Jornadas de innovación docente en la educación superior by Florida Universitaria

Innovación docente en la educación superior Coordina : Victoria Gómez Rodríguez, Pere Soriano Puchol y Susana Díaz Novillo

Edicions Florida ISBN: 978-84-939057-7-4

PROLOGO

En el marco de la colaboración para la innovación docente y la conexión con el entorno profesional, la Facultad de Magisterio, La Facultad de Economía de la Universidad de Valencia y Florida Universitària desarrollan las V Jornadas de Innovación Docente en la Educación Superior cuyas contribuciones os presentamos en este volumen. Nuestro objetivo fundamental es afianzar la perspectiva de reciprocidad y aprovechamiento de sinergias desde la colectivización del conocimiento y ante las necesidades formativas y de investigación que en estos momentos se nos estan demandando. En consonancia, apostamos por generar un modelo de formación integrador pero abierto, flexible y permeable, que aporte un “espacio formativo” diferente y que se adapte con agilidad y eficiencia a las necesidades. Estamos obligados a generar nuevos escenarios en los que conjugar en armonía tanto los actores participantes (Administración, Empresas, Centros y Alumnado) como las necesidades (talentos /competencias) y las tendencias (sociales, económicas, tecnológicas, etc.). Nuestra realidad formativa sobrevive retraída en una sociedad altamente tecnológica y basada en el conocimiento, en la innovación y en la creatividad como principal “energía”. Nuevos escenarios y tendencias van configurando nuevas realidades profesionales que requieren de nuevos modelos formativos, modelos disruptivos, que aporten equilibrios a los cambios y su velocidad y que hagan de la formación superior un elemento transformador económico y social. En este sentido, necesitamos poner en valor el futuro como referente y la innovación como estrategia clave para impulsar un cambio que camine hacia una especialización inteligente integrada y que dé respuesta a las necesidades de cada territorio y su contexto.

D. Pere Soriano Puchol Director d’Ensenyament- Aprenentatge de Florida Universitària

INTRODUCCIÓN El comité organizador ha buscado nuevos escenarios para las V Jornadas de Innovación Docente en la Educación Superior, un marco de participación en donde las necesidades, las ideas y la motivacion inspiren el día a día de la labor docente. Un escenario en constante construcción.

Buenas prácticas competencias

enseñanza

desarrollo

Diversos temas hn sido objeto de su atención: el desarrollo de competencias, las metodologías innovadoras y el trabajo por proyectos. La reflexión se ha centrado entorno a la experiencia que ha pilotado alrededor de las diferencias observadas en un mismo grupo, tras activar una metodología magistral y una metodología innovadora orientada al desarrollo de competencias. A su vez reforzado por el claro posicionamiento del alumnado a no seguir trabajando de manera tradicional tras haber sido partícipes de una metodología innovadora. Se ha defendido la gran labor que los/as docentes realizan en la busqueda de herramientas y estrategias que permitan innovar en el aula y motivar al alumnado desde el mismo inicio de la sesión. Debemos señalar la importancia del conocimiento colectivo como suma de las singularidades de todos los que participamos en la formación Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación de la evaluación. Su reflexión se ha centrado en el marco de “la evaluación como principio de valoración de resultados” y el nivel adquirido en cuento a competencias. Se ha puesto de manifestado la tendencia de algunos docentes a separar metodología y evaluación, cuando ambas deberían desarrollarse de manera interrelacionada. Nos centramos más en los recursos empleados para innovar que en la evaluación de la propia innovación. Recursos innovadores en la docencia ¿Por qué innovar es tan difícil? Todos compartimos la necesidad de cambio pero pocos lo conseguimos. Abrir miradas, el error como fuente de ilustración y no como penalización, centrar las innovación en el aprendizaje y su transferibilidad y, sobretodo, promover la autogestión del alumnado para que sea capaz de involucrarse y de tomar decisiones.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias .................................................................................................... 5 Comunicaciones y resúmenes ................................................................... 6 Análisis de las competencias generales en las enseñanzas superiores de música y su necesaria relación con las enseñanzas profesionales, Ana Mercedes Vernia Carrasco ............................................................................ 6 Análisis de noticias financieras como recurso en la formación de competencias profesionales en la educación superior, Alfredo Juan Grau Grau; María Walesska Schelesinger........................................................... 8 Desarrollo de competencias profesionales mediante talleres: La experiencia de TALLERTUR, Luisa Andreu Simó; Rubén Arnandis i Agramunt; Rosario Martínez Verdú; Elvira Montañés Brunet; Mª Angeles Pérez Alarcó; Rosa Yagüe Perales ..................................................................... 24 Diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje y su efecto en la experiencia laboral de los egresados Vicente Coll-Serrano; Cristina Pardo García; Pedro J. Pérez ........................................................................................ 26 Disseny d'activitats transversals en formació semipresencial, Juan M. Alberola; Paco Gómez; Rosa Medina; Patricia Santateresa ........................... 28 El aprendizaje cooperativo por proyectos en la música en educación universitari, Jose Rafael Adell Valero; Ana María Botella Nicolás ............... 30 Estrategias y estructuras para el desarrollo del perfil del talento emprendedor a través del modelo educativo de los grados universitarios de Florida Universitària, Mª Dolores Soto González; Victoria Gómez Rodríguez .................................................................................. 55 La clase invertida (FLIPPED CLASSROOM), una posible experiencia en el aula de los grados universitarios, María del Mar Benavides Espinosa; Rosario Martínez Verdú....................................................................................... 68 La investigación con perspectiva de género y el desarrollo competencial, Sandra Molines Borrás; Pilar Ortega-Leal; Sonia Renovell Rico ....................................................................................................................... 79 La relación entre ambidestreza, uso de nuevas tecnologías y la felicidad en el contexto educativo, Javier Elvira Soria; Andrés Salas Vallina ................................................................................................................... 95 La simulación en la enseñanza de la historia: una experiencia sobre la revolución francesa, Mélanie Ibáñez Domingo ...................................... 120 La sostenibilidad en los grados de ciencias sociales, Lucía Aparicio Chofré; Carla de Paredes Gallardo .................................................................. 121 Las fuentes orales como recurso para la formación del profesorado en didáctica de las ciencias sociales: Un estudio de caso, Carlos Fuertes Muñoz ................................................................................................................. 126 5

Prácticas con estilo APA en primero de grado, Elia Saneleuterio ....... 127 Projectes per a aprendre a treballar la diversitat des de l’escola inclusiva en els graus d’educació de Florida Universitària, Francesc Josep Rodrigo i Segura; María Dolores Soto González ................................. 128 Simulacro de congreso científico como metodología docente, Carla de Paredes Gallardo; Lucia Aparicio Chofré. ....................................................... 138 Una adaptación de la metodología investigación-acción en la asignatura de Investigación comercial semipresencial en Ciclos formativos Superiores, Patricia Isabel Santateresa Bernat ..................... 140 Una Gaceta histórico-educativa para Historia de la Escuela, Vicenta Verdugo; Carlos Fuertes ................................................................................... 144 Valoración de la Evaluación en Competencias en Historia Económica a través de modelos de elección discreta, Mª Teresa Sanchis Llopis; Merces Herrero Montagud; Rafaela Pizarro Barceló ...................................... 146 Valoración de la percepción de competencias en evaluación en función de la participación en un plan de innovación en evaluación formativa y compartida en Educación Física, Isaac Estevan; Javier Molina-García ..................................................................................................... 165

Pósteres y resúmenes .............................................................................. 181 Conocimientos y creencias sobre tea en estudiantes de magisterio con especialidad PT y AL , Carla Serrano Chover; Rafael García Ros; Sonia Martínez Sanchís ............................................................................................... 181 Diseño y compartición de objetos de aprendizaje entre modalidades presenciales y semipresenciales, Patricia Santateresa Bernat; Rosa María Medina Verdet; Juanmi Alborla Oltra; Paco Gómez Arnal ............................ 184 Eficacia de un plan de innovación en evaluación formativa y compartida en Educación Física sobre la percepción del alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Primaria e Infantil, Isaac Estevan; Javier Molina-García .......................................................................................... 186 Evaluación de riesgos en aula-taller de un centro educativo, José Fco. Zacarés García; Ana Lópaz Perez; Rosario Ribelles Martínez; Santiago Muñoz Bonales ............................................................................................................... 188 Implementación de la docencia de las ciencias de la salud en centros sanitarios públicos, Mª José Aguilar Agulló, Pilar Ibáñez Cabanell.......... 193 Proyecto de Orientación profesional en turismo: Autodiagnóstico de empleabilidad del alumnado, Patricia Isabel Santateresa Bernat; Javier Carboneras López .............................................................................................. 194 Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación

de la evaluación ........................................................................................... 195 Comunicaciones y resúmenes .................................................................... 196 6

Avaluar sense paper: una experiència amb mestres en formació, Núria Olmos-Fontestad ............................................................................................... 196 Evaluando con mapas conceptuales. El reto de aprender en la acción educativa,Tanya Angulo ................................................................................. 198 La evaluación continua en el grado de Dirección en el grado de dirección y creación de empresa y en el grado de Derecho, Carla de Paredes Gallardo; Lucia Aparicio Chofré ......................................................... 209 Pósteres y resúmenes .................................................................................. 216 Mapa formativo para el Desarollo de aplicaciones web (DAW), Rafael Angel Aznar Aparici ........................................................................................... 216

Recursos innovadores en la docencia ............................................... 217 Comunicaciones y resúmenes .................................................................... 218 Actividades de FLIPPED CLASSROOM: innovación e interacción en la docencia universitaria de grado, Dra. Asunción Hernández Fernández; Dr. Pedro Canales Ronda; Dra. Carla Ruiz Mafe .................................................. 218 Analizando las emociones de los estudiantes durante las clases, Juan M. Alberola; Elena del Val; Bexy Alfonso. ...................................................... 234 Aprendizaje activo fuera del aula universitaria: la técnica de mystery shopper como estrategia docente, Walesska Schlesinger; Cristina Aragonés; Alfredo Grau Grau........................................................................... 235 Creación de una material curricular digital a partir de una red de blogs colaborativa en el área de ciencias de la actividad física y el deporte, Jorge Lizandra Mora .......................................................................................... 237 Creación, programación y comercialización de un espectáculo de danza en un contexto multidisciplinar, Manuel Cuadrado; Juan D. Montoro; Fina Atienza ....................................................................................... 239 Entornos virtuales colaborativos de aprendizaje no formal, Elena Ortiz Ballester; Pablo Vercet Tormo ......................................................................... 242 Inducción creativa desde la anormalidad o cómo poner a trabajar al inconsciente en nuestro favor de manera creativa, Imma Mengual Pérez

............................................................................................................................ 243 Interacción con los estudiantes a través de los formularios en línea: valoración de las prácticas curriculares, Belén García-Cárceles; Mercedes Gumbau-Albert; Antonio Marín García; José Manuel Pastor Monsálvez; Jorge Villagrasa Guarch.. ............................................................................................ 257 La economía experimental en el marco de la educación superior. Un ejemplo de experimento en el aula, Federico Ramírez López ............... 258 La ludificación en el aula de música de magisterio, Jose Rafael Adell Valero ................................................................................................................. 267 7

MOOC como herramienta de apoyo a la docencia, Trinidad Casasús Estellés; Antonia Ivers Escortell ...................................................................... 279 Piratas matemáticos en el parque del Oeste, Mª Luisa Martínez Romero; Jaime López Sánchez ........................................................................................ 280 Problemas de Fermi como herramienta para trabajar la medida en educación primaria, Marta Pla Castells; Irene Ferrando Palomares ........ 282 Proyecto interniveles a través de la plataforma educativa eTwinning, María José García García-Saavedra; Ana María Ramírez Santigosa ............ 289 Respuestas de colores: motivación hacia la reflexión metalingüística, Elia Saneleuterio................................................................................................ 296 Talleres sensoriales en el contexto de la formación inicial de profesorado,Tanya Angulo ............................................................................ 297 Trabajo por rincones para introducir recursos manipulables en el aula de primaria, Marta Pla Castells; Irene Ferrando Palomares ...................... 307 Uso de los clickers en una asignatura de diseño de experimentos, Mª Isabel López Rodríguez; Maja Barac ............................................................... 313 Pósteres y resúmenes .................................................................................. 328 ¿Exceso de confianza generado por los cuestionarios online?, Paloma Merello; Ana Zorio ............................................................................................. 328 Alta capacidad en magisterio: música y matemáticas (GEOGEBRATICS), Adela Jaime Pastor; Mª José Beltrán Meneu.................................... 330 Anuncios publicitarios, competencias informativas y aprendizaje en estrategia, Teresa García Merino; Valle Santos Álvarez; Isabel Estrada Vaquero .............................................................................................................. 343 Aplicación de las TICS al laboratorio en FP, Antonio Parada Artigues 345 El huerto escolar como recurso didáctico facilitador de la manipulación sensorial, Luis Roca Pérez; Vallivana Bordás Valls .......... 346 Herramientas TIC para el maestro del ámbito CTIM, María José Beltrán Meneu; Irene Ferrando Palomares .................................................................. 347 Innovando con Moodle y la técnica del puzzle en un Master de Contabilidad, Ana Zorio Grima; Paloma Merello; Laura Sierra .................. 350 La simulación como estrategia de enseñanza profesionalizadora en ciclos formativos, Ana M Ramírez Santigosa; M José García GarcíaSaavedra ............................................................................................................ 352 Los proyecto europeos como origen de nuevos diseños curriculares dentro de la Unión Europea. El caso AppSkil, Jose Manuel Pastor Benlloch; Laura Uxera Cotano. ........................................................................ 353

BUENAS PRÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Comunicaciones y resúmenes Análisis de las competencias generales en las enseñanzas superiores de música y su necesaria relación con las enseñanzas profesionales. Ana Mercedes Vernia Carrasco, Universidad Jaume I

Objetivos - Revisar las competencias generales en la titulación superior de música. - Analizar las posibles relaciones competenciales entre las enseñanzas superiores y profesionales de música. -

Proponer

unas

Competencias

Generales

para

enseñanzas

profesionales partiendo de las propias de las Enseñanzas Superiores 2.

Metodología

Metodología mixta, cualitativa i cuantitativa. A través del análisis de las guías docentes y programaciones didácticas de diferentes centros de formación musical de la Comunidad Valenciana. 3.

Resultados

Las guías docentes y las programaciones consultadas nos han mostrado la falta de relación y coordinación entre las enseñanzas superiores y profesionales de música. Las competencias generales de música, han facilitado la elaboración de una propuesta de competencias generales en música para las enseñanzas profesionales. El trabajo competencial en las Enseñanzas Superiores de Música es un hecho ya constatado, sólo hay que revisar las guías docentes de los diferentes centros superiores y Comunidades Autónomas, para darnos cuenta de que la Música se mueve dentro del Marco Europeo de las Competencias. En cambio, en el ámbito de las Enseñanzas Profesionales, la realidad es muy diferente y aunque se habla de competencias profesionales, las programaciones y realidades en el aula se alejan de esta perspectiva. Esto no ocurre en otras

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materias o titulaciones, donde las competencias básicas contemplan la continuación de los estudios posteriores.

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Análisis de noticias financieras como recurso en la formación de competencias profesionales en la educación superior Alfredo Juan Grau Grau, Facultat d’Economía/Finanzas Empresariales, María Walesska Schlesinger, Facultat d’Economía/Comercialización e Investigación de Mercados,

Este trabajo estudia en qué medida el análisis de las noticias publicadas en la prensa económica, permiten que nuestros alumnos desarrollen gran parte de las competencias profesionales vinculadas al área de las Finanzas una vez graduados. Concretamente hacemos referencia al desempeño de las funciones ejecutivas que su cargo en la empresa les pueda exigir. Esta experiencia se desarrolla con los alumnos matriculados en el Máster de Dirección de Empresas-MBA (Facultad de Economía – Universidad de Valencia). A tal fin, aplicamos la metodología de Trabajo Colaborativo que nos permite desarrollar una enseñanza centrada en la participación del alumnado que a su vez favorece el desarrollo de unos conocimientos mucho más profundos y duraderos. Este método se centra en presentar los contenidos de parte de la materia a través de noticias en prensa gráfica. El alumno debe leer previo a que el profesor explique el background teórico y la jerga específica, los contenidos de la noticia y anotar todas sus dudas para ser resueltas posteriormente en el aula. Seguidamente se favorece el debate en el aula y la resolución de casos prácticos cortos centrados en los citados contenidos de la noticia en cuestión. Tras la evaluación de los resultados obtenidos encontramos que el nivel de desarrollo de las competencias profesionales, revelan niveles bastante satisfactorios. Los resultados del rendimiento académico respecto a cursos anteriores también muestran una media más alta. En la actualidad y por regla general, las noticias de prensa gráfica solo sirven para apostillar y/o ilustrar los contenidos desarrollados en las clases teóricas en el ámbito de la Educación Superior. En la experiencia que presentamos le hemos dado una utilidad bien distinta dotando a la propia noticia el cometido de ser el vehículo principal para transmitir los conocimientos. La exposición de los conceptos teóricos 8

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desarrollados en la guía académica se presenta a través de la lectura crítica de una noticia que precisamente trata estos contenidos. El alumno no dispone de información previa por tanto se ve empujado a consultar en otras fuentes para asimilar, por ejemplo, la jerga y tecnicismos propios. Todo esto sería la antesala para dar pie al debate y la resolución de ejemplos prácticos centrados en un caso real y reciente. Estas prácticas se pueden hacer extensibles a prácticamente todas las doctrinas formativas ya que, en la actualidad, existe gran diversidad de medios de comunicación (prensa gráfica, audiovisual, etc.) que tratada de forma rigurosa, permite al alumno fijar con mayor profundidad los contenidos estudiados y por consiguiente, desarrollar sus competencias profesionales.

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Construyendo un nuevo modelo de formación profesional en la Comunidad Valenciana: del modelo de formación para la empresa al modelo de formación con la empresa Andrea Pons Juan – Unidad de Educación. Florida Universitària Pedro Pascual Soriano Puchol – Unidad de Educación. Florida Universitària

Introducción En este artículo trataremos de evidenciar algunas de las claves que definen el escenario actual de la formación profesional en la Comunidad Valenciana, valorando los avances producidos en las últimas décadas y señalando algunos de los indicadores y prácticas que son comunes respecto al modo en que articulamos la formación profesional desde los centros formativos, las relaciones que establecemos con las empresas, qué espacios empleamos, qué enseñamos y qué evaluamos, de qué recursos nos servimos, cómo entendemos y vivimos nuestra profesión como docentes, etc. Los cambios y transformaciones que se están produciendo -sociales, económicos,

demográficos,

tecnológicos,

etc.-

nos

invitan

revisar

constantemente qué estamos haciendo hasta el momento y hacia dónde nos dirigimos, así como también a proyectar un segundo escenario que recoja una visión del modelo de formación profesional que queremos, un modelo que abrace todas estas transformaciones y que sea capaz de generar cambios en diferentes niveles –normativo, organizativo, relacional y metodológico. Esta proyección requiere de una reflexión estratégica capaz de deconstruir prácticas y formas de hacer muy consolidadas y arraigadas hasta el momento, para poder construir de nuevo desde una óptica innovadora y sensible a estas nuevas transformaciones y demandas.

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El escenario actual Comenzaremos por cuestionar una premisa tan obvia como es que el objetivo último de la formación profesional es profesionalizar. Resulta simple, pero sin embargo, si analizamos este concepto de “profesionalización” nos damos cuenta de que no es tan sencillo ponernos de acuerdo respecto a su significado y las implicaciones que hay detrás de esta tarea. Uno de los aspectos en los que probablemente más hemos avanzado en las últimas décadas ha sido al establecer un sistema de clasificación común de las competencias profesionales. Así pues, el Marco Europeo de las Cualificaciones y el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales han permitido dotar de coherencia y eficacia a la planificación, ordenación y administración de las competencias profesionales, con el fin de facilitar la integración de las distintas formas de certificación y acreditación de las mismas. En los últimos años, hemos ido incorporado a nuestro discurso expresiones como “formar en competencias”, “desarrollar competencias”, “evaluar las competencias”, pero, ¿realmente lo estamos haciendo?, ¿realmente sabemos cómo hacerlo? DeSeCo (OECD Program Definition and Selection of Competences) (2003) definió competencia como «la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada». La competencia «supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz». Entendemos, pues, que las competencias capacitan para el saber hacer en la práctica, en un contexto o situación real, en detrimento de disponer de un conocimiento teórico sobre lo que se debe hacer, basado en los conceptos o nociones. Plantear un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en competencias supone para los/as profesores/as desaprender algunas prácticas muy arraigadas a nuestra función docente para así poder transformarla, supone aceptar que el alumno/a ya no puede aprender exclusivamente en el espacio del aula, sino que debe participar de forma activa de la práctica y desempeñar 11

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funciones reales de un puesto de trabajo, experimentando “éxitos” y “fracasos”. Estas experiencias dependen, sin embargo, de la posibilidad que les ofrecemos para practicar, equivocarse y aprender de las consecuencias de sus decisiones. Así pues, entre otras cosas, debemos considerar la transformación de los espacios en los que aprende el alumno/a actualmente. La formación orientada al desarrollo de competencias nos fuerza inevitablemente a romper con una formación impartida exclusivamente desde el aula, a pensar en qué espacios necesitamos y a reconsiderar los materiales que dispondremos para que el alumnado construya el conocimiento desde la práctica. Estos espacios o escenarios de aprendizaje deben ofrecer a los/as alumnos/as entornos estimulantes y flexibles, que les permitan, como decíamos, ponerse en situación real de trabajo. Establecer colaboraciones con las empresas es una buena fórmula para lograr este objetivo, ya que pone al alcance del alumnado estos espacios y materiales, permitiéndoles enfrentarse a situaciones de trabajo en contextos reales, preguntarse sobre problemas que surgen diariamente, tomar decisiones y asumir las consecuencias, hacer propuestas para la mejora, etc. Este planteamiento nos invita a pensar en la relación entre los centros formativos y las empresas. Formar en competencias requiere tener una visión muy clara de lo que necesita un profesional para ser bueno en su trabajo, y, por tanto, esta formación no puede alejarse de lo que ocurre en la realidad del sector productivo y los centros de trabajo. La función de “profesionalizar” del centro formativo no puede ir, pues, en otra dirección que no sea la de la lógica del sector empresarial, lo que implica transformar el marco relacional en que participan actualmente estos dos agentes. El modelo actual de formación profesional, tal como está regulado y tal como lo pensamos desde este primer escenario, nos permite articular estrategias que acercan a nuestro alumnado a la práctica a través de dos fórmulas: la formación en centros de trabajo –de carácter terminal y que tiene como objetivo permitir al alumnado “poner en práctica lo aprendido”-, y, desde el curso 2012-2013, la formación profesional dual –modelo de formación en alternancia entre el centro y la empresa que admite diversidad de fórmulas 12

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organizativas y que todavía está en su fase “experimental” en todo el territorio nacional-. Hasta el momento, el rol de la empresa en la formación profesional ha consistido básicamente en colaborar con los centros formativos actuando como receptora de alumnado en prácticas terminales (FCT). Ya en los últimos años se ha comenzado a colaborar también en la formación dual del alumnado. La realidad administrativa de la formación dual es diversa en sus modalidades, pero su desarrollo, que es aquello que nos preocupa y que pretende ser objeto de nuestras reflexiones en el presente estudio, camina por dos veredas diferentes: - Una primera, poco acertada y ya acuñada como “efeceteización de la formación dual” por los ponentes de Cuatro Vientos Centro Integrado Cooperativa (Pamplona) durante las Jornadas de UCEV 2014 sobre la FP Dual, que entiende la FP Dual como una FCT que se estira o alarga en el tiempo, replicando las mismas pautas que se emplean en la FCT para hacer el seguimiento del alumnado, las mismas herramientas para la evaluación, etc.. - Una segunda, que la plantea desde una óptica propedéutica en la que el alumnado tiene la oportunidad de asistir de forma simultánea al centro y a la empresa de forma que construyendo de forma crítica y significativa el conocimiento de la realidad en el contexto profesional. Desde esta perspectiva, el alumno/a está acompañado/a a lo largo de su proceso formativo tanto por el tutor/a de la empresa como por el/la tutor/a del centro, que trabajan de forma coordinada para ofrecerle retroalimentación a lo largo del mismo, evaluando de forma continua su proceso de aprendizaje. Esta modalidad permite establecer una relación de confianza y conocimiento mutuo entre el alumno/a y la empresa debido a que se extiende en el tiempo (dos o tres años). En este sentido, el alumnado tiene la oportunidad de pasar por las primeras etapas de orientación y asimilación, -en las que el rendimiento no suele ser muy alto ya que se encuentra en un período de adaptación en la empresa-, pero a continuación, una vez superadas estas dos, el alumno/a comienza la fase de productividad, donde tanto desde el 13

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centro como desde la empresa comienzan a verse los resultados de su proceso de aprendizaje y la adquisición de competencias. Para asegurar una práctica de éxito en la Formación Dual es importante tener en cuenta estas fases a la hora de planificar y programar el proceso formativo, así como también debemos garantizar, como indicábamos, una retroalimentación a lo largo del mismo para reorientar y asesorar al alumno/a en todas las etapas que se van sucediendo. A diferencia de las prácticas de FCT y las FP Dual “efeceteizadas”, una FP Dual pedagógicamente bien diseñada, donde se planifica la adquisición progresiva de las competencias por parte del alumnado, implica un compromiso de colaboración por parte de las empresas, no ya formando o evaluando al alumnado, sino proporcionándoles experiencias de aprendizaje que les permitan enfrentarse a contextos de trabajo reales que contribuirán a su profesionalización. Estas nuevas fórmulas de formación en la empresa están contribuyendo inevitablemente a abrir un mayor diálogo entre los centros formativos y los centros de trabajo y provocando que nos planteemos preguntas que nos generan contradicciones, como: si estamos formando para la empresa, ¿por qué ésta no participa de forma activa en los procesos de enseñanza-aprendizaje? ¿Hasta qué punto conocemos o desconocemos el escenario para el cual estamos formando a nuestro alumnado? Como vemos, el modo en que articulamos la formación profesional deriva en contradicciones, y

definir

tarea

“profesionalizar”

nos

lleva

cuestionarnos varios axiomas que parecían inapelables, como “formamos para la empresa”, “desarrollamos competencias”, “formamos para el futuro”, “preparamos para el mundo laboral”, etc.

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Otros escenarios posibles A continuación planteamos diez cuestiones que, entre otras, consideramos que necesitan ser revisadas para poder saltar a ese segundo escenario que como decíamos, se ajuste a las transformaciones que se están sucediendo a diferentes niveles y contribuya a una mejor formación de nuestro alumnado y a una mayor competitividad de nuestras empresas: 1. Actualizar la oferta formativa de acuerdo a las necesidades reales que demanda el mercado y la sociedad. Es necesario diseñar un Marco Autonómico de Cualificaciones en la Comunidad Valenciana -que parta del Marco Europeo de Cualificaciones y del Sistema Nacional de Cualificaciones- con el objetivo de especializar la oferta formativa en los sectores productivos de nuestra Comunidad. Tal como ya se indicaba en el Comunicado de Brujas sobre una cooperación europea reforzada en materia de educación y formación profesionales para el periodo 2011-2020 (2010) «Los estudiantes de hoy estarán todavía comenzando sus carreras profesionales en 2020, y aún les quedarán al menos 30 años de vida profesional; algunos de ellos se dedicarán a profesiones que no existen actualmente y otros, posiblemente, a profesiones que estarán en vías de desaparición». Dada la concordancia existente entre empleo y formación, es prioritario, pues, elaborar un mapa de titulaciones que contemple la correlación territorial entre el tejido empresarial y las titulaciones ofertadas desde los centros de formación profesional en la Comunidad Valenciana. Necesitamos, a la vez, estudiar cuáles son aquellos sectores en los que se está produciendo mayor crecimiento económico, aquellos en los que se estima un aumento de las necesidades de empleo en un medio plazo y aquellos que probablemente están –como indica la Comisión Europea-, en vías de desaparición, ajustando la oferta formativa y apostando por la especialización en estas diferentes realidades para lograr mayores cuotas de empleabilidad y competitividad de nuestro sector productivo. Asimismo, también necesitamos desarrollar un plan estratégico que nos permita detectar posibles profesiones o sectores de la economía que todavía no se han explotado en nuestra comunidad y que pueden tener viabilidad en nuestro sistema productivo en los próximos años. 15

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2. Revisar y actualizar el currículo y las competencias profesionales. Debemos estudiar cuidadosamente qué competencias y qué formación podemos ofrecer al alumnado de formación profesional para que no sólo sea capaz de adaptarse al entorno empresarial, sino que aporte un valor añadido a la empresa. Es necesario replantearnos qué enseñamos, pero también cómo enseñamos, lo que nos lleva a transformar la metodología, rediseñar los espacios, los roles del profesor/a, alumno/a, empresa… El trabajo en equipo, la comunicación interpersonal, la creatividad y capacidad para innovar, la resolución de conflictos y toma de decisiones, etc., son competencias requisito para garantizar la empleabilidad. Sin embargo, ¿en qué medida se contemplan de forma explícita en los currículos de las diferentes titulaciones?, ¿qué orientaciones y formación recibimos el profesorado para desarrollar y evaluar competencias? 3. Promover la colaboración inter-centros de formación profesional. Actualmente los centros formativos operan en su mayoría de forma aislada. La diversidad que se deriva de la amplia oferta de titulaciones y familias profesionales con que cuenta la FP, junto con la excesiva burocratización en las tareas tanto del profesorado como del equipo directivo de los centros formativos, hacen difícil que establezcamos conexiones entre los centros o que propongamos proyectos y metas en común. Sin embargo, trabajar en red es crucial para poder tomar decisiones globales y estratégicas que afectan a todos los centros de formación profesional. Necesitamos abrir espacios de diálogo en que podamos debatir sobre el desarrollo y la innovación pedagógica, los proyectos de aprendizaje aplicados, el trabajo colaborativo entre centros y empresas, el intercambio de alumnado en procesos de formación, la formación a especialistas y trabajadores en empresas, la posibilidad de establecer colaboraciones con la Universidad, con Institutos Tecnológicos, etc. Necesitamos establecer estas conexiones y expresar nuestra visión y experiencia alrededor de todas estas cuestiones -entre muchas otras-, y debatir ideas, llegar a acuerdos, y asociarnos para conseguir propósitos en común.

