para o livro; imagens fotográficas, que se disseminaram no livro infantil a partir de 1980; além da técnica mista, fenômeno recente que se tornou uma das técnicas contemporâneas mais usadas (LINDEN, 2011).

Enquanto muitos artistas empregam essas técnicas mais clássicas, com o desenvolvimento de softwares de desenho digital, surgem inúmeras possibilidades de inovação, e parece “que não existem mais limites à variedade de técnicas, como houve durante tanto tempo” (LINDEN, 2011, p. 38). Além dos tipos de ilustrações, encontramos variações quanto ao suporte e técnicas de impressão.

Composição Esse tópico será dividido em dois elementos da composição do livro: os elementos formais (capa, contra-capa, guarda etc.) e a composição das páginas (miolo), onde se falará sobre diagramação e também sobre as possíveis relações entre imagem e texto.

Elementos Formais Haslam (2006, apud SALOMONS, 2014) define que o livro pode ser subdividido em dezenove partes. Para o livro ilustrado, é importante ressaltar cinco desses elementos: a capa e quarta capa (verso da capa do livro), guardas, folha de rosto e o miolo.

• Capas: para Linden (2011, p. 57), “a capa constitui antes de mais nada um dos espaços determinantes em que se estabelece o pacto de leitura”. Ela informa o tipo de discurso, estilo de ilustração, gênero etc. A autora considera que a capa é constituída pela primeira e quarta capa, que podem ser independentes ou formar uma única imagem, separada pela lombada – enquadramentos que podem brincar com a história, dar dicas, já que o leitor primeiramente só percebe a capa, e talvez só observe a continuação da capa para a quarta capa depois de ler o miolo. Além disso, ela apresenta informações como o título, autor e ilustrador, um pequeno texto sobre o livro, inscrições legais obrigatórias (como o código de barras) etc.

• Guardas: essas páginas ligam o miolo à capa e têm, portanto, uma função material (LINDEN, 2011). Entretanto, muitos autores 33

aproveitam desse espaço, especialmente nos livros infantis, para “conduzir o leitor a uma certa disposição de espírito” (LINDEN, 2011, p. 59), por ser um momento importante de abertura do livro. Elas são geralmente compostas por cores contrastantes à da capa, ou por elementos repetitivos da história (padronagem), ou um conteúdo relacionado à história do livro ou, ainda, discursos secundários (paralelos à capa e história principal). A autora também nota que nem sempre a primeira e a última guarda são iguais, já que a primeira antecipa a história, e a última remete de volta a ela.

• Folha de Rosto: geralmente atende à convenções editorias, trazendo “indicações do título, nome do autor e ilustrador e da editora, acompanhados de uma imagem emoldurada que retoma o detalhe de uma imagem interna” (LINDEN, 2011, p. 61). Entretanto, nada impede que os ilustradores tentem integrá-la o máximo possível ao discurso narrativo, já que ela precede a narrativa, como os “pré-créditos” de um filme (LINDEN, 2011).

• Miolo: consiste na história do livro, no conteúdo em si. Sua composição será abordada a seguir.

Composição Das Páginas De acordo com Romani (2011, p. 35): A organização da página está diretamente relacionada com seu formato. A partir dele, o designer projetará uma malha estrutural que hierarquize a posição das imagens e do texto.

Os elementos de composição referem-se à relação textoimagem ou imagem-imagem.

Devido à brevidade dos textos e tamanho das imagens, o livro ilustrado tem uma forte relação com a página dupla (LINDEN, 2011), e frequentemente não apresenta nenhum tipo de grid, já que os elementos são posicionados de acordo com sua hierarquia em cada caso (ROMANI, 2011). figura 8: “Der Froschkönig oder der eiserne Heinrich”, ilustrações por Henriette Sauvant, exemplo de dissociação. Fonte: Amazon, 2012

Nos livros ilustrados, “a organização das diferentes mensagens não necessariamente respeita a compartimentação por página. Textos e imagens se dispõem livremente na página dupla.” (LINDEN, 2011, p.

65). A dobra, porém, deve ser considerada e pode inclusive ser usada como um elemento da narrativa, como afirma a autora.

Linden (2011) também categoriza alguns tipos de diagramação do livro infantil, apesar de sua diversidade.

Seriam eles: • a dissociação (figura 8), em que existe a separação máxima entre texto e imagem, onde o primeiro ocupa a página da esquerda e ilustração a da direita, um ritmo de leitura “um tanto vagaroso”, como define a autora.

34

• a associação (figura 9), diagramação mais comum dos livros ilustrados, que “reúne pelo menos um enunciado verbal e um enunciado visual no espaço da página” (LINDEN, 2011, p. 68), tornando a leitura mais dinâmica através dessa sucessão de elementos.

• a compartimentação (figura 10), diagramação similar às da história em quadrinhos, com imagens emolduradas e muitas vezes balões de texto – embora as imagens sejam geralmente maiores em tamanho e quantidade do que nas HQs (LINDEN, 2011).

figura 9: “Moi et rien”, de Kitty Crowther, exemplo de associação. Fonte: Moi et rien [2000?]

• e por fim a conjunção (figura 11), em que textos e imagens não têm espaços reservados, onde “os textos, de modo literal, integram a imagem” (LINDEN, 2011, p. 69), mais usados em páginas duplas.

Muitas vezes essa diagramação assume um discurso mais poético do que narrativo, afirma a autora.

Isso, somado a outros elementos como o enquadramento, molduras e montagem, dão inúmeras possibilidades de composição da página. Além desses conceitos visuais, o autor do livro pode, ainda, explorar a relação entre texto e imagem. Linden (2011) faz uma profunda análise sobre essa relação, chegando aos aspectos narrativos dessa interdependência entre texto e imagem.

figura 10: “Corbelle et Corbillo: cinq rêves, six farces et un voyage”, de Yvan Pommaux, exemplo de compartimentação.

Fonte: POMMAUX, 1996.

figura 11: “The day I Swapped My Dad for Two Gold Fish”, ilustrações por Dave McKean, exemplo de conjunção. Fonte: GAIMAN, N.; MCKEAN, D. [1997?]

Para a autora, existem, pragmaticamente, três relações possíveis entre esses dois elementos. A relação de redundância, em que não há sentido complementar, é aquela em que texto e imagem têm o mesmo discurso, e portanto não dependem um do outro para fazer sentido – embora um deles possa dizer mais do que o outro.

A relação de colaboração é aquela em que texto e imagem se complementam, “trabalham em conjunto em vista de um sentido comum” (LINDEN, 2011, p. 121), e portanto o sentido da história vem da relação entre os dois elementos. E a relação de disjunção, que embora interessante, é rara nos livros infantis, acontece quando texto e imagem não têm relação nenhuma (mas não necessariamente se contradizem), muitas vezes contando histórias paralelas.

A partir dessas três relações, os textos e as imagens cumprem diferentes funções em face ao outro, implicando em uma ideia de primazia e prioridade de um deles. Ou seja, entre texto e imagem, geralmente um é primário e outro, secundário. A autora define como função (LINDEN, 2011): • a função de repetição, em que a instância secundária não traz nenhuma informação extra além da primária, marcadas, portanto, pela relação de redundância.

• a função de seleção, onde um dos elementos menciona apenas parte da mensagem do outro – como um texto que seleciona detalhes específicos de uma imagem.

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• a função de revelação, quando uma das instâncias dá sentido à outra, e portanto texto e imagem dependem um do outro para ter significado.

• a função completiva, onde a segunda instância vem para completar a primeira, preencher suas lacunas, “posicionando-se numa expectativa em relação ao outro” (LINDEN, 2011, p. 125), como por exemplo uma imagem que explica algo subentendido no texto.

• a função de contraponto, quando uma instância contradiz a outra.

A autora ressalta que geralmente o leitor acredita no que diz a imagem e não os textos, quando estes entram em conflito.

• e por fim, a função de amplificação, em que uma expressão diz mais do que a outra sem contradizer ou repetir. É importante notar que essas funções não necessariamente são unilaterais ou compartimentadas, mas que o texto e a imagem podem apresentar simultaneamente funções distintas um em relação ao outro (LINDEN, 2011). Para a autora, essas relações e funções são muito importantes e demonstram várias possibilidades de composição entre texto e imagem.

A partir desse olhar mais detalhado sobre o livro infantil ilustrado, é possível perceber o quão complexa é a sua composição. Não só uma apresentação de textos e imagens, mas uma interdependência dessas duas expressões (em que a imagem é sempre preponderante) somadas à diagramação, encadeamento das páginas, capa, materialidade e formato, etc. – todos esses elementos contribuem para cativar o leitor e passar uma mensagem.

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2. Processo de Design

Para realizar um projeto de design gráfico, é preciso implementar um processo de design. O processo envolve “desde a definição do problema até sua implantação” (PANIZZA, 2004, p. 79) e serve “como um guia de referência na busca de soluções para um determinado problema” (PANIZZA, 2004, p. 84), dando uma certa disciplina ao projeto, sem interferir na criatividade: Criatividade não significa improvisação sem método: essa maneira apenas se faz confusão e se cria nos jovens a ilusão de se sentirem artistas livres e independentes. A série de operações do método projectual é feita de valores objectivos que se tornam instrumentos de trabalho nas mãos do projectista criativo. (MUNARI, 1981, apud MANO, 2013)

Ou seja, é necessário basear-se em um processo e suas etapas para executar o projeto de forma mais eficiente. Entretanto, esse processo deve apresentar flexibilidade, já que “Cada trabalho desenvolvido pede uma solução personalizada e que leve em consideração suas características peculiares” (PANIZZA, 2004, p. 80). Para esse trabalho, foi escolhido o processo de design de Bruno Munari (1907-1998), apresentado em seu livro “Das coisas nascem coisas” (1983).

Munari foi um designer e artista italiano que também escrevia livros infantis. Nessa área, fez projetos como o “Libro Illeggibile” (1984), “cujo sentido se elabora unicamente a partir de jogos de dobradura, recorte e coloração das páginas (...)” (LINDEN, 2011, p. 39). O designer é bastante reconhecido pelo seu processo de design, que parte do princípio cartesiano de decomposição dos problemas e análise das partes, [...] para em um processo criativo reconstruir o produto sintetizando as soluções possíveis, e por fim chegar a uma solução através da experimentação e verificação dos modelos. (VASCONCELOS, 2009, p. 55)

Esse é um modelo flexível que, segundo o autor, pode ser utilizado em qualquer tipo de projeto design – já que trabalha “no sentido de organizar o pensamento” (PANIZZA, 2004, p. 104). Originalmente ele consiste em doze fases (figura 12): 1) o Problema em si; 2) a Definição do Problema; 3) os Componentes do Problema; 4) a Recolha de dados, como os similares; 5) a Análise dos dados, que resulta nas diretrizes do projeto; 6) a Criatividade, onde ocorre a geração de alternativas; 7) os Materiais e Tecnologia, que trata da produção gráfica; 8) a Experimentação desses materiais e técnicas; 9) o Modelo, que consiste nos mockups; 10) a Verificação, teste com usuário, validação do primeiro mockup; 39

11) o Desenho de Construção, diretrizes finais para a construção de um protótipo em tamanho real; 12) e a Solução, produção da peça gráfica final, solução do problema. É importante notar que, apesar do modelo de Munari ser linear, ressalva-se que um projeto, não necessariamente, parte de um ponto inicial e segue sempre em frente (PANIZZA, 2004), por isso as fases podem ser revisitadas caso seja necessário (como apontado na representação gráfica da figura 13). Para este trabalho, o modelo foi adaptado em oito fases, centradas no usuário, as quais serão descritas a seguir, apresentando: fases de projeto, técnicas de pesquisa/design e resultados a serem obtidos.

As três primeiras fases (Problema, Definição e Componentes) foram reunidas em uma fase denominada Problema. Seria o enunciado e definição do problema e seus componentes. Ou seja, é na introdução do TCC, onde o problema é identificado, delimitado e formulado, definindose também os objetivos e a justificativa do projeto. Para tal, foi feita uma primeira reunião de bibliografias sobre o assunto, dentro das áreas de educação musical e livro infantil.

A coleta de dados foi nomeada como Pesquisa. Ela foi dividida em duas etapas. Primeiramente, é feita uma pesquisa teórica (dividida em três grandes temas: a sinestesia, a educação musical infantil e o livro ilustrado), baseada em dissertações, artigos e livros. Em um segundo momento, é feito um levantamento de dados. Este consiste em duas partes: a pesquisa com o usuário e a análise de similares. figura 12: Gráfico do processo de Munari.

Fonte: Processo Criativo, 2013.

A pesquisa com o usuário aborda três tipos de usuários: os pais, professores (ambos usuários indiretos) e as crianças (usuários diretos).

Primeiramente é feita uma pesquisa informativa com os pais de crianças entre 3 e 7 anos, através de um questionário – para descobrir qual é a realidade da música clássica na família brasileira. Buscando também a opinião de um profissional da área (professor de musicalização infantil), principalmente sobre a presença do livro infantil na educação musical, é realizada uma entrevista semi-estruturada.

Além disso, através da técnica de observação ativa, é feita uma experimentação com as crianças em uma aula de musicalização, abordando o tema da música clássica. Dessa forma, se observa também qual é o referencial imagético e o conhecimento das crianças em relação à música clássica - o que pode ser usado na composição do livro.

Por fim, é realizada a análise de similares. Com base no modelo de análise gráfica de Paul Mijksenaar (1997), são avaliadas dez amostras de livros infantis sobre música, em seus aspectos gráficos e de relação entre texto e imagem.

Com o resultado dessa pesquisa, são definidos os Requisitos do projeto, a análise dos dados coletados. Essa análise auxiliará na criação requisitos para o produto final, em termos de sinestesia, abordagem do público-alvo

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e composição do layout. Essas diretrizes deverão ser seguidas na geração de alternativas e produção do modelo e do trabalho final.

A fase de Geração de alternativas engloba as fases “criatividade, materiais e tecnologias e experimentação” do método de Munari (1983).

Seguindo os requisitos, são feitas gerações de alternativas quanto às traduções do texto para a imagem, além de avaliação dos possíveis materiais a serem usados na produção do livro. Dentre as técnicas de criatividade, será usada uma técnica de afastamento proposta pela autora, que consiste em um estranhamento e a invenção de novas hipóteses, buscando inspirações em lugares não tão óbvios.

A fase de Ilustrações e primeiro modelo consiste na criação do livro em si. Após definição de personagem e estilo gráfico, bem como materiais a serem utilizados, serão produzidas as ilustrações e o primeiro modelo do livro ilustrado.

Para verificar se os objetivos estabelecidos foram atingidos, deve ser realizado um Teste com usuário. Essa pesquisa consultiva consiste na observação de uma aula de musicalização onde a professora lê o modelo do livro junto aos alunos. Será observada a interação das crianças com o livro, demonstrando se o produto funciona ou não, se ele cumpre os objetivos do projeto, se precisam ser feitos ajustes.

A partir do resultado do teste com usuário, são sugeridos os últimos ajustes no “desenho de construção”. É a etapa de Refinamento.

Então é apresentada a solução do projeto. A última etapa, o Produto Final, consiste no resultado do trabalho, solução final do problema.

Essas etapas podem ser conferidas na representação gráfica da próxima página (figura 13).