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4. Ofrecer un asesoramiento integral al alumnado: necesitamos formar personas, no sólo profesionales. Asesorar de forma integral al implica que toda la comunidad educativa se comprometa a acompañar al alumno/a en un proceso continuo de desarrollo personal y profesional, de modo que tanto el profesorado como las familias, las empresas colaboradoras y otro personal del centro orienten y participen de una formación integral en la que el alumno/a aprende a conocer, aprende a hacer, aprende a convivir y aprende a ser. Es importante a su vez que personalicemos la formación lo máximo posible para atender a la diversidad, generando itinerarios flexibles que permitan al alumnado escoger entre múltiples opciones formativas y cambiar libremente en el momento que lo deseen. Nuestra función ha de ser la de ayudarles a descubrir sus talentos y asesorarles sobre las posibilidades que tienen para lograr sus objetivos, sin presionar sobre sus expectativas de futuro o, algo todavía más peligroso: infundirles el miedo a fracasar. 5. Formar con la empresa: el rol de la empresa en la formación del alumnado debe ocupar un papel protagonista. La empresa es la que genera puestos de trabajo, por lo que debe formar parte imprescindible de la formación profesional. No podemos seguir dando la espalda a quien culmina los propósitos de empleabilidad e inserción laboral de la formación profesional, ni seguir deslegitimando sus procesos de trabajo y/o sus prácticas profesionales. En el proceso formativo del alumnado, las empresas deben estar y tener un papel activo. Así como también deben ser invitadas a participar en los procesos de actualización del currículo y las competencias profesionales de las diferentes titulaciones, porque éstas saben qué implica ser competitivo, así como qué competencias debe poseer un/a alumno/a bien formado/a. De igual modo, las empresas necesitan de los centros de formación -y más concretamente, del profesorado-, para que les orientemos en estos procesos de enseñanza-aprendizaje por los que pasa el alumno/a en formación y generar sinergias. Necesitan aprender a guiar al alumno/a, a darles 17

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orientaciones en el momento oportuno, a proponerle retos estimulantes pero no demasiado difíciles de modo que puedan generar frustración, a invitarles a participar, a hacer que se impliquen, a que asuman responsabilidades, a que aporten, que se atrevan, que creen, que se equivoquen, que indaguen, que se integren, etc. 6. Aumentar la complicidad entre la Formación Profesional y la Universidad. Es imprescindible iniciar un diálogo constructivo entre los itinerarios formativos Universidad y FP: la Universidad debe legitimar que un alumno/a que accede a los estudios universitarios desde una titulación de Ciclo Formativo de Grado superior, tiene un alto porcentaje de las competencias adquiridas, por lo que es necesario generar una fórmula que permita el reconocimiento y convalidación de esta formación cursada con validez de Estudios Superiores. La relación de competencia entre Universidad y Formación

Profesional

debe

transformarse

una

relación

complementariedad. Definir un perfil que abarque los niveles de estudios de Formación Profesional y Universidad: somos conscientes de que las personas que pasan por estos dos niveles de estudios y obtienen la preparación y el conocimiento combinado de ambas titulaciones, adquieren un perfil profesional muy potente, por lo que pensamos que sería necesario abrir un diálogo entre las diferentes Comunidades Autónomas y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para estudiar diferentes opciones sobre cómo definir y prestigiar al alumnado que adquiere este perfil profesional. 7. Iniciar proyectos de innovación aplicada en la Formación Profesional. Siguiendo el modelo de “especialización inteligente” que se ha puesto en marcha en País Vasco, una apuesta de éxito, sin duda, sería iniciar proyectos de innovación aplicada con el objetivo de contribuir a la mejora de la competitividad empresarial de las PYMEs. Desde el sistema vasco de formación profesional se han articulado tres vías diferentes para promover a este tipo de proyectos: - Entornos estratégicos -donde trabajan empresas (PYMEs) y centros de formación profesional de forma conjunta en diferentes ámbitos-. 18

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- Áreas de especialización – desarrollo de trabajos en diferentes áreas que propone el gobierno autonómico-. - Proyectos -son propuestas de proyectos de innovación que se realizan por parte de los centros formativos que aportan un valor añadido a un determinado sector productivo o empresa. Conscientes de las peculiaridades del sector productivo de cada Comunidad, proponemos esta estrategia de “especialización inteligente” ya que va dirigida a contribuir al desarrollo de las Pequeñas y Medianas Empresas –que constituyen la mayor parte del tejido empresarial de la Comunidad Valenciana-. Así pues, planteamos que acercar la realidad de estas empresas a los centros y disponer de ellas como “activo formador” podría ser una de las transformaciones clave hacia el segundo escenario. Muchos centros formativos ya llevamos años desarrollando este tipo de proyectos desde el módulo Proyecto de Final de Ciclo. Se trataría, pues de ordenar estas prácticas bajo una lógica estratégica que nos conduzca en la dirección deseada y ampliar nuevas vías de colaboración entre centros, empresas e instituciones que permitan explotar al máximo el potencial de la formación profesional. 8. Fomentar la formación permanente del profesorado y transformar su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesorado somos quienes estamos al frente de todos los cambios que se producen o que pueden llegar a producirse en un sistema educativo. Somos nosotros/as, los/as profesores/as quienes tenemos la llave del cambio. Conocer las empresas, su funcionamiento, sus dinámicas, sus dificultades y sus estrategias para innovar y seguir siendo competitivas suponen, sin duda, una labor que alimenta nuestra profesionalidad docente y contribuye al reciclaje profesional. En este nuevo escenario de “formar con la empresa” en lugar de “para la empresa”, uno de los grandes retos que se nos plantea es nuestra capacidad para adaptarnos y aprovechar al máximo este “activo formador” que las empresas poseen. Esto supone transformar el modo en que las integramos en los procesos formativos, estar abiertos a cambiar nuestra idea de qué y cómo debe aprender un/a alumno/a, cómo debe comportarse en el aula, el modo en que planteamos la metodología y la 19

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evaluación, los espacios y recursos que disponemos, y cuál es nuestro papel en todo este proceso. El profesorado es, en este nuevo escenario, el nódulo de una red interactiva global en la que el trabajo en equipo es fundamental (UCEV, 2015). 9. Promover la movilidad del profesorado y del alumnado. La deslocalización en el mundo del sector productivo es una realidad cada vez más consolidada, por lo que debemos prepararnos -tanto al profesorado como al alumnado- para trascender las barreras de lo local y desarrollar competencias que nos permitan adaptarnos a contextos internacionales. En las últimas décadas se ha incrementado considerablemente la movilidad de los estudiantes, y las previsiones indican que continuará aumentando. El Marco Europeo de Calificaciones pretende estimular la movilidad profesional y geográfica, pero según un informe de la UNESCO (2015) la movilidad de los alumnos no se limita a la circulación de estudiantes entre instituciones de la educación formal. También se aplica la creciente movilidad de los estudiantes entre espacios de aprendizaje formales, no formales e informales. ¿Cómo podemos dar respuesta a esta nueva realidad cambiante, en que el conocimiento y las competencias se adquieren desde innumerables vías y opciones? 10. Responsabilidad social de la formación profesional: La formación profesional debe cumplir con la responsabilidad social de compensar las desigualdades, contribuyendo a una mayor cohesión social e incrementando las oportunidades de acceso a la formación a las personas más desfavorecidas. Aceptar esta responsabilidad supone garantizar que todo el alumnado puede beneficiarse de una formación de calidad en cualquiera de las modalidades que se oferte –presencial, semipresencial, dual, etc., y que los filtros que se establezcan para la selección del alumnado en cualquiera de ellas no den ventaja a los/as más favorecidos/as como sucede, por ejemplo, en el modelo de formación dual alemán, en el que el alumnado con peor rendimiento académico -muchos de origen inmigrante- tiene dificultades para encontrar empresas donde realizar la formación dual. Ahora cabe preguntarnos cómo 20

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lo estamos haciendo en nuestra Comunidad, si nuestro sistema de FP contribuye a disminuir las desigualdades o si, por el contrario, las acentúa. Para atender a la diversidad y garantizar la igualdad de oportunidades debemos ofrecer, como hemos indicado anteriormente, una formación flexible y modular que facilite la construcción de itinerarios personalizados y la transición entre la formación profesional y las enseñanzas superiores para mejorar así la conectividad entre niveles de formación. Conclusiones Frente el escenario actual que hemos descrito al inicio, es imprescindible fomentar espacios de diálogo donde tanto profesionales, políticos/as y expertos/as del mundo empresarial y de la formación profesional alcancemos acuerdos acerca de todos estos aspectos de modo que logremos incrementar la empleabilidad e inserción profesional del alumnado y también la productividad y competitividad de nuestras empresas. El cuadro 1 recoge de forma resumida las transformaciones que deben producirse para lograr este objetivo: Diseñar un Plan Estratégico de Formación Profesional en la Comunidad Valenciana es crucial para que la oferta formativa dé respuesta a las necesidades reales de nuestro tejido empresarial. Es el único camino hacia la especialización de nuestro alumnado en sectores que requieren de mano de obra cualificada para así lograr una mayor competitividad empresarial. Por otro lado, tanto los centros como el profesorado debemos dejar de trabajar de forma aislada. Es necesario establecer redes que permitan generar sinergias entre los diferentes agentes que participamos en la formación,

que

implica

transformar

los

roles

que

hasta

ahora

desempeñábamos. Los/as profesores/as nos convertimos en este nuevo escenario en catalizadores de nuevos proyectos y nuevas posibilidades de colaboración entre el centro formativo y la empresa. La empresa asume un rol activo en la formación del alumnado tanto en la planificación, como en el desarrollo, seguimiento. PLAN ESTRATÉGICO FP -

Marco Autonómico de Cualificaciones 21

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Tejido empresarial

Oferta formativa

TRANSFORMACIÓN DEL PROCESO E-A: -

Espacios

Recursos

Metodología

NUEVOS COMPROMISOS Y RETOS: -

Responsabilidad y cohesión social

Asesoramiento integral

Innovación aplicada en el entorno empresarial

Internacionalización: movilidad profesorado y alumnado

NUEVOS ROLES: -

La empresa: agente activo en la formación profesional

El alumnado: construye un conocimiento crítico desde la práctica

El profesorado: generadores de redes y sinergias

TRABAJO EN RED -

Intercentros FP

Centros FP - Empresas

Centros FP - Universidad

y evaluación del alumnado. El alumnado desempeña un rol protagonista, es quien elabora el conocimiento, realiza hipótesis, extrae conclusiones, analiza de forma crítica lo que observa, aporta ideas, etc. Necesitamos establecer conexiones también entre los centros formativos. Las posibilidades de colaborar entre nosotros/as y coordinar acciones son infinitas: desde compartir recursos, espacios, conocimiento a través de formaciones

compartidas

para

profesorado,

iniciar

proyectos,

investigaciones, realizar seminarios, congresos, viajes de estudios e intercambio de alumnado, etc. Por último, otros retos que continuamos planteando son, entre otros, seguir trabajando para garantizar la cohesión social desde la formación profesional, 22

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

revisando los criterios en el acceso a la formación y las posibilidades para generar itinerarios flexibles y personalizando la formación para dar respuesta a la diversidad; proyectar este nuevo escenario a una escala internacional en la que poder nutrirnos de otras personas, instituciones y empresas que trascienden el ámbito de lo local, fomentando la movilidad tanto del alumnado como del profesorado pero también estableciendo conexiones con centros y empresas de otras comunidades y países que puedan enriquecer nuestra práctica; ofrecer una orientación y asesoramiento integrales para sacar el máximo provecho de las potencialidades y talentos de nuestro alumnado, acompañándoles a lo largo de todo el proceso de formación y animando a que cada persona encuentre el itinerario que más se adapte a su proyecto de vida; explotar el talento creativo de nuestro alumnado para desarrollar proyectos que aporten un valor añadido a las empresas e instituciones de nuestra comunidad contribuyendo, por un lado, a mejorar los procesos de trabajo y los productos, y por otro, formar a nuestros/as alumnos/as en competencias. BIBLIOGRAFÍA -

Cano, E. (2005) Com millorar les competències dels docents. Guia per a l’autoavaluació i el desenvolupament de les competències del professorat. Barcelona: Ed. Graó

Jeremiah, H. B. D. H. (2003). La continuidad del conocimiento en las empresas. Bogotá: Editorial Norma.

Merino, R. y Martínez, S. (2012) La formación profesional y la desigualdad social. Cuadernos de Pedagogía, nº 425: pp. 34-37

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Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations. Summary of the final report: "Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Recuperado de: https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf -

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Unió de Cooperatives d’Ensenyament Valencianes (2015) 6a Declaració educativa: la societat necessita una formació professional per a la vida. València: UCEV

Villa, A., & Poblete, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ICE Universidad de Deusto. 23

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Desarrollo de competencias profesionales mediante talleres: La experiencia de TALLERTUR Luisa Andreu Simó, Facultat d'Economia, Dpto, Comercialización e Investigación de Mercados Rubén Arnandis i Agramunt,Facultat de Geografia i Història, Dpto. Geografía, Rosario Martínez Verdú, Facultat d'Economia, Dpto. Economía Aplicada, Elvira Montañés Brunet, Facultat d'Economia, Dpto Filología Inglesa y Alemana, Mª Angeles Pérez Alarcó, Facultat d'Economia, Dpto. Matemáticas para la Economía y la Empresa Rosa Yagüe Perales, Facultat d'Economia, Dpto. Economía Aplicada

Los Talleres de Competencias Profesionales tienen como objetivo dar a conocer a los estudiantes del grado de Turismo y del doble grado de Turismo y ADE (TADE) las diferentes competencias profesionales exigidas en los distintos perfiles profesionales del Turismo. En la anterior Diplomatura de Turismo existía una asignatura de libre opción, que se encargaba de desarrollar este objetivo; sin embargo, con la implantación del Grado en Turismo, la asignatura desapareció del plan de estudios. Para compensar esta deficiencia, un equipo de profesores de Turismo y TADE ha diseñado en el presente curso académico los Talleres de Competencias Profesionales en Turismo “Tallertur”. El formato de Talleres es una forma de enseñanza/aprendizaje centrada en el desarrollo de competencias que permite una mayor participación de los estudiantes y una mayor interacción entre estudiantes, profesores y expertos. Para realizar la acción formativa se ha contado con la colaboración de profesionales en activo y su implementación se ha basado en dos pilares clave: a) el alumnado y no los profesionales debían ser los verdaderos protagonistas de la acción y b) los profesionales debían ser diplomados o graduados en turismo. Con estas premisas se diseñó y presentó la propuesta como un proyecto de innovación educativa al Vicerrectorado de Políticas de Formación y Calidad Educativa de la Universitat de València focalizado en la creación de talleres donde alumnos y profesionales del turismo podían interactuar y los estudiantes podían participar activamente. En primer lugar, seleccionando los ámbitos profesionales del turismo que eran de su interés. En segundo lugar, los estudiantes de los últimos cursos tenían la posibilidad de involucrarse en la organización y gestión de los talleres y así conocer las tareas necesarias para realizar un evento. En tercer lugar, los estudiantes que participaron como asistentes a los talleres, desarrollaron un papel activo en la confección de preguntas que servían de punto de partida para la intervención de los expertos invitados. Como resultados de esta experiencia se fomenta la participación del estudiantado, se mejora su conexión con el mundo laboral, ya que a partir de la experiencia de los 24

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profesionales les permite conocer cuáles son las competencias profesionales que más se valoran y los distintos perfiles profesionales existentes y se promueve el emprendimiento y el autoempleo entre los estudiantes mediante experiencias reales. En las encuestas que se pasaron al final de los talleres, los estudiantes asistentes mostraron un alto grado de satisfacción. Se trata de una experiencia realizada, a partir de un proyecto de innovación educativa de la Universitat de València, por y para los estudiantes y con un formato más flexible e innovador que otras actividades complementarias como los seminarios y las conferencias en donde los expertos invitados cuentan sus experiencias pero no se recibe ningún feedback por parte del alumnado asistente. Los estudiantes participan no sólo asistiendo y planteando preguntas en grupos de trabajo a los profesionales sino que se ofrecen 6 prácticas extracurriculares en las que los estudiantes aprenden a organizar, promocionar y gestionar un evento. La metodología llevada a cabo en los talleres de competencias profesionales en

turismo se puede aplicar a otras

temáticas y en una o en varias asignaturas de uno o varios grados.

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Diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje y su efecto en la experiencia laboral de los egresados Vicente Coll-Serrano. Métodos Cuantitativos para la Medición de la Cultura. Departamento de Economía Aplicada. Universitat de València Cristina Pardo-García. Métodos Cuantitativos para la Medición de la Cultura. Departamento de Economía Aplicada. Universitat de València Pedro J. Pérez. Métodos Cuantitativos para la Medición de la Cultura. Departamento de Análisis Económico. Universitat de València

En este artículo se analiza el efecto de distintos métodos de enseñanzaaprendizaje en la educación universitaria sobre diferentes medidas de resultados educativos: i)

nota media de los estudiantes;

ii)

aspectos clave de la trayectoria profesional y personal de los graduados y

iii)

un total de 18 competencias profesionales.

Las estimaciones muestran evidencia de relaciones significativas entre los métodos de enseñanza-aprendizaje utilizados y las diversas medidas del output educativo consideradas. Los resultados indican que la Asistencia a clase es la práctica docente con mayor influencia en la nota media de la carrera. Sin embargo, los métodos docentes más proactivos -como el Aprendizaje basado en problemas, las Prácticas de empresa y los Hechos y conocimientos prácticos- son los más influyentes en el impacto de los estudios en la trayectoria profesional de los graduados y en el desarrollo de competencias profesionales específicas. Concretamente, el Aprendizaje basado en problemas tiene un efecto positivo sobre todas las competencias consideradas salvo la habilidad para leer y hablar en una lengua extranjera. También se observa como métodos docentes proactivos como Prácticas de empresa, Hechos y conocimientos prácticos y Participación en proyectos de investigación influyen positivamente en un gran número de competencias. En cambio, el método El profesor como la principal fuente de información no afecta significativamente en ningún caso al nivel de desarrollo competencial.

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Porque analiza la importancia de los diferentes métodos de enseñanzaaprendizaje en la experiencia laboral de los egresados, cuál es su percepción respecto a la adquisición de competencias y respecto a algunos aspectos relacionados con su experiencia profesional. Se utilizan datos del proyecto REFLEX, es una muestra muy importante, 5400 encuestas a egresados españoles .

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Disseny d'activitats transversals en formació semipresencial Juan M. Alberola - Florida Universitària Paco Gómez - Florida Universitària Rosa Medina - Florida Universitària Patricia Santateresa - Florida Universitària

El desenvolupament de competències que afecten transversalment a diferents matèries d’una mateixa titulació és un tema crític en la Formació Professional. Especialment, en este tipus d’estudis, els alumnes han de ser capaços d’integrar coneixements i habilitats adquirides en distintes matèries, i aplicar-los a la resolució de problemes reals que es troben al món laboral. És per això, que resulta necessari proporcionar escenaris que ajuden als alumnes a aconseguir estos propòsits. Tradicionalment, els estudis de modalitat presencial oferixen escenaris on es poden desenvolupar projectes transversals que integren coneixements de diverses matèries. A més a més, el desenvolupament de competències com el treball en equip o la comunicació es faciliten amb este enfocament. No obstant això, l’educació semipresencial i a distancia presenten unes característiques que dificulten la planificació i coordinació de projectes transversals. L’autonomia dels alumnes, la distància, els mitjans per interaccionar amb altres companys i amb el professor, o l’autonomia dels mateixos professors, són factors que de per sí, dificulten l’elaboració d’este tipus de projectes. En esta proposta, es presenta una experiència desenvolupada al Cicle Superior de Desenvolupament d’Aplicacions Multiplataforma de modalitat semipresencial. A partir de la coordinació i la planificació de diversos mòduls, s’ha ha fet possible el desenvolupament d’un projecte que ha integrat continguts

tècnics

els

quals

s’enfocaven

aconseguir

resultats

d’aprenentatge d’una manera transversal a distints mòduls. Les guies i recomanacions seguides per a dur a terme esta experiència, podrien ser adaptades a altres tipus de titulacions.

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La proposta conta una experiència real de com s'ha dut a terme un projecte transversal en una modalitat de formació que presenta unes característiques particulars, com és la formació semipresencial.

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El aprendizaje cooperativo por proyectos en la música en educación universitaria. Jose Rafael Adell Valero Licenciado con grado en Ciencias biológicas, Universitat de València. Profesor superior de tuba, Conservatorio Joaquín Rodrigo de Valencia. Ejerce como profesor de Ciencias y de Música en ESO desde 1999. Doctorado en Música, 2015. Tesis: El aprendizaje cooperativo por proyectos en la educación musical universitaria: principios, planificación y exposición de experiencias. Apto cum laude. Actualmente es profesor de Florida Universitaria. Ana María Botella Nicolás Doctora en pedagogía por la Universitat de València. Licenciada en Geografía e Historia, especialidad Musicología, maestra en Educación Musical y Grado profesional en la especialidad de piano. Profesora contratada doctora del departamento de didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València. Es directora del Aula de Música del Vicerrectorado de Cultura e Igualdad.

1. Introducción.

La evolución se produce como una espiral, en la cual, mediante la experiencia del pasado y la determinación de innovar, se crean alternativas de futuro. Éstas han de ser válidas para construir una educación actualizada y una sociedad adaptada a las necesidades que se van generando. Todas las materias son susceptibles de ser analizadas. Todo cambia y evoluciona, pero sin duda, las artes y en especial la Música, han sufrido en los últimos tiempos una transformación drástica en sus planteamientos y realización, lo cual hace necesario efectuar, teórica y experimentalmente, propuestas que amplíen la metodología de sus contenidos. Se propone, pues, efectuar un estudio mixto, cualitativo y cuantitativo, sobre diferentes parámetros metodológicos. Para ello, se pretende realizar un análisis comparativo entre dos métodos: la Lección Magistral y el Aprendizaje Cooperativo por Proyectos. Además, se va a llevar a cabo como una propuesta experimental que se desarrollará en un contexto real, en las asignaturas de Música en los Grados de Maestro/Maestra en Educación Infantil y Primaria del Centro Florida Universitaria. En consecuencia, habrá que describir y analizar la idoneidad del Método Cooperativo por Proyectos adaptado a la formación de futuros docentes, y 30

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también de comprobar si este responde a las necesidades sociales que exige el mundo actual: “una escuela como la española que evalúa básicamente lo fáctico está en clara situación de desventaja” (Feito, 2010, p. 388). Por tanto, es fundamental determinar si esta metodología cubre de modo eficiente la adquisición de competencias esenciales por los alumnos que se convertirán en futuros educadores. Esto les permitirá responder en cada situación de manera eficaz y creativa ante el mundo en continua evolución. Se trata, pues, de ver si con el Método Cooperativo por Proyectos se obtienen resultados de aprendizaje significativamente mejores que con la Clase Magistral.

2.Contextualización Para llevar a cabo estos propósitos se plantean los siguientes objetivos específicos: 1.- Verificar la eficacia del método elegido, ya que el sistema educativo español tradicionalmente no ha estado enfocado en este sentido. 2.- Determinar la eficacia de esta metodología, teniendo en cuenta, la creatividad, la cooperación y la experiencia activa. En cualquier caso, se deberá incidir en tres aspectos importantes: a) profundizar en la investigación de nuevas metodologías aplicadas a los programas oficiales de manera que el futuro profesor encuentre los fundamentos básicos que debe impartir al acabar sus estudios de grado. b) al introducir nuevos aspectos metodológicos, relacionarlos con las estrategias que deben utilizarse, adaptándose a los contenidos del curriculum, c) generar unas dinámicas y uso de herramientas metodológicas en los futuros formadores que en el momento de su quehacer laboral actúen como una vivencia que se proyecte hacia sus futuros alumnos. Todo ello, supondrá un cambio notable en la impartición de los contenidos.

3.Metodología del proyecto.

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El ámbito universitario, y en concreto el Grado de Magisterio, supone un excelente medio para poner en práctica diferentes metodologías, ya que el interés por parte del alumnado es muy elevado puesto que dichas mejoras repercutirán en su futuro laboral y les proveerán de nuevas herramientas y estrategias para afrontar la realidad del aula. “La función universitaria debe responder a los interrogantes previos de cualquier etapa formativa: ¿qué saber? y ¿qué esperar? Por lo tanto, un cometido principal sería ayudar a hacer profesionales en un periodo en que ellos mismos son aprendices” (Escribano, 1995, p. 91). Estas preguntas obligan a realizar serias reflexiones y acciones diferentes de las habituales, puesto que todo lo que rodea al docente puede utilizarlo como fuente de conocimiento e integración en su labor educativa, aunque los resultados de sus esfuerzos no se apreciarán hasta su puesta en práctica en el aula. Además, el profesorado debe someterse al desarrollo de una formación continua no sólo en la vida real sino también ampliando sus conocimientos teóricos. La asistencia a cursos de especialización, charlas, congresos…

favorecen

ampliación

contenidos

estrategias

metodológicas, elementos imprescindibles con los que podrá incorporar los últimos avances en el uso de las TIC y todo lo concerniente a la integración e interdisciplinariedad de las materias. Uno de los principales objetivos de la educación, es que “la formación ha de servir a la totalidad de la persona” (Escribano, 1995, p. 92), siendo algo más que una mera instrucción. De ahí que se pretenda que el desarrollo de la personalidad sea lo más completo posible, y que se formen personas competentes, capaces de analizar, sentir, razonar, investigar y disfrutar del conjunto de materias que se les presente. A tal efecto, sería necesario recuperar la personalización de la enseñanza, la dedicación individualizada al alumnado universitario y el establecimiento de nuevos objetivos y estrategias que desplacen los que son meramente acumulativos o memorísticos. También debería cambiar la manera de acceder al saber para centrarse en la formación de unos niños cuyas edades les sitúan en un momento crucial de sus vidas: Infantil (de 3 a 6 años) y Primaria (de 6 a 12 años). Pero ¿cómo se va a poder orientar el aprendizaje si la formación académica no es lo suficientemente 32

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sólida?

El contacto

humano

interrelación

profesor-alumno

son

fundamentales. Una sociedad como la actual que se mueve demasiado y a menudo superficialmente motivada por la publicidad, las modas, los estereotipos… necesita otra forma de convivencia con el profesor. Su labor debe dedicarse a fomentar el espíritu crítico y a desarrollar la personalidad de sus alumnos, integrándola armónicamente entre los restantes componentes del grupo. Además, la formación es un camino que tiene sentido en sí mismo, una meta que no se alcanza nunca ya que siempre hay que ajustarse al cambio de los tiempos y seguir descubrimientos que aporten nuevas luces al quehacer pedagógico. Esto reafirma la necesidad de continua renovación a la que deben adaptarse el profesorado de cualquier ámbito, disciplina o nivel: “Todo ello se expresa en lo que denominamos “estrategias de enseñanza”, las cuales se refieren a las técnicas de acción que se utilizan en el proceso de enseñar y que van controlando las distintas variables que inciden en un diseño curricular específico de una disciplina (…). Las estrategias de enseñanza que se utilicen en la enseñanza universitaria son un factor importante, puesto que hay evidencia empírica de que el futuro profesional enseñará y aprenderá tal y como él o ella lo hayan experimentado anteriormente” (Escribano, 1995, p. 94). Esto no quiere decir que los futuros profesores se dediquen a repetir de manera mimética aquello que han aprendido y a transmitirlo exactamente igual en orden a ejercicios, etc… Lo que se quiere significar es que la actitud de búsqueda, de experimento, de investigación, de cooperación…en fin, la actitud que ha estado en el espíritu del aprendizaje, permitirá mantener viva la acción educadora retroalimentada y puesta al día en cada momento del desarrollo personal y educativo de los estudiantes. Para alcanzar los objetivos propuestos se han utilizado los siguientes procedimientos metodológicos: a) Una investigación o revisión bibliográfica con objeto de conocer el estado de la cuestión. La búsqueda se ha efectuado mediante el vaciado de revistas específicas, artículos, libros y conferencias sobre el tema. 33

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b) Consulta con expertos en la temática. c) Un estudio vinculado a la comparación de la metodología Tradicional frente a la metodología del Trabajo Cooperativo por Proyectos. d) Un ensayo/estudio experimental con dos grupos de educación universitaria diferentes: - Didáctica de la Música en Educación Primaria.1er curso. - Procesos musicales en Educación Infantil. 3er curso. Se realizó un Pretest y un Postest, que se aplicaron antes y después de efectuar la intervención didáctica con objeto de estimar el nivel de contenidos adquiridos durante la misma. Estos tests parten de la elaboración, diseño y aplicación de la unidad didáctica: el ritmo; tema contenido en cualquier nivel curricular.

4. Teorías relevantes sobre la Música La Música puede cumplir diversas funciones, pero quizá una de las más relevantes sea la de formar parte de la educación integral de las personas tal y como propusieron numerosos autores como Platón, Rousseau, Piaget, Read… Incluso María Montessori (1870-1952) se aproximó a esta idea mediante la aportación de algunos principios metodológicos y didácticos destinados a estimular y mejorar la percepción del desarrollo sensible de la audición. Dentro de este planteamiento, los alumnos creaban sus propios instrumentos musicales. Violeta Hemsy de Gainza, en el prefacio que escribe sobre la obra El nuevo paisaje sonoro (Schafer, 1998), explica que hasta el siglo XX la transmisión del saber musical se hacía siguiendo unos esquemas rígidos y tradicionales de todos conocidos, pero desde hace tres décadas se ha producido, a través de la Pedagogía musical, una gran renovación. En ella se han marcado pautas que han intervenido directamente en los conceptos musicales. Es decir, una revolución original entre la enseñanza y el comportamiento musical de las sociedades, sobre todo las que pertenecen al mundo occidental. De esta manera se produce un enriquecimiento del espectro de la Educación Musical

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y también una revolución considerable que afecta al lenguaje musical y a su aprendizaje. Hay numerosos autores americanos y europeos que se propusieron estos objetivos. Entre ellos, Murray Schafer ha sido uno de los más significativos. Su trabajo en Educación Musical se ha centrado fundamentalmente en tres campos: “1.- Tratar de descubrir cuáles son los potenciales creativos que los niños pueden tener para hacer su propia música. 2.- Presentar a estudiantes de todas las edades los sonidos del entorno; inducirlos a tratar el paisaje sonoro del mundo como una composición musical cuyo principal compositor es el hombre y a producir apreciaciones críticas que puedan conducir a su mejoramiento. 3.- Descubrir un nexo o lugar de reunión, donde todas las artes

puedan

encontrarse

desarrollarse

juntas

armoniosamente. A esto se podría agregar un cuarto campo (…) los usos que pueden darse a las filosofías orientales en el adiestramiento de artistas y músicos de Occidente.” (Schafer, 2008, p. 21) Respecto al punto 1, puntualiza la importancia de la creatividad en el aspecto del desarrollo personal: la música es algo que suena y por tanto uno de sus principios básicos consiste en crear, en inventar la propia música. “He llegado a convencerme de que sólo es posible estudiar el sonido haciendo sonidos, la música haciendo música. Todas nuestras investigaciones acerca del sonido deben ser verificadas empíricamente, produciendo sonidos y examinando los resultados” (Schafer, 1982, p. 11): “He intentado que el entusiasta descubrimiento de la música preceda a la habilidad de tocar un instrumento o leer notas, sabiendo que el momento indicado para introducir estas habilidades es cuando el niño pregunta por ellas. Demasiado a menudo enseñar es responder a cosas que nadie formula” (Schafer, 2008, p. 18).

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Y añade: “¿No podríamos utilizar algunas de nuestras energías en enseñar para que las cosas ocurran? (…) El único camino por el que podemos transformar la materia musical de tiempo pasado en una actividad de tiempo presente es a través de la creación” (Schafer, 2008, p. 22). En cuanto al punto nº 2, Schafer piensa que la creación artística debería ser capaz de convocar todos los sentidos con los que se podría tener una experiencia sensible de nuestro entorno más completa que utilizando solamente algunos de ellos. Por eso, plantea la perspectiva de considerar una síntesis de las artes en la que se desarrollará una manera integradora que podría denominarse “estudios de sensibilidad y de expresión” (Schafer, 2008, p. 29). El campo nº 3 consiste en profundizar en lo que denomina Paisaje Sonoro. Su característica es descubrir y utilizar aquellos sonidos o ruidos que produce el medioambiente y que forman, todos juntos, una composición universal. En conjunto se pretende “limpiar los oídos” para apreciar mejor los sonidos naturales y artificiales. Afinar el sentido auditivo y promover el interés y la atención hacia las características del entorno. Schafer pregunta a John Cage sobre su definición de la música, a lo que éste responde: “Música es sonidos, sonidos alrededor nuestro, así estemos dentro o fuera de las salas de concierto” (Schafer, 1998, p. 13). ”La música es algo que suena. Si no suena, no es música. Siempre me resistí a la lectura musical en las primeras etapas de la educación, porque la lectura incita demasiado fácilmente a una desviación hacia el papel y los pizarrones, que no suenan” (Schafer, 2008, p. 45). Según Schafer, además, se invierte mucho tiempo en ejercicios silenciosos que demasiadas veces conducen de la teoría a la práctica y no al revés como sería deseable. Hacer música debería ser el principal propósito de la educación musical en estadios tempranos y la conceptualización debería ocurrir bastante más tarde. Sólo se puede aprender a montar en bicicleta, montando en ella. De poco sirve leer un tratado sobre la física del efecto giroscópico que mantiene en pie al ciclista en la bicicleta... Del mismo modo, para aprender música hay que hacer música. Por tanto, es fundamental partir de experiencias activas. 36

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5. Concepto de aprendizaje cooperativo por proyectos. No existe la denominación de este método como tal. En la realidad se encuentran separados el Aprendizaje Cooperativo y el de Proyectos en las diversas teorías y metodologías. En este caso se han fusionado puesto que es posible complementarlos en un objetivo común, ya que además no son excluyentes uno de otro. La experiencia y las conclusiones que se derivan de este hecho constituyen una innovación que se ha llevado a cabo en la práctica. Se exponen por separado las características de las dos metodologías a fin de realizar un estudio pormenorizado de sus particularidades; El Aprendizaje Cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona, producto de su realidad, y su comparación con los esquemas de los otros individuos que le rodean. Implica la realización de un esfuerzo que influye sobre muchos resultados diferentes al mismo tiempo. De ahí su gran capacidad para generar respuestas divergentes, creativas y socializadoras, que enriquecen el acto educativo. En principio es más que un agrupamiento de personas puesto que hay que integrar individuos aislados que comparten espacios físicos y objetivos genéricos. Además, sus componentes deben adoptar roles funcionales, establecer una comunicación fructífera y aunar esfuerzos para obtener resultados óptimos. Es decir, que es factible que el rendimiento, tanto individual como grupal, sea totalmente eficaz al proponer y reforzar la cooperación que, como se verá más adelante es un sistema de conseguir resultados educativos que, de otra manera, no es posible obtener: “Las implementaciones en las escuelas de las técnicas de aprendizaje cooperativo son altamente eficaces para mejorar (…) la motivación intrínseca, la autoestima y el funcionamiento de las capacidades intelectuales, aumentando particularmente las capacidades críticas y la calidad del procesamiento cognitivo de la información” (Ovejero, 1993, p. 387). 37

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Un antecedente fundamental en este tipo de aprendizaje lo constituye la teoría genética de Jean Piaget (1896-1980). Él marca un antes y un después en la educación al introducir en la metodología la construcción, o secuencia ordenada de estructuras intelectuales que, de alguna forma, regulan los intercambios funcionales o comportamentales de las personas con su medio. Las actividades y la finalidad están relacionadas con la implementación y el sostén de la interdependencia positiva. Hay que pensar en la heterogeneidad de alumnos en las aulas y en su inclusión total en el aprendizaje. Cada alumno aprende de un modo distinto. El trabajo en equipo puede considerarse como un contenido a enseñar. Según Pujolàs compilado en Torrego y Negro (2012), deben destacarse también como estrategias: - La cohesión del grupo. - El progreso de todos en el aprendizaje. - Autorregularse como equipo. - Autoevaluación continua. - Definición de conflictos. - Empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como registro del aprendizaje cooperativo. La dinámica grupal presenta las siguientes características: - El trabajo se desarrollará en pequeños grupos en los que los alumnos aprenden unos de otros, mediante la interacción entre iguales. Los miembros del equipo deben ser conscientes de que su rendimiento depende del esfuerzo de todos. - El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos motiva a los miembros a esforzarse y a obtener resultados que superen la capacidad individual de cada uno de ellos. Si uno fracasa, todos fracasan. - Cada miembro del grupo asume responsabilidad y hace responsable al resto del grupo para conseguir objetivos comunes.

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- Se trabaja conjuntamente con la finalidad de producir resultados de conjunto. Se da un apoyo recíproco, se ofrecen ayudas, explicaciones, etc. - Se utilizan ciertas formas de relación interpersonal, como el reparto de tareas y responsabilidades, para coordinar el trabajo y conseguir los objetivos. (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, citado por Borrás y Gómez, 2010, pp. 9-11). Como se deduce de estas premisas, el aprendizaje cooperativo es más que una alternativa metodológica ya que resulta potencialmente eficaz en la enseñanza y, además, crea un espacio con capacidad para articular las actitudes y los valores propios de una sociedad democrática en la que se reconoce y respeta la diversidad humana. Tal y como indican Johnson, Johnson y Holubec, citado por Borrás y Gómez (2010, p. 12): “El grupo cooperativo analiza la eficacia con la que consigue los objetivos y el proceso de trabajo conjunto para garantizar el progreso continuo del aprendizaje”. La evaluación grupal es fundamental, en ella se debe partir de un estudio de las características del alumnado antes de establecer cualquier criterio de valoración. Por tanto, deberán considerarse a nivel general: Qué conocimientos previos se encuentran en el punto de partida del tema elegido, tanto a nivel teórico como práctico (motivación intereses, etc…). Cómo se encuentran los alumnos respecto a su grado de cooperación en el estadio evolutivo en que se encuentren. Características de las diversas personalidades, introversión, extraversión, capacidad de liderar grupos, etc. Cuáles son las capacidades específicas que pueden adaptarse a sus necesidades educativas. También es muy importante en la evaluación grupal hacer un seguimiento de cualquier incidencia significativa con el apoyo de las TIC que darán una visión completa de los avances, dudas, retrocesos, intervenciones, liderazgos… que se produzcan a medida que el trabajo progrese. 39

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En cuanto al Método de Proyectos: Según Katz, citado en Clark (2006), un proyecto consta de una investigación profunda, realizada por el alumnado, de un tema digno de su tiempo, atención y energía. Esta definición un tanto simplificada deberá ampliarse para su mejor comprensión. Tal y como indica Clark (2006) un proyecto incluye tres fases: El alumnado junto a su maestro, eligen y discuten un tema a explorar. A continuación, los alumnos realizan investigaciones directas y después, organizan y disponen sus hallazgos. El proyecto culmina con una serie de preguntas y respuestas, así como de la puesta en común de sus investigaciones. Este Método propone que los alumnos adquieren una mayor responsabilidad en el proceso de su aprendizaje al aplicar, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en clase. Dicha metodología se fundamenta en gran medida en el socio-constructivismo según el cual el aprendizaje se genera a partir de los conocimientos previos de cada uno, por lo que el aprendizaje es significativo en tanto en cuanto se apoya en un sustrato ya existente. Autores como Vygotsky (1990) refuerzan la idea asociándola al aprendizaje en grupo, de manera que los alumnos aprenden más rápidamente de forma cooperativa que individualmente. También contempla la colaboración no sólo entre alumnos, sino también entre éstos y sus profesores, lo cual crea una dinámica en la que todos los participantes obtienen beneficios del proceso de aprendizaje. Esto constituye un avance esencial, dado que los participantes tienen más posibilidades de desarrollar al máximo su autonomía y capacidad de aprender, lo cual fomenta una serie de respuestas psicológicas que favorecen la curiosidad y la creatividad. Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al 40

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“otro” y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismos y del mundo en el que viven1. En cuanto a la evaluación se justifica por el análisis del proceso seguido a lo largo de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje. Por tanto, se han de anticipar decisiones, establecer relaciones e inferir nuevas cuestiones.

6. Plan de desarrollo general de las experiencias. Dado que la secuencia de la Clase Magistral es más conocida, se describirá con detalle, únicamente, la de Proyectos. El tema que se toma como objeto de estudio es “El ritmo” ya que tanto en la enseñanza universitaria como en su proyección en la Educación Infantil y Primaria

elemento

configurador

situaciones,

profunda

estructuralmente imprescindible en cualquier proceso de organización constructivo y vital. Se trabajará la obra Marcha cumbia de Stephen Tillapaugh, ya que permite el empleo de diferentes instrumentos de percusión de altura determinada e indeterminada. La mayor parte de los materiales instrumentales utilizados será de fabricación propia, hidrófonos construidos con botellas de vidrio, fomentando así el uso de materiales reciclados, tubos y otros materiales que permitirán efectos texturales enriquecedores. El trabajo sobre su realización y estudio sonoro amplían y enriquecen el proyecto haciéndolo más atractivo e interesante. Los objetivos de la presente unidad didáctica responden al desarrollo de las siguientes competencias:

Extraído el 15-10-13 de http://www.eumed.net/rev/ced/26/arsv2.htm. 41

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-Apreciar el valor educativo de la música. -Desarrollar

estrategias

metodológicas

que

permitan

impartir

posteriormente los contenidos de esta unidad didáctica. -Comprender los sonidos como un medio de comunicación y expresión, mostrando sensibilidad e interés frente al fenómeno sonoro. -Conseguir cierta autonomía en la lectura de partituras realizadas con diferentes tipos de notación. -Utilizar la notación musical para la lectura de esquemas rítmicos y melódicos sencillos, trabajados habitualmente en el aula. -Desarrollar el sentido rítmico y su coordinación. -Reconocer diversas estructuras rítmicas en una obra musical. -Mostrar capacidad de atención y escucha frente a las diferentes manifestaciones musicales. Metodología clásica: La Clase magistral. Contenidos: Las figuras musicales. Notación. Concepto de ritmo y tempo. Etapas naturales de adquisición del ritmo. Psicología evolutiva del ritmo. Concepto de compás y tipos: simples y compuestos. Tipos de ritmos: binario, ternario, cuaternario. Conocimiento de los diferentes tipos de signos de prolongación. Valores irregulares: dosillo, tresillo... Metodologías adecuadas para la impartición de los contenidos de la unidad didáctica a los futuros alumnos. Criterios de evaluación: -Reconocer las diferentes figuras musicales y sus respectivos silencios. 42

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-Resolver ejercicios que exijan conocer el concepto de compás, la notación y sus diferentes signos de prolongación, siendo capaz de utilizar en determinados casos valores irregulares. -Conocer y poder explicar y diferenciar los conceptos de ritmo y tempo. -Simplificar una estructura rítmica en base a las etapas de adquisición del ritmo. -Discriminar entre ritmo binario, ternario y cuaternario atendiendo a la acentuación rítmica de un fragmento musical. -Diseñar una metodología adecuada para la impartición de la unidad didáctica a los futuros alumnos. Materiales: -Apuntes generados por el profesor. -Ejercicios prácticos realizados con el fin de ilustrar las explicaciones. -Audiciones realizadas en clase para ejemplificar los conceptos explicados. -Desarrollo metodológico: Clase Magistral con participación intermitente de los alumnos en los diferentes ejercicios propuestos por el profesor, así como momentos de audición para ilustrar determinados contenidos. Temporalización: Cada una de las 6 sesiones se realiza en 60 minutos. 1ª sesión: Breve exposición del proyecto y pase del Pretest. Presentación de las figuras musicales y sus silencios. 2ª sesión: Trabajar el concepto de ritmo y tempo así como las etapas naturales de adquisición del ritmo. Nociones sobre psicología evolutiva del ritmo. 3ª sesión: Explicación del concepto del compás y tipos: simples y compuestos. Tipos de ritmos: binario, ternario y cuaternario.

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Realización de ejercicios: completar compases. Se pedirá a los alumnos que diseñen ejercicios. 4ª sesión: Profundización en la definición de compás y discriminación de las diferentes figuras musicales. Conocimiento de los distintos tipos de signos de prolongación, y de valores irregulares: dosillo, tresillo...Puesta en común de las actividades propuestas por los alumnos y replanteamiento de soluciones utilizando los signos de prolongación y duraciones irregulares. 5ª sesión: Presentación de diferentes metodologías para la impartición de los contenidos de la unidad didáctica. 6ª sesión: Pase del Postest y encuesta de percepción. Instrumentos de evaluación: Con objeto de contrastar ambas metodologías se pasarán las pruebas escritas (Pretest y Postest) referidas a los diferentes contenidos de la unidad didáctica. También se realizará una encuesta de percepción con el fin de determinar la motivación, implicación y afinidad con la metodología desarrollada. Metodología realizada con el Método Cooperativo por Proyectos. Contenidos: 1. Conocimiento de las diferentes figuras musicales. Notación. 2. Concepto de ritmo y tempo. 3. Etapas naturales de adquisición del ritmo. 4. Psicología evolutiva del ritmo. 5. Concepto de compás y tipos: simples y compuestos. 6. Tipos de ritmos: binario, ternario, cuaternario. 7. Conocimiento de los diferentes tipos de signos de prolongación. 8. Valores irregulares: dosillo, tresillo...

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9. Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresión musical: características y habilidades técnicas e interpretativas: Construcción de hidrófonos. 10. Aplicación de estrategias de atención, audición interior, memoria comprensiva y anticipación durante la propia interpretación musical. 11. Interés por desarrollar hábitos saludables de escucha y de respeto hacia los demás. 12. Aceptación y predisposición para mejorar las capacidades técnicas e interpretativas instrumentales propias y respeto ante otras formas de expresión. 13. Sensibilidad estética frente a nuevas propuestas musicales, a través del reconocimiento de los elementos creativos e innovadores de las mismas. 14. Sistematización y valoración de la metodología empleada. Posibilidades de adecuación.

Criterios de evaluación: Reconocer las diferentes figuras musicales y sus respectivos silencios. Resolver ejercicios que exijan conocer el concepto de compás, la notación y sus diferentes signos de prolongación, siendo capaz de utilizar en determinados casos valores irregulares. Conocer y diferenciar los conceptos de ritmo y tempo. Ser capaz de simplificar una estructura rítmica en base a las etapas de adquisición del ritmo. Discriminar entre ritmo binario, ternario y cuaternario atendiendo a la acentuación rítmica de un fragmento musical. Participar activamente en la construcción de los hidrófonos.

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Participar en la interpretación en grupo de una pieza instrumental adecuando la propia interpretación a la del conjunto y asumiendo distintos roles. Adquirir las pautas de conducta, hábitos y disciplina que permiten un adecuado desarrollo de las actividades musicales. Valorar la participación propia y ajena, así como colaborar de forma desinhibida en la realización de actividades artísticas y lúdicas colectivas, respetando las normas establecidas por el grupo, realizando las tareas encomendadas y buscando soluciones personales. Mostrar capacidad para superar las dificultades, así como de reflexionar sobre los procesos de trabajo y ver posibilidades de mejora. Valorar la importancia de la correcta afinación de los instrumentos. Valorar la metodología utilizada y su capacidad de adecuación a otros contextos educativos. Materiales: Partituras de la obra de percusión que se trabajará: Marcha Cumbia de Stephen Tillapaugh (ver anexo III a). Hidrófonos construidos con botellas de vidrio. Tubos afinados de PVC. Instrumentos de percusión de altura indeterminada: Caja, triángulo, güiro, quijada… Desarrollo metodológico: Trabajo sobre la partitura por grupos cooperativos escogidos. Interpretación grupal subdividida en pequeños grupos que se irán integrando unos con otros durante el desarrollo de la obra. Temporalización: Cada una de las 7 sesiones se realiza en 60 minutos.

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1ª sesión: Breve exposición del proyecto y pase del Pretest. Presentación de la partitura y creación de grupos cooperativos. 2ª sesión: Construcción y afinación de los hidrófonos. 3ª sesión: Trabajo de los grupos con sus instrumentos sobre la partitura bajo la supervisión del profesor. Creación de alumnos expertos en la parte trabajada. 4ª sesión: Intercambio de grupos. Los diferentes expertos de cada grupo explican al resto de alumnos su trabajo desarrollado. (El conocimiento de la globalidad se genera por la suma de las partes) 5ª sesión: Ensayo por grupos, haciendo hincapié en los aspectos rítmicos y estructurales que se desarrollan en la obra e introduciendo aspectos teóricos. 6ª sesión: Ensayo general y puesta en común de todos los grupos. Reflexión sobre aspectos teóricos. 7ª sesión: “Concierto” (Grabación). Pase del Postest y encuesta de percepción. Instrumentos de evaluación: “Concierto” realizado al final de la experiencia. En esta metodología se valora la implicación, participación y aportaciones de los alumnos al proyecto. Pretest y Postest escritos y referidos a los diferentes contenidos de la unidad didáctica. También se realizará una encuesta de percepción al finalizar la unidad didáctica con el fin de determinar la motivación, implicación y afinidad con la metodología desarrollada.

7. Conclusiones. Puesto que se trata de una propuesta experimental, basada en la práctica real, es de agradecer la colaboración del alumnado de Magisterio ya que se ha podido contar con un muestreo importante de alumnos que son los que, en definitiva, han protagonizado la acción de asumir los contenidos. Su 47

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predisposición para aprender significativamente, es decir, para relacionar y actualizar su bagaje de conocimientos con las innovaciones que se han llevado a cabo, ha sido fundamental para conseguir resultados efectivos. Su espíritu de cooperación, debidamente motivado, ha ayudado a realizar este proyecto. Confrontados los dos sistemas de aprendizaje podemos concluir que: 1.- El método propuesto da respuesta a las necesidades sociales que exige el mundo actual. 2.- Se ha determinado que esta metodología cubre de modo eficiente la adquisición de competencias esenciales. Trabajar sobre dos metodologías diferentes no tendría nada de especial si, simultáneamente, no se hubiera dedicado un espacio importante al estudio de la transformación del concepto de la enseñanza musical que se ha producido desde mediados del siglo XX. Por ello, se ha dedicado una parte específica, esencial, al estudio de las modernas teorías que, como propuestas innovadoras, irrumpen en el panorama de la didáctica tradicional imponiendo otra forma pedagógica de acceso a los conocimientos que se deben impartir y adquirir: Murray Schafer, François Delalande, Guy Reibel, John Paynter y otros, crean una nueva visión que modificará sensiblemente la construcción didáctica del mundo sonoro. Se establece así una ruptura, un cambio drástico, que más que evolucionar paulatinamente, marcará un antes y un después de su intervención en este campo. Sería interesante saber si, a pesar de contar con un largo periodo de tiempo desde que comenzaron a difundirse sus propuestas, éstas han sido suficientemente estudiadas mediante la práctica o, por el contrario, si aunque hayan resultado atractivas e interesantes, se han experimentado en profundidad. Sólo así se podrían cuestionar sus posibles ventajas e inconvenientes. No hay duda que es muy arriesgado asumir sus conceptos innovadores para diseñar una nueva metodología. En este caso, se ha intentado paliar esta situación construyendo una experiencia real que constate y confirme sus aseveraciones. Los nuevos planteamientos de la enseñanza musical en las palabras de (Schafer, 2008) orientan sobre la función del pedagogo de la segunda mitad del siglo XX. Ya no se trata de enseñar Música ni pedagogía, sino de hacer 48

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Música con los alumnos. Este propósito, marca un hito importante respecto a la enseñanza tradicional, al cual habría que añadir la consideración de que los estudios de Magisterio no pretenden crear profesionales en este campo, sino a docentes que deberán entrenar a sus propios alumnos en la sensibilización

del

lenguaje

sonoro.

Más

que

una

acumulación

conocimientos puntuales el objetivo del profesor debería ser educar en la adquisición de una forma de expresión y de experiencia personal con la que se podrá enriquecer y desarrollar la percepción, la capacidad de comunicación y la emotividad, ampliando los conocimientos respecto al medio y a las distintas áreas que componen el currículo educativo de manera transversal. Además, el aprendizaje por descubrimiento necesita una gran dosis de imaginación, del sentido de la aventura y del riesgo e incluso el aprovechamiento del azar para estimular opciones que, de otra manera, quedarían relegadas e incompletas. Los aspectos lúdicos y significativos hacen posible despertar en el alumnado la afición, el interés y el aprecio por una asignatura que sobrepasa los simples niveles informativos. Así pues, la base de la proyección didáctica es fundamental. Hacer música para aprender prácticamente su constitución y sus mecanismos teóricos, programar actividades que induzcan a actuar, a sentir y a conocer aquello que como lenguaje resulta bastante duro de asumir cuando se siguen métodos tradicionales, es un logro muy importante. Junto a esto, vivir intensamente la experiencia de trabajar en grupo, de manera cooperativa, en la asunción de un proyecto común, es otro logro no menos importante. A todo ello podría añadirse, que para alcanzar resultados óptimos hay que creer en lo que se hace. Y en este caso, se ha seguido, con absoluta convicción y como principio, el espíritu de las teorías de estos autores por considerar que son muy importantes para establecer nuevos replanteamientos metodológicos a fin de investigar y elegir un compromiso real desde la experimentación llevada a cabo desde estos parámetros. Resultan apropiadas al respecto unas palabras de Paynter (1999, p. 21) que explican claramente el proceso que ha estado en la base del presente trabajo: “Desde un primer momento es útil tener al menos alguna idea general de hacia dónde va a ir la música y cuánto va a durar. A partir de ahí, deben debatirse y acordarse puntos de partida musicales, examinarse posibilidades, 49

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generarse ideas, probarse procedimientos estructurales y, mediante la repetición, confirmarse las rutas preferidas, calculando cuidadosamente conforme va avanzando la obra cómo las características específicas – melodías, patrones rítmicos, combinaciones de colores instrumentales o vocales,

cambios dinámicos, etc.- pueden ampliarse, desarrollarse,

transformarse o cederse para dar paso a nuevos pensamientos”. La investigación quedaba incompleta si se limitaba a plantear las teorías de estos autores, desligadas de un método adecuado y consecuente. La programación de todo el proceso metacognitivo realizado, mediante la aplicación del Método Cooperativo y por Proyectos ha sido esencial para implementar una parte fundamental dentro de las teorías modernas y, de esta manera, llegar a unos resultados que reafirman el contenido de la presente investigación. El proceso se ha llevado a cabo desde la puesta en práctica de las teorías emitidas pero, sin duda, la originalidad de este trabajo consiste en comparar los resultados obtenidos mediante encuestas y la observación continua de comportamientos y de aprendizajes que se han ido manifestando. Esto ha dado lugar a que el alumnado expresara sus propias experiencias y convicciones siguiendo las estrategias que la fundamentación teórica señalaba como válidas. A todo ello se ha unido el análisis cuantitativo y cualitativo a fin de que tanto la objetividad como la subjetividad estuvieran en la base de la propuesta. En resumen, se puede constatar que el principal inconveniente de la Lección Magistral radica en que a menudo el alumnado aprende los contenidos de manera puntual y descontextualizada, con lo que termina por memorizar, para repetir la respuesta correcta cuando surge la exigencia de la pregunta. De esta manera, la utilidad de los contenidos trabajados, se reduce al paso del control y una vez finalizado éste, se olvidan tan rápidamente como se han adquirido, porque ya han cumplido su función. Además, este aprendizaje no supone una experiencia activa para ellos, lo cual dificulta la asimilación de los contenidos a largo plazo. El aprendizaje de contenidos conceptuales se produce sin ninguna diferencia mediante las dos metodologías ensayadas. Esto es sorprendente puesto que, a simple vista, parece que en la Lección Magistral se deberían asumir los objetivos teóricos mejor que en la 50

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ejercitación práctica. Las diferencias, no obstante, existen, si se contempla el conjunto de parámetros que intervienen en las dos metodologías. Mediante la experiencia realizada, se ha puesto de manifiesto que la diferencia de trabajar por Proyectos radica en que con esta metodología se posibilita un mejor aprendizaje por competencias, es decir, prepara a los alumnos para ser capaces de aplicar los conocimientos a situaciones concretas y novedosas. También se desarrollan otras capacidades que se derivan del trabajo en grupo tales como el respeto a la opinión de los demás, la convivencia, la negociación, y la necesidad de tomar decisiones de manera consensuada. Al mismo tiempo, al trabajar de un modo real, se fomenta que el aprendizaje sea significativo permitiendo al alumnado adentrarse en un proceso metacognitivo que le hará ir construyendo su propio conocimiento a partir del trabajo que van desarrollando. Así pues, adquirir conocimientos, y utilizar técnicas, aprender destrezas y habilidades, ha supuesto un logro importante para resolver posteriores problemas. Ha sido muy enriquecedora la selección de los materiales empleados. Hubo algunas dudas al respecto, pero en este caso, los hidrófonos cumplieron debidamente dos misiones: una adaptarlos a las características de la partitura, afinándolos, cuidando los golpes al percutir sobre ellos y probando distintas cualidades sonoras y otra, aprovechando el material que la sociedad desestima, creyendo que ha cumplido su misión y relegándolo como factor de desecho. Ambos aspectos han dado un resultado altamente educativo. La atención, la práctica, la habilidad, la destreza y la sensibilización de todo ello, han permitido al alumnado encarar el mundo sonoro desde otras perspectivas mucho más ricas y reales. En conjunto, se ha puesto de manifiesto que la rutina, en este caso, no sirve para logar una ampliación de los intereses y es nula en la asunción de la realidad. Las diferentes sinergias que se han creado entre la aplicación de la teoría musical (Schafer, Delalande, Reibel, Paynter…) y el Método Cooperativo por Proyectos han sido muy productivas, como se ha demostrado en los resultados del Pretest, del Postest -que han aportado valores cuantitativos al

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estudio- y de la encuesta de percepción, para obtener una visión cualitativa de esta investigación-acción. Aunque no figuren aquí los resultados por falta de espacio, se ha dado una gran importancia al estudio estadístico ya que de manera objetiva permite valorar las hipótesis que se plantean. Si se pretende llegar a unos resultados fidedignos es necesario detallar y registrar concienzudamente los datos cuantificables que proporciona dicho estudio. A fin de proyectar la experiencia tanto en Infantil y Primaria como en Magisterio se han realizado unas propuestas metodológicas adaptadas a las edades que orientan sobre las posibilidades de trabajar con el Método Cooperativo por Proyectos. Por último, cabe destacar que en este modelo es posible integrar en el trabajo cotidiano al alumnado de educación especial, fomentando su inclusión en el aula ordinaria, ya que la metodología propuesta es muy flexible y puede atender ampliamente a la diversidad. Con la Música se crean vínculos sociales, afectivos y culturales que incluso pueden integrar aspectos esenciales de la personalidad. Al menos terapéuticamente está demostrado su gran valor constructivo y su capacidad para centrar a los individuos (Novaes,1973, p. 59) explica que “el arte produce efectos terapéuticos, porque la expresión plástica, corporal o musical permite "actuar" al ser interior, que es sensible, en oposición al exterior, muchas veces inhibido y bloqueado”. En esencia se trata de hacer que los alumnos disfruten de la clase de Música facilitando su aprendizaje y motivándolos hacia la asignatura. Como ya se ha reiterado abundantemente, esto les puede ayudar a transformar la manera de comunicar, de pensar y de intuir. Si se necesita profundizar en las aspiraciones modernas que influyen en el sistema escolar y en las prácticas pedagógicas para llevar a buen fin el proyecto educativo, se tendrá que elegir un sistema de educación que contemple el para qué se educa. Si se educa para la vida no se puede dejar la labor del profesor reducida a generar aprendizajes memorísticos superficiales y faltos de aplicación para el alumnado. Se ha de buscar formar personas críticas y capaces de enfrentar las diferentes situaciones que se van 52

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presentando a lo largo de la vida, siendo la Metodología Cooperativa por Proyectos una herramienta para lograr este fin. “Todo el que una lección imparte una lección aprende” (Martínez-Lage, 2004, p. 11).

8. Bibliografía. Borrás Julibert, F. y Gómez Alemany, I. (2010). Dos experiencias de aprendizaje cooperativo: clase de instrumento y conjunto instrumental. Revista Eufonía, 50, 109-120. Clark, A. (2006). Changing Classroom Practice to Include the Project Aproach. Early Childhood Research & Practice. ECRP, Vol. 8, 1-11. Escribano González, A. (1995). Aprendizaje cooperativo y autónomo en la enseñanza universitaria. Ediciones Universidad de Salamanca. Enseñanza,13, 89-102. Feito Alonso, R. (2010). El sentido del currículum en la enseñanza obligatoria. En J. Gimeno (ed.), Saberes e incertidumbres sobre el currículum. (pp. 375 – 398). Madrid: Morata. Martínez-Lage, M. (2004). Prólogo a James, H. (2004). La lección del maestro. Madrid: Espasa Calpe. Novaes, M. (1973). Psicología de la aptitud creadora. Buenos Aires: Kapelusz. Ovejero, A. (1993). El aprendizaje cooperativo: Una eficaz aportación de la psicología social a la escuela del siglo XXI. Psicothema, 5, 373-391. Paynter, J. (1999). Sonido y estructura. Madrid: Akal. Schafer, M. (1982). Limpieza de oídos. Buenos Aires: Ricordi. Schafer, M. (1998). El nuevo paisaje sonoro. Santander: Ricordi Americana. Schafer, M. (2008). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Melos.

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Torrego Seijo, J.C. y Negro Moncayo, A. (comp.) (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su implantación. Madrid: Alianza editorial.

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Estrategias y estructuras para el desarrollo del perfil del talento emprendedor a través del modelo educativo de los grados universitarios de Florida Universitària2 Mª Dolores Soto González y Mª Victoria Gómez Rodriguez – Florida Universitària En esta comunicación se expone como desarrollar, desde la formación, en las titulaciones de grado las competencias necesarias para el desarrollo del talento emprendedor. Educar la iniciativa emprendedora y desarrollar la competencia emprendedora es posible desde el perfil de formación actuando con unas metodologías y métodos determinados siguiendo las ideas trabajadas por la Comisión Europea en la guía Educación en emprendimiento (Comisión Europea, 2014). Uno de los objetivos es mostrar las metodologías más adecuadas y eficaces que se utilizan en los cursos de grado para desarrollar el modelo educativo emprendedor de Florida Universitària. Para ello es necesario presentar la estructura y organización del desarrollo competencial del modelo educativo para incitar el talento emprendedor a través del impulso del pensamiento crítico, la iniciativa, la resolución de problemas y el trabajo cooperativo posibilitando la preparación del profesorado para lograr que sus estudiantes sean personas responsables y emprendedoras, ayudándoles a desarrollar las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para alcanzar sus propios objetivos. Incorporando el método de

Proyecto Integrado, interdisciplinar y transversalmente cada

curso, con el propósito de ayudar a los y las estudiantes a ser más creativos y tener más confianza en sí mismos en cualquier actividad que emprendan. Es necesario para ello mostrar el proceso de reflexión y análisis realizado desde la innovación de la práctica docente y organizacional que ayuda a formar profesionales con responsabilidad social, críticos pero proactivos y creativos ante los cambios favoreciendo los procesos de colaboración entre los diferentes profesionales (formación entre iguales y creación de redes) que les propicien asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias de sus diferentes funciones y tareas. Entre ellas destacamos enseñar los

Proyecto Diseño de la carrera y gestión del talento emprendedor (Proyecto del Ministerio de Economía y Competitividad. Plan Estatal 2013-2016 - Excelencia). Referencia: EDU2013-45704-P. Duración: 2013-2016. 55

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procedimientos y actitudes para que el alumnado aprenda a emprender, investigar e innovar, cooperar y participar en la gestión y mejora continua, desarrollando una visión ética sobre su profesión y su compromiso social como agente innovador y resolver problemas y conflictos. Palabras clave Competencia

emprendedora,

innovación,

talento,

modelo

educativo,

educación emprendedora, formación del profesorado, diversidad Justificación Una vez asumido por Florida Universitària la importancia y necesidad de una educación en emprendimiento, nos llevó a definir nuestros objetivos, haciendo hincapié en el desarrollo de las capacidades y habilidades del profesorado, posibilitando en el currículum, en la estructura y la organización universitaria espacios para que sean ellos y ellas protagonistas de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, ligando su formación a la formación del profesorado universitario planteando la realidad mediante modelos prácticos de

aprendizajes

contextos

posibilitadores

siendo

así

estudiantes

emprendedores del mundo real (Comisión Europea, 2013). De este modo, las competencias emprendedoras se desarrollan de manera efectiva a través de la práctica, las experiencias de la vida real y el modelo de trabajo por Proyectos Integrados, resultado viable y efectivo para este desarrollo. Potenciando la creatividad e innovación, su proactividad y haciéndoles conscientes de sus capacidades; desarrollando la autoconfianza, así como aceptando los desafíos; potenciándoles ser mejores comunicadores/as y estrategas; líderes y negociadores; trabajar mejor en red; resolver mejor los problemas; trabajar mejor en equipo y pensar de forma sistemática; ser más independientes y desarrollar la capacidad de incertidumbre así como reconocer las oportunidades. En las titulaciones de Grado de Florida Universitària uno de los principales objetivos es brindar a nuestro alumnado una formación constante y diferenciada donde obtengan habilidades competentes para enfrentar la vida universitaria y profesional de la mejor manera, es por eso que fomentamos el espíritu emprendedor y el desarrollo de habilidades creativas a lo largo de la formación académica de nuestro alumnado. 56

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Es por ello que en nuestro centro universitario el Modelo Educativo Emprendedor se integra dentro de la formación de nuestros títulos. Modelo Educativo Emprendedor El Modelo Educativo de Florida Universitària surge en el año 2007 como un modelo formador de emprendedores/as y generador de iniciativas educativas y empresariales innovadoras. Brindando la oportunidad de descubrir y potenciar los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y principios del emprendedor/a,

centrándose

desarrollo

las

características

emprendedoras que garantizan un nuevo estilo de vida en cada joven, con una clara convicción por hacer realidad sus sueños e incorporando a su desarrollo un espíritu emprendedor y un pensamiento empresarial con grandes virtudes humanas.

1. ¿Qué beneficios genera el Modelo educativo Emprendedor?

Emprendimiento como filosofía de vida Interiorización de valores y principios Seguridad, autoconfianza e independencia Mayor capacidad de liderazgo y trabajo en equipo Mayor rendimiento académico Actitud orientada al presente y futuro Excelente capacidad de auto-control y autonomía Estimulación

creatividad

actividades

empresariales y sociales

2. ¿Qué resultados genera el Modelo Educativo Emprendedor de Florida Universitària?

Creación de Proyectos y Simulación de empresas Desarrollo de modelos emprendedores y planes de negocio Participación en paneles con personas empresarias y emprendedoras Participación en ferias de emprendimiento Planificación y gestión de proyectos emprendedores 57

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Participación en actividades, seminarios y retos emprendedores Intercambios estudiantiles entre diferentes titulaciones universitarias para compartir y liderar equipos de trabajo

3. ¿Cómo se imparte el Modelo?

Metodología completamente vivencial Talleres de 4 horas semanales por grados y grupos durante los años del título Material didáctico y bibliográfico propio

Educación Emprendedora: el papel del profesorado En la Educación Emprendedora, el sistema educativo, es un agente importantísimo,

comparte

protagonismo

con

otros

agentes

sociales

(organizaciones empresariales, sociales, y medios de comunicación, entre otros). Por lo tanto, en Florida Universitària pensamos y decidimos las estrategias a perseguir para el desarrollo de la Educación Emprendedora teniendo en cuenta un enfoque integrador. En las siguientes líneas, vamos a poner el foco en otro de los protagonistas, junto con el alumnado, de la "experiencia educativa": el profesorado. Sin duda, profesores y profesoras desempeñan un papel protagonista, dado el fuerte impacto que tienen en los logros de su alumnado. Los y las docentes emprendedores/as revisan sus prácticas sin cesar y las ajustan a la luz de los resultados de aprendizaje deseados y de las necesidades individuales de sus alumnos y alumnas. El emprendedurismo, como competencia clave, no constituye una asignatura específica en los títulos de Grado de Florida Universitària3: se trata, de una manera de enseñar en la que el aprendizaje basado en la experiencia y en el trabajo por proyectos tiene un papel importante. Siguiendo este enfoque, el profesorado no da las respuestas al alumnado, sino que les ayudan a investigar y a identificar las preguntas adecuadas y a encontrar las mejores respuestas. Para inspirar a sus alumnos 3

Florida Universitària: http://www.floridauniversitaria.es 58

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

y alumnas, y ayudarles a desarrollar una actitud emprendedora, el profesorado necesita una amplia gama de competencias relacionadas con la creatividad, el emprendimiento, y precisan de un entorno educativo en el que se fomente la incertidumbre y la asunción de riesgos y donde los errores se consideren una oportunidad de aprendizaje. El desarrollo de las competencias del profesorado es una prioridad y estrategia para el desarrollo de una "Educación Emprendedora". En esta línea, la Comisión Europea, a través del documento publicado en junio de 2013 "Entrepreneurship Education: A guide for Educators" recoge un compendio de buenas prácticas, a nivel europeo, sobre maneras de formar y apoyar al profesorado en la introducción de proyectos y métodos de emprendimiento en las aulas. Inspirados e inspiradas en estas recomendaciones de la Comisión Europea en Florida Universitària se han realizado las siguientes buenas prácticas:

Programación y preparación de la formación por parte del equipo de dirección

contando

con

profesionales

expertos

educación

emprendimiento Cursos y formaciones específicas para preparar al futuro profesorado para la educación en emprendimiento Métodos o pedagogías de enseñanza emprendedora o innovadora Experiencias de funcionamiento en red e intercambio de buenas prácticas

La Comisión Europea, en noviembre de 2012, publicó la comunicación "Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos" haciendo hincapié en la necesidad de esforzarse

desarrollar

las

aptitudes

transversales,

como

emprendimiento, con vistas a generar actitudes para el siglo XXI, y destaca, en este sentido, las relacionadas con la capacidad de pensamiento crítico, la iniciativa, la resolución de problemas, y el trabajo colaborativo. Tales "actitudes emprendedoras" en el Modelo Educativo de Florida Universitària han sido objeto de una atención especial, pues no solo se ayuda a desarrollar

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

una

actividad

emprendedora

concreta,

sino

también

mejorar

empleabilidad de nuestros y nuestras estudiantes. La apuesta de la Comisión Europea es que el aprendizaje basado en problemas concretos y relaciones con las empresas, así como la experiencia del mundo real, han de integrarse en todas las disciplinas y adaptarse a todos los niveles de la educación. Así, señala que "Todos los jóvenes deben beneficiarse de una experiencia de emprendimiento práctica y significativa, como mínimo, antes de abandonar la enseñanza obligatoria" y, respecto al profesorado "como mínimo, todo profesor y futuro profesor, ha de acceder, durante su carrera, a una experiencia significativa de formación en los temas y métodos relativos al aprendizaje emprendedor y a la educación en emprendimiento". El Proyecto Integrado que se desarrolla en cada curso de los títulos universitarios de los Grados de Florida Universitària apuesta por la metodología de aprendizaje basado en problemas integrándose todas las asignaturas que dan soporte al proyecto emprendedor que desarrollo el equipo de trabajo del profesorado vinculando sus acciones con las empresas. Volviendo a la figura del profesor/a, ¿cuáles serían las características de un profesor

profesora

emprendedor/a?:

pasión

del

profesorado

emprendedor es la enseñanza. Por una parte, son personas carismáticas, abiertas y seguras, flexibles y responsables; por otra, son capaces de infringir las normas cuando las circunstancias lo requieren. Saben escuchar, sacar partido de las ideas y transmitirlas, orientar su trabajo al estudiante y a la acción. Funcionan en equipo y cuentan con una buena red. El profesorado emprendedor de Florida Universitària intenta cerrar la brecha que existe entre educación y economía, recurren a personas expertas externas en su labor docente, y se centran en experiencias de la vida real. Tienen siempre en cuenta el aspecto educativo de cada cuestión y reservan, a los temas actuales, un importante papel en sus clases, en todas las asignaturas. Siguen un plan de estudios flexible y adaptable, y prefieren el aprendizaje interdisciplinar, basado en proyectos, por lo que utilizan material formativo, y no libros de texto. Hacen hincapié en los procesos e interacciones grupales y, en ocasiones, entienden el aula como un escenario de resolución de problemas, en el que se abren a la diversidad de opciones, respuestas y soluciones, así como a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje. 60

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Este profesorado emprendedor tiene más de guía que de conferenciante. Apoya los procesos individuales de aprendizaje de sus estudiantes y el desarrollo de las competencias personales. Como vemos, el perfil de un/a profesor/a emprendedor/a es un perfil tan exigente como necesario, que ha requerido de programas de formación y reciclaje que le han permitido estar preparado y preparada para responder al reto de educar en emprendimiento, todo ello insertado en una estrategia de educación emprendedora en la que participe toda la comunidad educativa, el sector empresarial y la sociedad en general.