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figura 13: processo de design | Fonte: MUNARI, 1983 (adaptação da autora)

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3. Levantamento de Dados

3.1 Pesquisa com usuário - Pais, professores e crianças A pesquisa com o usuário é muito importante para um projeto, pois é uma forma de avaliar se o projeto atende “os requisitos explícitos e implícitos dos usuários, e assim, seja por eles aceito.” (CYBIS, 2003). Essa pesquisa pode ter três tipos de envolvimento com o usuário: informativo, consultivo ou participativo. Quando o usuário é visto como uma fonte de informação, a pesquisa tem caráter informativo, usando técnicas como questionários, entrevistas e observação para obter dados do usuário que auxiliem no projeto. No segundo caso, a pesquisa consultiva, busca-se as opiniões do usuário sobre as decisões tomadas no projeto - ou seja, ele é consultado, também através de técnicas de entrevista, questionários ou observação. Por fim, a pesquisa de caráter participativo é a que apresenta maior envolvimento do usuário, onde a tomada de decisão pode ser feita por ele, usando técnicas como o brainstorming (CYBIS, 2003).

Nesse primeiro momento do trabalho, foi realizada uma pesquisa informativa com o usuário indireto - pais e professores de crianças de 3 a 7 anos, aqueles que compram o livro e o lêem para a criança, com o objetivo de obter um conhecimento maior sobre a presença da música clássica na vida desses usuários, se eles têm interesse, se existe facilidade no acesso a esse tipo de conteúdo, e qual é o papel de recursos como o livro ilustrado nesse contexto. Ela se divide em dois momentos: preenchimento de um questionário pelos os pais e realização de uma entrevista semi-estruturada com uma professora de musicalização.

Além disso, também foi realizada uma pesquisa participativa com as crianças, o usuário direto desse trabalho. Juntamente com a professora entrevistada, foi feita uma pequena experiência com um grupo de crianças da musicalização infantil, para saber mais sobre seu repertório em relação à música clássica.

Esses três momentos da pesquisa com o usuário serão descritos a seguir.

3.1.1 Questionário para pais de crianças de três a sete anos O questionário é “a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito à pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas etc.” (GIL, 1999, p. 128).

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Nesse projeto, o questionário foi dividido em duas partes: “sobre você”, onde o usuário fornece seu nome, profissão e sua relação com a música clássica; e “sobre seu filho”, onde o usuário fala sobre a relação das crianças com a música clássica. Ele é formado por quinze questões, sendo doze delas fechadas (apresentam um conjunto de alternativas de resposta) e três abertas (em que a pessoa pode escrever sua resposta).

Primeiramente, foi feita uma pesquisa piloto com três usuários indiretos, uma pequena amostra para checar se as perguntas eram facilmente compreendidas e respondidas. Todas as questões foram entendidas com facilidade e todas respondidas, com exceção da questão aberta ao final. Observou-se que somente um dos participantes respondeu essa questão. Apesar de ser uma questão que muitos participantes geralmente deixam de responder, fazê-la uma questão obrigatória poderia inibir que o questionário fosse respondido. Pela necessidade de deixar um espaço que o usuário possa se expressar mais livremente, o enunciado da questão foi alterado de forma a enfatizar que a opinião do usuário era muito importante para o trabalho, o incentivando a participar.

Com as alterações, o questionário foi compartilhado online, através da ferramente de formulários do Google Drive (apêndice 02). Além disso, ele foi impresso e distribuído em ambientes frequentados por pais, como as próprias escolas de música. A princípio, foi pensado em dividir a amostragem em dois grandes grupos: pais que pagam por aulas particulares de música em uma escola especializada e pais cujos filhos participam de atividades musicais apenas na escola normal. Entretanto, os questionários preenchidos nas escolas seguiram a mesma tendência de respostas que o questionário divulgado online. Portanto, não se viu a necessidade de separação, e os resultados serão apresentados em um total de 43 respostas (tanto o questionário online quanto o impresso).

Essa análise contribue para entender melhor como a música clássica permeia a vida das crianças e dos adultos, e como um livro ilustrado pode, ou não, incentivar esse contato. Os resultados compilados serão apresentados e discutidos a seguir, através de gráficos.

Resultados

gráfico 5: interesse por música clássica.

Fonte: autora

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Com um total de quarenta e três respostas, o questionário auxiliou a esclarecer como os pais e os filhos se relacionam com a música clássica. A maioria dos pais demonstraram interesse por música clássica, mas preferem outros gêneros musicais. Apenas sete pessoas afirmaram ter bastante interesse (gráfico 5).

Somente essa questão já demonstra como a música clássica raramente faz parte do cotidiano do

brasileiro, e que a falta de contato desde a infância faz com os adultos não se interessem tanto por esse gênero.

gráfico 6: interesse dos filhos por música clássica. Fonte: autora

Em relação aos filhos, foram consideradas crianças entre três e sete anos. O maior número de participantes têm filhos com três anos.

Destes, quase metade não tem contato com a música clássica, enquanto a outra metade tem (47% contra 53%). O interesse das crianças por esse gênero se assimilou aos dos pais: a maioria deles têm interesse, mas prefere outros gêneros (gráfico 6).

Os principais meios de contato com a música apontados pelos pais foram as “Brincadeiras, leituras, atividades em casa com os pais”, com 40%, e em segundo lugar, as aulas de musicalização na escola normal, que atingiu 25%.

Aulas de instrumento ou de musicalização na escola de música ficaram para trás com apenas 5% cada.

Em relação aos recursos mais utilizados para esse contato (gráfico 7), CD’s e DVD’s foi a opção mais escolhida, com 16 votos. Os instrumentos musicais, os aplicativos digitais e os livros infantis vêm lado a lado em segundo lugar; enquanto a opção brinquedos foi a menos votada.

gráfico 7: recursos mais usados | Fonte: autora

gráfico 8: grau de importância | Fonte: autora

Percebemos aí que o principal contato que as crianças têm com a música clássica é em casa, principalmente através de CD’s e DVD’s. Ou seja, no cenário atual, cabe principalmente aos pais criar o repertório musical dos filhos. A maioria deles, porém, considera a música clássica de mediana importância para o filho, como demonstra o gráfico 8. E, além disso, a maior parte dos pais afirma que seus filhos têm pouco contato com esse gênero: em uma escala de um a cinco, sendo um pouco contato e cinco muito, apenas seis (de 43) participantes selecionaram o número quatro e o número cinco.

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gráfico 9: dificuldades.

Fonte: autora

Isso fica ainda mais evidente quando observamos a resposta para à questão nove: “Quais você acredita serem as maiores dificuldades para incentivar o contato de crianças com a música clássica?” (gráfico 9). A opção mais selecionada é a “Falta de conhecimento por parte de pais e professores”, com mais de 30%. Muitos participantes ainda complementaram sua resposta comentando que os pais não se interessam e por isso não repassam isso aos seus filhos, como disse um deles: “não gosto, então não passo”.

Ou seja, essa falta de interesse dos pais é reflexo da falta de contato com a música clássica quando eles eram crianças, e isso acaba sendo repassado para os seus filhos.

Mesmo aqueles pais que têm interesse e acreditam nos benefícios que a música pode trazer acabam não incentivando esse contato principalmente por falta de conhecimento.

Esse cenário é reforçado em um comentário feito por um dos pais na questão aberta: “Hoje em dia as crianças estão muito envolvidas com a tecnologia, preferem jogar joguinhos, assistir programas etc em tablets, celulares, notebooks entre outros, a vida corrida dos pais não colabora para ensinamentos como da música clássica, eu pessoalmente não tenho costume de ouvir e acabo esquecendo de incentivar minhas filhas a terem contato com a música clássica.”

Mas essa responsabilidade deve ser dividida com a escola, que também precisa colocar a musicalização como parte do ensino. Além disso, muitos pais ressaltam a falta de divulgação e criação de eventos (segunda opção mais escolhida da questão nove) como “concertos ao ar livre”, como sugere um deles, e “teatros, concertos, voltados para as crianças de diferentes idades.

Livros, CD’s e DVD’s com imagens interessantes voltadas para as crianças” como afirma outro participante.

gráfico 10: dispositivos | Fonte: autora

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Em relação a que dispositivos os pais gostariam de ter acesso para incentivar o contato dos filhos com a música clássica (gráfico 10), a opção mais escolhida foram os

aplicativos para celulares e tablets. Em segundo lugar, com quase o mesmo número de votos, ficaram os instrumentos musicais, os CD’s e DVD’s e os livros infantis.

De uma forma geral, é possível perceber que a maioria dos pais tem a consciência de que a música clássica é importante para a formação dos seus filhos, mas existe uma grande dificuldade de acesso a meios e recursos que permitam que as crianças e os pais tenham contato com esse gênero musical, que acaba fora do repertório musical da maioria das pessoas.

Os pais gostariam de ter mais acesso a dispositivos, principalmente os aplicativos, CD’s e DVD’s e os livros infantis. Um deles até sugere uma “Contação de histórias onde há exploração do lúdico nas crianças desta idade”. Além disso, também sentem falta de eventos como concertos e o contato com os próprios instrumentos musicais.

O livro infantil é um recurso interessante para ajudar a suprir essa necessidade porque além de possibilitar uma interação entre pais e filhos e trazer diversos benefícios cognitivos para a criança, ele pode ser usado junto com um CD, um brinquedo etc. E também pode ser futuramente transformado em uma animação ou mesmo em um aplicativo ou livro digital.

O livro infantil é apenas um meio de abrir as portas desse incentivo para que, cada vez mais, filhos e pais se interessem pela música clássica.

3.1.2 Entrevista com profissional da área de musicalização A entrevista é “(...) uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados e a outra se apresenta como fonte de informação.” (GIL, 1999, p. 117). O tipo de entrevista realizado nesse caso foi a entrevista semi-estruturada, em que o entrevistador tem um guia, pautas ordenadas pela qual se basear, mas faz poucas perguntas diretas, deixando o entrevistado falar mais livremente (GIL, 1999).

O guia dessa entrevista foi formado por cinco tópicos principais: a aula de musicalização, as crianças, os recursos, a música clássica e uma pergunta final sobre os livros infantis. Esse roteiro foi enviado à entrevistada antes, para que ela pudesse entender melhor e se preparar para a entrevista.

A entrevista foi realizada no mês de maio, em um café, ambiente descontraído e propício para uma conversa. Ela foi gravada e posteriormente transcrita (confira um resumo mais extenso da entrevista no apêndice 03). A entrevistada foi a professora Lizzie Maldonado Lessa, graduada em musicoterapia, e mestranda na área de educação musical e cognição.

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Essa entrevista basicamente evidenciou o que foi abordado na fundamentação teórica, no capítulo sobre Educação Musical Infantil. Já no início Lessa fala sobre a valorização da música no cenário brasileiro: “Infelizmente a gente mora num país onde a importância da música não é tão grande como em outros países.

Muitas famílias ainda dizem: ‘minha filha vai lá cantar uma musiquinha...’ Elas não entendem que é muito mais do que isto, que é muito maior. Não entendem o quanto isto está afetando outras áreas do desenvolvimento da criança.” (trecho da entrevista concedida à autora. Ver apêndice 03)

A professora ressalta a importância da musicalização na infância, pois é nessa fase que elas estão mais abertas a diferentes repertórios, e quanto mais estilos de música elas conhecerem nessa idade, mais possibilidade elas têm de se identificar com isso no futuro. Para Lessa, as crianças entre três e sete anos se interessam muito pelas aulas, principalmente por tocar os instrumentos, jogos, um repertório que seja do interesse deles, ou uma atividade que traga desafios, incentive a competição. Ela também enfatiza a exploração de um aprendizado multi-sensorial, com o uso do movimento e de recursos visuais.

Lessa fala sobre o livro infantil como um recurso visual, que pode ser usado na aula de acordo como o objetivo do professor: “Às vezes a história do livro é a parte principal da aula, você vai usar o livro como objetivo maior da aula, então após o canto de entrada da aula, já pode entrar com o livro. Ou então se você quer utilizar a história mais num momento de relaxamento, aí já ficaria mais pro final da aula”. Ele pode ter um enfoque mais didático ou mais narrativo, e muitas vezes é complementado com outras atividades ou músicas.

Sobre a história do livro que será produzido nesse trabalho, ela fala “Eu acho bem legal. Até porque nessa faixa etária eles são muito da imaginação. São muito dessa coisa ‘nossa!’ meio fantástica, que você falou. Pode dar muito certo sim” e que não conhece nenhum livro com essa abordagem: “Pode ser que exista, mas eu nunca vi. É uma forma diferente de abordar um tema comum. Um jeito diferente de trazer para as crianças.”

3.1.3 Atividade em grupo com crianças Com o objetivo de descobrir um pouco sobre qual é o referencial imagético das crianças em relação à música clássica, foi feito um pequeno experimento em uma aula de musicalização infantil, com duração de quarenta minutos.

Para tal, foi usada a técnica de observação ativa, na qual “o observador se integra ao grupo com o objetivo de realizar uma investigação” (GIL, 1999, p. 113). Ou seja, a autora foi apresentada como 50

uma “amiga da professora” que ia participar da aula. Apesar dessa técnica apresentar o risco de alterar o comportamento dos observados, por ter um elemento externo, ela traz a vantagem de que a análise é feita sem nenhum tipo de intermediação, uma observação direta dos fatos (GIL, 1999). De forma geral as crianças não ficaram inibidas com a presença da autora, apenas curiosas e participativas.

A turma era composta por três alunos, duas meninas de cinco anos e um menino de seis anos (dentro da faixa etária do público-alvo desse projeto). Quem orientou a atividade foi a professora Lizzie Maldonado Lessa, graduada em musicoterapia, e mestranda na área de educação musical e cognição (que também foi entrevistada, como apresentado anteriormente).

A aula começou com uma canção de bom dia, que é cantada no começo de todas as aulas. Depois, a professora explicou às crianças qual seria a atividade: ouvir uma música, conversar sobre o que ouvimos e depois desenhar enquanto ouvíamos a música.

A música era o trecho final da Firebird Suite, de Igor Stravinsky, com duração de cerca de três minutos. Foi escolhida por se tratar de um trecho curto (evitando que as crianças se dispersassem) em que os sons de todos os naipes da orquestra são bem evidentes.

Primeiro o trecho foi ouvido, com os olhos fechados. O grupo se mostrou receptivo à música, mas perguntaram brincando se era hora de dormir (porque as crianças se deitaram em travesseiros). Ninguém se dispersou, mas uma das meninas ficou mais inquieta.

Terminado o trecho, o grupo foi bem participativo e queria falar sobre o que ouviram. O menino começou falando que ouviu o piano, o tambor e o trompete. As meninas concordaram. Uma delas falou que também ouviu o violino e “aquele instrumento grande e grosso”, o contrabaixo. A outra falou que ouviu uma música calma e depois rápida. Todos concordaram que era uma música agitada.

Então a professora perguntou o que eles imaginaram. Uma das meninas logo se adiantou “eu não imaginei nada, eu tava de olho aberto”. O menino falou do “grosso” dos tambores, como se fosse algo pesado.

A outra menina falou que imaginou um castelo dourado, mas que não era o da Disney, um outro castelo que ela viu na televisão.

figura 14: Desenho do menino de 6 anos | Fonte: autora

Para finalizar, foram distribuídos papéis, lápis e giz de cera para que o grupo desenhasse enquanto ouvia a música. As crianças ficaram animadas e queriam ouvir a música de novo. O menino quis desenhar os instrumentos, 51

figura 15: Desenho de uma das meninas de 5 anos | Fonte: autora

principalmente o tambor - e depois acrescentou outros como a guitarra, a bateria, e formou uma banda (figura 14).

Uma das meninas desenhou uma mulher, porque ela “sabia desenhar pessoas”, e a fez tocando um pandeiro (figura 15). A outra, que falou sobre o castelo, desenhou esse castelo e duas meninas (figura 16). As crianças escreveram sua idade e nome no desenho, mas o nome foi ocultado para preservar suas identidades.

A aula passou rápido e as crianças não puderam terminar seus desenhos. Por isso eles foram fotografados para que elas pudessem levá-los para casa. Lessa mencionou que eles geralmente gostam dos desenhos e querem ficar com eles.