Innovación y Emprendedurismo en el Modelo Educativo de Florida Universitària La innovación y el emprendedurismo en el modelo educativo de Florida Universitària brindan una mezcla de creatividad, aprendizaje a través de la experiencia, desarrollo de habilidades y lo fundamental, un cambio de concepción. El alumnado reflexiona acerca de las ideas emprendedoras. La puesta en práctica de estas ideas refleja las competencias y cualificaciones que el alumnado necesita obtener en el desarrollo de cada uno de sus títulos. Precisamente, el objetivo de Florida Universitària es que sus estudiantes desarrollen competencias (Ilustración 1) como la creatividad, la iniciativa, la imaginación y las cualidades personales para aplicar las habilidades al siglo XXI que son ineludibles para acomodarse a nuestro mundo cambiante.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Ilustración 1: Competencias del Modelo Educativo de Florida Universitària

La atención de nuestro modelo educativo se centra en el desarrollo de perspectivas interdisciplinares y facilita la coordinación de los distintos equipos y programas educativos que se llevan a cabo. Dicho modelo educativo requiere un proceso dinámico y social donde nuestro alumnado por sí solo o en colaboración, identifica oportunidades para la innovación. Para el profesorado es esencial actuar sobre estas cuestiones a través de la transformación de las ideas en actividades prácticas y específicas, ya sea en un contexto social, cultural o económico. Esto lo hacemos por medio de la creación de capacidades, el desarrollo de competencias, la experiencia práctica y la investigación con una formación continua en la enseñanza innovadora y métodos de aprendizaje. Algunos de las capacidades que se desarrollan son:

Impulso en las diversas formas de pensamiento: el pensamiento crítico, creativo, estratégico y táctico Desarrollo de habilidades sociales, técnicas de interpretación colectiva y el trabajo en equipo Análisis de la incorporación de ideas innovadoras

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Presentación de la importancia de un ambiente de apoyo, influencia de la motivación para el aprendizaje y la superación personal Convertirse en Emprendedor/a: habilidades, conceptos y prácticas Educar y desarrollar la cultura de trabajo, desarrollo curricular, iniciativas educativas, desarrollo de proyectos, el aprendizaje basado en proyectos, la innovación en la educación, casos de éxito, el/la futuro profesional como un/a emprendedor/a y un/a líder

Conclusiones: Finalmente, a modo de reflexión, nos gustaría recordar algunos temas recurrentes

abordados

por

las

teorías

actuales

sobre

educación

emprendedora, esperando que inspiren al lector y lectora en la elaboración de su propia teoría: La educación en emprendimiento es algo más que una preparación para gestionar un negocio. Se trata, más bien, de desarrollar las actitudes, aptitudes y conocimientos emprendedores que, en resumen, permitirán al estudiante "convertir las ideas en acción". Los profesores no pueden enseñar a ser emprendedores si no lo son ellos mismos. Las competencias emprendedoras requieren métodos activos para involucrar a los estudiantes en la creatividad y la innovación. La competencia y las aptitudes emprendedoras solo se pueden adquirir o construir mediante experiencias prácticas de aprendizaje en la vida real. La enseñanza de las actitudes emprendedoras se puede integrar en todas las asignaturas. La educación en emprendimiento debería centrarse tanto en las personas "emprendedoras" como en los "intraemprendedoras", pues la mayor parte de

estudiantes aplicarán sus aptitudes emprendedoras en

empresas o en instituciones públicas. La estrategia de educación en emprendimiento se debería promover más allá de la formación del profesorado y de los propios centros de formación, extendiéndose al mundo empresarial y a la sociedad en general.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

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Currículums Mª Dolores Soto González es Directora y profesora doctora de la Unidad de Educación de Florida Universitària de los Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria, del Máster de Profesorado de Educación Secundaria y del Ciclo Técnico de Educación Infantil. Magisterio,

Es Diplomada en

Licenciada en Pedagogía y Licenciada en Bellas Artes. Ha

desarrollado docencia y gestión en las diferentes etapas educativas. Actualmente es investigadora y participa en diferentes proyectos I+D+i, miembro del grupo de investigación CREARI.

Victoria Gómez Rodríguez es Directora de Florida Universitària. Es licenciada en Informática. Ha impulsado la implantación de un nuevo modelo educativo basado en el desarrollo de competencias profesionales, en los nuevos grados de acuerdo al Espacio Europeo de Educación Superior (EEEs). Tiene una amplia formación en dirección y gestión, así como en innovación educativa. Ha ejercido diferentes puestos de responsabilidad, siendo directora del departamento de informática, y posteriormente del área de sistemas de información de Florida Centre de Formació, SCV, etapa en la cual impulsó el desarrollo de la formación on-line, tanto a nivel tecnológico como metodológico. Así mismo ha trabajado en un gran número de proyectos financiados por la Unión Europea, fundamentalmente de innovación educativa basada en las TIC e e-learning.

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La clase invertida (FLIPPED CLASSROOM), una posible experiencia en el aula de los grados universitarios

María del Mar Benavides Espinosa; Rosario Martínez Verdú - Facultad de Economía (Universitat de València)

Breve C.V. María del Mar Benavides Espinosa, Titular de Universidad del departamento de Dirección de Empresas, Juan José Renau Piqueras, ubicado en la Facultad de Economía de la Universitat de València. Coordinadora del Grado de Administración y Dirección de Empresas. Las líneas de investigación se centran en el aprendizaje interorganizativo, cooperación y emprendimiento. A nivel docente, publica trabajos sobre innovación educativa en la enseñanza superior. Rosario Martínez Verdú es Profesora CEU del departamento de Economía Aplicada de la Facultat d’Economia de la Universitat de València y en la actualidad es coordinadora del grado en Turismo. Ha publicado trabajos y participado en congresos en las áreas de la economía de la vivienda, la economía del turismo, la economía de la educación y la innovación educativa en la educación superior.

Resmen Actualmente, las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC´s) son unas herramientas que los docentes debemos saber utilizar de forma adecuada para las necesidades de aprendizaje de nuestros alumnos. La democratización de estas tecnologías puede contribuir a mejorar la adquisición y desarrollo de sus competencias. La clase inversa o flipped classroom es un método que parte de la base de que el trabajo que se hacía en clase, lo realiza el alumno con antelación en casa (de ahí el nombre de aula inversa, aula invertida o aula al revés) utilizando herramientas tecnológicas (móviles, tablets, portátiles,….para ver videos u otro tipo de materiales) para posteriormente en clase, dedicar más tiempo a la asimilación, reflexión y análisis de estos conocimientos. Todo ello, permite varias ventajas entre las que destacamos como la más importante el incremento de la motivación para aprender por la utilización de este tipo de herramientas que son muy atractivas para el estudiante. También destacamos el poder prestar una mayor atención a las necesidades de cada uno de nuestros alumnos, fomentar el aprendizaje colaborativo, trabajo en equipo. 68

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Pero, si tantas son las ventajas ¿qué circunstancias impiden que todos los profesores la adopten?. Lo que nos lleva a valorar los posibles inconvenientes que puedan surgir de esta forma de aprendizaje. Palabras clave: Aula inversa, adquisición de competencias, educación personalizada, TIC´s 1. Introducción Esta metodología donde videos y lecciones interactivas creados por los maestros y profesores, y a los que los alumnos tienen acceso antes de la clase, permiten convertir el aula en un lugar para resolver problemas, avanzar conceptos y participar en el aprendizaje colaborativo (Bergmann y Sams, 2012). Este planteamiento en sí no es una novedad, pero la accesibilidad a las TIC´s aumenta enormemente el tipo de materiales disponibles para los alumnos como la posibilidad, por parte del profesor, de una evaluación personalizada de los estudiantes (Jordá-Lluch et al.,2014). El aula invertida presenta ventajas como un aprendizaje más profundo, la adquisición de competencias transversales y la motivación en el aula, aunque también puede tener inconvenientes. 2. El aula inversa o “dar la vuelta a la clase” Una buena forma de sacar partido a las Tic´s es sin duda el aula inversa: un modelo pedagógico que transforma ciertos procesos que de forma habitual estaban vinculados exclusivamente al aula, transfiriéndolos al contexto extraescolar. Es decir, invierte la forma tradicional de entender una clase. Aquellas actividades ligadas principalmente a la exposición y explicación de contenidos, pasan a ofrecerse fuera del aula, por medio de herramientas tecnológicas como puede ser el video o sencillamente internet. El objetivo principal es que el tiempo del aula se dedique fundamentalmente a la realización de actividades que verdaderamente importan para el aprendizaje, como puedan ser los ejercicios prácticos, la resolución de dudas y problemas, los debates, los trabajos en grupo, el aprendizaje por descubrimiento, la coevaluación y autoevaluación, etc. (García-Barrera 2013).

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El término flipped classroom fue diseñado por dos profesores de química de secundaria, Bergmann y Sams (2012). El enfoque de la “clase al revés” nace de la necesidad de cubrir las carencias de sus alumnos. Estos profesores grabaron y distribuyeron videos de sus enseñanzas para ayudar a aquellos alumnos que no podían ir a clase. Se dieron cuenta, que con esta idea, además de facilitar el estudio a los alumnos que no podían venir a clase, liberaban tiempo para responder a las necesidades educativas de cada estudiante. Escribieron un libro en donde explican este nuevo método, señalando sus ventajas pero también sus inconvenientes. El nombre de clase invertida, se debe básicamente, a que los alumnos hacen en casa lo que se suele hacer en clase, y en clase lo que suelen hacer en casa.

Ilustración 1: Diferencia entre el aula tradicional y el aula invertida

Fuente: Secretaría de Educación Pública (2014) Si tenemos en cuenta la Taxonomía de Bloom (Bloom et al., 1956), ésta establece seis grandes categorías jerárquicas, en las que enmarca los objetivos educativos:

-Conocimiento -Compresión -Aplicación -Análisis 70

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-Síntesis -Evaluación El método del “aula inversa” puede responder bien a dichos objetivos, ya que libera espacio dentro de las clases para resolver problemas, dejando para casa las tareas propias de la transferencia de información (memorizar y comprender), permitiéndonos así estar presentes en el momento más relevantes del proceso de aprendizaje: su aplicación práctica (Johnson y Renner, 2012; García-Barrera, 2013). Con el aula inversa se puede dedicar más tiempo a la capacidad de pensar, reflexionar, analizar lo que indica un mayor grado de capacidad de aprendizaje. Pues la cuestión no es solo adquirir conocimientos, sino asimilarlos y ser capaces de aplicarlos a otros contextos. Si además el aula invertida incluye la realización de tareas de comprobación del estudio previo al modo del just in time teaching (JITT/FC) los alumnos reflexionarán sobre su aprendizaje previo y transmitirán sus dudas y dificultades al profesor vía on line. Esta metodología JITT/FC produce varios resultados muy interesantes. Primero los alumnos vienen a clase mejor preparados y con dudas en sus cabezas pues en las tareas de comprobación han tenido que plantearse preguntas y reflexionar sobre ellas. En segundo lugar gracias a la información recibida de los alumnos, el profesor conoce mejor los problemas de comprensión y concepciones erróneas de sus alumnos. Ilustración 2: Fases del Aula invertida

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Fuente: The Flipped Classroom (2015)

3. Ventajas e inconvenientes del Aula Invertida Teniendo en cuenta todo lo expuesto podemos resaltar algunas de las ventajas de esta forma de aprendizaje. Una de las primeras ventajas, seria personalizar algo más el proceso de enseñanza, dependiendo del ratio alumno-profesor que hubiese en clase. Incluso cada alumno podría llevar su propio ritmo de aprendizaje como señalan Bergman y Sams (2012). A este nivel, este método permite poder dedicar un mayor tiempo a la diversidad en el aula, conocer a sus alumnos, cuales son las capacidades y limitaciones en su aprendizaje. Una segunda ventaja, es que también permite dedicar más tiempo a atender a las distintas dudas, asentando así los conocimientos que se pretendían enseñar. Una tercera ventaja de este nuevo método, es que puede fomentar el trabajo en equipo, la colaboración entre los alumnos, ya que incentiva dinámicas participativas y cooperativas, incluso, pueden tener una repercusión positiva en el ambiente de la clase. 72

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Otra de las ventajas, es fomentar la colaboración entre el profesorado a la hora

implementar

sesiones,

diseñar

materiales,

intercambiar

actividades, lecciones y experiencias educativas (García-Barrera, 2013). Y la más importante de todas, el uso de las nuevas tecnologías mediante móviles, portátiles,…, genera una dinámica que puede hacer aumentar la motivación por adquirir conocimientos por parte del alumno ya que el nivel de atención se eleva considerablemente. Análisis realizados sobre el aula invertida muestran que, en general, los estudiantes están más motivado para ir a clase y sus opiniones sobre esta metodología tienden a ser positivas, aunque invariablemente unos pocos son fuertemente reticentes al cambio, lo cual puede ser debido a que sus métodos educacionales anteriores han sido completamente distintos (Bishop y Verleger, 2013). En cuanto a los elementos que forman parte de este proceso de enseñanzaaprendizaje, por un lado, el estudiante ya no es un elemento pasivo del proceso, sino un elemento activo. Por otra parte, el profesor no ejerce como tal, sino más bien como un facilitador de conocimientos y competencias. Pero, si tantas son las ventajas ¿qué circunstancias impiden que todos los profesores la adopten? La respuesta a esta pregunta nos lleva a valorar los posibles inconvenientes que puedan surgir de esta forma de aprendizaje. Si enfrentamos a los profesores universitarios al dilema de elegir entre aquellos métodos de enseñanza-aprendizaje que les permitan transmitir todos los contenidos del temario (traditional lecture) versus aquellos métodos que permitan el ejercicio y el desarrollo en los alumnos de las competencias profesionales más importantes de una titulación (active and inductive learning methods) ¿Que elegirán en la mayoría de las ocasiones? Nuestra experiencia en el aula demuestra que la inmensa mayoría de los profesores universitarios se deciden por la opción que les permita avanzar más rápido con el temario aunque sea al coste de no desarrollar las competencias de sus alumnos. Ya que lo que premia es “explicar” el temario completo.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

El modelo de aprendizaje inverso soluciona este dilema al lograr ambos objetivos de manera simultánea. El avance a través del temario mediante el uso del modelo aula invertida es rápido al transmitir la información a estudiar por medios electrónicos fuera de clase, el ejercicio de competencias es ahora posible gracias al tiempo de clase que hemos liberado al transmitir la información por medios electrónicos. Los únicos inconvenientes del flipped learning son que requiere más tiempo de trabajo por parte, tanto del profesor como de sus alumnos. Por parte del profesor debe dedicar un trabajo previo extra a la realización de videos y/o otras actividades que sustituyen sus explicaciones previas en el aula. Pero por parte del alumno, no siempre están dispuestos a trabajar en casa antes de ir a clase (trabajo autónomo). Esto nos lleva a preguntarnos si nuestros estudiantes están preparados para ser ellos los que tengan un primer contacto con los contenidos de las asignaturas que deben aprender. ¿El acceso a las TIC´s es un atractivo suficiente para motivar a los alumnos a que previamente hagan uso de los materiales disponibles en su casa? Tratemos primero el problema del aumento del tiempo de estudio del alumno fuera de clase. En primer lugar este aumento no es ningún problema actualmente, pues la realidad es que la mayoría de los alumnos universitarios españoles dedican al estudio de sus asignaturas fuera del tiempo de clase cantidades de tiempo considerablemente inferiores a las que deberían dedicar si los créditos ECTS fuesen horas reales de trabajo y no una conversión ficticia de créditos a horas (el problema real es que nuestros créditos no conllevan la realización del volumen de trabajo que prometen). El tiempo medio de estudio del alumno es menor a la de la carga total de los créditos ECTS de las asignaturas que cursan. El alumno medio que además de las 60 horas de trabajo presencial debería dedicar otras 90-100 horas de trabajo no presencial a una asignatura de seis créditos ECTS. El alumno medio suele quedarse en las 40-50 horas de trabajo no presencial por asignatura por tanto no es ningún problema que esta cantidad aumente hasta acercase a la cantidad legalmente establecida de 90-100 horas/asignatura de 6 créditos ECTS. La cuestión importante es que esas tareas de interacción con la información y de preparación para la participación en clase estén al alcance de todos nuestros alumnos, no sólo al alcance de los más avanzados. Además, 74

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

que de los exámenes y otras pruebas siguen siendo un punto débil a la hora de evaluar. Y que no está enfocado a que los estudiantes se conecten, colaboren, creen y compartan. Relacionado con esto último, autores como Ariza y Pérez (2009) opinan que los estudiantes universitarios españoles de hoy en día no están suficientemente preparados para asumir con éxito un aprendizaje más autónomo, puesto que no se han formado en esa cultura y el cambio requiere un largo proceso de adaptación. Este método recibe algunas críticas, entre las que mencionamos a modo de ejemplo las siguientes:

- Se centra más en los recursos que en la metodología en sí.

- Exige que los docentes deban considerarse expertos en TIC´s.

- Los estudiantes que no tengan suficientes recursos o que la conectividad a internet de sus casas sea un impedimento pueden quedarse marginados.

En la siguiente tabla, se recoge una comparativa de las principales ventajas e inconvenientes de esta metodología.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Tabla 1: Ventajas e inconvenientes del Aula Invertida

VENTAJAS 1. Personalizar

proceso

enseñanza

INCONVENIENTES de 1. Requiere más tiempo para el docente

2. Dedicar más tiempo a la diversidad 2. El alumno debe estar dispuesto en cuanto a la preparación de del a los materiales 3. Dedicar más tiempo a resolver 3. Es un método más centrado en aula trabajar previamente en dudas y los Insuficiente de 4. Fomentar el trabajo en equipo y 4. Quecasa. los docentes seancultura expertos trabajo a asentar conocimientos recursosautónomo que en la metodología en sí la en 5. Fomentar la colaboración entre 5. Que los estudiantes que no colaboración entre los alumnos TIC´s los tengan 6. Una mayor motivación del alumno docentes por Fuente: Elaboración propia aprender

suficientes

recursos

vean

marginados

4. Algunas reflexiones Quizás hoy por hoy la metodología del aula invertida sea útil en determinadas ocasiones y para determinados contenidos, pero en un futuro, creemos que este método se irá imponiendo. La evolución de su implantación dependerá de los recursos disponibles de los centros, de los docentes y de los propios alumnos. Lo cierto es que el contexto tecnológico en el que actualmente los procesos de enseñanza- aprendizaje están inmersos, está obligando a cambios en las formas de enseñanza en el aula y a un cambio de mentalidad y de cultura tanto de los alumnos como de los docentes.

Bibliografía Ariza, M. R. y Pérez, M. (2009). “Cómo motivar a aprender en la Universidad: Una estrategia fundamental contra el fracaso académico en los nuevos modelos educativos”. Revista Iberoamericana de Educación, nº 51, 87-105.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

La investigación competencial

con

perspectiva

género

desarrollo

Sandra Molines Borrás; Pilar Ortega-Leal;Sonia Renovell Rico - Florida Universitària

Breve C.V. Sandra Molines Borrás: Doctora en Psicología. Docente en el Grado de Educación Infantil y Primaria, en ciclos Formativos de Grado Medio y Superior, Máster en secundaria, Máster en Educación social, etc. Amplia trayectoria como docente de formación no reglada en áreas relacionadas con la Psicología, con la coeducación y con la implantación de Planes de Igualdad en empresas. Responsable del desarrollo competencial en el proyecto educativo de Florida Universitària.

Pilar Ortega-Leal: Doctoranda en Educación. Docente en los Grados de Educación Infantil y Primaria, y en el CFGS de Educación Infantil. Su trayectoria académica y profesional está relacionada con la diversidad afectivo-sexual, la gestión de la diversidad y el ámbito del empleo.

Sonia Renovell Rico: Licenciada en Pedagogía, realizando actualmente su tesis doctoral vinculada a las Actitudes del Alumnado de Educación Secundaria hacia la Diversidad afectivo-sexual y familiar. Su experiencia profesional como docente universitaria, tanto en la Universidad de Valencia, como en el Florida Universitària, es en las titulaciones del Grado de Maestro/a Educación Infantil y Primaria.

Resumen de la experiencia La experiencia que aquí se va a relatar se lleva a cabo en los primeros cursos de los Grados de Maestro/a en Educación Infantil y Primaria y concretamente en la asignatura Psicología de la Educación en Florida Universitària. En esta investigación hemos querido analizar cómo el alumnado a través de una actividad de clase, que consiste en realizar una investigación, desarrolla sus competencias transversales a la vez que

aplica los conocimientos

generados sobre coeducación y sexismo. Esta práctica educativa se desarrolla durante el 25% del tiempo de la asignatura y se inserta dentro del proyecto global de Florida Universitària 79

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

“Proyecto Integrado”, que en el caso de primero lleva por título “Soñar una Escuela”. Desarrollar competencias transversales mediante el trabajo en equipo es uno de los principales elementos de esta metodología. Para la consecución de los objetivos de Proyecto Integrado en la asignatura “Psicología de la Educación”, el alumnado debe hacer una investigación de elección libre con el único condicionante de que el tema transversal del trabajo sea el análisis del sexismo en nuestra sociedad actual y que su realización sea en equipo. A través de esta actividad, no solo se consigue desarrollar la puesta en práctica y observación del sexismo imperante en un ámbito

social,

sino

que

paralelamente

desarrollan

competencias

transversales tan importantes como: -

La búsqueda de fuentes, citación y elaboración de bibliografía

El trabajo en equipo

La toma de decisiones

La empatía y asertividad

La capacidad de autocrítica y autoevaluación

La escucha activa

La comunicación oral

Para la realización de este trabajo previamente el alumnado recibe 2 talleres: 1) Sobre

aspectos

oportunidades,

relacionados el

binomio

con

sexo-género,

coeducación, el

sexismo,

igualdad

androcentrismo,

patriarcado, etc. 2) Un taller sobre búsqueda de información en fuentes fidedignas, citación y bibliografía. Con toda esta experiencia se pretende sensibilizar al alumnado sobre la importancia y necesidad de hacer realidad la coeducación con el fin de contribuir a una sociedad más justa e igualitaria. El cambio social pasa por el cambio educativo. 1. Introducción

Florida Universitària es una cooperativa de enseñanza que desde hace más de 30 años forma a su alumnado tanto en la adquisición de competencias profesionales como de habilidades personales. Para ello, realizamos un proceso de reflexión constante sobre cuáles son los mecanismos de enseñanza y aprendizaje más eficaces a desarrollar dentro y fuera de las 80

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

aulas. Nos enriquecemos de investigaciones internacionales de otras prácticas docentes que consideramos poseen y tienen validadas buenas prácticas y adaptamos dichas experiencias a nuestra realidad. Por todo ello, nos preocupa que la formación que impartimos dentro de nuestras aulas, se adapte a la realidad social y empresarial de cada momento y de cada sector. Las principales razones que nos conducen a desarrollar un proyecto educativo nuevo y que sea coherente con un verdadero trabajo competencial son cuatro: -

Bolonia exige un replanteamiento sobre el peso de los conocimientos teóricos y un cambio de paradigma hacia las competencias.

El mercado de trabajo exige ciertas características de personalidad y un abanico de habilidades sociales que la mayor parte de alumnado titulado no posee.

No existe relación, coordinación o interdependencia entre las distintas materias de un curso y de una misma titulación, lo que resta coherencia al sentido práctico del aprendizaje.

La mayor parte del profesorado no ha tenido conocimientos suficientes en su trayectoria académica y profesional en el desarrollo de competencias y ha centrado la mayor parte de su trabajo en la enseñanza de conocimientos teóricos.

Una vez tenidos en cuenta todos estos factores y con el enriquecimiento que nos ofrecían otras experiencias llevadas a cabo en otros centros, decidimos crear nuestro propio modelo educativo. En este caso, decidimos integrar la metodología de trabajo por proyectos en todas las titulaciones y en todos los grupos. Tal y como afirma Maribel Pomar (2001), “los proyectos de trabajo son espacios destinados a la reflexión sobre el aprendizaje, sobre el propio recorrido en la construcción del conocimiento, entendiendo

que

esta

construcción

está

relacionada

con

propia

personalidad de cada individuo” (p. 25). A partir de esta decisión, la propuesta de la enseñanza se presuponía distinta, así como las vivencias por parte del alumnado de sus aprendizajes.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Desde otro punto de vista, Florida siempre se ha caracterizado por presentar una gran implicación en proyectos e iniciativas vinculadas con la búsqueda de la igualdad de oportunidades en todas las esferas sociales. Prueba de ello son los innumerables proyectos europeos y nacionales que hemos llevado a cabo directamente relacionados con esta temática. Poseemos un área denominada Área de Igualdad que diariamente presta servicios a entidades públicas y privadas así como a empresas en el diseño de diagnósticos de la situación y elaboración de Planes de Igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Por supuesto, Florida posee un plan de igualdad de oportunidades que ha propiciado formación en sensibilización dirigida a todo el colectivo y que pueda repercutir en trabajo directamente dentro de las aulas. Apuntar en este sentido, que uno de los requisitos más importantes en los procesos de selección del personal docente, y en su caso de modo más notorio, en el área de educación (Grados de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria, el ciclo formativo de Grado Superior de Educación Infantil y el Máster de Secundaria), es el de poseer formación personal o profesional en estos campos. En definitiva, la inserción de la perspectiva de género en el trabajo en las aulas viene siendo parte diferenciadora de nuestra forma de trabajar y de entender la educación en todas las áreas y titulaciones.

2. El trabajo por proyectos en Florida Universitària

Una vez descrito el marco general en que se inserta la presente comunicación, es interesante resaltar ciertos aspectos que ayudarán a una mayor comprensión de esta realidad. En primer lugar todo el claustro del profesorado así como el personal de servicios y con el asesoramiento del departamento de Orientación e Inserción Profesional de la Universidad, decidieron aquellas competencias que resultaban claves para una adecuada inmersión en el mercado laboral tras la finalización de estudios. De entre la multitud de competencias trabajadas, se 82

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

decidieron las siguientes: trabajo en equipo, manejo de las nuevas tecnologías, iniciativa, innovación y creatividad, comunicación, aprendizaje permanente, resolución de conflictos, compromiso, responsabilidad ética y liderazgo. Aunque conscientes de que todas eran igualmente importantes, dado que eran muchas competencias, también se decidió asignar un mayor peso del trabajo de cada una de ellas en un curso diferente, con acciones y actividades distintas y con una evaluación diferenciada para cada nivel. En la siguiente tabla se expone tal y como se presenta el actual modelo educativo Se desarrollaron rúbricas de evaluación de todas ellas y seminarios de formación para cada curso. De tal forma que progresivamente se van trabajando todas y cada una de las competencias que conforman el modelo educativo de Florida Universitària secuenciando la formación de competencias por cursos, tal y como se refleja en la siguiente figura 1.

A partir de ese momento, el profesorado de cada titulación centra o focaliza sus dinámicas de aula en el desarrollo de las competencias clave de cada curso.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

2.1.

Procedimiento a seguir

El equipo docente de cada curso y de cada titulación, decide y supervisa cada año una idea sobre un proyecto (Proyecto Integrado o P.I.) en la que puedan participar y tener cabida todas las asignaturas de ese Grado. Valgan como ejemplos los llevados a cabo en el curso 2015-2016 de diferentes titulaciones y que se presentan a continuación

GRADO DE ADE Y FINANZAS Y CONTABILIDAD 1º Curso

Creando nuestra empresa

2º Curso

Dinamización del emprendimiento local

3º Curso

Soluciones en un entorno real

GRADO EN TURISMO 1º Curso

El turismo en la Comunidad Valenciana en el Siglo XXI

2º Curso

Plan de dinamización turística de una comarca de la comunidad valenciana

3º Curso

Guía turística de accesibilidad de la ciudad de Valencia

GRADO EN INGENIERA 1º Curso

Robot industrial aplicado a la Ingeniaría de la construcción

2º Curso

Elemento de anclaje y trepa U-Cylinder y brazo U-am

3º Curso

Resolvamos un problema real: Automatización de procesos en la construcción (U-Builder) / Análisis y mejora de un proceso industrial

GRADO EN MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA 1º Curso

Soñar una escuela

2º Curso

Diversidad y recursos educativos

3º Curso

Resolvamos un problema real

Tal y como se observa en la tabla, 4º curso no lleva a cabo ningún proyecto puesto que es un curso muy corto debido a la realización de prácticas de larga duración. En este caso les proponemos el primer semestre de clase, el desarrollo de la competencia de liderazgo a través de la experiencia de liderar los equipos de P.I. de 1º curso. Para ello realizan una formación específica en este sentido y reciben el apoyo y coordinación de profesorado tutor. Esta experiencia la van contando a través de un blog que es supervisado por dicho 84

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

profesorado y que les puede reportar posteriormente una convalidación con créditos curriculares.

Cabe decir en este punto que todos los proyectos presentan una serie de características comunes en todas las titulaciones y que son expuestas en las Guías de Proyecto Integrado al inicio del curso académico:



Son llevados a cabo por equipos de estudiantes (cada curso lleva a cabo diferentes estrategias para la configuración de equipos, puesto que se prima la diversidad en todos ellos).



Los equipos de alumnado se mantienen todo el año y se modifican todos los cursos.



Para el diseño de su proyecto, tienen aproximadamente 4 horas en su horario de clase (2 tutoradas y 2 de trabajo autónomo).



En cada curso realizan seminarios y talleres relacionados con el desarrollo de las competencias transversales.



Las asignaturas se comprometen a dedicar un mínimo del 25% de su tiempo de

asignatura

proyecto

desarrollo

dichas

competencias

transversales. 

Todas las asignaturas evalúan el trabajo de los equipos así como la implicación individual de sus componentes.



Cada persona obtiene una nota única de Proyecto Integrado que supone un 25% de nota. Dicha nota se sumará a la restante 75% de la evaluación de cada asignatura.

Con el desarrollo de esta metodología, se pretende que el alumnado crezca en sus habilidades personales y cree importantes lazos afectivos entre sus miembros. El proyecto no solo se entiende como una experiencia de aprendizaje de contenidos curriculares de las diferentes asignaturas, sino que dicha investigación, tal y como apunta Xus Martín (2006), queda marcada por sentimientos, vivencias y conflictos que el alumnado experimenta mientras realiza cada actividad.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

3. El Proyecto Integrado del 1º Curso del Grado de Educación Infantil y Primaria

El proyecto integrado de 1º curso del Grado de Educación Infantil y Primaria lleva por título: Soñar una escuela. El objetivo primordial de este proyecto, tal y como se ha comentado en puntos anteriores, es el de desarrollar las competencias transversales de trabajo en equipo y de manejo de las nuevas tecnologías. Para ello el alumnado crea una escuela con los conocimientos y orientaciones que le van proporcionando todas las asignaturas. Dicho trabajo se lleva a cabo en equipos cuya composición se mantiene a lo largo de todo el curso. En este sentido, la gestión de este proyecto comportaría:

1. Ubicar físicamente el centro que se va a crear, para ello será de vital importancia tomar decisiones y llevar a cabo un estudio de las características de la población susceptible de ser usuaria de la escuela. 2. Definir y redactar el Proyecto Educativo de Centro. En este documento se plasmará la filosofía y los principales valores e ideario a seguir en la escuela soñada. Para ello el alumnado deberá configurarse cómo equipo directivo y distribuirse la organización interna del trabajo. Del mismo modo, redactarán un decálogo de sus principios de intervención educativa, destinado a la mejora de la práctica diaria en las aulas de la escuela. 3. Dado que es de vital importancia que la sociedad les conozca, crearán una campaña publicitaria que posibilitará que las familias tomen conciencia de su proyecto y que puedan sentirse atraídas a matricular a sus hijos e hijas en su escuela. 4. Con el objetivo de ayudar en la conciliación de la vida personal, familiar y laboral, programarán una escuela de verano dirigida al alumnado y a las familias que desean beneficiarse de ese servicio. 5. La adquisición de lenguas extranjeras, será por supuesto, una marca diferenciadora en su proyecto que deberán abordar con convicción y profundidad. 6. Tienen la oportunidad también de crear actividades prácticas como pueda ser la adaptación de una obra de Lorca: “La zapatera prodigiosa” a una aula de educación infantil, y para ello dejar volar la imaginación e intentar cautivar a los niños y niñas en la obra de este gran maestro.