Foi um experimento muito interessante para demonstrar o comportamento das crianças quando lhes é apresentado algo novo, seja uma música, seja uma atividade. Como visto na fundamentação teórica, é nessa fase figura 16: Desenho da outra menina de 5 anos | Fonte: autora que elas estão mais abertas à um novo repertório - e em nenhum momento da aula elas se mostraram dispersas ou sem interesse.

A surpresa veio em relação ao repertório relatado após ouvirem a música. Todas as crianças pensaram em coisas reais, palpáveis, principalmente os instrumentos musicais que eles ouviram. O seu repertório imagético não foi muito influenciado pela imaginação - o único elemento fantástico citado foi o castelo. Lessa lembrou que isso pode ter sido causado também pelo fato de que essas crianças, por fazerem aulas de musicalização, já conhecem e têm um repertório musical mais forte.

Apesar do livro a ser ilustrado focar mais na imaginação e na relação sinestésica entre a música e a ilustração (não tanto uma tradução literal), esse experimento é importante para perceber que elementos reais que representam a música (como os instrumentos, as partituras etc.) também devem aparecer nas ilustrações - para que a criança consiga estabelecer essa relação entre o real e o imaginário, se conectando à música.

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3.2 Análise de Similares A análise de similares tem como objetivo principal obter um panorama dos livros infantis sobre música existente no mercado. Nesse capítulo, serão analisadas dez amostras em seus aspectos gráficos e na sua relação entre texto e imagem.

Para essa análise, foram estabelecidos parâmetros baseados no modelo de análise gráfica de Paul Mijksenaar, apresentado em seu livro “Visual Function: An Introduction to Information Design” (1997).

Esse modelo tem como objetivo detectar possíveis falhas de design e observar quais são os elementos usados para diferenciação em um material gráfico. Ele consiste em três categorias: diferenciadoras, que definem aspectos do material (cor, ilustração, coluna, tipografia); hierárquicas, que determinam o grau de importância (posição sequencial, posição na página, tamanho e peso da tipografia, entrelinha); e a de suporte, que indica ênfase nos elementos (área de cor e sombreamento, linhas, boxes, símbolos, vinhetas, atributos do texto).

tabela 3: modelo de análise gráfica Fonte: MIJKSENAAR, 1997 (asteríscos indicam adaptações da autora)

Entretanto, como o livro ilustrado infantil contém muitos aspectos singulares, principalmente na relação texto-imagem, o modelo de Mijksenaar foi adaptado aos conceitos do livro infantil apresentados no terceiro capítulo da fundamentação teórica, baseados no livro “Para ler o livro ilustrado”, de Sophie Van der Linden (2011), como é possível observar na tabela 3.

Dessa forma, os conceitos de técnica de ilustração e status da imagem (isolada, sequencial ou associada) foram adicionados à categoria Diferenciadoras, e o aspecto “coluna” foi retirado.

Nas variáveis hierárquicas, foi mantida a posição sequencial, a “posição na página” foi renomeada para diagramação (dissociação, associação, compartimentação e conjunção) por ser tratar da posição do texto/imagem na página; mas os outros elementos foram substituídos por análises da relação de hierarquia entre texto e imagem: escala, relação (redundância, colaboração ou disjunção) e função (repetição, seleção, revelação, completiva, contraponto e amplificação). Por fim, nas variáveis de suporte, foram adicionadas a categoria de “textura” (efeitos da produção gráfica, como verniz localizado, hot stamping etc.) e outros – já que muitos livros musicais apresentam suportes como CDs e botões que emitem som.

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Além disso, foi adicionada uma categoria de descrição, apenas para constar os elementos formais do livro, como formato e material – já que estes também influenciam no layout do livro ilustrado.

1. Pousse Piano

6. Mozart

2. Conheça a Orquestra

7. Música no zoo

3. Desvendando a Orquestra: Formando plateias do futuro

8. Músicas daqui Ritmos do mundo - Uma aventura de Felícia, Joel e Piuí

4. A história de Bartolomeo Cristofori e o primeiro piano

9. O Natal Musical dos Bichinhos

5. Listen to the Birds: An introduction to Classical Music

10.A orquestra tintim por tintim

figura 17: amostras para análise de similares Fonte: autora

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Com a adaptação do modelo, o meio proposto para tabular os resultados qualitativos é uma tabela individual de cada amostra e uma tabela geral (mista, qualitativa e quantitativa) de todas das amostras, além de um pequeno texto qualitativo de cada amostra, que podem ser encontrados no apêndice 04. Dessa forma, a análise possibilitará não apenas observar questões técnicas e de composição (quantitativas), mas também a formação de um conceito que guiará a parte prática do projeto. Portanto, a representação dos resultados abaixo é composta por uma síntese qualitativa das amostras e por gráficos resumindo a frequência e características de determinados aspectos.

As amostras (figura 17) constituem dois grupos, os similares diretos e indiretos. No primeiro, foi encontrado apenas um similar – que é o livro base desse projeto, o francês “Pousse Piano” – no qual a história aborda as duas temáticas principais do projeto (música e sinestesia) e atende o públicoalvo de 3 a 6 anos. Os outros nove exemplares, similares indiretos, são todos livros infantis sobre música, mas não necessariamente abordam a sinestesia ou exatamente o mesmo público alvo. Os detalhes de cada amostra podem ser encontrados no apêndice 04.

Todas as dez amostras apresentadas são voltadas para o público infantil e abordam o tema música de alguma forma. Cinco delas têm como objetivo principal apresentar os diferentes instrumentos musicais. Enquanto “Conheça a Orquestra”, “Música no Zoo” e “O Natal Musical dos Bichinhos” apresentam os instrumentos através de narrativas, outras duas apresentam um caráter completamente didático: “Desvendando a Orquestra: Formando plateias do futuro” e “A orquestra tintim por tintim” se limitam a falar sobre os instrumentos, sem contar uma história. Além desse tema mais recorrente, duas apresentam a história de um personagem

importante da música, “Mozart” e “A história de Bartolomeo Cristofori e o primeiro piano”. “Listen to the Birds: An introduction to Classical Music” fala sobre obras musicais de diferentes períodos da música clássica, e “Músicas daqui Ritmos do mundo” apresenta os mais diversos gêneros musicais através de uma narrativa. “Pousse Piano”, por sua vez, apresenta o instrumento musical piano de forma fantástica, contando a história do menino que “entra” dentro do piano e explora esse mundo de experiências musicais representado de forma surreal e sinestésica.

“Pousse Piano” apresenta um dos maiores formatos (24,5 x 33,5 cm) na vertical, característica interessante que contribui para que o leitor se perca dentro das ilustrações (que apresentam uma horizontalidade por serem apresentadas na página dupla), como se estivesse entrando no mundo fantástico da narrativa. As outras amostras giram em torno do tamanho 20 x 20 cm, com exceção do livro “Músicas daqui Ritmos do mundo”, que apresenta um formato menor (22 x 14 cm), o que dificulta o envolvimento do leitor com a história.

Apesar de 70% das amostras apresentarem impressão em papel brilhante, é possível perceber que a impressão nesse tipo de material prejudica a leitura (por ser reflexivo) e faz com que a ilustração perca um pouco sua qualidade, suas texturas e detalhes. A maioria das amostras apresenta capa dura, acabamento que protege mais o livro, principalmente quando seus leitores são crianças.

O número de páginas varia bastante, apresentando uma média em torno de 38 páginas – livros com mais conteúdo escrito e um viés mais didático geralmente apresentam uma quantidade maior.

gráfico 11: paleta de cores. Fonte: autora

gráfico 12: técnicas de ilustração. Fonte: autora

A maioria das amostras apresentam cores saturadas com pouco brilho, como é possível observar no gráfico 11. Cores saturadas são comumente usadas nos livros infantis por chamarem mais a atenção da criança (ROMANI, 2011). Apenas a amostra sete (“Música no Zoo”) apresenta cores desaturadas, por sua linguagem mais experimental da colagem combinada ao lápis de cor – o que pode causar um estranhamento ao leitor. Além dessa técnica de ilustração, três apresentam ilustrações digitais e duas apresentam essa técnica combinada a outras, como fotografia e aquarela (gráfico 12). Esse recurso vem sendo cada vez mais usado pela sua facilidade e possibilidades de inovação (LINDEN, 2011). Em segundo lugar, vem a técnica de aquarela, também muito usada nesse tipo de livro.

A maioria das imagens apresentam o status de associação. Ou seja, em nenhuma das amostras existem imagens isoladas, sem relação com o resto da composição.

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Duas amostras, “Desvendando a Orquestra: Formando plateias do futuro” e “Músicas daqui Ritmos do mundo” têm um caráter mais sequencial, semelhante ao das histórias em quadrinho.

Em relação à tipografia (gráfico 13), cinco amostras apresentam títulos com um apelo infantil – quatro deles com fontes fantásticas e um com uma fonte experimental (de novo a amostra “Música no Zoo”, de caráter mais contemporâneo). No corpo do texto, seis usam fontes com serifa e quatro sem serifa – na sua gráfico 13: tipografia - título | Fonte: autora maioria com uma caráter neutro e com boa legibilidade (com exceção da amostra “Mozart”, cuja fonte serifada irregular se torna um ruído no layout). Além disso, seis amostras apresentam pelo menos mais uma fonte extra para informações especiais ou o uso de uma capitular. Vale destacar o livro “A história de Bartolomeo Cristofori e o primeiro piano”, que apresenta mais de três fontes diferentes em sua composição (sem necessariamente se preocupar com a legibilidade), o que prejudica a compreensão da sua narrativa.

Nas variáveis hierárquicas, a maioria das amostras seguem as mesmas tendências. Poucas delas exploram posições sequenciais (sequência de movimentos) e variações de escala. Apesar disso, é notável que o uso desses dois aspectos traz muito mais ritmo à leitura (como já foi visto na fundamentação teórica), qualidade que podemos observar com maestria no livro “Pousse Piano”, única amostra que explora grandes variações na escala.

gráfico 14: diagramação.

Fonte: autora

Em relação à diagramação (gráfico 14), sete das amostras apresentam o conceito de associação, onde texto e imagem estão na mesma página, mas em espaços reservados. Esse recurso é bastante usado pois a sucessão de textos e imagens traz dinamismo à leitura. Entretanto, as amostras “Pousse Piano” e “O Natal Musical dos Bichinhos”, em que os textos não têm um espaço reservado mas se integram quase como parte das ilustrações, tornam a leitura ainda mais dinâmica com essa diagramação de conjunção.

Na relação entre texto e imagem, todas as amostras foram identificadas com a relação de colaboração – a mais comum das relações no livro ilustrado, já que a relação de redundância se apresentaria muito monótona e a de disjunção, muito experimental. Na função entre esses dois aspectos (ver gráfico 15 na próxima página), a maioria das amostras apresenta a ilustração como função primária e o texto como secundária.

Quatro das amostras apresentam a função de Seleção e Revelação, onde o texto descreve uma parte da ilustração, enquanto esta revela outros

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aspectos. Três delas apresentam a função de Seleção e Amplificação, onde as ilustrações amplificam a visão do leitor sobre a narrativa.

Uma apresenta apenas a função de Seleção.

“Pousse Piano” é a única amostra que apresenta a função Completiva e de Amplificação em que a imagem completa o texto e, por si só, diz muita coisa. “Conheça a Orquestra” também apresenta essas duas funções, mas nesse caso é o texto quem tem a função de amplificação, enquanto a ilustração fica em segundo plano.

Por fim, é possível perceber que os livros que mais apresentam variáveis de suporte gráfico 15: função texto x imagem | Fonte: autora são aqueles com um viés mais didático, como “Desvendando a Orquestra: Formando plateias do futuro”, “Listen to the Birds: An introduction to Classical Music” e “A orquestra tintim por tintim”, que usam elementos gráficos para auxiliar na explicação e hierarquia da informação. Além disso, seis amostras apresentam um conteúdo extra, como por exemplo, CDs, atividades e jogos e botões de som.

Outro aspecto observado foram as capas. Elemento importante de qualquer livro, as capas são essencialmente compostas pelos títulos e ilustração. O destaque vai para as capas que integram esses dois elementos de forma dinâmica, fazendo com que o título faça parte da ilustração, como no caso de “Pousse Piano” e “Música no Zoo”. Outras amostras, como “A orquestra tintim por tintim”, aparentam ser mais monótonas com a disposição dos elementos de forma mais isolada.

Além disso, apenas as amostras “Pousse Piano” e “O Natal Musical dos Bichinhos” exploram o elemento da folha de guarda trazendo um pouco do “espírito” do livro.

Em geral, todas as amostras apresentam aspectos positivos e negativos, e a análise dessas características auxiliará muito na composição desse projeto. Na categoria descritiva, é importante destacar o uso de capa dura e impressão em papel fosco, além de considerar um formato maior como estratégia para envolver mais o leitor. Nas variáveis diferenciadoras, destaca-se o uso de cores saturadas, técnicas de ilustração digital, imagens associadas e fontes com boa legibilidade – mas com personalidade. Na categoria de hierarquia, vale ressaltar o uso de posições sequenciais e grandes variações de escala para conferir movimento e ritmo à leitura. Além disso, foram apontadas, como boas estratégias de composição, uma diagramação de conjunção, combinada com a ilustração como função primária, em uma relação de colaboração com o texto. Enquanto isso, os elementos de suporte são mais necessários em livros com um foco mais didático, o qual não é tão contemplado nesse projeto.

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4. Conceito

Esse trabalho tem como objetivo criar um livro infantil ilustrado que contribua para o contato das crianças com a música clássica. Através da fundamentação teórica e do levantamento de dados, foi possível perceber que, no Brasil, o interesse pela música clássica é muito pequeno - e que essa realidade só pode ser mudada se incentivarmos um contato das pessoas com esse gênero musical desde a infância.

O livro infantil proposto nesse trabalho se apresenta como um instrumento para esse incentivo. Sua abordagem da música clássica não é direta, ou formal, mas subjetiva. Dessa forma, se instiga não só o interesse por esse gênero musical, mas também que a criança explore seus diferentes sentidos e percepções sobre a música, a ilustração e a leitura.

Ele tem, portanto, uma abordagem sinestésica.

Essa sinestesia, entre os sentidos da audição e da visão, será explorada a partir de recursos gráfico-visuais no bidimensional - ou seja, a partir da ilustração. As propriedades do som, dos instrumentos, da composição musical (como timbre, vibração, agudo ou grave etc.) serão traduzidas através da representação visual. Além disso, os sentimentos que a música clássica tem a possibilidade de evocar (melancólico, alegre, agitado etc.) também serão representados visualmente, trabalhando com cores, elementos gráficos, traços, entre outros. É justamente essa mistura de sentidos que se torna o diferencial do projeto, além de ser um modo diferente e mais atrativo de incentivar as crianças a se interessar por música clássica.

Para auxiliar a manter esses princípios, foi elaborada uma série de diretrizes gráficas que vão orientar o trabalho de forma que ele seja fiel ao seu conceito de sinestesia e de percepções. Criadas a partir desse conceito e baseadas no que foi analisado do levantamento de dados, principalmente em relação aos similares, surgiu uma lista de requisitos que servirão como base para o projeto:

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4.1 Requisitos do Projeto Essa lista de requisitos do projeto é categorizada de acordo com o modelo de análise apresentado durante a análise de similares, um híbrido entre o modelo de análise gráfica de Paul Mijksenaar e os conceitos do livro infantil apresentadas por Sophie Van der Linden em seu livro “Para ler o livro ilustrado” (2011).

Cada tópico trabalha o componente técnico e o componente sinestésico dos requisitos, atendendo, respectivamente, ao que foi observado durante o levantamento de dados e ao que foi estabelecido no conceito.