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

7. En la escuela de verano elaborarán un menú escolar equilibrado y adaptado a las distintas necesidades del alumnado. Deberán así mismo cuidar y redactar las medidas de seguridad de su escuela, (esta tarea solo la desarrollan los grupos de Educación Infantil). 8. Una escuela debe estar integrada a todos los niveles en el entorno con objeto de fomentar la formación de una comunidad de aprendizaje. Se pretende atender a este aspecto a través del conocimiento de la cultura y tradiciones del lugar donde se ubica el centro. Para ello se realizará un estudio del entorno a través del conocimiento de sus fiestas y músicas más características generado una propuesta de semana cultural en la que tenga cabida la inclusión de todos y todas así como el trabajo de un proyecto en el cual la transversalidad es fundamental, (esta tarea solo la desarrollan los grupos de Educación Primaria). 9. Para finalizar, es importante garantizar que su escuela vela por la igualdad de oportunidades de niñas y niños y para ello será necesaria la puesta en marcha de actuaciones coeducativas dentro y fuera de las aulas.

Y todo ello será creado con actitudes proactivas, de colaboración y ayuda, de iniciativa, con comportamientos flexibles y con un gran esfuerzo por conseguir un ambiente armonioso en la toma de decisiones del equipo. Tal y como se observa en la explicación de las tareas que tendrá que desarrollar el alumnado en su proyecto integrado, el concepto de asignatura se pierde. El proyecto cobra sentido por su interdependencia y por su transversalidad. Si bien es cierto que se pueden ir adivinando las asignaturas comprometidas en cada una de las acciones, también es cierto que se muestran de forma suficientemente general para que cada equipo haga suyo, de manera distinta, el reto que les proponemos. Las asignaturas ofrecerán importantes orientaciones y llevarán a cabo un seguimiento del trabajo desarrollado, pero las decisiones en última instancia las toman los equipos y asumen dicha responsabilidad hasta el final del curso.

Philippe Meirieu (2009) sostiene que para que se produzca un verdadero y profundo aprendizaje, se debe tener en cuenta cuidar y proteger el deseo que el alumnado inserta en todo aquello que hace y decide, puesto que de este modo el saber cobra sentido y se transforma en personal e intrínseco. Esta idea se mantiene a lo largo de todo el proceso de desarrollo de este proyecto, 87

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

ya que el alumnado va tomando decisiones en equipo dependiendo de sus intereses, motivaciones y deseos.

Finalmente el alumnado expondrá su escuela soñada delante de un tribunal que valorará y evaluará su trabajo teniendo en cuenta el grado de adquisición de la competencia de trabajo en equipo y del manejo de nuevas tecnologías. Dicho tribunal está compuesto por profesorado del curso y por agentes externos del ámbito profesional de la titulación.

4. La inclusión de la perspectiva de género en el Proyecto Integrado de 1º curso de Educación infantil y primaria.

La inclusión de la perspectiva de género, la eliminación del sexismo y la implantación de la coeducación en los centros ha venido siendo una de las grandes preocupaciones que todos los gobiernos han mostrado a nivel legal. Fruto de ello es la redacción de una serie de normativa y de leyes que van direccionando y promoviendo que el principio de igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres pueda hacerse realidad en las aulas de nuestras escuelas de hoy en día. Sirva como ejemplo el siguiente listado de normativa legal: 

Según la LEY ORGÁNICA 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa



Según la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación



La LOMCE, en su Disposición final segunda, realiza modificaciones de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.



Según la LEY ORGÁNICA 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres:

 LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género 

En el ámbito de la Comunitat Valenciana, el Decreto 111/2007 de 20 de julio en el que se establece el currículo de Educación Primaria señala lo siguiente: 88

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes



En el ámbito de la Comunitat Valenciana, el Decreto 38/2008, de 28 de marzo en el que se establece el currículo del segundo ciclo de Educación Infantil señala lo siguiente:

Toda esta normativa recoge una serie de principios o indicaciones de obligado cumplimiento que los centros deben seguir si desean hacer realidad la ansiada y anhelada coeducación. Sin embargo, tal y como apunta Elena Simó (2010):

La igualdad no se aprende sola; no es un aprendizaje que surja por encantamiento o magia. Necesita inversiones, no sólo económicas, para su puesta en marcha y programación. Necesita de las 3 P: Presupuesto, Prioridad y Personal preparado. Necesita contenidos, materiales, profesorado formado y evaluación. Necesita que las leyes se doten, se cumplan, se inspeccionen y se apliquen por parte de las administraciones y de sus docentes, y que sus beneficios respecto a la igualdad se extiendan adecuadamente a toda la población escolarizada, a niñas y a niños de todas las clases y condiciones, hijas e hijos de familias creyentes, ateas o incluso objetoras, autóctonas o extranjeras. (p. 29) El foco central de toda esta normativa se centra en el cuidado y supervisión de aspectos referidos al currículum oficial en los centros, sin embargo ya sabemos que el mayor peso de la desigualdad se circunscribe a aspectos que pertenecen al currículum oculto en las escuelas. Según Charo Altable (2006), este concepto integra el conjunto de normas y valores inconscientes de cultura, aprendidas fundamentalmente en la infancia y perpetuadas en la escuela, provenientes de ciertas actitudes, gestos y expectativas mostradas de modo diferente hacia ellas y hacia ellos que consolidan y generan mundos distintos para cada sexo. Por todo ello Florida Universitària, consciente de que la vía de la formación es la herramienta clave para que el futuro profesorado integre estos principios en su labor docente, decide insertar la coeducación dentro de su Modelo Educativo y dentro del proyecto integrado del Grado de Educación Infantil y 89

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Primaria. En este sentido, el reto para el alumnado de este grado consistirá en la realización de una investigación con perspectiva de género conducente a hacer realidad que su escuela soñada sea verdaderamente una escuela coeducativa.

4.1.

La implicación de la asignatura de Psicología de la Educación

En puntos anteriores se han comentado las actividades o tareas que cada asignatura aportaba al desarrollo del Proyecto Integrado. En este sentido, el objetivo de la asignatura de Psicología de la Educación es la realización de una investigación con perspectiva de género. Cada equipo de P.I. debe decidir el ámbito social o educativo sobre el que desea realizar esta investigación. En el Anexo 1 se incluye un ejemplo del formato que deben entregar los diferentes equipos a la profesora una vez finalizado dicho trabajo. Previamente a la realización de esta investigación, el alumnado recibe dos talleres formativos: uno sobre coeducación y otro sobre la búsqueda de información a través de fuentes fidedignas así como normas básicas de citación y diseño de la bibliografía. El objetivo primordial de la investigación, pasa por la capacitación del alumnado en la detección del sexismo en cualquier ámbito: social, en clase, en la relación del alumnado de diferente sexo, en los materiales escolares, la utilización del lenguaje, etc. Tal y como apunta Judith Butler (2015), saber sobre estos temas nos permite la difícil tarea de pensar y reflexionar sobre dónde empieza y dónde termina lo biológico, lo psíquico, lo discursivo y lo social. Tradicionalmente se tiende a pensar que la mera incorporación de niños y niñas conjuntamente en un aula o escuela mixta, se supone garantía suficiente de igualdad. Sin embargo, el alumnado de Florida realizando su P.I. aprende que la escuela mixta no implica la escuela coeducativa. El hecho de que los niños y niñas compartan espacios de juego, no garantiza que lo hagan en igualdad de condiciones (sirva como ejemplo la estructura del patio escolar, en donde el campo de fútbol se presupone espacio adjudicado y controlado mayoritariamente por los niños), libres de los condicionamientos

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sexistas, o que se estén satisfaciendo de igual modo las necesidades de ambos sexos (Marta Monasterio, Soraya González & Andrea García, 2011).

5. Resultados de las investigaciones

Una vez propuesta la actividad, a continuación se plasman los resultados alcanzados en el curso 2015-2016 así como las investigaciones que finalmente desarrolló el alumnado en ese año:

GRUPO

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE SEXISMO

Análisis de la película “Frozen”

Análisis de la serie “La que se avecina”

Análisis de la película “Bella y bestia”

Análisis del video juego “Mario Bros”

Análisis de la serie televisiva “Gym Tony”

Análisis de revistas dirigidas a adolescentes: Superpop, Bravo, Top Music, Loka y Forbbiden Love.

Análisis de chistes y refranes sexistas

Análisis del sexismo en las canciones de reggaeton

Todas las investigaciones fueron mostradas y expuestas en el aula simulando una reunión dirigidas a las familias en las que el objetivo primordial era dar a conocer la coeducación en su escuela y proporcionarles como ejemplo los resultados de su investigación. Esta simulación o role-playing les permite conocer aquello con lo que se van a encontrar en el futuro, familias que no conocerán el significado de la palabra coeducación, padres y madres que se posicionarán en contra de la idea de que en la actualidad sigue habiendo sexismo en todos los medios de comunicación, en definitiva personas que verán la búsqueda de la igualdad como una iniciativa desacertada e innecesaria que se debería eliminar. Tal y como apuntan Marina Subirats & Amparo Tomé (2010), no podemos separar, en cada persona, que rasgos son los que proceden de su naturaleza o del modelado social al que ha sido sometida. Sin embargo, la realización de estas investigaciones nos permiten analizar algunos de los espacios 91

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

educativos y socializadores que influyen y que están aprendiendo niñas y niños desde su infancia, podemos aislar variables, cuantificarlas, analizarlas y prever su posible impacto dentro de un marco mucho mayor de influencia. Al principio de esta comunicación se nombraron las diferentes competencias que pretendía desarrollar el P.I. en el alumnado. A continuación se justificará como se han conseguido con la realización de estas investigaciones: -

La búsqueda de fuentes, citación y elaboración de bibliografía: puesto que

para la redacción de la introducción de la investigación han tenido que realizar estas tareas adecuadamente. -

El trabajo en equipo: dado que este trabajo se presenta y desarrolla en

equipos de entre 5 y 7 personas. -

La toma de decisiones: en todo momento el equipo tiene que posicionarse en

relación con el objeto de la investigación, de la metodología, de la forma de exposición, del formato de power point, etc. -

La empatía y asertividad: puesto que necesitan habilidades comunicativas

constantes para poder desarrollar su trabajo y que integre las opiniones y aportaciones de todos los miembros de su equipo. -

La capacidad de autocrítica y autoevaluación. Una vez finalizado el trabajo, la

profesora propone una evaluación de pares en las que todos los miembros del equipo valoran las aportaciones del resto de compañeros y compañeras y toman decisiones consensuadas respecto de la nota que consideran se merece cada componente a título individual. -

La escucha activa. Esta competencia resulta vital para la adecuada harmonía

de los equipos y para la creación de un clima satisfactorio en las aulas. En la evaluación entre pares llevada a cabo, se mide la capacidad de escucha activa de cada uno de sus miembros. -

La comunicación oral: puesto que todo el grupo debe exponer los resultados

al conjunto de la clase y poner en práctica y desarrollar sus habilidades de comunicación verbal y no verbal individualmente. En la realización de su power point también ponen en práctica la competencia de manejo de las TICs, fundamental en este curso.

6. Conclusiones El desarrollo de competencias transversales se supone uno de los retos más importantes a cubrir por parte del personal docente en las últimas décadas. 92

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Desaprender el hecho de que transmitir únicamente contenidos teóricos ya no sirve, es una tarea difícil y que requiere de un profundo autoanálisis de la labor docente. El mercado de trabajo y la sociedad actual, están demandando personas con capacidades distintas a las que se requerían hace tan solo unas décadas: motivación, reflexión, espíritu crítico, comunicación, creatividad, resolución de conflictos y un largo etcétera que difícilmente quedan circunscritas en ninguna asignatura o en todas, como queramos verlo. El hecho de realizar una investigación nos permite situar al alumnado en una posición activa frente a su propio proceso de aprendizaje, en una sensación de autoconciencia constante de lo que se sabe y de lo que no, y en una dinámica de búsqueda y contraste de la información; habilidad tan necesaria en la actualidad. La inclusión de la perspectiva de género en las aulas se supone un imperativo legal para todos los centros educativos, abandonar mensajes hipócritas de que verdaderamente se esté haciendo y ponerse a trabajar de verdad en estas áreas, es un tema de justicia social y de promoción de la equidad para ellas y ellos. Desarrollar un proyecto educativo tal, que pueda poner en funcionamiento una maquinaria para que el desarrollo competencial sea una realidad, es el objetivo que ha estado persiguiendo Florida Universitària en los últimos años. Para ello han sido necesarias multitud de reuniones de coordinación, formación permanente en metodologías activas de aprendizaje, en evaluación continua, etc. y como no, un proceso de reflexión permanente que nos invita a saber que el aprendizaje es un camino sin destino y que desaprender y abandonar ciertas prácticas en el aula, resulta un ejercicio vital y necesario al que nos debemos acostumbrar diariamente el profesorado. Con este tipo de metodologías el rol docente se transforma, pasando de ser un mero transmisor de conocimientos, a un orientador y estimulador mucho más exigente (Gloria Domínguez, 2013).

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

7. Bibliografía Altable, Ch. (2006). El cuerpo, las emociones, la sexualidad. En C. Rodríguez (Comp.), Género y currículo (pp. 169-195). Madrid: Ediciones AKAL Butler, J. (2015). Deshacer el género. Barcelona: Paidós Studio 167. Domínguez, G. (2013). Proyectos de Trabajo. Una escuela diferente. (3ª Ed.). Madrid: Editorial La muralla. García, A., González, S., y Monasterio, M. (2011). La coeducación en la escuela del siglo XXI. Madrid: Catarata. Martín, X. (2006). Investigar y aprender. Cómo organizar un proyecto. Barcelona: Horsori Editorial, S.L. Meirieu, P. (2009). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona: Ediciones Octaedro S.L. Pomar, M. (2001). El diálogo y la construcción compartida del saber. Barcelona: Ediciones Octaedro S.L. Simón, E. (2010). La igualdad también se aprende. Cuestión de coeducación. Madrid: Narcea. Subirats, M. y Tomé, A. Balones fuera. (5ª Ed.). Barcelona: Octaedro

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

La relación entre ambidestreza, uso de nuevas tecnologías y la felicidad en el contexto educativo Javier Elvira Soria; Andrés Salas Vallina Javier Elvira Soria: Master en dirección de operaciones, MBA Industrial y Master en Profesor/a de Educación Secundaria. Ingeniero en Organización Industrial e Ingeniero técnico en diseño industrial. Andrés Salas Vallina: Doctor in Business Administration (Ph. D), Economía, Cum Laude. Master en Formación del Profesorado, Business Strategy, y Gestión de recursos humanos. Licenciado en economía.

Resumen La felicidad es un recurso personal que tiene numerosas consecuencias positivas tanto para la persona como para las organizaciones. Dicha investigación tiene como objetivo proponer un modelo en el que la felicidad de los estudiantes, entendida desde la perspectiva del “flow”, puede ser explicada a partir de la capacidad de explorar y explotar el conocimiento. Hoy en día, el poder disfrutar de cualquier experiencia, y mantener la concentración en ella es fundamental, y en ámbitos educativos toma aún más si cabe relevancia. La experiencia de “flow” puede definirse como un estado de óptima conexión con una actividad específica, donde el sujeto está totalmente concentrado y absorto en la actividad que tiene entre manos, experimentando un disfrute y estado mental positivo mientras desarrolla dicha actividad. Sin embargo, hoy en día, el continuo avance de la técnica afecta al contexto educativo, y por ello diferentes autores evidencian la importancia del uso de las nuevas tecnologías en el ámbito docente, para la mejora de la docencia por parte del profesorado, adaptándolas a la situación curricular, al contexto social y a la formación del docente, y para lograr una mayor eficacia en el aprendizaje, frente a los métodos tradicionales. El modelo propuesto también analiza el papel moderador que ejerce el uso de las nuevas tecnologías en la relación entre ambidestreza y flow, mostrando a su vez que los conceptos de ambidiestrismo y la experiencia “flow” en un contexto de aprendizaje están íntimamente ligados con una relación significativa. Los objetivos de esta investigación son: 95

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

•

Examinar si la ambidestreza afecta a la experiencia de flow.

•

Analizar si el uso de las nuevas tecnologías tiene algún efecto en la

relación entre la ambidestreza y el flow. Con estos dos objetivos como puntos de partida, se analizará un escenario donde la docencia deja de lado la enseñanza tradicional para dar un salto notable al terreno de la comunicación, dialogo y pensamiento crítico, con un cambio en la figura del docente, que busca conseguir en el alumno un estado mental positivo bajo la experiencia flow, y cómo se ve influenciado por el uso de las nuevas tecnologías que favorece alcanzar cotas de felicidad más altas en sus alumnos.

1. Introducción

La felicidad es un recurso personal que tiene numerosas consecuencias positivas tanto para la persona como para las organizaciones. Hoy en día, el poder disfrutar de cualquier experiencia, y mantener la concentración en ella es fundamental, y en ámbitos educativos toma aún más si cabe relevancia. Podemos hacer referencia a este estado de felicidad como una experiencia. La experiencia de “flow”, definida como un estado de óptima y positiva conexión mental con una actividad específica, donde el sujeto está totalmente concentrado y absorto en la actividad que tiene entre manos, donde experimenta un disfrute y estado de felicidad mientras la desarrolla dicha actividad. Sin embargo, hoy en día, el continuo avance de la técnica, el desarrollo del conocimiento y evolución de los sistemas educativos son intrínsecos a cualquier modelo de mejora, que nos permita buscar este estado de conexión mental. Es por ello que continuamente nuevos autores ratifican el uso y la importancia de hacer partícipe las nuevas tecnologías en el ámbito docente (Acaso López-Bosch., 1998; Del Barrio del Campo et al., 2006; Dussel y Quevedo., 2011) Por un lado para la mejora y análisis de la calidad de la docencia por parte del profesorado junto con la correcta adecuación que debe disponer del uso de esas nuevas tecnologías, adaptadas correctamente a la situación curricular, al contexto social y a la formación del docente, y por otro 96

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lado la puesta en relieve y confirmación del uso de ellas como herramientas más eficaces para el aprendizaje que los métodos tradicionales, buscando esta experiencia de flow, que ratifique ese aprendizaje significativo como una experiencia de máxima concentración y disfrute. Dicha investigación tiene como objetivo por tanto proponer un modelo en el que la felicidad de los estudiantes, entendida desde la perspectiva del “flow”, puede ser explicada a partir de la capacidad de explorar y explotar el conocimiento. Además, el modelo propuesto analizará el papel moderador que ejerce el uso de las nuevas tecnologías en la relación entre ambidestreza y flow, mostrando que los conceptos de ambidiestrismo y la experiencia “flow” en un contexto de aprendizaje están íntimamente ligados, siendo esta la capacidad tanto de explorar como de explotar nuevo conocimiento. Observamos una carencia en las investigaciones sobre el desarrollo del ambidiestrismo y su relación con esa capacidad de concentración y felicidad entendida desde la perspectiva de experiencia flow, que tanta importancia recae en cualquier ámbito educativo, así como la influencia que el uso de nuevas tecnologías tiene sobre esta experiencia de concentración optima y positiva. Por tanto

los siguientes puntos serán principales objetivos a

profundizar en la investigación realizada: • Examinar si la ambidestreza afecta a la experiencia de flow. • Analizar si el uso de las nuevas tecnologías tiene algún efecto en la relación entre la ambidestreza y el flow. Con estos dos puntos como puntos de partida, se analizará la trayectoria actual, desde la hipótesis de un nuevo escenario donde la docencia deja de lado la enseñanza tradicional para dar un salto notable al terreno de la comunicación, dialogo y pensamiento crítico, con un cambio en la figura del docente, que busca conseguir en el alumno un estado mental positivo bajo la experiencia flow, y como se ve influenciado por el uso de las nuevas tecnologías que consiguen cotas de felicidad más altas en sus alumnos.

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2. Planteamiento, problema y justificación.

El interés de esta investigación surge ante la necesidad de dar una repuesta a la situación de desconocimiento que existe en los nuevos ámbitos docentes, donde la capacidad de exploración y explotación de los conocimientos y habilidades del alumno, entendido dicho concepto como ambidiestrismo, afectan significativamente a la capacidad de motivación, concentración y aprendizaje de los alumnos. Esta relación surgen del nuevo paradigma educativo generado a partir de las nuevas relaciones y estados que surgen en el alumno, donde la incorporación de nuevas tecnologías es algo habitual, pero que muchas veces vienen forzadas por la presión y fuerza que la sociedad vive hoy en día con el uso de ellas. Cada vez los cambios se suceden más rápido y sin pararse a analizar las consecuencias que pueden acarrear, además de sin pensar lo que supone aceptarlas sin un análisis crítico, así como conocer las forma de hacer un uso pedagógico correcto. Se plantea por tanto un problema que merece especial atención, y es la desvinculación que existe en las relaciones y sentimientos que el alumno dispone hacia el proceso de aprendizaje tradicional, y como las nuevas tecnologías afectan a estos sentimientos y al estado mental positivo de aprendizaje y concentración, definido como experiencia flow. Los docentes deben disponer por tanto de herramientas y una preparación que el ritmo de nuestra sociedad permita asimilar. Es por tanto importante esta investigación ya que únicamente siendo conscientes de la situación en la que estamos y como los alumnos y profesores se enfrentan a este nuevo paradigma, seremos capaces de valorar desde una perspectiva científica y critica si estamos favoreciendo el aprendizaje y la felicidad en al alumno. Este aprendizaje reside en su mayor medida en el proceso que despierta la motivación, concentración y emociones, tanto físicas como psíquicas, en el alumno. Solo de esta forma seremos capaces de ver si los alumnos están siendo preparados de una forma íntegra, que permita acaparar la formación técnica y siendo adecuado el uso de estas nuevas tecnologías,

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sin dejar de lado los aspectos emocionales y relacionados con el aprendizaje así como el conocimiento de las relaciones interpersonales. Para ello, haremos uso de la metodología de investigación, la cual a partir de la concreción definida del tema a estudiar elegido y el problema objeto de estudio propuesto, se analizará el estado de la cuestión. Para ello, se realizará una concreción del marco teórico y especificaremos la hipótesis a evaluar. A continuación, realizaremos la determinación de la muestra de nuestro estudio y el enfoque metodológico concreto a seguir. Para poder ejecutar dicho estudio correctamente, obtendremos la documentación necesaria y procederemos a seleccionar la muestra a estudio, analizando y obteniendo la información a partir de ella. Esto nos permitirá realizar la interpretación necesaria para poder verificar nuestra hipótesis. Finalizaremos con la elaboración de las conclusiones y la redacción de la memoria. 3. Objetivo e hipótesis.

El objetivo principal de esta tesina consiste en determinar si el ambidiestrismo en el ámbito docente está propiciando y favoreciendo un escenario en el cual se puede desarrollar el estado o experiencia de flow en el alumno. Es por tanto de gran importancia observar si se está haciendo uso con la participación y acercamiento en la relación docente-alumno, si cumple los requisitos adecuados y está adaptado a los nuevos sistemas de enseñanza favoreciendo por tanto el aprendizaje y facilitando la formación, en la cual el estado de vinculación emocional de alumno se verá claramente estimulado, de forma positiva. De la misma forma su nivel de concentración e implicación pueden verse afectados significativamente por el uso de las nuevas tecnologías. Para conseguir dicho propósito, haremos hincapié en los siguientes puntos específicos:  Establecer el efecto positivo que tiene el ambidiestrismo (entendiéndolo como la capacidad de explorar y explotar el aprendizaje) en las capacidades y rendimiento del alumno favoreciendo la experiencia flow.  Analizar las nuevas tecnologías fundamentalmente usadas en el ámbito docente, como se aplican y que consisten. 99

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

 Conocer las expectativas y motivaciones experimentadas por parte del alumnado en el uso de las mismas.  Explorar la evolución temporal en la apropiación y uso de ellas por parte del sistema educativo docente.  Determinar el estado emocional del alumno con el uso de las nuevas tecnologías. Como puede afectar este cambio en el modelo educativo a los sentimientos y emociones que genera el proceso de aprendizaje en el alumno.

En este estudio propondremos por tanto una vinculación en el cual el uso de las nuevas tecnologías, y el ambidiestrismo, propiciaran un estado positivo en el alumno favoreciendo la experiencia de flow, y por tanto, beneficiando a su aprendizaje en última instancia. Estas tres variables no se han visto analizadas ni corroboradas su relación significativa antes. Por tanto nuestras hipótesis serán: Hipótesis 1: El ambidiestrismo tiene un efecto significativo, directo y positivo en la felicidad de los estudiantes entendida desde la perspectiva del “flow”, como un estado de óptima conexión con una

actividad

específica

donde

sujeto

está

totalmente

concentrado. Hipótesis 2: El uso de las nuevas tecnologías en los ámbitos docentes ejerce un efecto moderador entre el uso de nuevas tecnologías y la experiencia flow. Con todo ello corroboraremos las hipótesis planteadas del nuevo escenario previsto, en el cual la docencia está generando un nuevo paradigma, cada vez más instaurado y cuya evolución se puede medir. Este escenario se centra en la comunicación y potenciación del pensamiento crítico en el alumno y en una organización y educación ambidiestra, al mismo tiempo que afecta al estado emocional del mismo de forma positiva generando una experiencia flow, que puede verse moderado por el uso de nuevas tecnologías. 4. Marco Metodológico.

Centrándonos en el desarrollo de las competencias necesarias para desarrollar la ambidestreza en un entorno educativo y hacer uso y dominar las nuevas herramientas y tecnologías digitales, nos surgen distintas dudas 100

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

iniciales. ¿Cuál debería ser la mejor forma para que el alumno desarrolle las diferentes habilidades en la alfabetización digital e informacional? ¿Cuál debería ser la metodología más propicia para fomentar ese proceso haciendo uso de las TICs? ¿Es posible identificar las actividades en función de que habilidades se quieren desarrollar? ¿Es valida cualquier actividad que haga uso de las TIC desde el punto de vista del ambidiestrismo para la alfabetización digital de los alumnos? Resulta fácil entender que un docente que usa las nuevas tecnologías debe plantearse nuevos desafíos. Esto no es fácil, y requiere de tiempo. Es por tanto fundamental la planificación de actividades con tecnologías, ya que estas no pueden realizarse de forma súbita y espontánea, sino que tiene que tener detrás un modelo educativo que le proporcione una coherencia. Estas actividades cobran por tanto sentido pedagógico porque está incluido en un aspecto más grande, concentrado en promover metas de aprendizaje más elevadas, en la que ha sido acuñada como la sociedad o era de la información (Castells, 1997) Por tanto, hay que desarrollar un modelo de práctica educativa de enseñanza-aprendizaje y una relación docente-alumno apoyado en las TIC. Por tanto, y para demostrar la hipótesis planteada, nos centraremos en recoger la información necesaria haciendo hincapié en los siguientes puntos a controlar: 1) Tener claro que el rol del profesor debe promover el ambidiestrismo, creando situaciones en las cuales ese explore y explote el nuevo conocimiento. 2) Poner en entredicho al libro de texto como único lugar de conocimiento y estimular por tanto en los alumnos la búsqueda de información a través de diversas tecnologías y fuentes, teniendo siempre presente el análisis crítico de la información recabada. 3) Comprender que la alfabetización debe incluir también el desarrollo de competencias audiovisuales, informacionales y digitales. De esta forma el alumno será capaz de dar significado a la información que obtiene de las

101

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

tecnologías

digitales

desarrollar

las

habilidades

para

utilizarlas,

expresándose de forma crítica e inteligente. 4) Generar actividades que favorezcan la expresión y comunicación haciendo uso de recursos tecnológicos y con distintos formatos. 5) Observar como el trabajo y las tareas logran motivar y mantener concentrado al alumno, favoreciendo por tanto un estado positivo mediante actividades que hagan al alumno tomar consciencia del trabajo realizado. 6) Fomentar el uso y aplicación de las nuevas habilidades aprendidas en el desarrollo de dinámicas y ejercicios en el aula y fuera de estas. Para poder hacer frente a dicha investigación, trabajaremos con una muestra centrada en los alumnos de diversos centros y cursos, tanto de Escuela Secundaria Obligatoria (ESO), Bachiller y Formación Profesional (FP), y con alumnos de distintas edades. Haremos uso de cuestionarios que permitirán la recogida cuantitativa de información, que nos permitirá conocer la situación existente en el centro en referencia a los puntos citados. A continuación, la metodología utilizada será la de ecuaciones estructurales, que permiten estimar relaciones de dependencia múltiples y cruzadas, y que son especialmente adecuadas en modelos cuantitativos en ciencias sociales (Hair et al., 2010). 4.1 Preguntas de investigación El propósito de este estudio es explorar la relación existente entre los estados emocionales positivos del alumno como la experiencia de flow, sujeto al uso de las nuevas tecnologías bajo un contexto de ambidiestrismo en la organización docente. Este estudio trata de responder por tanto a la pregunta de análisis: ¿Puede el uso del ambidiestrismo en el ámbito docente, bajo un contexto donde se hace uso de las nuevas tecnologías, fomentar un estado emocional positivo y experiencia flow en el alumno? Tres subpreguntas son exploradas:

102

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

¿Qué hace los docentes para explotar el ambidiestrismo? ¿Los docentes hacen uno de las nuevas tecnologías?¿Qué perciben y sienten los alumnos en un entorno educativo donde se ponen de manifiesto? Estas preguntas surgen de la hipótesis planteada y son utilizadas para desarrollar la guía de recopilación de datos. 4.2 Obtención de datos. En dicho estudio, se trabajó con una muestra de 97 alumnos de distintas edades y cursos, comprendidos entre escuela secundaria obligatoria (ESO), bachiller y formación profesional (FP). Los datos fueron recogidos a través de un cuestionario realizados de forma online y en papel. Después de aceptar participar en el estudio,

a los sujetos se les

enviaron el enlace al cuestionario online usando la herramienta de Google Forms, o bien se les entrego en papel el cuestionario. El cuestionario se utilizó para recopilar datos y determinar en qué medida se produce un contexto docente que se pueda clasificar bajo el concepto de ambidiestro, se mida el uso de nuevas tecnologías y si se produce la experiencia de flow. Dicho cuestionario

también

ayudó

recopilar

algunos

datos

demográficos

descriptivos, como el número de hombres y mujeres o edades. Este consta de 42 preguntas, con una puntuación en la escala Likert de hasta 5 puntos. Una copia de la encuesta se puede encontrar en los anexos y en la siguiente dirección online:https://docs.google.com/forms/d/1PciFayAtscNartsuUAB9ZN_I8nUqn ZiJufxsip39PE4/viewform?c=0&w=1 Para la encuesta se utilizó como instrumento la escala diseñada por Bakker (2008) para poder medir la relación en la experiencia de flow, y validar por tanto dicho constructo.