DESCRITIVAS • Projetar o livro com um formato grande, acima de 20 x 20 cm, para que o campo de visão do leitor fique delimitado à página dupla, o envolvendo mais na história e nas ilustrações; • Estabelecer a impressão do miolo do livro em papel de característica fosca, para evitar que pontos de brilho prejudiquem a leitura e a ilustração, auxiliando nesse envolvimendo do leitor com o livro; • Também estabelecer que o livro seja impresso em capa dura, facilitando seu manuseio e aumentando sua durabilidade, o que também ajuda o leitor a se envolver com o livro sem a preocupação de estragá-lo; • Explorar a folha de guarda, para que, além da função material, ela seja um elemento que conduza o leitor à história, que o introduza ao espírito do livro;

DIFERENCIADORAS • Explorar uma paleta com cores mais saturadas, já que estas são carregadas de emoção e auxiliarão na tradução dos sentimentos transmitidos pela música e o som dos instrumentos; • Realizar as ilustrações com acabamento digital, tornando a manipulação e o acabamento mais práticos e precisos, e abrindo o leque de possibilidades de experimentação de cores e texturas em favor da sinestesia; • Explorar imagens com o status de “associadas”, para que estas se relacionem entre si e tragam mais ritmo ao livro, transmitindo, na leitura, a fluidez de uma composição musical;

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• Usar uma tipografia diferenciada para o título, explorando a transmissão do sentimento da história do livro através do tipo, além de criar uma hierarquia entre título e bloco de texto; • Usar uma tipografia simples e com boa legibilidade para os blocos de texto, que não dispute a atenção com a ilustração (que deve ter o papel principal no livro), trazendo harmonia entre os dois elementos e facilitando a leitura;

HIERÁRQUICAS • Trabalhar as ilustrações em posições sequenciais, para transmitir uma sensação de movimento similar ao movimento de uma música, tornando a leitura mais dinâmica; • Dar ritmo à leitura através de grandes variações de escala nas páginas, que também contribuirão para essa sensação de movimento similar à de uma composição musical (como se fosse o contraste entre o grosso e o agudo, o forte e o piano, por exemplo); • Integrar texto e imagem em uma diagramação de conjunção, tornando a leitura mais fluída, para, de novo, trazer a ideia da história como uma composição musical, uma sequência fluída de sons; • Usar a relação de colaboração entre texto e imagem, para que exista um encadeamento lógico mas não repetitivo entre os dois elementos, criando uma harmonia similar à dos instrumentos tocando juntos em uma orquestra (cada qual com a sua função); • Dar a função primária para a imagem e secundária para o texto, já que é a ilustração que representará os principais elementos sinestésicos da história, traduzindo as características do som em imagem;

DE SUPORTE • Enfatizar a relação do texto em imagem, evitando o uso de elementos gráficos extras (boxes, linhas, sombreamento etc.) ou de elementos de acabamento desnecessários (como verniz localizado, entre outros) que desviem a atenção dos elementos principais, não contribuindo para o envolvimento do leitor com o livro.

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5. Projeto Editorial

5.1 Geração de Alternativas gráfico 16: Geração de Alternativas.

Fonte: autora

Na geração de alternativas, combinou-se as fases de criatividade, materiais e tecnologias e experimentação do método de Munari (1983).

Essa etapa foi dividida em dois grandes momentos: uma geração sinestésica e uma geração dos componentes editorias.

A primeira consiste em uma geração mais experimental, em que a sinestesia foi usada como ferramenta para criar alternativas que conectem a música, o texto e a imagem. Para tal, foram criados moodboards (painéis semânticos com inspirações para o trabalho) e também houve uma experiência abdutiva, baseada na Abdução proposta por Charles S. Peirce, para estimular o subconsciente com novas ideias.

A segunda é de ordem mais técnica, apresentando a geração concreta dos elementos do projeto editorial, tais como cor, tipografia, personagem, dentre outros.

A geração de alternativas e a escolha das opções foram realizadas a partir do conceito e dos requisitos apresentados no capítulo anterior.

Inclusive, essa divisão em duas fases segue a mesma dualidade que pode ser observada nos requisitos de projeto: a primeira traz os componentes sinestésicos e a segunda, os componentes técnicos do projeto.

Dessa forma, o conceito de uma abordagem sinestésica foi aplicado no próprio processo de criação, servindo como a base da geração dos componentes do livro e tornando-a mais consistente.

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5.1.1 Geração Sinestésica Nessa primeira fase da Geração de Alternativas, a criação é mais livre, pautada principalmente pela busca de uma relação sinestésica entre o que se vê e o que se ouve. Ou seja, tentar trazer aquilo que a música clássica possivelmente nos transmite em forma de palavras e expressões gráficas.

MOODBOARDS O primeiro passo foi a construção de “moodboards”, painéis semânticos que apresentam diversas inspirações para o trabalho. A intenção principal nesse primeiro movimento é a busca por referências que possam auxiliar na criação do livro.

Foram criadas nove categorias, quatro relacionadas aos elementos do livro infantil – ou seja, de ordem mais técnica (personagem, cenários, capas, composição) – e cinco mais subjetivos, de ordem sinestésica, por serem componentes do tema do livro (música clássica, naipe das madeiras, naipe das cordas, naipe dos metais e naipe da percussão).

Moodboard - Personagens

figura 18: Moodboard de Personagens.

Fonte: autora

Para o personagem (figura 18), buscou-se referências para a menina, personagem principal do livro. Houve uma preocupação em apresentar diferentes estilos de ilustração (mais próximo do real, mais simplificado etc.) e também de etnia - já que o públicoalvo em questão é brasileiro, nacionalidade que apresenta uma grande diversidade étnica e racial e, dessa forma, uma grande miscigenação (PENA, 2015).

Dentro de cenários (figura 19), o objetivo era observar a relação entre os personagens e os cenários. Houve um foco maior nos cenários naturais, como florestas, oceano etc., já que o roteiro do livro aborda esses ambientes. Novamente se destaca os diferentes estilos de ilustração.

Para o moodboard de capas (figura 20), foram procurados exemplos que explorassem composições mais diferenciadas, com ângulos diferentes, interação da ilustração com o título, etc.

Em composição (figura 21), a intenção era de encontrar inspirações de layouts em páginas simples e páginas duplas, a relação entre texto e imagem, a composição da paleta de cores, os ângulos e usos da escala.

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figura 19: Moodboard de Cenários.

Fonte: autora

Moodboard - Cenários

figura 20: Moodboard de Capas.

Fonte: autora

Moodboard - Capas

figura 21: Moodboard de Composição.

Fonte: autora

Moodboard - Composição

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Para os moodboards relacionados ao tema do livro, a busca não era necessariamente por estilos de ilustração ou elementos de composição das páginas, mas a criação de uma atmosfera que passasse o sentimento da música clássica e de cada família da orquestra - uma relação não literal, mas sinestésica, entre a imagem e o som.

Para isso, primeiramente foi feito um brainstorming (figuras 22, 23, 24 e 25) de palavras com cada naipe da orquestra (os grupos de instrumentos que a personagem conhece durante a narrativa), e então uma tradução dessas palavras em imagens: figura 22: Brainstorming com o Naipe de Madeiras.

Fonte: autora

figura 23: Brainstorming com o Naipe de Cordas.

Fonte: autora

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figura 24: Brainstorming com o Naipe de Metais.

Fonte: autora

figura 25: Brainstorming com o Naipe de Percussão.

Fonte: autora

A partir desse brainstorming, foi possível buscar imagens que traduzissem essas sensações, características e elementos que a música clássica pode nos fazer pensar.

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O painel de música clássica (figura 26) traz os elementos mais simbólicos (instrumentos, notas musicais, a própria orquestra) em ilustrações e fotografia.

O painel do naipe das madeiras (instrumentos como a flauta e o oboé) traz palavras como “brisa”, “sereno”, “melancólico”, sentimentos traduzido pelo azul, pela noite, estrelas, pássaros e folhas (figura 27).

Já o naipe das cordas (figura 28) tem um tom mais alegre, como o nascer do sol, com tons de amarelo, laranja e marrom. O violino, o violoncelo e os outros instrumentos de corda são o coração da orquestra, o seu despertar, e podem ir do agudo ao grave, do delicado ao estrondoso.

O naipe dos metais (figura 29), com instrumentos como a trompa e o trompete, apresenta sons mais agudos, agitados, trazendo à tona as cores quentes, a ideia de festa, circo, sol etc.

Por fim, a percussão (figura 30) está presente principalmente no momento dramático da música, sendo bem representada por trovões, clarões, uma verdadeira tempestade. figura 26: Moodboard de Música Clássica.

Fonte: autora

Moodboard - Música Clássica

figura 27: Moodboard do Naipe de Madeiras.

Fonte: autora

Moodboard - Naipe Madeiras

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figura 28: Moodboard do Naipe de Cordas.

Fonte: autora

Moodboard - Naipe Cordas

figura 29: Moodboard do Naipe de Metais.

Fonte: autora

Moodboard - Naipe Metais

figura 30: Moodboard do Naipe de Percuss達o.

Fonte: autora

Moodboard - Naipe Percuss達o

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AFASTAMENTO Nessa fase da geração de alternativas, houve uma tentativa experienciar um tipo de afastamento. Essa técnica de criatividade proposta pela autora procura fugir dos meios tradicionais de busca de referências para encontrar inspirações em lugares não tão óbvios.

A inspiração foi buscada justamente através de uma experimentação sinestésica entre audição e visão (tema que foi abordado durante a fundamentação teórica).

Para tal, foram dispostos uma série de materiais expressivos: lápis de cor, giz, canetas, marcadores, papéis, aquarela etc. A autora procurou alienar-se de tudo: o computador servia apenas como fonte de música, o celular foi desligado e a porta fechada. Foi criada uma playlist de música clássica, separada em cinco categorias: clássico, cordas, madeiras, metais e percussão (figura 31). figura 31: Exemplo de playlist criada para o processo de afastamento, usando o programa Spotify.

Fonte: autora

figura 32: Área de trabalho. Fonte: autora figura 33: Primeiro quadro da categoria “clássico”.

Fonte: autora

figura 34: Segundo quadro da categoria “clássico”.

Fonte: autora

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Foram feitas quatro sessões de uma a duas horas ouvindo essa playlist e usando os materiais para se expressar da forma mais livre e inconsciente possível. Dessa forma, houve um estranhamento daquelas referências já coletadas durante a análise de similares e a criação dos moodboards, estimulando o subconsciente a buscar novas inspirações através da música, através de um processo sinestésico em que o som foi traduzido em elementos visuais.

Primeiramente, foram produzidos seis quadros. Dois ouvindo a categoria “clássico” (figuras 33 e 34) e os outros quatro, um para cada categoria dos naipes da orquestra. Em todos eles é possível perceber que há uma grande busca pela expressão do movimento, com traços longos, ondas, tudo o que expressa uma certa fluidez. Essa fluidez aparece com mais força nos quadros das cordas e das madeiras - há mais ondas, mais uso da aquarela, de linhas contínuas. Isso porque

esses instrumentos são mais melódicos, enquanto os metais e a percussão geralmente expressam sons mais curtos, mais “chocantes”, como uma surpresa no meio da música.

figura 35: Quadro das Madeiras. Fonte: autora

figura 36: Quadro das Cordas. Fonte: autora

figura 37: Quadro dos Metais. Fonte: autora

figura 38: Quadro da Percussão. Fonte: autora

No quadro das madeiras (figura 35), primeiro naipe abordado na narrativa, se sentiu a necessidade de explorar mais tons de azul, verde e roxo, cores frias. Foram usadas expressões como o mar, a noite, o céu, nuvens, a água. Isso se assemelha ao brainstorming, que traz palavras como “brisa”, “sereno”, “melancólico” etc. Algo mais calmo, fluído, como um pequeno pássaro voando.

No quadro das cordas (figura 36), é possível perceber que as cores ficam mais quentes, com mais tons alaranjados. O pássaro cresce, e parece vir numa corrente de riscos laranjas e dourados. As ondulações são evidentes, como se as cordas, juntas, fossem uma espécie de escorregador, te levassem para cima e para baixo. Isso combina com a ideia do despertar, do delicado contra o estrondoso - o poder que esse naipe tem de tocar algo tão suave (como por exemplo o solo de um violino), mas também de se expressar com força (todos os instrumentos juntos). Não é à toa que esse é o coração da orquestra.

O quadro dos metais (figura 37) já apresenta cores bem mais saturadas, com alta presença do vermelho e do amarelo. Esse naipe geralmente participa das partes mais agitadas e/ou alegres do concerto, o que é traduzido claramente no quadro, com riscos rápidos, rajadas de vermelho, algo como fogos de artifício. A percussão (figura 38), geralmente destacada no “momento dramático” da composição, também apresentou o amarelo e o vermelho no quadro, mas traz novamente os tons azuis e roxos, na tentativa de expressar uma espécie de tempestade, com trovões, explosões.

figura 39: Experimento com texturas 1. Fonte: autora

Em um segundo momento, foi feita uma sessão de afastamento com o uso de tintas (como exemplificam as figuras 39, 40 e 41). Nessa sessão, o objetivo maior era a obtenção, de forma sinestésica, de texturas e expressões gráficas que pudessem ser usadas nas ilustrações. Usando a mesma playlist, foram pintados vários quadros usando pincéis e as mãos.

O mesmo contraste de cores e de traços aparece nessa experimentação, sempre identificando tons mais 75

azulados e traços contínuos para naipes mais calmos (madeiras e cordas), e tons mais quentes com traços mais súbitos para naipes mais agitados (metais e percussão).

figura 40: Experimento com texturas 2.

Fonte: autora

figura 41: Experimento com texturas 3.

Fonte: autora

É possível perceber, através desse experimento, que existe um certo progresso, uma certa narrativa contida por si só na música clássica. Os instrumentos têm personalidades, expressividade, e isso pode ser traduzido em palavras, moodboards ou através de expressões gráficas. As madeiras apresentam um tom mais melancólico, com tonalidades mais frias e expressões mais fluídas. As cordas também têm essa fluidez, mas apesar de expressivas, já apresentam mais alegria, com tons quentes, o verdadeiro “despertar da orquestra”. Quando chegamos aos metais, temos mais alegria, mais agitação, mais cores quentes, mais movimentos súbitos. E por fim a percussão traz o momento dramático da música, como uma tempestade, estrondos. Tudo isso culmina no triunfo da música, na grande expressividade de todos os naipes juntos.

5.1.2 Geração dos Componentes Editoriais Após essa pequena desconstrução, foi dado início à uma geração mais técnica de alternativas, abordando os elementos do projeto editorial: paleta de cores, tipografia, personagens, composição e capa.

PALETA DE CORES Observando o brainstorming de palavras, os moodboards e os quadros construídos durante a fase de afastamento foi possível observar várias referências quanto à cor. Além disso, os dados coletados na fundamentação teórica, no tópico sobre Música Visual (1.1.2) também auxiliaram na criação dessa paleta.

Com essa pesquisa teórica e experimental, foi possível explorar características sinestésicas das cores como transmissoras de emoções e sensações, seguindo o conceito estabelecido para esse projeto. A paleta de cores foi também dividida nos naipes da orquestra, já que a narrativa do livro basicamente passa pelos naipes conforme a história vai acontecendo.

Começando pelo naipe das madeiras, os sons mais delicados de instrumentos de sopro como a flauta e o clarinete evocam uma sensação mais melancólica, suave, serena, remetendo aos tons de azul e roxo, cores mais frias - como é possível perceber nas etapas anteriores (especialmente no moodboard desse naipe).

Isso é confirmado pela fundamentação quando Bragança (2010, p.

86) afirma que “elementos musicais mais calmos, rarefeitos e ‘frios’ 76

tendem a associar-se a cores de freqüências mais altas (como o azul ou violeta)”. Na narrativa, a personagem entra na música como se estivesse entrando na noite, ela menciona pássaros, nuvens e a lua.

Surgiram três possíveis paletas para esse naipe:

Paleta de cores para o naipe das madeiras opção 1.

Paleta de cores para o naipe das madeiras opção 2.

Paleta de cores para o naipe das madeiras opção 3.

figura 42: Opções de paleta de cores para o naipe das madeiras. Fonte: autora

Na história, a menina passa então pelo naipe das cordas. Como se o dia começasse a amanhecer, o som dos violinos e dos outros instrumentos dessa família também são melódicos, mas mais vivos isso acrescenta, aos tons de azul da primeira paleta, tons mais quentes, como o amarelo do sol, o laranja da aurora. As cores se tornam mais vivas, mais alegres:

Paleta de cores para o naipe das cordas opção 1.

Paleta de cores para o naipe das cordas opção 2.

Paleta de cores para o naipe das cordas opção 3.

figura 43: Opções de paleta de cores para o naipe das cordas. Fonte: autora

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O ápice da alegria está no naipe dos metais, onde tudo vira uma grande festa. De acordo com Bragança (2010, p. 86), “podemos perceber uma tendência geral de cores de faixa de freqüência mais baixa (próximas ao vermelho) serem despertas por elementos musicais mais agitados, densos e ‘quentes’”. Surgem, dessa forma, tons mais vivos, agitados, como o vermelho. As opções de paleta se tornam mais saturadas e com brilho:

Paleta de cores para o naipe de metais opção 1.

Paleta de cores para o naipe de metais opção 2.

Paleta de cores para o naipe de metais opção 3.

figura 44: Opções de paleta de cores para o naipe dos metais. Fonte: autora

Com a percussão chega o momento dramático do concerto e da narrativa, uma grande tempestade. Como enfatiza Iglesia (2013), os sons mais graves evocam cores mais vivas (maior saturação) e escuras (menor brilho), e trazem o sentimento de inseguridade, angustia e outros valores negativos (por serem golpes bruscos dentro da música).

Para essa parte da história voltam os tons de azul, com opções de paletas mais escuras que expressam o peso desse naipe:

Paleta de cores para o naipe de percussão opção 1.

Paleta de cores para o naipe de percussão opção 2.

Paleta de cores para o naipe de percussão opção 3.

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figura 45: Opções de paleta de cores para o naipe da percussão. Fonte: autora

Foram então escolhidas uma opção para cada naipe, de forma que as cores demonstrassem uma verdadeira progressão da narrativa. A ideia é limitar o número de cores para unificar melhor as páginas e os momentos da história. Entretanto vale ressaltar que tons provenientes dessas cores principais também serão explorados para compor as ilustrações.

Paleta escolhida para o naipe das madeiras. (opção 2)

Paleta escolhida para o naipe das cordas. (opção 3)

Paleta escolhida para o naipe dos metais. (opção 2)

Paleta escolhida para o naipe de percussão. (opção 2)

figura 46: Paletas escolhidas. Fonte: autora

É possível perceber que, de forma geral, a paleta de cores escolhida para esse livro apresenta cores mais saturadas, cumprindo um dos requisitos desse projeto, referente à cor. Essa paleta auxiliará na transmissão visual de emoções e sentimentos que a música clássica pode trazer, contribuindo para a exploração da sinestesia, conceito principal do livro. Dessas quatro paletas foram extraídas as principais cores que formarão o livro, criando uma paleta geral:

figura 47: Paleta de cores principal.

Fonte: autora

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TIPOGRAFIA Nos requisitos do projeto, em relação à tipografia, foi determinado que deveria ser aplicada uma tipografia diferenciada para o título; e uma fonte de boa legibilidade para os blocos de texto, facilitando a leitura.

Começando pelo bloco de texto, foram selecionadas quatro opções de tipografia (figura 48), sempre buscando por algo legível e simples.

Isso porque a linguagem principal é a ilustração e não o texto, de forma que este tem uma função secundária. Para condizer com essa função secundária, a tipografia a ser escolhida para o texto não deve interferir ou destacar-se mais que a ilustração, mas ser integrada à ela.

Adobe Caslon Pro ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

Source Sans Pro ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

Linotte SemiBold ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

Bariol Regular ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

figura 48: Opções de tipografia para o texto.

Fonte: autora

80

A primeira opção, Adobe Caslon Pro, é uma fonte com serifa de boa legibilidade, traz uma característica mais clássica, com curvas e variações de espessura.

A segunda fonte, chamada Source Sans Pro, é uma fonte sem serifa simples, com agradável legibilidade e sem uma personalidade forte, tornando a leitura fluída e leve.

Por terceiro temos a Linotte SemiBold, uma fonte sem serifa mais arredondada, mas ainda com boa legibilidade. Essa fonte se destaca mais que as outras por ter uma massa mais pesada, um volume um pouco maior.

E por último a fonte Bariol Regular, também sem serifa e arredondada, mas não tão pesada quanto à anterior. Essa opção apresenta uma característica mais geométrica, e a similaridade de forma e tamanho das letras a torna um pouco menos legível que as outras fontes apresentadas.

Para o título, foram selecionadas também quatro opções (figura 49), todas fontes com personalidade e diferenciadas para informações de destaque.

A primeira opção é mais clássica, uma fonte cursiva delicada chamada Dancing Script OT. Essa fonte, por ser cursiva, não favorece tanto a legibilidade. Entretanto, as variações de espessura entre as letras ainda possibilitam uma boa leitura.

Dancing Script OT ABCDEFGHIJKLMNOP QRST UV WXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

A segunda, Mensch Regular, é uma fonte alta, sem serifa e de caráter imponente. Esta seria uma alternativa mais minimalista para o título, já que não apresenta grandes curvas e variações de espessura. Mesmo assim, seus cantos arrendondados ainda conferem uma delicadeza à fonte.

MENSCH REGULAR ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

DK Ruby Red ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

A terceira e a quarta apresentam um aspecto de feitas a mão, com um pincel.

A DK Ruby Red apresenta mais curvas e detalhes, o que faz com que ela se destaque e tenha mais peso.

Besom ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ abcdefghijklmnopqrstuvwxyz

Enquanto isso, a Besom tem uma pincelada mais sutil e espontânea, transmitindo uma expressão mais ingênua e infantil.

figura 49: Opções de tipografia para o título. Fonte: autora

Seguindo os requisitos, optou-se pela Source Sans Pro como fonte para o texto, por seu caráter simples e alta legibilidade, tornando o texto um acessório e dando destaque à ilustração (já que a função primária é a da imagem). Para o título foi escolhida a Besom, que se difere bastante da fonte de texto, traz um caráter mais orgânico e dinâmico ao livro e ainda assim apresenta boa legibilidade. Ao lado é possível ver alguns testes com cor (figura 50).

Vale destacar que as fontes escolhidas poderão ser adaptadas de acordo com as ilustrações. Para harmonizar e auxiliar a expressividade do próprio roteiro e das ilustrações, as tipografias poderão apresentar variações de posição da escrita (horizontal, diagonal etc.), tamanho, espaçamento entre letras, dentre outros.

figura 50: Testes de cor com as tipografias selecionadas. Fonte: autora

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PERSONAGEM Para a personagem principal, houve uma preocupação desde o começo em criar algo que fosse compatível com a realidade brasileira.

Como o povo brasileiro apresenta uma grande miscigenação (PENA, 2015), durante a geração de alternativas se buscou representar diferentes etnias.

A geração começou com alguns rascunhos (figura 51), experimentando diferentes expressões, tipos de roupa, cabelo etc. O estilo da ilustração de personagem tem um caráter autoral – ou seja, os traços e expressões vêm do repertório da autora como ilustradora, e carregam uma forte característica infantil. figura 51: Primeiros rascunhos para a criação do personagem.

Fonte: autora

Após essa primeira geração mais livre, três opções de personagens foram mais exploradas, com diferentes opções de cor de pele, cabelo, roupa etc. E também foi pensado nos personagens secundários: o pai e a mãe, que aparecem na narrativa.

A opção um (figura 52) traz uma menina mulata, afro-descendente.

Foram explorados traços simples, com poucas formas para definir o cabelo e o vestido, sem uma grande riqueza de detalhes. Para visualizar melhor a personagem, foi feita uma primeira tentativa de coloração, baseada na paleta de cores já selecionada.

A opção dois (figura 53) segue mais o padrão da pele branca e cabelo claro, também baseada na paleta de cores escolhida. Essa personagem apresenta uma roupa com um pouco mais de detalhes, com uma camiseta estampada.

Por fim, a opção três (figura 54) traz uma menina de pele um pouco mais escura e cabelos escuros, com o rosto um pouco mais caricato.

Sua roupa também apresenta um pouco mais de detalhes do que a primeira opção.

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figura 52: Personagem - opção 1. Fonte: autora

figura 53: Personagem - opção 2. Fonte: autora

figura 54: Personagem - opção 3. Fonte: autora

Foi selecionada então a opção um (figura 52). Seus traços mais simples facilitam a ilustração e a identificação do público-alvo com o personagem. A etnia afro-descendente foge do padrão, demonstrando a preocupação social do livro com a grande miscigenação do povo brasileiro.

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Refinando a opção escolhida, foram feitos testes com vetor (figura 55). Para a personagem não ficar tão vetorial, foram acrescentados contornos com textura, trazendo um aspecto mais irregular ao desenho, o que o torna menos artificial (figura 56).

figura 55: Personagem escolhida em vetor.

Fonte: autora

figura 56: Personagem escolhida em vetor com texturas.

Fonte: autora

Após alguns testes, para deixar a personagem menos vetorial, “artificial”, foi decidido que as sombras e luzes seriam trabalhadas no photoshop, ao invés de usar apenas o vetor.

Além disso, para deixar a personagem um pouco mais infantil, optou-se por colocar um laço na sua cabeça (figura 57).

figura 57: Personagem escolhida, com o laço.

Fonte: autora

Esse processo de aperfeiçoamento da personagem pode ser acompanhado na geração de alternativas da Composição, já que os dois desenvolvimentos aconteceram em paralelo.

COMPOSIÇÃO Escolhidas as paletas de cores, tipografia e personagem, seria o momento de aplicá-los em conjunto: a composição da página dupla.

Foi definido o tamanho das páginas internas de 43x28 cm (super A3), seguindo o requisito do formato maior que 20x20 cm, para limitar o campo de visão do leitor à página. Como afirma Linden (2011, p. 55), “quando se é pequeno, quanto maior o livro, mais a leitura irá parecer uma aventura”.

figura 58: primeiros rascunhos do storyboard. Fonte: autora

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Primeiramente, foi criada uma espécie de storyboard (figura 58), um esquema das

páginas do livro, dividindo o roteiro e gerando as primeiras ideias de como seriam as ilustrações.

Para começar a geração de composição – em que se estudará opções de posição dos elementos e dos blocos de texto, variações na escala, estilos de ilustração, cores etc. – foram escolhidas duas páginas duplas, as páginas 12-13 e 14-15, onde a menina começa a ouvir a orquestra tocar e entra no mundo imaginário, começando pelo naipe das madeiras.

figura 59: páginas duplas escolhidas para a geração da Composição.

Fonte: autora

A primeira opção (figuras 60 e 61) criada foi totalmente vetorial.

A ideia é que as formas fossem simples, mas o uso de texturas nos contornos deixassem as formas mais irregulares. Além disso, também foram criadas sombras (apenas com vetor, variando as tonalidades) para dar a ideia de profundidade. Foram usados alguns degradês no fundo. Esses foram os primeiros resultados:

figura 60: páginas 12 e 13, opção 1.

Fonte: autora

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figura 61: páginas 14 e 15, opção 1.

Fonte: autora

Logo se notou que os textos estavam muito “engessados”, sem seguir um dos requisitos – o qual afirma que o texto deveria harmonizar com as ilustrações, compondo parte delas e não apenas como um elemento isolado. Por isso alterou-se a posição do texto:

figura 62: páginas 12 e 13 - mudança de posição do texto.

Fonte: autora

figura 63: páginas 14 e 15 - mudança de posição do texto.

Fonte: autora

Apesar dos resultados em vetor serem interessantes, concluiuse que as ilustrações ainda estavam muito “quadradas”, e não transmitiam aquela noção de movimento e fluidez que tanto foi percebida durante a geração sinestésica, principalmente no Afastamento (fase em que se buscou um distanciamento, usando a música e materiais expressivos para estimular novas ideias). Por isso, foram feitas novas tentativas, dessa vez com pincéis do Photoshop, que se encontram a seguir (figuras 64 e 65).

Nas páginas 12 e 13 (figura 64) apenas o fundo foi modificado, criando um degradê a partir da pintura e não apenas usando a ferramenta do software.

Já nas páginas 14 e 15 (figura 65), foi criado um outro layout, buscando um expressão mais forte do naipe das madeiras – algo mais 86

figura 64: páginas 12 e 13, opção 2.

Fonte: autora

figura 65: páginas 14 e 15, opção 2.

Fonte: autora

melancólico, mais fluído, leve. Para isso, a noite ficou mais evidente, e foram acrescentados grafismos que trouxessem a ideia de movimento.

Esse último resultado trouxe mais a ideia de movimento e de sentimento que queria ser ilustrada, mas ainda não expressava completamente o conceito sinestésico desse trabalho. Por isso, foi composta uma terceira alternativa (figuras 66 e 67). Dessa vez, foram usadas as texturas de tinta criadas durante o Afastamento, e se buscou uma maior expressão da fluidez, modificando o texto, layout e expressões.

Para as páginas 12 e 13 (figura 66), foi mantida a ideia do pássaro.

Entretanto, para trazer mais movimento, foi usada a textura de uma pincelada continua e pequenas folhas que acompanham o movimento do pássaro, como se levadas pelo vento.

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Nas páginas 14 e 15 (figura 67), as folhas continuam acompanhando o movimento do pássaro, que pousa em um galho. O cenário da floresta à noite busca transmitir o sentimento de leveza e melancolia do naipe das madeiras, e os círculos nas árvores remetem aos instrumentos desse grupo, como a flauta e o clarinete. A ideia é que o lago continue na próxima página, junto com os cisnes, para representar o naipe das cordas. figura 66: páginas 12 e 13, opção 3.

Fonte: autora

figura 67: páginas 14 e 15, opção 3.

Fonte: autora

Essa terceira alternativa foi a escolhida para compor o livro. O trabalho com a texturas das tintas, somado à busca pela sensação de movimento, variação da escala e jogo de luz e sombra conseguem transmitir melhor as sensações expressados pelos instrumentos.

Ou seja, essa opção consegue aplicar o conceito sinestésico desse trabalho, envolvendo o leitor na história.

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CAPA Por fim, o último componente editorial a ser abordado na geração de alternativas é a capa. A capa, para Linden (2011, p. 57), “constitui antes de mais nada um dos espaços determinantes em que se estabelece o pacto de leitura”, ou seja, ela introduz o leitor ao estilo do livro, o que é de extrema importância.

Para criar uma capa condizente com o que o livro tem a dizer, se sente a necessidade de, primeiramente, trabalhar o miolo do livro.

Somente construindo a história completa, com todas as ilustrações, será possível criar uma capa que apresente o livro fielmente ao leitor, estabelecendo esse “pacto de leitura” defendido por Linden (2011, p.

57).

Por isso, nesse primeiro momento, foram elaboradas algumas opções iniciais para a frente da capa, que tem 22x29 cm.