En segunda instancia, se incluyeron las

cuestiones referenciadas a la escala realizada por Mom et al., (2009) para analizar si se produce en el contexto educativo el ambidiestrismo, en relación a la posibilidad de desarrollar un perfil explorador, explotador o ambidiestro. Esta encuesta ha sido validad y probada, por lo tanto únicamente ha sido modificada mínimamente para este caso. Debido a que la encuesta original fue desarrollada con un objetivo empresarial, algunas cuestiones se han rescrito para un objetivo académico y educativo. En última instancia, se ha 103

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usado la escala SPOTS, basado en el trabajo de Tang y Austin (2009), que tiene en consideración la efectiva aplicación de las tecnologías, y el rendimiento académico de los estudiantes desde el punto de vista del aprendizaje, motivación, disfrute y aplicación profesional. Finalmente se han añadido una serie de registros para la colección de datos demográficos. 5. Marco Teórico. 5.1 ¿Qué es el flow? Búsqueda de la experiencia optima en las tareas. La experiencia de “flow” es definida como un estado de óptima y efímera conexión con una actividad específica, donde el sujeto está totalmente concentrado y absorto en la actividad que tiene entre manos y experimenta un disfrute y estado positivo mientras la desarrolla dicha actividad. (Chen, 2006; Csikszentmihalyi, 1990; Ghani y Deshpande, 1994). Esta experiencia de flow es muy compleja y difícil de medir porque es algo puntual y por su naturaleza efímera. A pesar de que el funcionamiento de este estado de flow da pie a discusión, las últimas investigaciones coinciden en que afectan componentes cognitivos, motivacionales y emocionales en esa optima experiencia (Bassi et al., 2007) Los primeros estudios de la experiencia flow estaban enfocados principalmente en las actividades creativas y deportivas, sin embargo, los investigadores vieron que las principales características para describir esa óptima experiencia eran comunes en actividades de entretenimiento como en el trabajo. (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002). En definitiva, en el ámbito del estudio y trabajo, ese estado de absorción se refiera al estado de total concentración mientras se está inmerso en el trabajo realizando. En este estado, el tiempo vuela y nos olvidamos absolutamente de todo a nuestro alrededor (Csikszentmihalyi, 1990), así como que disfrutamos de la actividad que estamos llevando a cabo. (Ghani y Deshpande, 1994). Esta involucración en la actividad realizada es tan profunda que nada parece importar en ese momento y parece ser el aspecto fundamental de la experiencia de flow. (Csikszentmihalyi et al., 1993)

104

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

5.2 El ambidiestrismo como la capacidad de exploración y explotación del conocimiento. La palabra “ambidiestro” proviene del latín “ambos” que significa ambos y “dexter” que significa derecha (opuesto a izquierda). Por tanto, ambidiestro es “derecho en ambos lados”. En el concepto de donde se deriva y aplica este concepto es en los individuos, o más aun, en los entornos como un ambidiestrismo organizacional, refiriéndose a la habilidad de explorar y explotar que esta tiene. Hoy en día tanto a nivel académico como profesional, se discute la idea sobre la forma más efectiva de hacer frente a la demanda y asimilación de conocimiento y su propiedad entre el corto y el largo plazo, asignando por tanto los recursos necesarios ante las dos prioridades en conflicto. El concepto de ambidiestrismo es muy relevante debido a la versatilidad que contiene. Al nivel más elevado, supone la capacidad de poder hacer dos cosas diferentes de igual manera. (Birkinshaw y Gupta, K. (2013). En 2013, Tushman y O’Reilly definieron el ambidiestrismo organizacional como la habilidad para “perseguir simultáneamente tanto la innovación gradual y discontinua… de la organización de estructuras múltiples contradictorias, procesos y culturas bajo la misma organización” (O'Reilly y Tushman, 2013) Y destacaron esto como un requisito para la supervivencia a largo plazo. March (1991) señaló que las organizaciones tenían un reto crítico. Debían adaptarse ante la necesidad de explorar los medios y capacidades existentes y proporcionar la suficiente exploración para evitar convertir esta en algo irrelevante debido a los continuos cambios existentes. El termino ambidiestrismo fue acuñado en 1976 por Robert Duncan, quien argumento que era necesario en el mundo de las organizaciones que se cambiaran los parámetros para iniciar y ejecutar a la vez, la innovación (O'Reilly y Tushman, 2013). Las dos partes del ambidiestrismo, exploración y explotación, fueron originalmente definidas por March como dos formas de aprendizaje de la organización. La exploración puede ser definida como la búsqueda de alternativas, asumir riesgos, experimentar… Mientras la explotación está ligada a la reducción de riesgo, seguir las normas, y evitar contratiempos (March, 1991). 105

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Las principales conclusiones que se han obtenido de los estudios realizados sobre el ambidiestrismo es que este es más útil y valorable bajo condiciones de incertidumbre (Jansen et al., 2006), con un aumento de la competitividad, o las organizaciones con uso intensivo de sus recursos (Cao et al., 2010). A pesar del extenso trabajo e investigaciones sobre el ambidiestrismo, no parecen encontrarse estudios que analicen dicho concepto en el ámbito de la educación, y su aplicación con las nuevas tecnologías. Podemos entender que los ámbitos de la educación cumplen los criterios para obtener resultados positivos haciendo uso del ambidiestrismo, ya que se trata de un contexto muy competitivo, depende de la tecnología existente y la evolución de la misma, trabaja en una situación de incertidumbre y es necesario el uso de bastantes recursos para ello. 5.3 Nueva era digital. La existencia de las nuevas tecnologías en la comunicación de la sociedad y en el sistema educativo es un apunte incuestionable en los últimos años. Estamos teniendo una revolución por la impronta que nos dejan las nuevas tecnologías en la política, economía, cultura y sociedad, que ha transformado

profundamente

las

maneras

producir

riqueza,

interactuar, y de producir y transmitir el conocimiento. En el ámbito educativo, en la mayoría de las ocasiones los proyectos de inclusión o uso de las nuevas tecnologías vienen empujadas por una fuerte presión social y económica para incluirlas, sin embargo son varios los analistas que destacan la inadecuación de los marcos institucionales actuales para dar rápida respuesta a los desafíos de las nuevas tecnologías. (Sigalés y Mominó, 2009). Algunos de los mayores desafíos pedagógicos que involucra el uso de nuevas tecnologías en el ámbito docente están relacionados tanto en procesos de transformación del tiempo y espacio que atribuyen como en el arreglo del conocimiento y las relaciones de mando en el aula. Las escuelas son instituciones

basadas

en el conocimiento

disciplinar

y en una

configuración del mismo y del orden previa a las nuevas tecnologías, más ordenada, menos libre, y sometida a estándares de evaluación. Sin embargo, las nuevas tecnologías funcionan en base a la personalización, la atracción y el involucramiento particular y emocional, y lo 106

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

hacen de una forma dinámica y rápida que entra en choque con los propósitos y espacios de la enseñanza-aprendizaje tradicional. Estas particularidades envuelven retos muy precisos sobre cómo, dónde, cuándo y quiénes llevarán el compromiso de la entrada de estas nuevas tecnologías en las aulas. Por otro lado, según M. Prensky (2001), hay que remarcar que las nuevas generaciones son “nativos digitales”, por su habilidad y conocimiento avanzado de las nuevas tecnologías como en la familiaridad que parecen tener en sus usos y trascendencias. De la misma manera, queda constancia que mucho de los adultos son “migrantes digitales”, que no comprenden ni hacen uso los códigos que plantean los nuevos medios. Por ello se entiende que hoy una de las brechas digitales más significativas se revela entre las generaciones. De esta manera, el contraste “generacional” sería más relevante que las diferencias geográficas, socioeconómicas o culturales. Esta brecha digital se demuestra de manera singular en las escuelas, donde el trato intergeneracional es habitual.

6. Análisis y Discusión. 6.1 Introducción. En este apartado analizaremos mediante estadística descriptiva y modelo de ecuaciones estructurales los resultados del trabajo, lo que nos dará una idea de en qué medida el ambidiestrismo y el uso de nuevas tecnologías en entorno educativos fomenta o favorece la experiencia de flow. A partir de ello, podremos verificar la hipótesis de investigación, lo cual nos permitirá dictar unas conclusiones. 6.2 Análisis de datos a través de estadística descriptiva. El uso de la estadística descriptiva nos permite organizar y presentar un conjunto de datos mediante métodos numéricos. Se han realizado promedios de las tres variables analizadas. •

Ambidestreza (AMB)

•

Experiencia flow (FLOW)

•

Uso de nuevas tecnologías (UNT) 107

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Para realizar el cálculo de las correlaciones entre los factores, se ha utilizado la media de los ítems que componen cada variable. De esta forma se ha creado un nuevo indicador. En cada tabla se ha estimado un valor de referencia en función del rango de valores de la escala Likert correspondiente. A continuación se muestra el cuadro resumen con el modelo directo y el modelo de moderación obtenido. Resumen modelo directo y el modelo de moderación. Parámetro

Modelo de efecto

Modelo

directo

moderador

R2 = 0.32

R2 = 0,54

Relaciones AMB → FLOW

0,308

0,318

AMB → UNT

0,522

UNT → FLOW

0,658

Ajuste del modelo 8,49

2,60

Grados de libertad

Índice de ajuste normado Bentler –

0,936

0.944

0,960

0,969

Índice de ajuste comparativo

0,982

0,960

RMSEA

0,071

0,062

Bonnet Índice de ajuste no normado Bentler – Bonnet

Fuente: elaboración propia.

6.3 Comprobación de las hipótesis del modelo. Las hipótesis del estudio eran: 108

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Hipótesis 1: El ambidiestrismo tiene un efecto significativo, directo y positivo en la felicidad de los estudiantes entendida desde la perspectiva del “flow”, como un estado de óptima conexión con una actividad específica donde el sujeto está totalmente concentrado. Hipótesis 2: El uso de las nuevas tecnologías en los ámbitos docentes ejerce un efecto moderador entre el uso de nuevas tecnologías y la experiencia flow. Analizando el cuadro anterior, los resultados muestran que la ambidestreza tiene un efecto directo y positivo sobre la experiencia de flow (p<0.05), y R2 = 0.32. Por otro lado, al analizar el modelo considerando el uso de nuevas tecnologías, encontramos un efecto moderador en esta variable, ya que R2 presenta un valor mayor (R2= 0.54), lo cual indica que el modelo de moderación tiene una mayor capacidad explicativa frente al modelo directo. A pesar de que el modelo directo ajusta adecuadamente, y los valores de referencia están dentro de los recomendados (Hair et al., 2006), el modelo de moderación tiene un mejor ajuste global.

7. Conclusiones. En dicho apartado son presentadas las conclusiones que pueden obtenerse de los resultados extraídos en el estudio empírico realizado. En primera instancia, se comentaran las conclusiones nacidas de los resultados de las hipótesis propuestas en el trabajo. En segundo lugar, valoraremos la comprobación de la escala de medida, y las implicaciones académicas, no sin comentar las limitaciones que presenta dicho estudio y las posibles futuras líneas de investigación que pueden generarse a partir de dicho trabajo, que pueden resultar muy motivadoras en el área del ámbito educativo. Sin duda, la experiencia de fluir (flow) es fundamental en los ámbitos educativos hoy en día, y en este estudio se ha podido medir y conocer como influir en ella en el entorno educativo. En dicho trabajo ha quedado demostrada la importancia que tiene el ambidiestrismo en el ámbito docente, así como la función moderadora del uso las nuevas tecnologías para conseguir 109

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

una

experiencia

flow

más

satisfactoria.

Tal

como

indica

Csikszentmihalyi, M. (1990), la experiencia de flow es una experiencia óptima y efímera conexión con una actividad específica donde el sujeto está totalmente concentrado y absorto en la actividad que tiene entre manos y experimenta un disfrute mientras la desarrolla. Detrás de este concepto un gran interés e importancia en investigar modelos que mejoren y fomenten ese estado de concentración y disfrute. Sin embargo, hoy en día, el continuo avance de la técnica afecta al contexto educativo, y por ello diferentes autores evidencian la importancia del uso las nuevas tecnologías en el ámbito docente, por un lado, para la mejora de la docencia por parte del profesorado, adaptándolas a la situación curricular, al contexto social y a la formación del docente, y por otro lado, para lograr una mayor eficacia en el aprendizaje, frente a los métodos tradicionales Si nos centramos desde la perspectiva de las organizaciones o centros, esto se han visto interesados en mejorar y optimizar la psicología positiva de las emociones y experiencias, tratando conceptos como la satisfacción, la vinculación con el trabajo y la experiencia de flow. Conceptos que se han visto incrementados relevantemente para generar trabajos, organizaciones y en definitiva sujetos saludables. A pesar de que los primeros estudios de la experiencia de flow fueron llevados a cabo fundamentalmente en actividades creativas y deportes, los investigadores desarrollaron una visión general de las características para esta experiencia optima, y encontraron que la experiencia del flow tanto en actividades de trabajo como de entretenimiento eran similares (Nakamura y Csikszentmihalyi, 2002). Es por tanto, que en un ámbito educativo, tan ligado a aspectos creativos como de trabajo, hay una clara relación en poder hablar justamente de dicha experiencia de flow. Por ejemplo, autores como Bakker (2005), y

Salanova, Bakker y

Llorens (2006), desarrollaron el concepto de flow durante las actividades de trabajo, y lo definieron como una experiencia optima en el trabajo caracterizadas por disfrutar del trabajo, con el componente emocional, al total absorción como componente cognitivo y una interese intrínseco como componente motivacional. Dicha definición se adapta claramente a la situación que se producen en cualquier estado de enseñanza-aprendizaje por

110

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

profesores y alumnos, que entran en ese estado cuando se produce el auténtico aprendizaje como resultado en los sujetos (alumnos). Es por tanto que centrándonos en el concepto de “absorción” podemos hacer referencia al estado de concentración total que los alumnos tienen cuando están totalmente inmersos es sus tareas o estudio. En este estado, el tiempo vuela y se olvidan de cualquier cosa alrededor de ellos (Csikszentmihalyi, 1990), disfrutando enormemente de la actividad que desarrollan (Ghani y Deshpande, 1994). Esta implicación en la actividad es tan

profunda

posiblemente

que el

nada

parece

aspecto

importar

fundamental

en la

ese

momento,

experiencia

siendo

flow.

(Csikszentmihalyi, Rathunde, y Whalen, 1993). Las principales causas de conseguir este estado de concentración absorción en el ámbito educativo, se ve muy relacionada con las características propias de la actividad a desarrollar, y de los medios que se usen para ello. Es por ello que estudios como los de Tang y Austin (2009) relacionan y analizan las percepciones de alumnos desde el punto de vista de la motivación, disfrute y aprendizaje a través del uso y aplicación de 5 tecnologías en la enseñanza que están categorizadas como “nuevas tecnologías”. Esto moderara la relación entre la experiencia flow y el concepto de ambidiestrismo, como la capacidad de explorar y explotar el conocimiento, y donde otros autores como Mom et al., (2009) desarrollaron diversos medibles medidos con una escala Likert. Con

ello,

creado

modelo

global

que

relaciona

ambidiestrismo en la educación y el uso de las nuevas tecnologías favoreciendo la experiencia de flow, del cual se obtendrán importantes conclusiones que ayudaran al estudio de la experiencia de flow en ámbitos educativos. A continuación, analizaremos las conclusiones a la relación entre el ambidiestrismo y la experiencia flow y el uso de nuevas tecnologías y la experiencia de flow. 7.1 Conclusiones sobre las escalas de medida. 7.1.1 Conclusiones sobre las escalas de medida de la experiencia de flow

111

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Esta investigación tiene como propósito ofrecer de una forma empírica datos e información para la medición de la experiencia de flow en la relación existente con el uso de nuevas tecnologías. La metodología usada permite evaluar la correlación significativa entre distintos conceptos, por lo que es fundamental en vista a poder interpretar correctamente los resultados. La escala que mide la experiencia de flow, desarrollada y validad por Bakker, A. B. (2008), no se había utilizado en un contexto educativo entre alumnos de Escuela Secundaria Obligatoria (ESO), Bachiller y/o Formación Profesional (FP). 7.1.2 Conclusiones sobre las escalas de medida del ambidiestrismo. El concepto de ambidiestrismo puede definirse como “perseguir simultáneamente

tanto

innovación

gradual y discontinua… de

organización de estructuras múltiples contradictorias, procesos y culturas bajo la misma organización” (O'Reilly y Tushman, 2013). Sin embargo, en un terreno educativo como la capacidad e explorar y explotar el conocimiento por parte del sujeto. Por lo tanto la cuestión principal es reconocer que el término se refiere a la consecución de un equilibrio óptimo entre la exploración y explotación. (Birkinshaw y Gupta, 2013). Cabe decir que una de las principales conclusiones obtenidas desde los estudios realizados anteriormente sobre el ambidiestrismo es que éste es más útil y valorable bajo condiciones de incertidumbre (Jansen et al., 2006). Por tanto, podemos considerar que en un terreno educativo, donde los alumnos tienen que prepararse ante distintas pruebas que les prepararán para hacer frente a situaciones de incertidumbre, podemos considerar que es adecuada. Por otro lado, remarcar que no hay estudios anteriores que relacionen el ambidiestrismo con la influencia en la experiencia flow. Con estos resultados se propone por tanto un modelo en el cual el uso de nuevas tecnologías favorece la experiencia flow bajo las condiciones específicas que alientan el ambidiestrismo. 7.1.3 Conclusiones sobre el papel moderador del uso de nuevas tecnologías en relación entre el ambidiestrismo en un contexto educativo y la experiencia flow.

112

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Para poder analizar la relación existente con la aplicación de nuevas tecnologías, se ha usado la escala SPOTS, basado en el trabajo de Tang y Austin (2009), que tiene en consideración la efectiva aplicación de las tecnologías, y el rendimiento académico de los estudiantes desde el punto de vista del aprendizaje, motivación, disfrute y aplicación profesional. Para ello, se ha examinado la percepción de los alumnos desde la aplicación y experiencia percibida haciendo uso de 5 tecnologías aplicadas al ámbito docente (uso del proyector, Powerpoint, videos, internet y conferencias) Hasta la fecha, se ha justificado en la mayoría de los casos el uso de la tecnología priorizando la formación en el uso tecnológico de programas y dispositivos, reduciendo por tanto la formación a aspectos técnicos, y no tanto educativos. Por tanto, las actividades formativas se focalizan más en el aspecto didáctico que en su potencial educativo: los contenidos críticos y reflexivos quedan en un segundo plano. (Sigalés y Mominó, 2009). Por tanto, si el apostar por adquirir habilidades en manejar nuevos programas y dispositivos, va en contra de desarrollar el espíritu crítico de alumnos y profesores, hay que recapacitar y recordar cual es el fin de la educación y de la alfabetización digital, para poder retomar la senda correcta. Cabe indicar que se ha elegido una escala ya validad para medir la aplicación de nuevas tecnologías, de forma que partimos de una base sólida para el estudio. En dicha investigación hemos comprobado que la aplicación de dicha escala es significativa en relación con la variable previamente analizada, y cumple los requisitos estadísticos para su validez. Como se ha comentado anteriormente, al analizar el modelo considerando el uso de nuevas tecnologías, encontramos un efecto moderador en esta variable, ya que R2 presenta un valor mayor (R2= 0.54), lo cual indica que el modelo de moderación tiene una mayor capacidad explicativa frente al modelo directo.

8. Bibliografía. Acaso López-Bosch, María. (1998). “Nuevas tecnologías en la didáctica de la expresión plástica. El CD-ROM como alternativa multimedia a los métodos tradicionales de educación artística”. Tesis en Universidad Complutense de Madrid (España) 113

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

La simulación en la enseñanza de la historia: una experiencia sobre la revolución francesa. Mélanie Ibáñez Domingo. Universidad de Valencia

El objetivo de la presente comunicación es reflexionar sobre la enseñanza de la historia en la educación superior a partir de la reconstrucción de una experiencia de innovación docente: la simulación en torno al tema de la Revolución

Francesa

marco

una

asignatura

“Historia

Contemporánea Universal”. En un primer punto, describiremos el contexto educativo en el que se ha llevado a cabo la experiencia, inscrita dentro del programa “La Nau Gran” de la Universidad de Valencia, reflexionando sobre las particularidades –en términos de ventajas e inconvenientes- de la enseñanza de la historia en el marco de los programas universitarios de formación de personas mayores. En un segundo punto, señalaremos los objetivos, premisas y contenidos en base a las cuales fue planificada la asignatura en la cual se inscribe la actividad de innovación, la cual cobra sentido dentro de este contexto más amplio. En tercer lugar, finalmente, describiremos con detalle los objetivos, planificación, contenidos y desarrollo de la actividad de innovación, consistente en la realización de una simulación de unos “Estados Generales” con el alumnado, la cual se saldó con un resultado altamente positivo. La experiencia realizada supone una incursión en la estrategia de la simulación en un terreno escasamente explorado en la enseñanza de la historia en niveles superiores. Sin embargo ha demostrado un enorme potencial didáctico de cara a generar motivación entre el alumnado y, en última instancia, un aprendizaje significativo a través de la empatía y la imaginación histórica. Sin duda es una experiencia que puede ser aplicable a las distintas materias históricas impartidas en muy variados grados universitarios.

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La sostenibilidad en los grados de ciencias sociales Lucía Aparicio Chofré; Carla de Paredes Gallardo - Universidad Europea de Valencia Lucía Aparicio Chofré es Doctora Europea en Derechos Humanos por la Universidad de Valencia y la Università degli Studi di Palermo (Italia), profesora de la Universidad Europea de Valencia desde el año 2013 en los Grados de Relaciones Internacionales, Derecho y Criminología.

Carla de Paredes Gallardo es profesora en la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Europea de Valencia desde el año 2013, Licenciada en Derecho por el CEU San Pablo de Valencia, Máster de mediación y gestión eficaz de conflictos del Ilustre Colegio de Abogados de Valencia, además de Dra. Derecho penal con calificación Cum Laudem por la Universidad Católica de Valencia.

1. Introducción: La Sostenibilidad y la Educación Superior. La sostenibilidad se ha convertido en un concepto recurrente de nuestro tiempo. Un concepto que surge en el ámbito medioambiental con el denominado Informe Bruntdland4, en el que se definía el desarrollo sostenible como aquel que garantiza las necesidades del presente sin poner en peligro la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias necesidades, pero pronto se extiende a otros ámbitos. Actualmente de acuerdo con la UNESCO5, este concepto presenta cuatro dimensiones interconectadas: la económica, la medioambiental, la social y la cultural en la que se incluiría la educativa. Así siguiendo a Veza (2012)6 se puede definir la sostenibilidad como “el estado final al que queremos llegar, un estado ambientalmente vivible, económicamente viable y socialmente equitativo”. Este concepto se ha extendido rápidamente en la esfera política a todos los niveles. A modo de ejemplo se pueden citar: las Conferencias de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo de Río de Janeiro en 1992, de Río+10 de Johannesburgo en 2002 o Río+20 de Río de Janeiro en 2002, en el ámbito de la Unión Europea destacan la Estrategia de Desarrollo Sostenible de la Unión Europea 2001o la Estrategia Europa

Informe elaborado por Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo en 1983 y que llevaba por título “Nuestro futuro común en el ámbito medio ambiental”. 5 Organización de Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura. Para ampliar esta información se puede consultar el siguiente enlace, recuperado el 24 de julio de 2016, http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/education-forsustainable-development/sustainable-development/ 6 Veza, J. M. (2012). Sostenibilidad: preguntas frecuentes… y algunas respuestas. Lección Inaugural Acto de Apertura Oficial del Curso Académico 2012‐201, de la ULPGC. 121

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2020 y en España la Estrategia Española de Desarrollo Sostenible de 2007 o la Ley de Economía Sostenible (Ley 2/2011, de 4 de marzo 7) Pero la sostenibilidad también ha adquirido una relevancia creciente en el ámbito de la educación superior, tal y como ponen de manifiesto una serie de declaraciones y decisiones adoptadas a nivel internacional y nacional por diversas instituciones entre las que se pueden destacar: - La Declaración de Talloires (1990) suscrita por 400 representantes de universidades de 50 países y en la que se contiene un Plan con una decena de medidas para incorporar la sostenibilidad al ámbito de la educación superior 8. - La proclamación de Década de la Educación para el Desarrollo sostenible (20052014) por Naciones Unidas a fin de promover la integración de criterios y valores inherentes al desarrollo sostenible en los planes nacionales de educación 9 - Y en España las Directrices para la introducción de la Sostenibilidad en el currículum de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (2005) 10 o la Evaluación de las políticas universitarias de sostenibilidad (2011) realizada por este mismo organismo11. 2. Método: Experiencias de la introducción de la sostenibilidad en el aula. En cuanto a la metodología empleada hay que señalar que tras la realización de esta investigación, basada en un análisis bibliográfico exhaustivo y una vez constatada la importancia creciente de la sostenibilidad en el ámbito de la educación superior, a continuación se procederá a exponer tres experiencias desarrolladas en el aula en distintas materias de los Grados de Ciencias Sociales para la introducción de la Sostenibilidad. Finalmente se concluirá con la exposición de los resultados obtenidos tras la realización de una encuesta valorativa a una muestra de 34 estudiantes.

BOE núm. 55, de 05/03/2011, Referencia: BOE-A-2011-4117 Otras declaraciones o iniciativas a destacar en este sentido son: las Declaraciones de Halifax (Canadá 1991), Swansea (Gales 1993) y Tokio (1993), la Carta Universitaria para el Desarrollo Sostenible (1993),la Alianza Global de la Educación Superior para la Sostenibilidad (GHESP) 2000 y la Declaración de Lüneburg (2001) 9 Resolución 57/254 y las Conferencias Mundiales de la UNESCO sobre Educación para el Desarrollo Sostenible 2009 en Bonn y en 2014 en Japón 10 Estas Directrices se pueden consultar en el siguiente enlace: https://www.uam.es/servicios/ecocampus/especifica/descargas/CRUE_sostenibilizacion_curricular.pdf (última fecha de consulta 26 de julio de 2016) 11 Para obtener una información más detallada de todas las iniciativas llevadas a cabo por este organismo en materia de sostenibilidad se puede consultar el siguiente enlace: http://www.crue.org/SitePages/Documentos-Sostenibilidad.aspx (última fecha de consulta 26 de julio de 2016). 8

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A este respecto hay que señalar con carácter previo que la Universidad Europea de Valencia, a través de su Plan de Sostenibilidad Curricular 2012-2016, ha establecido la integración de la sostenibilidad, de una forma interdisciplinar y transversal, en cada una de las asignaturas que imparte en todas sus titulaciones. Pasando a la descripción de estos ejemplos, el primero se realizó en el segundo curso del Grado de Derecho, en la asignatura de Derecho Procesal. La actividad titulada “Iguales. Acabemos con la desigualdad extrema. Es hora de cambiar las reglas”, focalizaba su atención en la dimensión social y económica de la sostenibilidad. Esta actividad se estructuró en tres acciones. Primero se facilitó e instó a los alumnos a que leyeran el Informe elaborado por Intermón Oxfam en relación con esta cuestión12. Después un Representante de Intermón Oxfam, fue invitado al aula para presentar el informe, su proceso de elaboración y las reacciones ante el mismo. Posteriormente se realizó un debate-coloquio con los alumnos sobre la cuestión y se les pidió que escribieran una actividad de reflexión personal sobre la actividad. La segunda experiencia se realizó con los estudiantes de primer curso del Grado de Relaciones Internacionales, en la asignatura Derechos Humanos y Cooperación al Desarrollo. Esta actividad consistió en una visita al Observatorio del Cambio Climático, dependiente del Ayuntamiento de Valencia13 donde conocieron tanto las causas como las consecuencias del Cambio Climático y posibles soluciones. Posteriormente en otra sesión en el aula se organizó una actividad de role- playing, en la que se asignó a cada estudiante un país y se simuló la celebración de una Conferencia Internacional sobre el Cambio Climático y se les pidió que elaboraran una declaración conjunta con una serie de compromisos. La finalidad de esta actividad fue trabajar la sostenibilidad desde un punto de vista medioambiental. La tercera y última experiencia se desarrolló de una forma interdisciplinar en los Grados de Derecho, Marketing y Enfermería, en el marco de la asignatura Derecho del Trabajo II. Está actividad consistió en la introducción teórica en el aula de las prestaciones sociales, en especial de la donación de sangre y las prestaciones sanitarias y su incidencia en los Derechos y Deberes del donante. Posteriormente los estudiantes organizaron una campaña de donación de sangre en colaboración con el Centro de Transfusiones de la Comunidad Valenciana entre el personal y los

Este informe se puede consultar en el siguiente enlace: http://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/InformeIGUALES_AcabemosConlaD esigualdadExtrema.pdf (última fecha de consulta 20 de julio de 2016) 13 Para ampliar la información sobre este Observatorio se puede consultar el siguiente enlace, recuperado el 22 de julio de 2016: http://www.valencia.es/ayuntamiento/Infociudad_accesible.nsf/vDocumentosWebListado/26097A06ADE 87C7AC1257A8B004161CC?OpenDocument&lang=1. 123

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estudiantes de la Universidad Europea de Valencia. El objetivo de esta actividad fue trabajar la sostenibilidad desde sus dimensiones social y económica.

3. Resultados: La valoración de los estudiantes. A fin de evaluar la percepción y el grado de satisfacción de los estudiantes en relación con la introducción de esta materia se realizó un cuestionario, a una muestra de 34 estudiantes de los Grados de Derecho, Criminología, Relaciones Internacionales y Traducción e Interpretación de la Universidad de Valencia de diferentes cursos 1º,2º y 3º. En cuanto a los resultados obtenidos destacar que más de la mitad de los encuestados valoró la introducción de la actividad de sostenibilidad en cada asignatura de una forma positiva. Por otra parte, el 73% de los encuestados manifestaron que estas actividades les habían permitido ampliar sus conocimientos sobre este concepto y el 79% consideraba la sostenibilidad como una cuestión importante para su formación académica y personal. Finalmente el 76% consideró que estos conocimientos les podían resultar de utilidad en su futuro profesional y el 61% expresó que gracias a la realización de estas actividades había podido trabajar otras competencias

4. Conclusiones El resultado de este estudio pone de manifiesto el interés de los estudiantes ante la introducción de este contenido en sus planes de estudio con carácter transversal al permitirles poder profundizar en el mismo desde distintas perspectivas. Por otra parte destacar que las características de las experiencias desarrolladas se ajustan a las directrices establecidas por la UNESCO entre las que destacan la interdisciplinariedad, la transversalidad y la multimetodología. Se trata de una característica distintiva de estas experiencias frente a iniciativas llevadas a cabo por otras universidades españolas. En último lugar, señalar que la realización de las mismas dependiendo de la naturaleza y tipología de la asignatura supone un esfuerzo adicional para el docente.

5. Referencias bibliográficas 124

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Las fuentes orales como recurso para la formación del profesorado en didáctica de las ciencias sociales: Un estudio de caso.

Carlos Fuertes Muñoz. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales (UV)-Unidad de Educación (Florida)

El objetivo de la presente comunicación es reflexionar sobre las aportaciones de las fuentes orales en la educación superior a partir de la reconstrucción de una experiencia de innovación docente llevada a cabo en el marco de la formación inicial del profesorado. En una primera parte de nuestra exposición, trazaremos una visión panorámica sobre los usos de las fuentes orales en la investigación y la enseñanza en ciencias sociales y humanidades, reflexionando de manera particular sobre sus aportaciones didácticas en la enseñanza superior. En una segunda parte, en cambio, valoraremos una dimensión muy poco difundida o, cuando menos, muy poco presente en las publicaciones especializadas, pero que consideramos de notable interés. Esto es, la utilidad de las fuentes orales como recurso para la formación del profesorado en el área de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Una cuestión sobre la que reflexionaremos a partir de la reconstrucción y análisis de una experiencia de innovación docente llevada a cabo por el autor con alumnos del 4º curso del Grado de Maestro de Educación Infantil que han realizado entrevistas a maestras y maestros en activo sobre el tratamiento de los contenidos socioculturales en las aulas de infantil, iniciándose de este modo en la investigación en didáctica de las ciencias sociales. La experiencia realizada supone una incursión en la utilización de las fuentes orales como recurso didáctico en el marco de la capacitación en la enseñanza de las ciencias sociales del futuro profesorado de educación infantil. Esto es, se trabaja con un recurso que, si bien ha demostrado un enorme potencial didáctico de cara a generar motivación y aprendizajes significativos entre el alumnado de niveles preuniversitarios, apenas se ha integrado como herramienta específica para la capacitación pedagógica e investigadora en didáctica de las ciencias sociales del profesorado en formación inicial.

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Prácticas con estilo APA en primero de grado.

Elia Saneleuterio - Facultat de Magisteri, Dep. Didàctica de la Llengua i la Literatura, Universitat de València

La experiencia que compartimos nace de la constatación de la falta de conciencia respecto del plagio en la universidad, así como de la necesidad de combatirlo, al tiempo que se instruye y mejora la capacidad de cada alumno o alumna de realizar trabajos académicos: el manejo adecuado de la bibliografía es uno de los principales puntos fuertes con los que puede contar un buen estudiante universitario. Ser consciente de que ello da solidez y rigor es fuente de motivación para mostrarse perceptivo en este aprendizaje, capaz de retar a estudiantes con capacidades diferentes si se plantea con estrategias cooperativas.

Los principales objetivos que nos planteamos pueden concretarse en las siguientes ideas: luchar contra el plagio involuntario (Marsh, 2007; Gilmore, 2008; Sutherland-Smith, 2008; Saneleuterio, 2012), dotar a los estudiantes de herramientas para utilizar y citar correctamente la bibliografía, para referenciarla ordenadamente y para darles la oportunidad de ver, identificar y practicar diversas formas de redacción para la incorporación de la información ajena, acostumbrándose a las convenciones de este género discursivo (Serrano, 2002; Gómez Torrego, 2011).

Analizamos las respuestas a varios ítems de un cuestionario diseñado al efecto, sobre la percepción de los alumnos y alumnas pertenecientes a dos grupos donde se llevó a cabo la experiencia y se extraen las conclusiones.

Justificamos la necesidad del enfoque práctico de estas cuestiones en la constatación de una relación entre dos variables: la participación activa en el proceso de elaborar una cita influye de manera determinante en la frecuencia de citaciones en los trabajos entregados. 127

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Projectes per a aprendre a treballar la diversitat des de l’escola inclusiva en els graus d’educació de Florida Universitària

Francesc Josep Rodrigo-Segura- Professor de la Unitat d’Educació Florida Universitària María Dolores Soto-González - Directora i Professora de la Unitat d’ Educació Florida Universitària

C.V. Francesc Josep Rodrigo i Segura Mestre, Llicenciat en Filologia Hispànica i Doctor en Didàctica de la Llengua i la Literatura. Docent de Florida Universitària en els Graus d'Educació. Actualment coordina el Projecte Integrat de 2n. Membre del grup d’investigació ELCIS de la U.V. i d’AKOE Escola de Mestres. Participa en el projecte “Imatges literàries de la diversitat: ciutadania i identitat a través de l'educació literària i lectora”. Va coordinar el monogràfic “Escoles Cooperatives” en Cuadernos de Pedagogía.