Posteriormente, na etapa de criação do livro, será apresentada a capa em seu estágio final. Para começar, foram feitos alguns sketches:

figura 68: Primeiros sketches para a capa. Fonte: autora

Esses rascunho foram primeiramente trabalhados em vetor (figura 69). Na opção um, a ideia é de algo minimalista, em que a menina está de costas para platéia e a luz está somente nela, como se fosse a maestrina. Ao mesmo tempo, também transmite a sensação que ela irá entrar em um mundo, que ela está olhando algo a sua frente, que seria o mundo imaginário que ela visita durante o livro.

A segunda opção vem da ideia da composição de uma das páginas duplas do livro. Representando o naipe das cordas (que é o coração da orquestra) o violino é representado através de um rio visto de cima que corta a capa. Ele traz a ideia de movimento da música, de fluidez, e tem um ângulo de visão diferenciado por ser visto de cima.

A terceira opção também é mais minimalista, e usa as linhas de uma partitura para compor a capa e apresentar o título. Essa capa traz 89

figura 69: Opções trabalhadas em vetor. Fonte: autora

apenas o passarinho, personagem que acompanha a menina durante sua trajetória, sem dar muitas dicas sobre a história do livro.

Capa - opção 1.

Capa - opção 2.

Capa - opção 3.

Por fim, a quarta opção (figuras 70 e 71) traz os instrumentos musicais da orquestra, abordando com mais clareza sobre o que se trata o livro. Ela compõe com a ideia de escala, onde os instrumentos são enormes e a personagem da menina é pequena, trazendo novamente a ideia de que a menina está entrando no mundo da orquestra. Para essa opção, foi feita uma segunda variação de cor, deixando o título mais destacado.

figura 70: Capa - opção 4. Fonte: autora

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figura 71: Capa - opção 4, variação de cor. Fonte: autora

Essa opção também foi trabalhada no Photoshop (figura 72), acrescentando algumas texturas e mudando a posição dos elementos.

A quarta opção foi selecionada como a mais apropriada para compor a capa do livro. Os instrumentos dizem ao leitor sobre o assunto do livro, mas sem contar a história – o instigando a abrir o livro e entrar nesse mundo imaginário junto com a personagem.

Entretanto, como já foi afirmado, essas alternativas são estudos de possíveis soluções para capa, a serem retomados quando as ilustrações estiverem finalizadas.

figura 72: Capa - opção 4, trabalhada no Photoshop. Fonte: autora

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5.2 Criação do Livro Com a definição de todos esses elementos editoriais durante a fase de geração de alternativas, foi possível dar início à produção das ilustrações e a criação de um modelo do livro. Essa etapa consiste na fase Modelo do método de Munari (1983).

5.2.1 Ilustrações

1. Rascunho

2. Vetorização

3. Texturas e Detalhes figura 73: Processo de criação. Fonte: autora

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Baseada na terceira alternativa apresentada no item Composição da geração de alternativas, no qual utilizou-se das texturas obtidas durante o experimento de Afastamento, deu-se continuidade às ilustrações em página dupla.

Em todas elas, houve um processo similar ao da própria geração de alternativas: primeiramente foi realizado um rascunho à mão, depois a vetorização de algumas formas no Illustrator, e por fim a aplicadas as texturas e pincéis no Photoshop, de forma a “dar vida” às ilustrações (figura 73). A seguir, serão primeiramente observadas as páginas com ilustrações, e posteriormente as guardas, folha de rosto e capa.

figura 74: páginas 04 e 05, opção final. Fonte: autora

Na página dupla 04-05, o tema do livro é apresentado com clareza, em uma tipografia de corpo grande: “Música Clássica?”. A personagem aparece quase que como uma intrusa na parte inferior da ilustração, se perguntando sobre o tema tanto quanto o próprio leitor. Para manter uma concordância, essa ilustração, assim como todas as outras, utiliza as texturas de tinta ao fundo. Nesse caso, os tons de lilás ligam o começo ao final do livro. figura 75: páginas 06 e 07, opção final. Fonte: autora

As páginas 06-07 continuam discorrendo sobre a dúvida da menina de ir ou não assistir um concerto, protestando contra seus pais, que aparecem empolgados para levar a filha. As expressões dos personagens são exploradas nessa ilustração, contrastando os pais felizes em primeiro plano, com a menina de braços cruzados centralizada na outra página, em segundo plano. A tipografia também acompanha esses planos, começando em um tamanho maior (pois está no mesmo plano que os 93

pais) e diminuindo até chegar na menina, reforçando uma diagramação em que o texto se adapta de acordo com a ilustração. figura 76: páginas 08 e 09, opção final. Fonte: autora

Convencida a ir, os pais e a menina vão ao teatro, que é representado nas páginas 08-09. Aqui existe uma brincadeira entre a página dupla e a separação de páginas, pois na primeira o leitor vê a entrada do teatro, e, separada por uma coluna central, na segunda página ele já está dentro do teatro, com a orquestra no palco. A ideia é brincar com esse movimento, como se o leitor estivesse entrando junto com os personagens no teatro.

Os tons mais escuros já se tornam bem mais presentes nessa ilustração. figura 77: páginas 10 e 11, opção final. Fonte: autora

Nas páginas 10-11, o fundo já se torna muito mais escuro, criando um certo suspense, já que a orquestra está prestes à começar a tocar. A menina está em primeiro plano, passando a sensação de estar bem perto do leitor, como se ambos estivessem na platéia.

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figura 78: páginas 12 e 13, opção final. Fonte: autora

Como as páginas 12-13 e 14-15 já estavam quase prontas (como foi apresentado na geração de alternativas), foi feito um refinamento em alguns detalhes. Nas páginas 12-13, foram destacados alguns traços da textura do fundo. figura 79: páginas 14 e 15, opção final. Fonte: autora

Nas páginas 14-15, as árvores foram modificadas de forma a trazer uma maior sensação de escala e movimento, com as folhas passando pelo meio dessas árvores, ora mais perto, ora mais longe.

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figura 80: páginas 16 e 17, opção final. Fonte: autora

O lago que começa na página anterior compõe grande parte do cenário das páginas 16-17, que trazem um pouco do naipe das madeiras nas árvores que continuam ao fundo, e introduzem o naipe das cordas, com os cisnes que remetem ao som do violoncelo. O dia começa a clarear, e por isso foi introduzida uma mancha laranja em contraste com o azul da noite e das páginas anteriores. figura 81: páginas 18 e 19, opção final. Fonte: autora

As páginas 18-19 trabalham com uma grande variação de escala, requisito do projeto. O leitor começa a página “voando no alto” junto com as folhas e os pássaros, e é guiado visualmente até “lá em baixo”, onde se encontra o barquinho com a personagem. Dessa forma ele se movimenta com a página. A tipografia também é manipulada para reforçar esse movimento, cumprindo o requisito de uma diagramação de conjunção, na qual o texto se adapta à ilustração. O laranja se torna mais 96

forte e o azul mais claro, remetendo ao naipe das madeiras e fazendo o intermédio com a ilustração que virá a seguir. figura 82: páginas 20 e 21, opção final. Fonte: autora

Momento muito importante do livro, a página dupla 20-21 busca transmitir a ideia de um som que está crescendo, com mais instrumentos participando, realmente mudando o ritmo da história – e da música.

Por isso aqui as cores quentes entram em cena, a escala e a posição da personagem mudam novamente. Assim como a orquestra, o livro está acordando. figura 83: páginas 22 e 23, opção final. Fonte: autora

As páginas 22-23 apresentam ilustrações mais “alegres” do livro. Os metais, como visto durante a geração sinestésica, trazem a ideia de festa, sons altos, estridentes. Os elefantes remetem ao som do trompete com as suas trombas, celebrando o sol que está nascendo.

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figura 84: páginas 24 e 25, opção final. Fonte: autora

No canto direito, entretanto, o azul começa a invadir a página, introduzindo a tempestade que vem a seguir, nas páginas 24-25. Os sons da percussão muito se assemelham à uma tempestade, como também foi visto na geração sinestésica. Essa página dupla também brinca bastante com a escala, com o pássaro muito mais próximo ao leitor, e a personagem quase que sendo deixada para trás. O azul e o roxo voltam com força à essa ilustração, contrastados com o amarelo dos raios. figura 85: páginas 26 e 27, opção final. Fonte: autora

A página dupla 26-27 vem para finalizar a aventura da personagem nesse mundo mágico. Nela, a menina e o pássaro vão deixando para trás a “terra” onde tudo aconteceu, enquanto o maestro termina a música triunfalmente no sol que se põe. As cores são ricas e contrastantes, com os tons mais frios e os tons mais quentes trazidos durante a narrativa, como se fosse uma reunião de todos os naipes da orquestra.

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Assim foi finalizada a parte mais imaginativa e sinestésica da história, em que se buscou uma conexão maior entre os sons dos naipes da orquestra e a sua representação gráfica por meio de ilustrações. figura 86: páginas 28 e 29, opção final. Fonte: autora

As páginas 28-29 mostram a menina voltando à realidade, abrindo os olhos e aplaudindo. Focando somente na expressão da personagem, a página é escura e existe apenas uma sugestão das cadeiras e das pessoas ao seu redor, sem grandes detalhes. Esses tons são os mesmos usados nas páginas 10-11, já que ambas mostram o interior do teatro. figura 87: páginas 30 e 31, opção final. Fonte: autora

A última ilustração do livro traz a personagem que, decidida a ser maestrina, parece estar em um palco usando sua batuta. Essa página novamente traz os elementos mágicos da história – as folhas e o pássaro – como se a menina tivesse sido encantada pela música, e agora carrega isso com ela, assim como o sonho de se tornar uma maestrina. O escuro 99

das outras páginas vai desaparecendo, trazendo delicados tons de lilás que compõe a textura de fundo.

figura 88: Guardas início. Fonte: autora

Um dos aspectos mais importantes ao trabalhar as ilustrações foi estabelecer um tipo de continuidade entre as páginas, valorizando ainda mais a ideia do movimento e as posições sequenciais, requisitos do projeto. Por isso, as folhas e flores muitas vezes vão de uma página à outra, assim como as formas e as cores – constituindo o status de imagens associadas entre si, o que também faz parte dos requisitos.

Finalizadas as ilustrações do livro, foi trabalhada a folha de guarda. Usou-se os elementos de folhas que percorrem ao longo da história. Na folha de guarda que abre o livro (figura 88), aparecem apenas as folhas, que buscam “conduzir o leitor a uma certa disposição de espírito” (LINDEN, 2011, p.

59) da história. A cor também serve para contrastar com a capa, que é roxa.

Já na folha de guarda que fecha o livro (figura 89), além das folhas foram introduzidos elementos musicais como a clave de sol. Da mesma forma que a menina foi transformada pela música, a folha de guarda também foi. O passarinho, no canto inferior direito, aparece para se despedir do leitor.

figura 89: Guardas - final. Fonte: autora

figura 90: Folha de rosto.

Fonte: autora

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A folha de rosto (figura 90), por sua vez, contém os elementos básicos como o título e o autor. Além disso, foram colocadas algumas informações técnicas sobre o livro à esquerda. Vale lembrar que, se o livro for publicado por uma editora, essas informações irão seguir o padrão nacional da ficha de catalogação para publicação, contendo um Número Internacional Padronizado de editoração (ISBN, 2000).

figura 91: Capa, frente, verso e lombada.

Fonte: autora

Em último lugar, foi elaborada a capa. Como foi afirmado anteriormente na geração de alternativas, se sentiu a necessidade de elaborar o miolo do livro antes, e só assim seria possível criar uma capa que realmente pudesse introduzir o leitor ao espírito da história.

Baseada na quarta opção apresentada durante a geração de alternativas, a capa apresenta alguns dos instrumentos da orquestra, compondo, na frente, os quatro naipes: o clarinete (naipe das madeiras), a trompa (naipe dos metais), o tímpano (percussão) e o violoncelo (naipe das cordas). A menina escorrega no violoncelo, como se estivesse se perdendo no meio da orquestra. Foram adicionadas texturas de tinta obtidas durante o Afastamento, mantendo assim a unidade com o miolo do livro.

O verso da capa traz um detalhe de umas das ilustrações do livro, como se a menina também estivesse dando “tchau” ao espectador quando o mesmo termina o livro. Os instrumentos apresentam uma continuidade da frente da capa, com a mesma textura. E existe um pequeno texto apresentando sobre o que se trata o livro.

A capa, dessa forma, instiga o leitor a abrir o livro e entrar nesse mundo imaginário junto com a personagem, já que ela por si só traz elementos reais, mas também um quê de imaginação – a personagem é infinitamente menor que os instrumentos, pois ela está entrando nesse mundo mágico, assim como o leitor. Ela sugere, dessa forma, uma brincadeira de escala que irá percorrer todo o livro.

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Assim, acredita-se que o conceito e os requisitos desse projeto foram, em sua grande parte, atendidos pelo resultado final do livro. A principal ideia do trabalho era traduzir a música de forma sinestésica em elementos gráfico-visuais. Isto é, a própria ilustração (e somente a ilustração) iria buscar uma forma de representar aquilo que as pessoas podem sentir e imaginar (principalmente as crianças) ao ouvir a música clássica, através de cores, formas e elementos.

Para tal, todos os elementos do projeto editorial, da ilustração à impressão, foram pensados com esse fim. O livro contém um formato grande, com uma capa dura fácil de ser manuseada. As cores são em sua grande maioria saturadas, carregadas de sentimento. As tipografias apresentam uma relação hierárquica, em que o título é apresentado com uma fonte com mais expressão e traços feitos a mão; enquanto o texto contém uma tipografia simples e legível, manipulada de acordo com a necessidade da ilustração e do sentimento a ser transmitido.

As imagens são associadas umas às outras, existindo uma sequência lógica de elementos, cores e movimento – algo que fica ainda mais visível se as ilustrações forem colocadas lado a lado, como no exemplo abaixo.

figura 92: Ilustrações colocadas lado a lado.

Fonte: autora

A grande variação de escala entre as páginas também transmite esse movimento, que é próprio da música. Texto e imagem se integram em uma diagramação de conjunção, colaborando para transmitir a informação. Mesmo assim, a ilustração sempre apresenta a função principal, enquanto o texto se adapta de acordo com ela, com variações de escala e posição, para também passar a ideia de movimento.

Por fim, não houve adição de nenhum elemento gráfico de suporte, como linhas, boxes, entre outros. A ideia é que somente a ilustração e o texto, juntos, façam o trabalho de transmitir aquilo que podemos sentir ao ouvir o som dos diferentes instrumentos. Como demonstrado nessa pequena descrição das ilustrações e dos elementos, esse conceito foi atingido através da aplicação dos requisitos anteriormente estabelecidos.

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5.2.2 Ficha técnica Para imprimir o modelo, primeiramente foi feita uma ficha técnica (confira a seguir) com todos os detalhes de produção do livro. Um dos requisitos desse projeto é a exploração de um formato maior que 21 x 21 cm, para que o espectador possa realmente “entrar dentro da história”. Levando isso em consideração, o formato da frente do livro, fechado, ficou com 22 x 29 cm, quase do tamanho de uma folha A4. O miolo do livro aberto tem, portanto, 21,5 x 28 cm, quase como um A3 na horizontal.

Em relação ao acabamento, a capa é dura (como coloca um dos requisitos) com laminação fosca. O miolo é impresso em papel off-set 150 g/m2 e é composto de três cadernos, cada um com três folhas impressas frente e verso (totalizando 12 páginas cada). Esses cadernos devem ser costurados, de forma que o livro possa ser aberto e manuseado com mais facilidade, sem prejudicar as ilustrações de página dupla.

Miolo DIMENSÕES: 43 x 28 cm SANGRA: 0,5 cm ACABAMENTOS: refile e vinco

O ideal é que o livro seja impresso em uma gráfica offset, já que, se publicado, a tiragem de impressão seria alta. Além disso, o tipo de tinta usada nessa impressão é pastosa, penetrando no papel, o que faz com que a tinta perca um pouco do brilho e evite reflexos de luz ao manusear o livro (PASTRE, 2014). Ou seja, para esse projeto em específico, offset seria o tipo de impressão mais indicada.

Capa DIMENSÕES: 47 x 31 cm SANGRA: 0,3 cm DOBRA (cola): 1 cm LOMBADA: 1 cm ACABAMENTOS: refile e vinco, laminação fosca, capa dura Legenda:

figura 93: ficha técnica do livro.

Fonte: autora

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5.2.3 Modelo Para o modelo, entretanto, foi feita uma impressão digital a laser na Gráfica Print It! em Curitiba, já que seria produzida apenas uma unidade. Como na impressão a laser a tinta é apenas aplicada sobre o papel, o resultado acaba sendo mais saturado e brilhante, mesmo a impressão sendo feita sobre um papel fosco (PASTRE, 2014). Além disso, o acabamento foi feito artesanalmente, apresentando algumas pequenas falhas normais do processo.

Por isso vale lembrar que o modelo não é um exemplar fiel de como seria o resultado final desse projeto. Confira a seguir algumas imagens do resultado:

figura 94: Fotos do Modelo.

Fonte: autora

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figura 95: Fotos do Modelo.

Fonte: autora

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5.3 Uma primeira validação Para fazer uma validação inicial do modelo apresentado, foi usada novamente a aula de musicalização da professora Lizzie Maldonado Lessa, graduada em musicoterapia, e mestranda na área de educação musical e cognição. A turma era quase a mesma da que colaborou na pesquisa com o público-alvo, mas o menino de seis anos tinha saído e um novo menino, de cinco anos, passou a participar das aulas. Eram, portanto, três crianças de cinco anos, duas meninas e um menino, que fazem aula na escola de música Espaço Musical, em Curitiba.

Também com a técnica de observação, que consiste em se integrar ao grupo procurando realizar uma investigação de seu comportamento (GIL, 1999), a autora observou a reação das crianças enquanto a professora Lessa lia o livro. Novamente, as crianças não pareceram intimidadas com a presença da autora, e ficaram ainda mais animadas ao saber que era ela quem tinha ilustrado o livro a ser lido.

A aula começou novamente com a canção de bom dia. Então a professora apresentou o livro para os alunos, leu o título e perguntou se eles sabiam sobre o que se tratava. Uma das meninas afirmou ser sobre música. Passando a folha de guarda e a folha de rosto, Lessa leu a primeira página: “Música Clássica?” Ela perguntou se as crianças sabiam o que era. Uma delas falou ser um tipo de música, calmo. Mas todas as crianças falaram que não sabiam ao certo.

Passando para a segunda página, todas entenderam que os pais queriam levar a menina à orquestra, mas que a menina não queria ir. Também entenderam que eles foram ao teatro, que o maestro e a orquestra estavam lá dentro e as luzes se apagaram, ficando tudo em silêncio. As crianças falaram que nunca tinham ido à um concerto como esse, em um teatro.

Na primeira página em que a menina entra no mundo fantástico, as crianças gostaram principalmente do passarinho. Na continuação da história, elas se mostraram muito interessadas na comparação entre os instrumentos e os animais, querendo saber quais eram aqueles instrumentos que o texto apresentava.

O menino interrompeu a professora perguntando “mas ela vai fazer um livro ou um CD?”, questionando a comparação dos sons com os elementos. Então a autora explicou que o livro era para nos ajudar a imaginar a música.

Uma das meninas gostou muito das páginas 22-23, com os elefantes e o som do trompete – falou que gostava do céu colorido. A outra gostou da tempestade (páginas 24-25), pois os tambores realmente “parecem uma tempestade”.

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Ao voltar ao teatro, quando a menina abre os olhos, todos entenderam que a aventura tinha acabado. Quando Lessa apresentou a última página, perguntou às crianças se elas sabiam o que eram uma “maestrina”.

Uma delas já se adiantou “é a maestra”. Então a professora explicou às crianças o que era, e elas ficaram felizes em aprender uma coisa nova.

Terminada a história, todas as crianças falaram que gostaram, apesar de estarem um pouco dispersas as vezes (principalmente o menino, que era mais tímido). Mas então a professora, para dar continuidade à aula, sugeriu que eles ouvissem o som dos instrumentos que apareceram no livro. Todos pareceram mais interessados.

As crianças puderam então manusear o livro enquanto tentavam encontrar os instrumentos dos quais o livro falava. Uma delas foi logo às páginas 08-09, em que a orquestra aparece desenhada de forma sugerida.

Ela tentou identificar os instrumentos que apareciam ali, sem tanto sucesso. Então continuaram a folhear o livro buscando pelos elementos contidos principalmente no texto, e ouvindo o som dos instrumentos. Se divertiram com as comparações entre o som do elefante e do trompete, por exemplo.

Continuaram então explorando o livro, virando as páginas, enquanto a professora colocou uma música clássica para eles ouvirem. Os alunos queriam que a aula continuasse, e que eles pudesse tocar mais coisas ao invés de “só ler o livro”.

Mas como a aula estava chegando ao fim, a professora cantou com eles uma música que tinham aprendido na semana anterior, e também a canção de tchau.

De forma geral, as crianças se mostraram interessadas no livro e na sua proposta de comparação entre sons e elementos textuais e visuais.

Visivelmente elas sentiram falta de elementos mais concretos como a figura dos próprios instrumentos, mas isso não prejudicou o entendimento da história.

A capa dura se mostrou de profunda importância quando as crianças manusearam o livro, já que o cuidado não era muito grande. Portanto, esse acabamento as deixou mais confortáveis ao “usar” o livro.

Apesar de ter sido apenas um teste inicial, com uma pequena amostra de usuários, este foi muito importante para perceber alguns detalhes e verificar se a história e as ilustrações cumpriram o seu papel. O livro instigou as crianças, as incentivou a conhecer mais sobre o que é uma orquestra, seus instrumentos e o próprio maestro – ou maestrina. Uma das meninas queria, inclusive, formar uma orquestra com os outros alunos da turma e com a professora.

Mesmo assim, foi perceptível a necessidade dos usuários de ouvir o som dos instrumentos e saber como eles se parecem. Por isso, a sugestão é que a narração do livro seja sempre acompanhada de um áudio com o som dos instrumentos apresentados. Além disso, as ilustrações que 107

mostram a orquestra de forma mais “sugerida” (páginas 08-09, por exemplo) poderiam ser aperfeiçoadas de forma a mostrar os instrumentos com mais clareza.

Com esse refinamento, o livro poderia ser novamente testado com um grupo maior de usuários (tanto diretos quanto indiretos), obtendo assim, resultados mais significativos, para então ser publicado.

figura 96: Fotos tiradas durante a Validação.

Fonte: autora

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Considerações Finais

“No Coração da Orquestra” surgiu como uma ideia para ajudar a solucionar o problema da falta de valorização da música clássica no Brasil. Como constatado durante o projeto, isso acontece porque é muito raro que exista um contato com esse gênero musical durante a infância, fazendo com que a criança cresça sem esse repertório musical e acabe criando um preconceito com aquilo que lhe é desconhecido.

O livro, portanto, poderia ser uma ferramenta para apresentar, iniciar a música clássica à criança. Nele, tanto o leitor quanto a personagem embarcam na aventura que é escutar esses sons pela primeira vez, descobrir os instrumentos da orquestra e as sensações ao ouvi-los. Mas, para que isso aconteça, é preciso explorar a sinestesia entre audição e visão. Por isso, todos os requisitos desse projeto, assim como o conceito, foram voltados para traduzir as propriedades da música clássica e os sentimentos que ela pode evocar em elementos gráfico-visuais bidimensionais – a ilustração.

Criar um livro infantil ilustrado, porém, vai muito além da própria ilustração. Cada detalhe precisa ser pensado: a tipografia, o formato, as cores, o tipo de impressão, dentre muitos outros. O design gráfico permite que se tenha um conhecimento aprofundado em todas essas áreas.

Mesmo assim, para criar um livro que incentive o contato das crianças com a música clássica através da sinestesia, era necessário um trabalho extenso: desde uma sólida fundamentação teórica até uma geração de alternativas diferenciada, cada tópico desse projeto foi de suma importância para o resultado final.

E o resultado obtido foi satisfatório. Mesmo com as limitações de tempo e produção, foi possível criar um livro que atendesse os requisitos previamente estabelecidos e expressasse o conceito desse trabalho. Como pôde ser observado na validação, o livro conseguiu instigar as crianças a saber um pouco mais sobre música clássica. Entretanto, foi perceptível que os usuários sentiram falta de saber mais sobre os instrumentos que aparecem no livro, ver como eles se parecem e quais são seus respectivos sons.

Dessa forma, os próximos passos para concretizar totalmente esse projeto seriam aperfeiçoar algumas ilustrações para mostrar com mais clareza os instrumentos, além de considerar a criação um CD com os sons desses instrumentos, que fosse usado para acompanhar a leitura do livro. Com esse refinamento, acredita-se que o livro poderia ser publicado e então cumprir de forma completa o seu papel de instigar a criança a conhecer melhor a música clássica, querer ir à um concerto ou tocar um 111

instrumento. Futuramente, ele também poderia ser adaptado para um livro interativo digital ou até mesmo uma animação.

Conclui-se que esse projeto, de forma geral, contribuiu muito tanto para o design quanto para a educação musical. Para o design gráfico porque ele inova ao usar a sinestesia como componente do livro e como parte do próprio processo de criação, unindo todos os conhecimentos dessa área para a criação de um livro infantil. E para a educação musical porque ele resulta em uma ferramenta eficaz – o livro – que pode ajudar a incentivar o contato das crianças com a música clássica, contribuindo para reverter o cenário de desvalorização que esse gênero musical sofre atualmente no Brasil.

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Apêndice 01 - Roteiro do Livro 01. Pais querem levar a menina para assistir um concerto de música clássica da orquestra sinfônica. A menina não quer ir.

Música clássica?

Concerto? Orquestra?

Mas é chato.

02. Menina acaba cedendo.

Tem que ir mesmo?

Tá booooom.

03. Menina chega na orquestra.

Chego no teatro, sento na cadeira, espero começar...

Tenho mesmo que ficar aqui?

Ouço um som, um único som, todos os instrumentos juntos.

O maestro entra, sério, de preto, todos aplaudem.

Silêncio.

De repente, as luzes se apagam.

04. Orquestra começa a tocar suavemente. Naipe: madeiras

A melodia começa. Como se fosse um pequeno pássaro, levantando voo, o som da flauta enche os meus ouvidos. Que bonito!

Entro na noite. Uma brisa me leva, voo com as folhas, chego na lua! É tudo tão calmo por aqui.

Flutuo com a melodia do clarinete. Mergulho nas nuvens e...

05. Orquestra continua, mais instrumentos entram. Naipe: cordas

Caio na água! Os cisnes parecem violoncelos, deslizando sua melodia grave pela música.

O dia está amanhecendo. Os violinos me levam, como a correnteza da água, direto para o coração da orquestra. Ela está acordando!

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06. Orquestra se torna mais agitada. Naipe: metais

O trompete anuncia o sol nascendo. É uma festa!

O trombone, desajeitado, parece um palhaço no circo.

A tuba toca e sinto o chão tremer, como se um elefante estivesse passando.

A trompa chega misteriosa, como uma pantera à espreita.

07. Orquestra fica ainda mais agitada, momento dramático. Naipe: percussão

Tudo acontece tão rápido.

O sol desaparece e chega uma tempestade!

Ouço o estrondo dos tímpanos, vejo o clarão dos pratos.

Soldados marcham lado a lado, não consigo correr, sou levada por eles.

Me perco no meio da batalha.

08. Orquestra chega no ápice, no triunfo da música. Todos os naipes.

E de repente, todos os instrumentos levantam a bandeira branca.

O som ecoa nos meus ouvidos como se fossem fogos de artifício.

O maestro termina triunfalmente.

09. Música acaba. Menina volta à realidade.

Silêncio.

Abro meus olhos.

O teatro se enche de aplausos e eu já sei que não sou mais a mesma.

10. Menina percebe que se apaixonou por música clássica.

Antes de ir embora, olho para os instrumentos mais uma vez.

Desejo a eles milhares de outras aventuras.

Quanto a mim, estou segura.

Quando crescer, serei maestrina.

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Apêndice 02 - Questionário

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Apêndice 03 - Resumo da Entrevista

Roteiro Base 1. Sobre a aula de musicalização: Qual idade dos alunos? Qual é o roteiro base da aula?

2. Sobre as crianças: 2.1 Como elas se comportam nas aulas? Como reagem à música?

Quando ficam mais empolgadas?

2.2 Existe um aprendizado multi-sensorial, em que as crianças usam mais de um sentido para aprender a música (não apenas a audição)?

3. Sobre os recursos: 3.1 Quais são os recursos mais utilizados durante a aula? Quais chamam mais a atenção das crianças?

3.2 Sobre o livro infantil: É um recurso utilizado nas aulas? É um recurso válido? Existe algum título em particular que você indicaria?

4. Sobre a música clássica: 4.1 Esse gênero musical faz parte das aulas? As crianças se interessam por ele? O que mais as chama a atenção?

4.2 Você acredita que as crianças tem contato suficiente com a música clássica? Há recursos suficientes para incentivar esse contato? Que recursos seriam interessantes?

5. Você acredita que um livro infantil sobre música clássica poderia incentivar as crianças a se interessarem mais por esse gênero? Indica algum título? Por quê?

A entrevista foi realizada no mês de maio, em um café, ambiente descontraído e propício para uma conversa. Ela foi gravada e posteriormente transcrita. A entrevistada foi a professora Lizzie Maldonado Lessa, graduada em musicoterapia, e mestranda na área de educação musical e cognição. Dentre as principais falas da professora entrevistada, vale destacar: Sobre a aula de musicalização: Lessa enfatiza que “a musicalização não é só para crianças pequenas, então a musicalização é um processo de sensibilização pra música”. Ela busca, em suas aulas, trazer um repertório variado, pois 127

Dizem que as crianças são muito abertas, até os 6, 7 anos elas estão abertas a coisas diferentes. Depois de uma certa idade elas já começam a ficar mais críticas, elas gostam de ouvir aquilo que elas conhecem. Então, se você não incentiva a criança a ouvir outras coisas ela vai passar o resto da vida ouvindo aquilo que ela ouvia quando ela era criança porque é aquilo que ela conhece.

Então, assim, é uma janela de oportunidades, é uma fase em que você tem que proporcionar pra criança o maior número possível de experiências auditivas pra depois ela reconhecer isto e se identificar com estes sons diferentes.

Embora a musicalização seja importante, ela afirma que “Infelizmente a gente mora num país onde a importância da música não é tão grande como em outros países. Muitas famílias ainda dizem: ‘minha filha vai lá cantar uma musiquinha...’ Elas não entendem que é muito mais do que isto, que é muito maior. Não entendem o quanto isto está afetando outras áreas do desenvolvimento da criança.”

Sobre as crianças: Existe um forte interesse das crianças nas aulas, “Elas gostam bastante, gostam muito de cantar, de tocar os instrumentos, e nesta faixa etária, o movimento é uma coisa muito forte, eles aprendem muito pelo movimento”. Elas se interessam principalmente por tocar os instrumentos, jogos, um repertório que seja do interesse deles, ou uma atividade que traga desafios, incentive a competição. Quando o repertório é novo, Lessa afirma que o interesse “vai muito da forma como você apresenta a música pra criança. Se você apresenta de uma forma interessante pra eles, eles vão gostar também.”