María Dolores Soto González Directora i professora doctora de la Unitat d'Educació de Florida Universitària (centre adscrit a la Universitat de València) dels Graus de Maestre/a d’ Educació Infantil i Primària, del Màster de Professorat d'Educació Secundària i del Cicle Tècnic d'Educació Infantil. És Diplomada en Magisteri, Llicenciada en Pedagogia per la Universitat de València i Llicenciada en Belles arts per la Universitat Politècnica de València. Ha desenvolupat docència i gestió en les diferents etapes educatives. Actualment és investigadora i participa en diferents projectes I + D +i, membre del grup CREARI i docent en el Diploma en educació artística i gestió de museus. Resum

Florida Universitària, centre adscrit a la Universitat de València, desenvolupa un Model Educatiu, integrat en l'Espai Europeu d'Educació Superior que té com a objectiu la formació de graduats i graduades competents, versàtils i innovadors/es, capaços d'adaptar-se a una realitat en constant canvi. Aquest model es basa en l'ensenyament per competències professionals en els estudis de Grau, Màster i Cicles Formatius. Les competències transversals que són objecte de planificació i aprenentatge progressiu són les següents: aprenentatge cooperatiu, domini de les TIC, creativitat i innovació, 128

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

comunicació oral i escrita, resolució de conflictes, disseny de projectes, lideratge,

compromís i responsabilitat ètica. Per a desenvolupar-les, s’ha

dissenyat en cada curs un espai de treball basat en l’aprenentatge cooperatiu de l’alumnat i en el treball interdisciplinari del professorat, en el qual es realitza un Projecte Integrat anual, on convergeixen els aprenentatges específics de les matèries de cada curs. En aquest article ens centrarem en explicar l’experiència del Projecte Diversitat i Recursos educatius realitzat per les i els estudiants de 2n curs dels Graus d’Educació Infantil i Primària, i que té com a objectiu principal abordar la temàtica de la diversitat des del paradigma de l’escola inclusiva. El projecte consisteix en la realització d'un recurs digital (pàgina web, blog, etc.) que inclou –de manera integrada- les activitats, els recursos i els materials generats en les diverses matèries per a treballar el tema de la diversitat en les aules i que van dirigits a la comunitat educativa. Es tracta d’una experiència que porta realitzant-se des de fa més de cinc cursos. Projecte I+D de la Conselleria d'Educació, Cultura i Esports “Imágenes literarias de la diversidad: ciudadanía e identidad a través de la educación literaria y lectora”. Referencia:

GV/2015/050.

UNA METODOLOGIA BASADA EN EL TREBALL PER PROJECTES INTEGRATS

El model educatiu de Florida Universitària, centrat en el desenvolupament de les competències professionals, respon als objectius següents:

1.- Afavorir un canvi metodològic en el procés d’ensenyament-aprenentatge tot desenvolupant propostes metodològiques capaces d’enllaçar la reflexió teòrica amb la pràctica.

2.- Dissenyar pràctiques docents que potencien la innovació i l’aprenentatge a través del treball col·laboratiu.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

3.- Obrir la universitat a l’entorn més pròxim i establir vincles amb el món laboral per oferir experiències d’aprenentatge significatives.

Per acomplir-los, la metodologia que s'utilitza en Florida Universitària és el treball per projectes integrats que els i les estudiants desenvolupen mitjançant el treball cooperatiu.

Aquests projectes naixen amb l'objectiu d'aportar estratègies capaces d'afrontar nous reptes en l'Educació Superior, introduint en el seu epicentre l'aprenentatge per competències i tenen les característiques següents: el seu objectiu de la formació personal, social i professional de les persones per poder afrontar els reptes laborals, responen en un nucli d’interés relacionat amb la pràctica professional, se centren en una situació real i tenen una certa aplicabilitat en el seu futur. A més, suposen canviar el model clàssic d'educació, basat en la mera transmissió dels sabers i que on el professorat és el centre del coneixement, per un model que promou l'autonomia de l'alumne/a i on el professorat té la funció d'assessorar, dirigir i orientar els estudiants. La presentació dels continguts no es fa de manera aïllada, sinó que es promou la interdisciplinarietat entre de les àrees perquè l’alumnat s’habitue a establir relacions complexes. Respecte a l’avaluació, cal dir que el P. I. té un valor del 25% de la nota final de les matèries.

PROJECTES PER A L’ATENCIÓ A LA DIVERSITAT DES DE L’ESCOLA INCLUSIVA

En el cas dels estudis de Magisteri, es parteix de la necessitat del professorat d'infantil i primària de disposar d’eines conceptuals i metodològiques per a abordar el tema de la diversitat en una societat variada i complexa com l’actual. La diversitat s’entén com un concepte multidimensional que pot ser abordat des de diferents perspectives: es pot considerar com un tret social que pot comportar importants situacions de desigualtat o com un element generador d’oportunitats i d'enriquiment social i cultural. Serà en aquesta 130

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

segona concepció on el model d'escola inclusiva ofereix l’entorn òptim per aconseguir-ho i on emmarquem els projectes a realitzar.

En 2n curs dels Graus d’Educació les i els estudiants realitzen el projecte Diversitat i Recursos educatius, la finalitat del qual és la creació d’un recurs digital (pàgina web, bloc,...) que inclourà els recursos i materials generats, des de cada matèria, per atendre a la diversitat a partir de l'anàlisi d'un context real concret -una aula d'un centre educatiu-. Es parteix d’un concepte de diversitat ampli i multidimensional (funcional, cultura, gènere, familiar, etc.) i del propòsit de formar a professionals que treballen per una educació en la diversitat des del paradigma de la inclusió.

Els objectius del P. I. són:



Desenvolupar la capacitat per a identificar les causes de la diversitat, la desigualtat i la discriminació.



Conéixer els principis i valors de l’escola inclusiva.



Identificar les formes en les quals les pràctiques educatives poden augmentar o disminuir la desigualtat associada a la diversitat.



Aplicar el procés de creativitat i innovació al procés d'ensenyament en la generació dels recursos.



Dissenyar tècniques i recursos educatius orientats a l’educació en la diversitat.



Emprar les TIC com a suport per al desenvolupament de recursos educatius.



Generar materials que altres agents o col·lectius (professorat, alumnat, associacions, etc.) podran utilitzar.

A continuació citem alguns recursos desenvolupats en les diverses matèries:

131

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Assignatures

Resultats/recursos

Formació literària per a Elaboració de racons o tallers per a la creativitat mestres

literària en infantil i primària

Necessitats

educatives Realització d’un conte vivenciat o multisensorial,

especials

adaptat a l'etapa i a les NNEE.

Representació del

conte en un centre.

Matemàtiques

per

a Disseny i realització d'una ruta matemàtica en un

mestres

col·legi.

Sociologia de l'educació

Entrevistes sobre el tema de la diversitat i redacció d’una

revista

sociològica

sobre:

discapacitat,

sexualitat, gènere, diversitat familiar i cultural.

Didàctica

l'educació Adaptacions curriculars en classes d'educació física

física

Didàctica

per al col·lectiu objecte del PI.

l'educació Orientació i supervisió estètica en la creació del recurs

plàstica i visual

digital. Creació de recursos plàstics per a la integració dels infants del col.lectiu triat per l’equip.

Observacions i innovació Realització sobre la pràctica en l'aula Organització escolar

taules

d'observació

centres

educatius.

l'espai Disseny d'un racó d'aula relatiu al col·lectiu escollit. Elaboració de plànol i/o maqueta.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

A continuació exposem els resultats aconseguits després de cinc anys d’experiència dels P.I.:

1.- Des del punt de vista de l'aprenentatge: els projectes suposen una experiència

d'aprenentatge

real

basada

desenvolupament

competències professionals. La majoria de les propostes s'adeqüen als objectius del projecte, al tema general de la diversitat, i es visibilitzen en un entorn digital. A més, s’aconsegueix realitzar un aprenentatge significatiu: els projectes estan relacionats amb la funció del docent i promouen un treball innovador, creatiu, ajustat al contingut de les disciplines. S’han generat recursos pràctics d'aplicabilitat en la futura docència en les aules; la qual cosa permet aconseguir un elevat grau de transferència del saber adquirit. Si bé, cal considerar que el volum de resultats/recursos obtinguts és elevadíssim i caldria analitzar-los amb detall.

2.-

Des del punt de vista pedagògic: diverses disciplines s'integren de

manera holística en un mateix projecte, tot aconseguint la transferència harmònica dels aprenentatges des del paradigma de la complexitat. La institucionalització, en l’organització del centre, d’un espai permanent de col·laboració afavoreix el treball cooperatiu del professorat i permet donar solució a les diferents necessitats pedagògiques.

3.- Des del punt de vista metodològic, destaca el protagonisme dels estudiants en el procés d'aprenentatge a través de la investigació, la cooperació

desenvolupament

diferents

rols

(coordinador/a,

experts/es). Augmentat la seua implicació i demostren una actitud més positiva cap a l’estudi. A l’aula es generen dinàmiques de treball pràctiques i motivadores, s’utilitzen metodologies diverses i s’ha generalitzat l’ús de les 133

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

TICS com a recurs pedagògic motivador i innovador. Tot açò provoca un canvi en el rol dels docents que comparteixen un n projecte comú.

Les conclusions més significatives són:

1.- Pel que fa als docents: destaquen la importància de generar espais de treball compartit ja que, un model organitzatiu basat en unitats docents de titulació front a la tradicional separació departamental, genera una major comunicació i facilita el treball conjunt. Tot i això, cal comentar que el desenvolupament del projecte requereix d’un important esforç de coordinació i dedicació del professorat, no exempt de dificultats, doncs s'han de crear escenaris

(espais-temps)

comuns

que

sempre

resulten

factibles

(dificultats per quadrar horaris, harmonitzar llenguatges professionals o unificar criteris). No obstant, l'esforç i les dificultats mereixen la pena, quan el propi procés de gestació del projecte obliga al desplegament de destreses, competències i nous sabers, tant en l’alumnat com en el professorat, tot superant amb els resultats obtinguts les expectatives que teníem.

2.- Des del punt de vista dels i les estudiants, hem pogut comprovar com mentre elaboraven els projectes- participaven d’un procés complex en el qual intervenen qüestions tan profundes com: la rellevància de la funció docent, la importància de l’atenció a la diversitat i de la inclusió, l’ús de múltiples llenguatges per comunicar o ensenyar (narrativa, àudio, vídeo) i la creació de recursos com a construccions obertes que conviden a la participació.

3.- Finalment, s'ha pogut comprovar la transcendència social del treball generat ja que, no solament s'han divulgat coneixements, sinó que s'han compartit recursos i experiències, amb l'objectiu que “tots i totes” s’enriqueixen amb els productes realitzats. Ja que de cada projecte s’han experimentat en centres educatius, com a mínim, tres dels recursos creats (la ruta matemàtica, les enquestes de sociologia i el conte vicenciat). 134

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Com a conclusió final cal destacar la valoració positiva dels resultats realitzada per l’equip docent que subratlla la qualitat tècnica i dels continguts dels projectes. A més, els resultats acadèmics obtinguts han estat molt satisfactoris, tant quantitativament, per les notes obtingudes en el projecte, com qualitativament, pel nivell de satisfacció en les valoracions realitzades pels estudiants.

Algunes propostes de millora són:

• El contingut del PI està massa definit pel professorat, fet que l’allunya d'un dels principis bàsics de l'aprenentatge basat en projectes: la participació de l'alumnat en la definició del projecte. La creativitat, reconeguda en el disseny de l'activitat, s'afebleix per la limitació en la presa de decisions de l'alumnat i en veure com molts grups realitzen aportacions semblants. Per tant, en la presentació del projecte cal incorporar les propostes de l’alumnat pel que fa al seu contingut, al seu disseny i a la seua possible experimentació en les aules.

• Tot i que la qualitat dels resultats/recursos obtinguts és molt bona en la majoria de casos, caldria establir propostes de millora per aquells treballs que no hagen obtingut notes tan altes.

• Algunes de les produccions contenen recursos que, aïlladament, poden considerar-se d'interès, però que costa de relacionar-los tots amb el tema de la diversitat. És convenient trencar en les pàgines web amb una distribució dels recursos per assignatures, de manera que es potencie més el caràcter integrador del recurs.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Simulacro de congreso científico como metodología docente. Carla de Paredes Gallardo; Lucia Aparicio Chofre - Universidad Europea de Valencia

OBJETIVOS:

Triple

beneficio

cara

proceso

enseñanza-

aprendizaje: 1)

La adquisición por parte del alumnado de las competencias

comunicativas al tener que defender la información que consta en el póster. 2) Un refuerzo en la comprensión, retención y desarrollar los contenidos de la asignatura, sobre todo en relación con la utilización de metodologías docentes participativas e innovadoras. 3) La implantación de un modelo más evolucionado de uso de las tecnologías de la información y comunicación. II.

DESARROLLO:

El simulacro se realizó con alumnos de 2º de grado de Criminología y del doble grado de psicología. Se incluyó en el segundo trimestre del curso académico 2015-2016, en la asignatura “Penología y Dº Penitenciario” con un valor del 30% de la nota final. 1º. La inscripción en el Congreso. Se realizada de forma virtual rellenando un formulario con los datos de cada alumno antes del 25 de Enero de 2016. Una vez cumplimentado el formulario se envía vía correo electrónico. 2º. Confirmación de la inscripción y presentación del resumen. Deben presentar una propuesta con los siguientes criterios: Adecuación a la temática del Congreso, aplicabilidad de la experiencia presentada, Claridad y coherencia en la exposición de la experiencia (objetivos, metodología, resultados) y Grado de innovación de la experiencia. 3º. Pago de la cuota del congreso. Enviar el justificante del ingreso. 4º. Celebración del Congreso. Todos los posteres debían reunir: Título, Autor y filiación, Resumen, Cuerpo del póster, Resultados y conclusiones.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Una vez colgado el póster, cada autor debe estar al lado del mismo para responder las dudas que pueda surgir al respecto por parte de los demás participantes en el Congreso. III. LOS RESULTADOS Los alumnos encontraron la iniciativa como innovadora y motivador en las encuestas de evaluación que se les pasó a todos los participantes consistente en un listado de preguntas. Les permitió conocer los pasos a seguir para poder contribuir a los congresos científicos. CONCLUSIONES 1) La adquisición de las competencias comunicativas. 2) Un refuerzo en la comprensión, retención y desarrollar los contenidos de la asignatura, sobre todo en relación con el aumento que se deriva de la utilización de metodologías docentes participativas e innovadoras. 3) La implantación del uso de las tecnologías

de la información y

comunicación. Esta experiencia hace ver a los estudiantes el funcionamiento de los congresos y como colaborar con la sociedad educativa mediante su propia investigación a través de sus propios conocimientos.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Una adaptación de la metodología investigación-acción en la asignatura de Investigación comercial semipresencial en Ciclos formativos Superiores

Patricia Isabel Santateresa Bernat - Unidad Empresa-Turismo. Florida universitaria

Introducción

Marco teórico de la metodología aplicada

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Metodología investigación acción

Programación de un proyecto de investigación comercial

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Buenas prĂĄcticas en la enseĂąanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resĂşmenes

142

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Resultados

Conclusiones

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Una Gaceta histórico-educativa para Historia de la Escuela. Vicenta Verdugo y Carlos Fuertes.

La presente comunicación recoge la experiencia de una práctica puesta en marcha en la asignatura de Historia de la Escuela en segundo grado de Magisterio de Educación Infantil. Con la realización de esta actividad práctica se buscaba aproximar al alumnado a procesos y contextos

histórico-

educativos que resultan más áridos en su tratamiento y comprensión como es el caso del proceso de configuración del sistema educativo público español en el contexto de la España liberal del siglo XIX, así como el surgimiento de nuevos discursos y propuestas educativas de carácter conservador o por el contrario innovador que, aunque nacidas en el último tercio del siglo XIX ejercieron su influencia hasta el primer tercio del siglo XX, e incluso hasta la época actual, como por ejemplo, la Institución Libre de Enseñanza. Entre los objetivos planteados señalamos especialmente: •

Utilizar de manera crítica fuentes históricas relativas a la Historia

de la Escuela. •

Entender la cultura escolar como un proceso de construcción

social e histórica. •

Adquirir conocimientos básicos sobre el origen del sistema

educativo público español. •

Relacionar los procesos de innovación educativa y los distintos

contextos históricos de la España del siglo XIX. •

Utilizar con solvencia las tecnologías de la información y de la

comunicación como herramientas de trabajo habituales. •

Desarrollar el trabajo en equipo, el aprendizaje permanente así

como el compromiso y la responsabilidad ética.

Se trató de una actividad de carácter grupal en la que cada grupo de alumnos/as elaboró una gaceta histórico-educativa, a partir de los materiales bibliográficos aconsejados por el profesorado y de búsquedas en internet, para 144

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

ello se dedicaron tres sesiones de dos horas en el aula. El resultado fue un trabajo escrito con el formato y los apartados de noticias educativas, pasatiempos y anuncios propios de una “gaceta periodística”

de estilo

decimonónico. La puesta en práctica de esta actividad ha facilitado al alumnado una mayor comprensión de los antecedentes históricos educativos y el desarrollo de sus capacidades de síntesis, al tener que resumir en las pocas líneas de una noticia parte de un proceso histórico y/o de un acontecimiento educativo. De manera simultánea esta actividad ha supuesto para el alumnado una mayor comprensión de la situación educativa en la actualidad. Si bien, la historia, en este caso la historia de la escuela, no es la única disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, pero puede afirmase que, con ella, su conocimiento cobra mayor riqueza y relevancia.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Valoración de la Evaluación en Competencias en Historia Económica a través de modelos de elección discreta Mercedes Herrero Montagud – Florida Universitària Rafaela Pizarro Barceló - Florida Universitaria y Universidad de Valencia Mª Teresa Sanchis Llopis - Universidad de Valencia y Instituto Figuerola de Ciencias Sociales Resumen La implantación de los nuevos métodos de enseñanza, bajo el nuevo marco establecido por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), supone un cambio en la organización de la formas de enseñar y aprender, centrado en la formación por competencias. En términos de evaluación, la nueva enseñanza implica el paso de un sistema de evaluación única a un sistema de evaluación continua, en el cual el estudiante participa activamente en su proceso de aprendizaje y en la consecución no sólo de los objetivos establecidos en cada asignatura, sino también en la adquisición de habilidades y destrezas más generales y de carácter transversal. En este nuevo esquema, el alumno tiene que mostrar una actitud proactiva hacia los nuevos métodos de aprendizaje y desempeñar las tareas propuestas de forma continuada. El objetivo de esta comunicación es presentar un análisis, cuantitativo y cualitativo, de los instrumentos de evaluación utilizados en la asignatura de Historia Económica impartida en el primer curso de los Grados de Administración y Dirección de Empresas (GADE) y de Finanzas y Contabilidad (GFYC) de la Universidad de Valencia. Por un lado, mediante modelos econométricos de elección discreta, se mide el impacto de dichos instrumentos de evaluación sobre la probabilidad de aprobar la asignatura y sobre la calificación final. Por otro lado, se evalúa el grado de consecución de las competencias transversales trabajadas en la asignatura. Biografía de los autores Mercedes Herrero-Montagud Profesora de Introducción a la Economía e Historia Económica en el Grado de ADE en Florida Universitaria (Centro adscrito a la Universidad de Valencia). Doctora en Economía por la

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Universidad de Valencia. Su ámbito de investigación principal son las empresas sociales.

Rafaela Pizarro –Barceló Doctora en Economía por la Universidad de Alcalá. Profesora Titular del Dpto. de Economía en Florida Universitaria (Centro Adscrito a la Universitat de València) y Profesora Asociada en el Dpto. de Análisis Económico (Universitat de València). Imparte docencia de Microeconomía, Macroeconomía y Econometría en el Grado de ADE. Sus ámbitos de investigación son la Economía Cuantitativa, la Economía Bancaria y Monetaria, y la Innovación Pedagógica.

María Teresa Sanchis Llopis Doctora en Economía por la Universidad de Valencia. Profesora Contratado Doctor del Dpto. de Análisis Económico (Universitat de València) e Investigadora Asociada del Instituto Figuerola de Ciencias Sociales (Universidad Carlos III). Imparte docencia en los Grados de ADE y Finanzas y Contabilidad y en el Máster en Desarrollo, Instituciones e Integración Económica. Sus áreas de investigación son la Contabilidad del Crecimiento, la Innovación y el Desarrollo Económico y la Economía Regional, bajo un enfoque de Historia Económica.

1.- INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años tanto las orientaciones impulsadas desde el EEES como la evolución de la situación y exigencias del mercado de trabajo, han impulsado cambios en los sistemas educativos que permitan una formación integral de los estudiantes, es decir, una formación basada no sólo en conocimientos sino también en capacidades y destrezas apareciendo, por tanto, nuevos objetivos de aprendizaje. El Preámbulo del Real Decreto 55/2005 de 21 de enero señala que el objetivo de las enseñanzas de grado es “propiciar la consecución por los estudiantes de una formación universitaria que aúne conocimientos generales básicos y conocimientos transversales relacionados con su formación integral, junto con los 147

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

conocimientos y capacidades específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral”. En la misma línea el Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, señala que los planes de estudio conducentes a la obtención de un título deberán tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes. Se debe hacer énfasis en los métodos

aprendizaje

dichas

competencias

así

como

los

procedimientos para evaluar su adquisición. El mercado laboral al que se enfrentan los graduados universitarios es cada vez más global ya que aumenta la probabilidad de tener que trabajar en otros países, en compañías multinacionales o simplemente de tener que competir a nivel doméstico con trabajadores y empresas de otros países. Además, el aumento del grado de competitividad y la mayor globalización de la economía, consecuencia de las Tecnologías de la Información y las Telecomunicaciones (TIC), exige a las empresas una inversión continuada en la renovación de su saber hacer y en el desarrollo de un elevado grado de adaptabilidad al cambio, lo que requiere de una mano de obra con un nivel adecuado de cualificación. Tal y como demuestran Acemoglu y Autor (2010), durante los últimos años se ha producido un aumento de la divergencia salarial entre trabajadores con distinto nivel de cualificación, aumentando sólo el salario de aquellos trabajadores con estudios de grado y superiores. Este aumento de los salarios de la población más cualificada ha tenido lugar en una etapa en la que la oferta de mano de obra cualificada no ha parado de crecer, observándose un aumento del número de graduados y doctores. Esto significa que la demanda de este tipo de trabajadores está creciendo más rápido que la oferta, es decir, que en la sociedad del conocimiento el empleo cualificado es el que tiene mayor empleabilidad. El

incremento

demanda

relativa

trabajo

cualificado

está

estrechamente relacionado con los avances en la tecnología, es decir, con un progreso técnico sesgado hacia la demanda de trabajo cualificado (Autor, Katz y Krueger, 1998; Autor, Katz y Kearney, 2006). Esto es así porque, muchas de las tareas que antes realizaban trabajadores semicualificados o con cualificación intermedia están siendo sustituidas por tareas rutinarias que realizan las máquinas o los ordenadores. Mientras que las tareas más 148

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

analíticas aumentan el valor del trabajo cualificado. Por tanto, una habilidad o competencia a potenciar en los estudiantes universitarios como futuros trabajadores cualificados será la capacidad de análisis e interpretación del enorme volumen de información que se genera con la difusión y avance de las tecnologías digitales. Todos estos cambios platean importantes retos a las universidades, que adquieren una especial relevancia como fuentes principales de generación y transmisión de conocimientos, de ciencia y tecnología, debiendo responder adecuadamente a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. En este sentido, el objetivo último de la reforma impulsada a partir de la Declaración de Bolonia (1999) puede que vaya más allá de la mera renovación y convergencia de los planes de estudio de las universidades europeas, pues en última instancia, se persigue promover la adaptación flexible de las universidades a los requerimientos de formación y cualificación del capital humano en un entorno internacional cada vez más competitivo y global. Todos estos cambios conducen a la definición de un nuevo modelo de universidad, caracterizado por la globalización y la necesidad de dar respuesta a las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento. Y, la Declaración de Bolonia (1999), entre otros aspectos, se presenta como la concreción a nivel europeo de todas estas demandas.

2.- FORMACIÓN EN COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN El mercado laboral demanda profesionales capaces de enfrentarse a un proceso de aprendizaje continuo y de permanecer receptivos ante los cambios conceptuales, científicos y tecnológicos con los que se encontrarán a lo largo de su vida laboral (Mora y Vila, 2003). En este sentido se considera que los modelos pedagógicos tradicionales, en los que se trata de ofrecer una formación muy especializada, ya no sirven. Las orientaciones impulsadas desde el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) van en la dirección de cambiar las metodologías docentes. Se propone pasar de metodologías tradicionales, basadas únicamente en la enseñanza y la mera transmisión de conocimientos, a metodologías de enseñanza-aprendizaje, basadas en el aprendizaje por competencias, aprendizaje que vincula la formación 149

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

universitaria con el mundo profesional y cuya finalidad va más allá del dominio o transmisión de conocimientos. Los conocimientos siguen siendo importantes y necesarios aunque no suficientes por sí solos. El aprendizaje por competencias trata de trasmitir no solo competencias cognitivas (conocimientos), sino también competencias no cognitivas relacionadas con el saber hacer (procedimientos o habilidades) y con el saber ser (actitudes). Las denominadas “competencias específicas” son las asociadas a áreas de conocimiento concretas, mientras que las “competencias transversales o genéricas” son las compartidas por todas las disciplinas o áreas de conocimiento, y se clasifican en competencias instrumentales, personales y sistémicas. Los verifica de cada titulación recogen las competencias específicas y transversales que deben contemplar las asignaturas del correspondiente plan de estudios. Esta nueva metodología conlleva la necesidad de cambiar también los métodos e instrumentos de evaluación. En términos de evaluación, la nueva enseñanza implica el paso de un sistema de evaluación única a un sistema de evaluación continua, en el cual el estudiante participa activamente en su proceso de aprendizaje y en la consecución no sólo de los objetivos establecidos en cada asignatura, sino también en la adquisición de habilidades y destrezas más generales y de carácter transversal. En este nuevo esquema, el estudiante tiene que mostrar una actitud proactiva hacia los nuevos métodos de aprendizaje y desempeñar las tareas propuestas de forma continuada. La aplicación de estas reflexiones al ámbito de la Historia Económica nos lleva a identificar qué tipo de competencias se pueden potenciar con este tipo de enseñanzas y a replantear el sistema de evaluación con el objetivo de motivar a los estudiantes para que, al tiempo que avanzan en la asimilación de contenidos, trabajen también aquellas competencias que consideramos básicas para superar la asignatura. En la introducción al libro de Piketty, El capital en el siglo XXI, se enfatizan las bondades de la aproximación histórica para el análisis de los hechos económicos en el largo plazo, como fuente de enseñanzas para aprender a comprender la realidad presente y futura. 150

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

«El análisis e interpretación de los hechos históricos nos permite a la vez que entender mejor las evoluciones del pasado, comprender también las tendencias en curso, pues al establecer primero pacientemente los hechos y las regularidades, al cotejar las experiencias de los diferentes países, nos permite circunscribir mejor los mecanismos en juego y dar luz para entender el porvenir». (Piketty, 2014; pp. 31). Es decir, el estudio de la Historia Económica puede aportar a la formación del futuro graduado por una facultad de Economía, no sólo el conocimiento de los hechos históricos del pasado, sino también todo el cuerpo analítico necesario para interpretar las tendencias del presente. Para ello esta disciplina combina no sólo elementos derivados de la historia del Pensamiento Económico, sino también la utilización de los principios básicos de la Teoría Económica y la utilización de series históricas de datos, así como un amplio conjunto de técnicas estadísticas para representar la magnitud de las transformaciones económicas. De forma que, en el estudio e interpretación de los hechos históricos el estudiante tiene que aprender a combinar un amplio conjunto de elementos que no sólo le ayudarán a entender el pasado, sino también a establecer una paradigma y una metodología sobre la cual entender el entorno presente y futuro. La mayor parte de las competencias que se señalan como específicas en las asignaturas de Historia Económica y de la Empresa de los grados de Administración y Dirección de Empresas (GADE) y de Finanzas y Contabilidad (GFYC) de la Universidad de Valencia entrarían dentro de la categoría de competencias especializadas (Bunk, 1994), es decir, aquellas directamente relacionadas con la adquisición de los conocimientos específicos de la asignatura, como por ejemplo, entender el papel histórico de los agentes y las instituciones, conocer el origen de los principales problemas económicos, los mecanismos de crecimiento a largo plazo y cómo han interaccionado los factores económicos y no económicos a lo largo de la historia. Es decir, en el desarrollo de estas competencias ha consistido hasta ahora el

papel

tradicional

enseñanza

como

transmisora

conocimientos

especializados. Entre las competencias transversales o genéricas de la asignatura de Historia Económica encontramos aquellas relacionadas con potenciar la capacidad de análisis y de síntesis, capacidad de crítica y de autocrítica, el manejo y búsqueda de información estadística, el uso de las TIC para el aprendizaje… Y otras tantas que 151

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

entrarían en el terreno de las competencias participativas y metodológicas (compromiso con la ética y la responsabilidad social, capacidad de aprendizaje autónomo, motivación por la calidad). Es decir, en la Guía Docente se incluyen un sinfín de competencias que, bajo el espíritu de los planes de Bolonia, deberían de llevar a una formación más integral de los futuros graduados en GADE y en GFYC, y en las que la asignatura de Historia Económica desempeñaría una labor nada despreciable. A continuación se presenta la experiencia derivada de la puesta en marcha de la asignatura de Historia Económica en los nuevos grados de Finanzas y Contabilidad y de Administración y Dirección de Empresas en la Universidad de Valencia, que entraron en vigor durante el curso 2010-2011. En los nuevos grados la asignatura de Historia Económica se incorpora como materia básica en el primer curso de estos grados. El diseño de los nuevos programas nos ha servido para replantearnos cuáles son realmente las competencias exigidas en nuestra asignatura y la forma en la que se evalúan. El objetivo de este trabajo es analizar en qué medida el diseño del sistema de evaluación continua contribuye a alcanzar los objetivos finales, tanto en lo relativo a la

adquisición

competencias

específicas

(conocimientos)

como

las

competencias transversales o genéricas. Se pretende poner la evaluación al servicios del proceso de aprendizaje para que los estudiantes vayan adquiriendo a lo largo del curso aquellos conocimientos y competencias que se consideran fundamentales para superar con éxito la asignatura. En nuestra asignatura el examen final sigue siendo una pieza clave de la evaluación, pues representa el 60% de la nota final, y es condición necesaria aprobarlo para superar la asignatura. Por ello, entendemos que la evaluación continua consiste en un proceso de entrenamiento, en el cual se prepara a los estudiantes en aquellas competencias básicas que se van a exigir en el examen final, y en ese proceso de preparación también se les da a conocer cuál es nuestro nivel de exigencia y a qué distancia se encuentran del mismo. Por lo tanto, en el diseño del curso tendremos que tener claro qué competencias queremos que desarrollen, cómo trabajarlas (a través de presentaciones, ensayos críticos, trabajos en grupo, clases participativas…) y de qué manera queremos que nos las demuestren, es decir, cómo vamos a evaluar esas tareas que forman parte del proceso de aprendizaje.

De este modo, la evaluación se ha diseñado para ponerla al servicio de los objetivos últimos de la asignatura. ¿Qué queremos realmente que aprendan 152

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

y qué competencias queremos trabajar a lo largo del curso? Tal y como se señalaba más arriba, la asignatura está construida en torno a dos grandes objetivos. Uno relativo a la adquisición de los conocimientos que constituyen el contenido básico de una asignatura de Historia Económica, y el otro, más relacionado con las competencias transversales, consiste en adquirir un aprendizaje más profundo, de tipo relacional y analítico. Con este segundo objetivo se desarrollarán aquellas competencias transversales relacionadas con la capacidad de comprender, relacionar y construir un discurso relevante y bien razonado y de defenderlo por escrito.

Además se pretende que con ello los estudiantes sean capaces de interpretar la información cuantitativa relacionada con los temas que tenían que defender por escrito, y que, en aquellas cuestiones en las que se requería, fueran capaces de relacionar los hechos económicos del pasado con la realidad presente. Y en eso habían consistido hasta entonces los exámenes finales, en los que sistemáticamente se obtenía una elevada tasa de suspensos. Fue por ello que en el curso 2012-2013 se cambió la forma de enfocar la evaluación continua. Si, tal y como se consideraba, la prueba central en la evaluación global seguía siendo el examen final, la evaluación continua debería diseñarse de forma que guiara a los estudiantes en su proceso de aprendizaje para alcanzar el objetivo fijado para esa prueba. Es decir, si en el examen final tenían que demostrar a través de un texto bien escrito y bien estructurado, que habían asimilado los contenidos específicos de la asignatura y que habían desarrollado

las

competencias y

destrezas

tipo

relacional y de

razonamiento lógico y crítico, el conjunto de las clases prácticas y de las tareas que compusieran la evaluación continua tendrían que ponerse al servicio de estos objetivos.

La estrategia de evaluación que se somete a análisis en este trabajo ha consistido en diseñar tareas en las que se trabajen esas competencias, para que el proceso de evaluación continua se convierta en un proceso de aprendizaje dirigido a superar con éxito el examen final. A partir de estas

153

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

reflexiones se diseñó la evaluación continua que se puso en práctica por primera vez en el curso 2012-2013. Esta consistió en las siguientes pruebas:



Evaluación continua: entrega, evaluación y revisión de 2 ensayos críticos a lo largo del curso. El profesor corrige y devuelve los ensayos revisados a los estudiantes y les emplaza a que voluntariamente acudan a las tutorías a fin de comentar los puntos a mejorar en cada uno de ellos. Cada ensayo tiene una valoración distinta. El primero representará un 10% en la nota final y el segundo un 15%. El aumento de la ponderación en 5 puntos porcentuales en el segundo ensayo tiene como objetivo incentivar a los estudiantes para que en el segundo ensayo corrijan los defectos de forma, estructura, expresión o contenidos cometidos en el primer ensayo.