Ela também ressalta a exploração de um aprendizado multi-sensorial, com o uso do movimento e de recursos visuais: Por exemplo: Vamos fazer uma música que fala sobre o som subindo e o som descendo, a gente faz isso com o corpo também.

Ou levanta o braço, abaixa o braço. Então a criança vai juntar estas duas formas de aprendizado, a audição e o movimento, para compreender um conceito musical. Então, o movimento sim é muito utilizado, mas também tem uma questão visual. Às vezes eu faço com as crianças atividades, por exemplo, o som longo e o som curto, no som longo eu vou fazer um risco comprido, no som curto eu vou fazer um pontinho. Então é uma referência visual pra criança, para o que ela vai ouvir depois. Ou até o caminho do som mesmo, para fazer um som que sobe, eu faço uma curva pra cima, ou uma curva pra baixo, ou para o som que se mantém eu faço um risquinho reto. Então, a gente trabalha com esta questão do visual. Também tem a questão do som e do silêncio.

No movimento, em músicas que tem pausas, a criança tem que se movimentar em quanto a música está acontecendo e na hora que tem pausa ela tem que parar. É uma forma dela aprender que a música também é feita de silêncio, não só de som.

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Sobre os recursos: Lessa fala sobre o livro infantil como um recurso visual (falando, inclusive, sobre uma das amostras da análise de similares) e também do vídeo: As vezes eu levo pra sala de aula livros. Tem um livro bem interessante que fala dos instrumentos da orquestra que é a “Orquestra tim tim por tim tim”. A criança ouve o som do contrabaixo e ela olha no livro e vê: o contrabaixo é assim, o contrabaixo é grande, o violino é menor, o contrabaixo tem o som mais grave, o violino tem o som mais agudo. Ou então as histórias mesmo, livros de história que a gente pode utilizar para cativar, chamar a atenção das crianças, porque as crianças gostam muito do visual. Hoje em dia tudo é vídeo né. Por exemplo, agora eu estou trabalhando com os meus alunos o “Carnaval dos Animais” que é um repertório erudito, mas que foi pensado pra crianças, tem toda a questão dos bichinhos, aí eu achei na internet alguns vídeos com as músicas, que pessoas aleatórias fizeram, e às vezes eu levo pra eles os vídeos pra eles verem e é incrível, aí na outra aula eles perguntam: “Profe e esta música tem vídeo?” Eles querem ver o vídeo! Eles gostam do elemento visual. Mas já usei outras coisas, por exemplo “O Pedro e o Lobo”, que tem a história mesmo, do menino, do lobo. Tem o livrinho que eles viam as imagens, daí depois eles escutavam a música, eles relacionavam o som com o personagem. Então também tem o elemento visual na musicalização.

O livro pode ser usado na aula de acordo como o objetivo do professor: “Às vezes a história do livro é a parte principal da aula, você vai usar o livro como objetivo maior da aula, então após o canto de entrada da aula, já pode entrar com o livro. Ou então se você quer utilizar a história mais num momento de relaxamento, aí já ficaria mais pro final da aula.”

Sobre o foco do livro ser mais didático ou mais narrativo, Lessa afirma: Acho que os dois funcionam. As crianças gostam muito de história, chama muito a atenção deles. Mas, por exemplo, o da orquestra, eu nunca apresento o livro da orquestra sozinho, “ah hoje a gente vai ver o naipe dos metais”, geralmente a gente já fez uma atividade, já ouviu uma música, por exemplo fez uma atividade de audição musical ativa com movimento ou com instrumento de percussão, “ah então que instrumentos que tinham nesta música que a gente ouviu agora?, vamos olhar lá no livro?”, e aí a gente olha, “nesta música tinha piano, olha lá o piano, vamos ouvir só o piano?” Daí eu coloco o áudio só do piano. Então, é difícil você usar só esse livro, sozinho.

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A professora também fala que não necessariamente os livros necessitam de um CD de áudio, pois o próprio professor pode levar suas músicas para complementar a atividade.

Sobre a história do livro que será produzido nesse trabalho, ela fala “Eu acho bem legal. Até porque nesta faixa etária eles são muito da imaginação. São muito desta coisa ‘nossa!’ meio fantástica, que você falou. Pode dar muito certo sim” e que não conhece nenhum livro com essa abordagem: “Pode ser que exista, mas eu nunca vi. É uma forma diferente de abordar um tema comum. Um jeito diferente de trazer para as crianças.”

Sobre a música clássica: Lessa afirma que são poucas as crianças que já têm um repertório desse gênero musical. Para ela, Se você apresenta de um jeito interessante para eles, eles vão gostar. Nesta faixa etária eles estão abertos. Inclusive músicas contemporâneas, do século XX, meio atonal, que pra gente é estranho, as crianças aceitam super bem, eles se interessam, ficam curiosos, eles estão abertos para este tipo de repertório. Então é muito importante influenciar e promover experiências com estes repertórios.

Para encerrar a entrevista, foi perguntado se ela acreditava que um livro infantil sobre a música clássica, de uma forma um pouco mais subjetiva, não tão didática, poderia ser uma primeira apresentação para incentivar, instigar as crianças a se interessar pelo gênero. Sua resposta foi “Sim, com certeza. As crianças gostam muito da fantasia, chama muito a atenção delas. Acho que pode ser um recurso bem válido”.

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Apêndice 04 - Análise de Similares

“Pousse Piano” é considerado o único similar direto por ser um livro ilustrado (onde a imagem tem mais importância) que aborda a música de forma sinestésica e é pensado para um público entre três e sete anos. Ele conta a história de um menino em sua primeira aula de piano – ele acidentalmente “cai” dentro do piano e entra em um mundo mágico, viajando por vários lugares fantásticos até que seu professor chega e o repreende. Mas não importa, depois dessa aventura, o menino decide que quer ser músico. Esse mundo mágico é uma metáfora do menino explorando os sons do piano – e por isso o livro usa a sinestesia como ferramenta para descrever essas experiências musicais (textualmente e visualmente) do personagem. O livro faz bom uso da página dupla, brincando com a escala nas diferentes páginas, o que dá ritmo a leitura. A paleta de cores cresce página a página, começando apenas em tons de azul e amarelo e chegando a seu ápice numa explosão de vermelho.

A pequena massa de texto narrativo em cada página é integrada à ilustração, não tendo um lugar fixo – o que demonstra a importância da ilustração como elemento principal que completa e amplifica a história. Além disso, seu formato grande faz com que o leitor se perca dentro das ilustrações, como se estivesse entrando nesse mundo. A narrativa é mais sulreal e seus fins não são tão didáticos, mas certamente atraem o leitor a descobrir sobre o piano e sobre a música. Além disso, seu acabamento, como folha de guarda e pequenos detalhes como o banco na folha de rosto, dá um toque especial para a peça gráfica. Por ser completamente focado na ilustração, o livro não apresenta nenhum recurso extra de acabamento, suporte ou objetos como o CD. Em suma, as ilustrações detalhadas trabalhadas na página dupla, com grandes variações de escala e boa integração com o texto fazem desse livro um excelente exemplo do que se busca nesse projeto: onde a ilustração, quase por si só, fornece todas as experiências sinestésicas ao leitor.

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O livro “Conheça a Orquestra” é um livro mais antigo, com sua primeira edição datando de 1991. Ele apresenta uma orquestra formada por animais, realizando um concerto. Cada página apresenta um animal tocando um instrumento, e o texto conta um pouco sobre cada instrumento, usando a sinestesia para descrever os sons. As ilustrações em aquarela trabalha áreas de mancha, com um traço mais realista que se afasta da linguagem infantil, podendo até ser um pouco “assustador”. A composição na página, que varia entre o uso da página dupla e da página simples e também com uma na escala, torna a leitura mais dinâmica. Apesar disso, os textos tem sempre uma posição fixa na página, faltando uma integração com as figuras. É possível perceber que, nesse caso, as ilustrações dividem a atenção com o texto, que se torna o principal transmissior da mensagem por trazer mais informações. Além disso, o uso de um plano distante afasta o leitor da história, o deixa apenas na posição de expectador.

Em geral é um bom livro, mas poderia ter sido melhor explorado em termos de ilustração e design.

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O livro “Desvendando a orquestra” apresenta um viés muito mais didático do que o do livro ilustrado, falando sobre a orquestra, seus nipes e seus instrumentos. Para tal, é feito o uso de fotografia, de forma sequencial, apresentando os intrumentos e como tocá-los. As pessoas que tocam os instrumentos e o personagem “Mozart”, que acompanha o leitor durante o livro, são todos alunos de música que foram fotografados. Apesar do uso de fotografia dar uma dimensão mais real ao conteúdo, sua produção deixa a desejar – falta tratamento nas fotos. Além desse recurso, existem personagens ilustrados que trazem informações extras, escondidos atrás de dobraduras presentes ao longo do livro. A paleta de cores, saturada, é dividas por nipe da orquestra (o vermelho para as cordas, por exemplo), tornando os grupos de instrumentos ainda mais claros. Esse editorial faz uso de recursos de produção gráfica, como verniz localizado, facas especiais e impressão em transparência, que contribuem no ensino didático do tema. A diagramação, porém, é bem compartimentada, o que prejudica o ritmo de leitura, tornando o conteúdo mais massante. Em suma, o livro apresenta um clássico layout de livros didáticos, linguagem que não é a mais interessante para esse projeto.

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O livro “A história de Bartolomeo Cristofori e o primeiro piano” conta sobre Cristofori e como ele inventou o primeiro piano. Sua narrativa é combinada com atividades relacionadas à história (que permeiam o livro), um incentivo extra para o leitor explorar a música. Entretanto, essa grande carga de conteúdo, organizada com diferentes estilos de ilustração e tipografia, uso de boxes, linhas e outras variáveis gráficas, compõe as páginas com muita informação textual e visual.

Existe uma falta de unidade visual que prejudica o ritmo de leitura, já que o leitor pode se perder na narrativa. As imagens são, na sua maioria, separadas do texto, com uma diagramação mais clássica, e a página dupla é pouco explorada. Ou seja, o livro apresenta um conteúdo muito interessante, mas peca na organização da informação e no uso em excesso de diferentes variáveis gráficas.

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O livro “Listen to the Birds” tem como objetivo introduzir a música clássica, relacionando o som de espécies de pássaros com diferentes obras musicais clássicas. Suas ilustrações em aquarela usam a técnica do preenchimento, com uma linguagem delicada e suave e tons mais opacos. Sua tipografia trabalha bem a hierarquia da informação (por ser um livro com mais texto) com o uso de diferentes tamanhos, cores e estilos. Dessa forma, há um contraponto interessante entre a fluidez das ilustrações e a massa de texto. O ritmo da leitura é bem trabalhado intercalando ilustrações na página dupla e página simples, suas escalas, e também a posição do texto. Em termos de conteúdo, o livro conta com apêndices sobre as faixas do cd, os compositores, um glossário da música e uma linha do tempo sobre a música clássica. Ele apresenta um caráter mais didático, mas faz o uso da sinestesia na metáfora entre o canto das aves e o som da música, tornando o conteúdo mais interessante.

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O livro “Mozart” apresenta dois personagens, as crianças Dó e Mi, que voltam no tempo e seguem a história do compositor. Enquanto elas acompanham as fases da vida de Mozart, elas brincam, voam, imaginam. Esse dinâmismo de cada página, sempre contando um pouco da história e depois apresentando um diálogo entre os personagens (uma brincadeira entre eles, por exemplo), torna a leitura um pouco confusa, pois essa segunda parte é apresentada de forma aleatória na narrativa e não tão clara nas ilustrações. Estas, por sua vez, têm uma interessante variação tonal e dialogam bem na página dupla. O texto é bem integrado, apesar da escolha de uma fonte com serifa “fantasia”, como se feita a mão, seja questionável – só se torna um ruído no livro. Além disso, o livro vem com um CD e uma série de atividades para as crianças, deixando o conteúdo mais interessante.

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O livro “Música no Zoo” conta a história dos animais de um zoológico que tocam um instrumento, e decidem fazer um grande concerto para as crianças. A cada página dupla, ele apresenta um animal e seu instrumento, descrevendo os sons de forma sinestésica. Para fazer o concerto, os animais resolvem escrever partituras, representadas no livro de forma simplificada – o que didaticamente é muito interessante para dar à criança noções de ritmo, agudo e grave e da própria partitura. Dessa forma, o livro também apresenta um viés didático forte.

As ilustrações são bem trabalhadas na página dupla e o texto é bem integrado, o que contribui para o ritmo de leitura. A linguagem visual da colagem combinada com o lápis de cor, entretanto, pode causar um estranhamento por ser diferente do repertório infantil: ela é mais contemporânea, isto é, mais expressiva, desconstruída, experimental.

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A amostra “Músicas daqui, ritmos do mundo” conta a história de três amigos que acabam chegando em uma ilha onde não existe música. Para levar a felicidade a esse reino, eles saem em busca de vários tipos de música ao redor do mundo. Eles trazem esses ritmos de volta a ilha e tudo acaba em uma grande festa. Dessa forma, a narrativa, didaticamente, tem o objetivo de apresentar diferentes gêneros musicais às crianças. Para tal, o livro apresenta cantigas comuns (como “Atirei o Pau no Gato”) com diferentes ritmos, como jazz, flamenco etc., sendo efetivo em transmitir uma mensagem multi-cultural através de uma história. Seu formato pequeno, porém, dificulta o envolvimento do leitor com a história. As ilustrações, com cores chapadas e mais escuras, são simples, apresentando uma linguagem mais infantil. Apesar do uso da página dupla contribuir para o dinamismo da leitura, o texto muitas vezes se encontra em boxes, não integrado à imagem, tornando a leitura um pouco massante.

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O livro “O Natal Musical dos Bichinhos” conta a história de bichinhos se preparando para o concerto de natal. Cada página mostra um animal tocando um instrumento e no fim eles se preparam e realizam um grande concerto de natal.

Similar a outras amostras, esse livro também tem como objetivo apresentar ao leitor diferentes instrumentos musicais. Seu recurso mais atrativo são os botões com os bichinhos e seus instrumentos, que a criança pode apertar e descobrir que som cada um faz, enquanto lê a história. A linguagem das ilustrações é delicada e rica em detalhes. Essa mesma dedicação aos detalhes é percebida no livro como um todo, como por exemplo no toque especial da folha de guarda. O texto é bem integrado às ilustrações, tendo uma função secundária, já que são as imagens que amplificam o universo da história.

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De acordo com Lessa, professora de música entrevistada, o livro “A Orquestra Tintim por Tintim” é um excelente recurso a ser usado na aula de musicalização.

Ele apresenta uma característica mais didática, apresentando os instrumentos da orquestra. Semelhante à amostra 3, não existe uma narrativa. O livro trabalha com ilustrações claras e divertidas, e o fato dos instrumentos serem sempre representados por pessoas os tocando, auxiliam para que a criança tenha uma noção de proporção, do tamanho dos instrumentos, como afirma a professora.

Sua composição gráfica apresenta cores fortes que atraem o público-alvo, com recursos como boxes para ressaltar informações. A imagem vem para ilustrar o que o texto está falando, deixando a informação, essencialmente didática, mais interessante. O uso da página dupla torna a leitura muito mais dinâmica.

Entretanto, o ritmo é um pouco prejudicado na diagramação, já que texto e imagem não estão tão integrados. Outro recurso interessante é o uso do símbolo do CD com o número da faixa referente àquele instrumento. Em resumo, é um bom livro didático, mas com uma diagramação melhorada, poderia trazer mais valor ao texto e a imagem.

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Anรกlise de Similares - Tabela Geral

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ApĂŞndice 05 - Exemplo de TCLE

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