Dos pruebas tipo test, cada una de las cuales comprende una parte del temario y representa un 5 % de la nota final (0,5 sobre 10). Es decir, en total los dos test representan un 10% de la nota final. El objetivo es que vayan preparando y asimilando a lo largo del curso los contenidos de la asignatura para que no lo dejen todo para el final.



Examen final: 60 % de la nota final. Estructura del examen: 3 preguntas a desarrollar del estilo de las cuestiones que se les ha planteado en los ensayos.



Asistencia, participación y realización de actividades en las clases prácticas: 5% de la nota final.

De las novedades introducidas, aquella que se considera más importante es la realización de ensayos, con temas de desarrollo y discusión. Para ello se dedica una sesión de las clases de prácticas a explicarles en qué consiste un ensayo, de qué partes consta, cómo citar la bibliografía. Además se les entrega un manual de instrucciones de cómo realizar un ensayo. A través de la aplicación informática del aula virtual se pone a disposición de los estudiantes los temas de los ensayos, las fechas de entrega y los resultados de la revisión de los mismos. Todo ello aparece especificado también en el cronograma que figura en la Guía Docente.

154

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

3.- DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA

El estudio se ha realizado con los resultados de la evaluación del curso 20132014 en la asignatura de Historia Económica y de la Empresa del primer curso del GADE y de GFYC de la Universidad de Valencia. Se toman los resultados del segundo año de puesta en práctica del nuevo sistema de evaluación porque, tras un año de rotación, los docentes contamos con más medios y reflexiones para mejorar su funcionamiento. La población total es de 615 estudiantes, 489 de GADE y 126 de GFYC. Después de depurar los datos, excluyendo a los repetidores y a los no presentados, la muestra obtenida representa cerca del 75% de los alumnos matriculados, y 3 de cada 4 alumnos pertenecen al grado de ADE (Tabla 1). En concreto se realiza el estudio sobre 354 estudiantes de GADE y 106 de GFYC. TABLA 1. Distribución de la población y de la muestra Grado

Población

Muestra

% Población

% Total Muestra

ADE FYC

489 126

354 106

72,39 84,13

76,96 23,04

Total

615

460

74,80

100,00

La muestra está equilibrada respecto a la representación de alumnos y alumnas, aunque en GFYC 6 de cada 10 estudiantes son mujeres (Tabla 2).

TABLA 2. Distribución de la muestra por sexo Grado

Hombre

Mujer

ADE FYC

183 45

51,69 42,45

171 61

48,31 57,55

Total

228

49,57

232

50,43

Atendiendo a los indicadores de “éxito académico” (porcentaje de aprobados y calificación final numérica), con el sistema de evaluación utilizado aprueban, en primera convocatoria, el 55% de los alumnos en ambas titulaciones. Se observa que en los grupos de tarde el porcentaje de aprobados sobre presentados es más alto que en los grupos de la mañana, en torno al 70% en el turno de tarde casi del 50% en los grupos de la mañana 155

Buenas prĂĄcticas en la enseĂąanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resĂşmenes

(Tabla 3). Esta diferencia posiblemente se debe a que en los grupos de la maĂąana la asistencia suele ser mĂĄs alta y tambiĂŠn el porcentaje de presentados sobre el total de matriculados. Mientras que en los grupos de la tarde, donde la asistencia a clase y el porcentaje de presentados es mĂĄs bajo, de forma que ellos mismos estĂĄn realizando un proceso de selecciĂłn. Es decir, los que no han seguido de forma presencial la asignatura y consideran que no estĂĄn preparados no van al examen, autoexcluyĂŠndose los potenciales suspensos.

TABLA 3. DistribuciĂłn de la muestra segĂşn los aprobados/suspensos Grado

Aprobados

Suspensos

ADE

197

55,65

157

44,35

117

49,37

120

50,63

68,38

31,62

FYC

54,72

45,28

Total

255

55,43

205

44,57

MaĂąana Tarde

La calificaciĂłn numĂŠrica final se obtiene a partir de la media ponderada de las notas conseguidas en cada instrumento de evaluaciĂłn:

đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x201A;đ?&#x2018;&#x2021;đ??´ = 0,6 Ă&#x2014; đ??¸đ?&#x2018;&#x2039;đ??´đ?&#x2018;&#x20AC;đ??¸đ?&#x2018; + 0,05 Ă&#x2014; đ?&#x2018;&#x2021;đ??¸đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x2021;1 + 0,05 Ă&#x2014; đ?&#x2018;&#x2021;đ??¸đ?&#x2018;&#x2020;đ?&#x2018;&#x2021;2 + 0,10 Ă&#x2014; đ??¸đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x2020;đ??´đ?&#x2018;&#x152;đ?&#x2018;&#x201A;1 + 0,15 Ă&#x2014; đ??¸đ?&#x2018; đ?&#x2018;&#x2020;đ??´đ?&#x2018;&#x152;đ?&#x2018;&#x201A;2 + 0,05 Ă&#x2014; đ?&#x2018;&#x192;đ?&#x2018;&#x2026;Ă đ??śđ?&#x2018;&#x2021;đ??źđ??śđ??´đ?&#x2018;&#x2020;

El 82% de los estudiantes que se presentan al examen final han participado en todos los instrumentos de la evaluaciĂłn continua (los dos tests, los dos ensayos y las prĂĄcticas). Se observa que dos de cada tres estudiantes que superan la asignatura tienen una calificaciĂłn entre el 5 y el 6,9; es decir, sĂłlo uno de cada tres estudiantes consigue un notable o sobresaliente, siendo incluso inferior, uno de cada cuatro, para el turno de tarde (Tabla 4). SĂłlo un 2% de los estudiantes de GADE alcanza la calificaciĂłn de sobresaliente, frente a un 3,45% en el caso de GFYC.

156

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

TABLA 4. Distribución de la muestra según la calificación numérica [5-6,9]

[7-8,9]

[9-10]

Grado

nº

ADE

135

68,53

29,44

2,03

Mañana

64,96

33,33

1,71

Tarde

73,75

23,75

2,5

68,97

27,59

3,45

175

68,63

29,02

2,35

FYC

Total

Para determinar si existen diferencias significativas entre grados y turnos en lo que se refiere a cualquiera de los dos indicadores del “éxito académico”, se han realizado dos contrastes de diferencia de medias y de diferencia de proporciones entre dos muestras –equivalentes, por un lado, a los dos grados y, por otro, a los dos turnos–, mediante el estadístico t, encontrándose que sí son relevantes las diferencias entre el porcentaje de aprobados del turno de la tarde respecto al turno de mañana, a favor del primero en cerca de 20 p.p. (Tabla 5).

TABLA 5. Diferencias del éxito académico entre grados y turnos Indicadores del éxito académico Según grados Porcentaje de aprobados Calificación numérica Según turno Porcentaje de aprobados Calificación numérica

ADE

FYC

DIFERENCIAS Dif. t-stat.

Media

Desv. Típ.

Media

Desv. Típ.

55,65

0,03

54,72

0,05

0,93

0,17

5,1

1,9

4,94

1,96

0,16

0,76

MAÑANA

TARDE

DIFERENCIAS Dif. t-stat.

Media

Desv. Típ.

Media

Desv. Típ.

49,37

0,03

68,38

0,04

-19,01

(-3,39) ***

1,9

5,3

1,9

-0,3

-1,40

Nota: *** implica que el estadístico t (de diferencia de proporciones) es significativo al 1%.

4.- OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Para medir la relevancia del sistema de evaluación en el “éxito académico” conseguido en la asignatura de Historia Económica, se procede a cuantificar el impacto que cada instrumento de evaluación utilizado tiene tanto sobre la probabilidad de aprobar como sobre la calificación numérica final obtenida.

157

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Para ello, se presenta, a continuación, una descripción de las variables utilizadas y del análisis econométrico realizado.

Descripción de las variables:

Las variables utilizadas son las siguientes:

Variables endógenas:

APROB = 1 sí aprueba en la 1ª convocatoria, 0 = no aprueba en la 1ª convocatoria. NOTA= nota final obtenida en la 1ª convocatoria [0-10].

Variables explicativas:

GRADO = 1 si pertenece a ADE y 0 si estudia FYC. TURNO = 1 si pertenece al turno de mañana (A, C, H, INTER) y 0 si pertenece al grupo de tarde (G, E, F). Sólo para los alumnos del GADE. GRUPO = A, C, H, INTER, G, E y F (GADE); Z y S (GFYC). SEXO = 1 si es hombre y 0 si es mujer. TEST1 = nota obtenida en el test 1 [0-10]. TEST2 = nota obtenida en el test 2 [0-10]. ENS1 = nota obtenida en el ensayo 1 [0-10]. ENS2 = nota obtenida en el ensayo 2 [0-10]. PRAC = nota obtenida en las prácticas [0-10]. EXA = nota obtenida en el examen final [0-10]. 158

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Análisis Econométrico.

Se proponen dos modelos econométricos para medir la importancia de los instrumentos de evaluación adoptados en la asignatura:

(i) Modelo de Regresión Lineal, donde la variable endógena es la calificación numérica final (NOTA) en función de las variables explicativas anteriores. Debido a la existencia de heteroscedasticidad, se estima por Mínimos Cuadrados Generalizados. (ii) Modelos de Elección Discreta, en los cuales se formula la variable endógena en términos probabilísticos y según la siguiente especificación:

Yi  F  X i    ui ; donde:

Yi  0,1; la cual recoge la probabilid ad de aprobar la asignatura. F  X i   : es una función no lineal de distribuci ón de probabilid ad acumulada : logística, normal o gompit. X i   Zi : es una combinación lineal de las v. explicativas. ui : variable aleatoria o perturbación.

Los modelos de elección discreta se estiman por Máxima Verosimilitud y a partir de tres esquemas: Logit, Probit y Valor Extremo.

159

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

5.- RESULTADOS Y ANÁLISIS El resultado obtenido en la medición del impacto que tiene cada instrumento de evaluación sobre la calificación numérica final se presenta en la tabla 6. Dado que no se han encontrado diferencias significativas por sexo y por turno, pero sí existen diferencias entre GADE y GFYC, se ha procedido a estimar dos regresiones

parciales

para

cada

grado,

obteniéndose

los

siguientes

resultados. Por un lado, todos los instrumentos de evaluación son positivos y relevantes en GADE pero no así en GFYC, donde el test 1 y el ensayo 1 no influyen en la nota final. Por otro lado, el impacto del examen, como principal instrumento de evaluación, es mayor en GFYC. En concreto, un estudiante de GADE tiene, por término medio, una nota mayor que un alumno de GFYC en 0,312645 puntos; sin embargo, el impacto del examen en la calificación final es 0,0784 puntos inferior para un alumno de GADE que para uno de GFYC.

TABLA 6. Impacto de los instrumentos de evaluación sobre la calificación numérica final

Instrumentos GADE Constante Test1 Test2 Ens1 Ens2 Prac Exa

Coeficiente t-statistic

Prob.

-0,6479 0,0468 0,0248 0,0553 0,0957 0,0206 0,8542

-5,0572 4,3515 2,4262 4,5366 7,0537 3,0681 47,4507

0,0000 0,0000 0,0159 0,0000 0,0000 0,0024 0,0000

-0,7692 0,0129 0,0430 0,0401 0,0888 0,0174 0,9326

-4,0986 0,8346 3,0648 1,6657 3,5499 2,1514 31,1000

0,0001 0,4062 0,0029 0,0993 0,0006 0,0342 0,0000

𝑅 = 0, 6 06 GFYC Constante Test1 Test2 Ens1 Ens2 Prac Exa 𝑅 = 0,

1 0

160

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Respecto a la estimación del impacto de los instrumentos de enseñanza sobre la probabilidad de aprobar la asignatura, aplicando los criterios de selección (mayor McFadden R- squared, mayor log likelihood, menor AIC, menor Schwarz y menor Hannan-Quinn), el mejor modelo probabilístico es el Valor Extremo (tabla 7). Los resultados obtenidos son los siguientes:

(i) El primer test y el primer ensayo no influyen en la probabilidad de aprobar la asignatura. (ii) Los instrumentos con mayor impacto son el segundo ensayo y el examen, siendo sus efectos marginales mayores. (i) Dado que la variable turno es significativa y su coeficiente es negativo, entonces se puede afirmar que los estudiantes del turno de la mañana tienen menos probabilidad

(-0,5106 p.p.) de aprobar la asignatura que los

alumnos de la tarde. Así, por ejemplo, un estudiante del turno de mañana que haya suspendido todas las actividades de continua (4) y que tenga 5 en el examen, la probabilidad de que apruebe es 0,0013%; mientras que un estudiante del turno de tarde que haya suspendido todas las actividades de continua (4) y que tenga 5 en el examen, la probabilidad de que apruebe es de 84,73%.

TABLA 7. Impacto de los instrumentos de evaluación sobre la probabilidad de aprobar

Instrumentos

MODELO VALOR EXTREMO Coeficiente Ef. Marginal z-statistic Prob.

Constante Test1 Test2 Ens1 Ens2 Prac Exa Turno f´(β´X)

-83,1039 -0,1401 0,8911 0,2436 1,2472 0,6085 14,7000 -4,2187 0,1210

McFadden R2 % Pred. Corr.

0,9610 99,73%

-0,0170 0,1079 0,0295 0,1510 0,0737 1,7792 -0,5106

-2,8194 -0,4853 2,7622 0,6993 2,1978 2,1133 2,8172 -2,3809

0,0048 0,6275 0,0057 0,4843 0,0280 0,0346 0,0048 0,0173

161

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

6.- CONCLUSIONES El examen es el instrumento con mayor relación respecto a la nota final, lo cual no es extraño ya que representa el 60% de la nota final, siendo además condición para superar la asignatura el tener dicho examen aprobado. El hecho de que el segundo test y el segundo ensayo influyan más en la nota final, y que el primer test y el primer ensayo no influyan en la probabilidad de aprobar la asignatura, indican que se consiguen los objetivos de la evaluación continua. Es decir, se consigue mejorar el aprendizaje a medida que avanza el curso. Los estudiantes aprenden de los errores cometidos en las primeras pruebas y intentan corregir los fallos y mejorar sus resultados en las segundas pruebas. De este modo avanzan no sólo en la adquisición de los conocimientos específicos de la asignatura, evaluados tanto en los test como en los ensayos, sino también en la adquisición de las competencias transversales (capacidad de comprensión, relación y construcción de un discurso relevante y razonado defendido por escrito). Estas competencias transversales se trabajan a través de los ensayos. Los alumnos del grado de ADE tienen por término medio una nota superior a los alumnos del Grado de GFYC, siendo el impacto del examen en la calificación final menor en el primer caso que en el segundo, lo que demostraría que el alumnado que mejores resultados obtiene en las tareas de evaluación continua obtiene mejores calificaciones finales. Es decir, el trabajo continuado de las competencias tanto específicas como transversales a lo largo del curso conlleva un mayor aprendizaje y, por tanto, mejores calificaciones. Esto queda además reforzado por el hecho de que todos los instrumentos de evaluación son relevantes en el grado de GADE y no en el de GFYC donde es el examen el que tiene una mayor relevancia en la nota final.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Valoración de la percepción de competencias en evaluación en función de la participación en un plan de innovación en evaluación formativa y compartida en Educación Física Isaac Estevan; Javier Molina-García

Ambos autores son doctores por la Universitat de València, profesores del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universitat de València y miembros del grupo de investigación en Actividad Física y Promoción de la Salud de la citada universidad.

Resumen

La evaluación formativa y compartida (EFC) posee un considerable potencial para la mejora competencial del aprendizaje del alumnado, del profesorado y del propio proceso de enseñanza-aprendizaje que comparten. Además, la EFC supone un gran reto docente que nos acerca a los planteamientos del EEES, que requiere sistemas de evaluación coherentes con la utilización de metodologías activas de enseñanza y el desarrollo de competencias profesionales. El presente trabajo tiene por objetivo desarrollar una intervención en EFC para alumnado universitario y analizar la eficacia de este proceso de EFC en asignaturas de Educación Física sobre la percepción en competencias en evaluación y la motivación del alumnado del Grado en Maestra/o en Educación Infantil y Primaria. En el estudio participaron 257 alumnos/as (203 mujeres) del citado Grado. La intervención (realizada con 133 de los alumnos/as) estuvo fundamentada en la combinación de metodología de participación activa y EFC para el desarrollo de las competencias docentes y principalmente las vinculadas a la evaluación (i.e., autoevaluación, coevaluación y evaluación compartida). El grupo control siguió una metodología de participación activa únicamente. Se evaluó la autopercepción en competencias de evaluación y la motivación hacia la EF del alumnado antes y después de la innovación. Se realizó un MANOVA de medidas repetidas para analizar el efecto de la innovación en cada uno de los autopercepción de competencias y la motivación fue de 0,87 y 0,78, respectivamente. Los resultados mostraron que antes de la intervención el 165

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

alumnado del grupo control puntuó más en percepción de competencias que el alumnado del grupo innovación (p < 0,01). No obstante, tras la intervención no se encontraron diferencias significativas entre los grupos control y el de innovación (p > 0,05). En cuanto a la motivación hacia la EF, el alumnado mostró niveles similares antes y después de la intervención. Como conclusión, el alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Primaria e Infantil se mantiene motivado de manera similar a lo largo del curso académico con independencia del tipo de metodología utilizada. Por otro lado, la innovación en EFC favorece la equiparación de percepción de competencias en evaluación del alumnado de EF en el citado Grado.

Introducción La evaluación formativa y compartida (EFC) se refiere a todo proceso de evaluación cuyo fin es mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A) por medio del diálogo y la toma de decisiones mutuas y/o colectivas, evitando la imposición y la decisión individual. Además, la EFC aúna la búsqueda de la coherencia y planteamientos epistemológicos y pedagógicos basados en la teoría y práctica educativa (López-Pastor et al., 2006). Por sus características, la EFC posee un considerable potencial para la mejora del aprendizaje del alumnado, del profesorado y del proceso de E-A que comparten. La incorporación de la universidad española al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) está necesariamente ligada a una serie de adaptaciones normativas y a una profunda revisión y transformación de los roles que desempeñan profesores y alumnos (Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, Pérez-Gutiérrez y Palacios-Picos, 2011). Estas transformaciones requieren, entre otros, nutrirse de métodos de enseñanza y evaluación capaces de incidir y valorar las competencias adquiridas por el alumnado durante su formación. En este sentido, los principales cambios que implica el sistema ECTS en el proceso formativo se vinculan a los sistemas de evaluación (Vallé, Ureña y Ruiz, 2011). López-Pastor (2011) sugiere que se debe evaluar para mejorar el aprendizaje del alumnado y de los procesos de E-A. Así, parece ser que la EFC es la más adecuada y coherente con el nuevo sistema ECTS y la más

166

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

aceptada internacionalmente en Educación Superior por sus ventajas en los procesos de aprendizaje del alumnado (López-Pastor, 2011). La EFC supone un gran reto docente que nos acerca a los planteamientos del EEES, donde el modelo ECTS requiere sistemas de evaluación coherentes con la utilización de metodologías activas de enseñanza que se plantean y el desarrollo de competencias profesionales. Pese al potencial formativo la EFC, por su novedad y el diferente tipo de trabajo que requiere, puede generar cierta resistencia tanto por parte del alumnado como las familias o incluso el resto del profesorado (López-Pastor et al., 2006). Sin embargo, además del potencial educativo señalado anteriormente, la EFC presenta ciertos beneficios entre los que destacan: la coherencia con las nuevas concepciones educativas, la conexión con los procesos de perfeccionamiento profesional, una gran viabilidad y el éxito escolar (López-Pastor et al., 2006). Pese a que la EFC favorece el desarrollo de competencias docentes, en la actualidad todavía son predominantes las universidades españolas que parecen alejarse del uso de estos procesos de EFC y democrática (PalaciosPicos y López-Pastor, 2013). Así, se hace necesario el desarrollo y aplicación de planteamientos de innovación educativa en el marco de una renovación de metodologías docentes, destinado a descubrir y poner en prácticas nuevos instrumentos metodológicos de E-A. En particular, se sugiere analizar nuevas metodologías docentes en relación a la evaluación para la mejora de los procesos de E-A, concretamente, a través de la EFC. Tradicionalmente, en el ámbito de la Educación Física, la metodología de participación activa y responsable por parte del alumnado ha sido utilizada por favorecer la adquisición de competencias docentes. Según Castejón, Santos-Pastor y Palacios (2015), la participación activa se vincula a: 1) la excelencia

universitaria

por

medio

del

aprendizaje

activo,

una

comunicación fluida entre profesorado y alumnado con propuestas reflexivas, de análisis, síntesis y evaluación, 3) integración del conocimiento teórico y práctico con sentido, 4) búsqueda de organización eficaz del alumnado, y 5) el uso de nuevas tecnologías e instrumentos de información. Recientemente, Hortigüela-Alcalá, Pérez-Pueyo y Moncada-Jiménez (2015) han destacado esta metodología como una característica común en el ejercicio docente del profesorado del área de Educación Física, favoreciendo competencias 167

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

actitudinales y de autonomía en los procesos de evaluación. De ello se desprende la necesidad de implementar esta metodología participativa activa durante las sesiones (todas teórico-prácticas) de las asignaturas de los futuros docentes ya que permitirá fomentar la implicación y participación del estudiante en su proceso de aprendizaje, mediante entre otras, la formación de

grupos

trabajo

cooperativos

grupos

discusión,

consecuentemente, su utilización con sus respectivos y futuros alumnos/as. Este tipo de metodologías ayuda a fomentar el desarrollo y motivación del alumnado hacia contenidos propios de Educación Física. Por su parte, la evaluación en el EEES se ha caracterizado por las calificaciones del alumnado, o al menos un porcentaje de las mismas, a partir de sus resultados en test, existiendo cierta variedad de casos, según los porcentajes aplicados, las tablas normalizadas o los criterios de progresión aplicados (López-Pastor et al., 2006). Sin embargo, propuestas recientes sugieren y fundamentan la evaluación centrada en el proceso de aprendizaje (Pérez-Pueyo et al., 2008). En este sentido, según Dochy, Segers y Dierick (2002) y López-Pastor (2009) la adquisición y mejora de estas competencias ligadas a los procesos de evaluación pasa por la necesidad de cambiar de una cultura del examen a una cultura en la que la participación del alumnado en la evaluación sea una vía de intervención fundamental, como por ejemplo, la EFC. Este tipo de procesos como la EFC puede favorecer la mejora de la percepción de competencia docente en evaluación. Pese a que en España no es frecuente su aplicación, el presente proyecto de innovación tiene como fin desarrollar una propuesta de EFC para alumnado universitario y analizar la eficacia de este proceso de EFC en asignaturas de Educación Física sobre la percepción en competencias en evaluación y la motivación del alumnado del Grado en Maestra/o en Educación Infantil y Primaria. Las hipótesis derivadas de este planteamiento se vinculan a que la combinación de la metodología de participación activa y responsable y el proceso de EFC favorecerá en mayor medida el desarrollo de las competencias docentes y sobre todo las vinculadas principalmente a la evaluación. Así pues, se considera que en todo el alumnado la motivación y percepción de competencias docentes aumentarán respecto al inicio de la asignatura. Y de manera específica, el alumnado relacionado con procesos de EFC mostrará 168

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

similar motivación y mayor nivel de percepción de competencia docente ligada a la evaluación que el alumnado de los grupos control que no disfrute de los procesos de EFC.

Método Participantes En el estudio participaron 257 alumnos/as de 2º y 3º curso (203 mujeres) cuya edad media fue de 21,09 años (D.T. = 2.85). Todos los/as participantes eran alumnos de la Facultad de Magisterio y cursaban alguna asignatura relacionada con la Educación Física. El estudio se realizó dividiendo aleatoriamente la muestra en dos grandes grupos (intervención y control) y agrupando cada uno de ellos en tres subgrupos. El total de alumnos/as en el grupo intervención voluntariamente

fue de n = 133. Todos los alumnos/as participaron la

experiencia

firmaron

documento

consentimiento informado al inicio y al final del estudio.

Procedimiento El presente plan de innovación se realizó durante el curso 2015-2016. El alumnado participante disfrutó de la experiencia durante un cuatrimestre. Tanto el grupo intervención como el control recibieron docencia vinculada a la Didáctica de la Educación Física en Primaria y/o Infantil. En ambos casos, se utilizó la metodología de participación activa y responsable, siendo responsabilidad del alumnado el afrontar las tareas propuestas con autonomía (e.g., trabajos en grupo, tareas individuales, etc.). Las características básicas del proceso de EFC que lo diferencian del planteamiento mantenido con el grupo control fueron: 1) previo al inicio de la experiencia el profesorado y el alumnado discutieron y llegaron a un acuerdo sobre los valores porcentuales de los diferentes apartados de la evaluación de la asignatura. 2) En cuanto a la metodología docente, además de la participativa y activa, se incluyó la EFC, que mantuvo tres pilares fundamentales (i.e., la autoevaluación, la coevaluación y la evaluación compartida o colaborativa) (Berk, 2005; Dochy et al., 2002; López-Pastor, 169

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

2009, 2011). Así, en los subgrupos de intervención en los que se ha aplicado el proceso de EFC, el profesorado propuso estas tres estrategias alternativas de evaluación (ver tabla 1). En los grupos control, es el profesorado quien realiza la evaluación y establece la calificación de los diferentes apartados. Durante la aplicación de la EFC, el profesorado y alumnado mantuvo entrevistas, individualizadas y/o por grupos, periódicas con el fin desarrollar el proceso de evaluación correctamente. En estas reuniones, entre otras, se explicaron aspectos tales como: el desarrollo de rúbricas de evaluación y escalas

valoración

vinculadas

las

rúbricas,

aportación

retroalimentación de las tareas realizadas, y discusión/negociación de evaluaciones realizadas (e.g., autoevaluación y coevaluación). Para su desarrollo

utilizaron

las

tres

formas

interacción

señaladas

anteriormente con el fin de conocer su valoración en los diferentes apartados: I. Autoevaluación:

entrevistas

individualizadas

y/o

cumplimentación de formularios de alumno. II. Coevaluación:

entrevistas

individualizadas

y/o

cumplimentación de formularios de compañeros/as. III. Evaluación

compartida:

entrevistas

grupales

y/o

individualizadas.

Tabla 1. Descripción resumida de los contenidos trabajados en cada grupo. Intervención

Control

Participación Activa

Sí

Trabajo Grupal

Sí

Coevaluación

Sí

Autoevaluación

Sí

Evaluación Compartida

170

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Finalmente, el desarrollo del proyecto de innovación se estableció a partir de un modelo mixto 2x2 en función del tipo de grupo (intervención o control) y de cuándo se valora la percepción de la competencia docente del alumnado (antes y después de la docencia durante el cuatrimestre). Así, se generaron tres periodos fundamentales a lo largo de la docencia en cada una de las asignaturas vinculadas: B. Periodo de inicio. Donde, el primer día de clase, se describieron superficialmente los contenidos de la asignatura, se explicó al alumnado el sistema de evaluación y se informó y/o acordó el porcentaje de cada uno de los apartados de evaluación. Este mismo día, se administró las diferentes escalas para conocer la percepción de competencia docente del alumnado al inicio del cuatrimestre. C. Periodo docente. Abarcó casi la totalidad del periodo docente de la asignatura pertinente, caracterizado por la aplicación de metodologías de participación activa y responsable únicamente o en conjunción con la EFC según si se trataba de un grupo control o intervención, respectivamente. D. Periodo final. El último día docente se administró a todo el alumnado las mismas escalas de valoración de la percepción de competencia docente que al inicio del cuatrimestre con la única diferencia del cambio del tiempo verbal para ajustar la redacción y facilitar la comprensión por parte del alumnado.

Instrumentos Las escalas vinculadas con la valoración de la motivación y la competencia docente del alumnado fueron: 

Cuestionario sobre la percepción de competencia docente en evaluación en Educación Física desarrollado ex profeso para el presente estudio.



Adaptación de la escala de las necesidades psicológicas básicas en Educación Física (Moreno-Murcia, González-Cutre, Chillón y Parra, 2008). 171

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

lente de los datos (Fleiss, 1981). La fiabilidad de las respuestas (

Cronbach) en la

autopercepción de competencias y la motivación fue de 0,87 y 0,78, respectivamente (ver tabla 2).

Análisis estadístico Se realizó un análisis de Kolmogorov-Smirnov con el paquete estadístico SPSS 22.0 licencia de la Universitat de València que informó de un comportamiento normal de los datos. Se realizó un análisis 2x2 multivariante (MANOVA) de medidas repetidas para analizar el efecto de la intervención en cada uno de los grupos (intervención y control) al inicio y al final del cuatrimestre. Las comparaciones por pares se realizaron utilizando el ajuste de Bonferroni y el tamaño del efecto se calculó con la eta parcial al cuadrado (ηp2). Valores de la ηp2 mayores a 0,14, entre 0,14-0,06, entre 0,06-0,01 y menores a 0,01 informan de efectos grandes, moderados, pequeños y arbitrarios, respectivamente (Cohen, 1988).

Resultados Los resultados descriptivos para ambos grupos al inicio y final del cuatrimestre se presentan en la tabla 3. En cuanto al análisis comparativo, en ambos grupos no se encontró un efecto significativo de la intervención (p > 0,05).

Tabla 2. Resultados del análisis de la consistencia interna de las escalas de medida antes y después del periodo docente. Antes ICC (95% IC, lim inf - lim sup)

Después ICC (95% IC, lim inf - lim sup)

172

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Percepción Competencias Motivación

0,87 (0,84 - 0,89)

0,89 (0,87 - 0,91)

0,78 (0,74 - 0,82)

0,79 (0,76 - 0,83)

Nota. IC se refiere a intervalo de confianza; lim inf se refiere a límite inferior; lim sup se refiere a límite superior.

Por otra parte, sí se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos Wilks = 0,96, F(2) = 4,69, p < 0,01, ηp2= 0,04). En este sentido, al inicio del cuatrimestre, el alumnado del grupo intervención se percibió con menor nivel en competencias de evaluación que el grupo control (p < 0,002) siendo el tamaño del efecto de esas diferencias pequeño. Además, ambos grupos mantenían una motivación similar hacia la Educación Física.

Después

periodo

docente,

encontraron

diferencias

significativas ni en la percepción de competencias en evaluación ni en motivación.

Discusión La implantación de procesos de EFC en España no es frecuente, menos si cabe involucrando a diversos profesores con un fin mutuo. El presente proyecto de innovación ha permitido desarrollar una propuesta de EFC para alumnado universitario sustentada en dos metodologías, una de participación activa y responsable y otra de EFC. Tanto en el grupo control como en el de intervención el alumnado ha trabajado sobre contenidos de Educación Física asumiendo responsabilidad y autonomía para el desarrollo y expresión de ideas y trabajos relacionados con el contenido tratado. Además, el grupo intervención complementó la experiencia con entrevistas mantenidas con el docente, individualizadas y/o por grupos, que permitieron desarrollar el proceso de evaluación correctamente. El contenido de estas reuniones versó principalmente sobre la importancia del desarrollo de rúbricas de evaluación y escalas de valoración vinculadas a las rúbricas adecuadas, de facilitar retroalimentación de las tareas realizadas, y de discutir/negociar las evaluaciones realizadas (e.g., autoevaluación y coevaluación). 173

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Tabla 3. Resultados descriptivos de ambos grupos antes y después del periodo docente. Intervención Antes M Percepión Competencias Motivación

Control Después

Antes DT

Después DT

80,86

10,66

82,59

10,06

84,92

8,34

84,85

10,25

57,49

8,17

58,00

8,21

58,22

7,88

58,12

8,64

El desarrollo de una intervención basada en la participación activa y responsable, así como el proceso de EFC se fundamenta en otros objetivos específicos y complementarios como, por ejemplo, avanzar hacia una EFC, superando el actual modelo predominante, que es de carácter final y sumativo; evaluar el proceso de aprendizaje, individual y colectivo, y no sólo del aparente producto final de cada uno de los alumnos por separado; y utilizar la evaluación para mejorar, para aprender más y mejor, y no sólo como control final del aprendizaje del alumnado de cara a su calificación. Sobre éstos y otros objetivos es sobre los que Lopez-Pastor (2009, 2011), López-Pastor et al. (2006) y Pérez-Pueyo et al. (2008) fomentan la introducción de procesos basados en EFC. El segundo objetivo del presente trabajo fue analizar la eficacia de este proceso de EFC en asignaturas de Educación Física sobre la percepción en competencias en evaluación del alumnado del Grado en Maestra/o en Educación Infantil y Primaria. Los resultados mostraron que pese a formar parte de la misma titulación y pese al reparto aleatorio del profesorado en los grupos de intervención y control, el alumnado presentaba diferencias en la percepción en competencias docentes de evaluación antes de la intervención. Estos resultados van en la línea de lo hallado por Hortigüela-Alcalá, PérezPueyo y Fernández-Río (2016) quienes encontraron que pese a que el alumnado estudie los mismos contenidos existe una amplia variabilidad en 174

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

las valoraciones (a pesar de la alta fiabilidad de las respuestas). A la vista de estos hallazgos, parece percibirse una amplia disparidad de criterios personales utilizados por los futuros docentes. Inicialmente y según la literatura consultada (Gutiérrez-García et al., 2013; Pérez-Pueyo et al., 2008; Valle et al., 2011), la EFC favorece las competencias

docentes

percepción

del

alumnado

sobre

esas

competencias docentes. Las hipótesis mantenidas en este estudio se establecieron de manera que este planteamiento en combinación de la metodología de participación activa y responsable favorecería en mayor medida el desarrollo de las competencias docentes, sobre todo las vinculadas principalmente a la evaluación, y consecuentemente favorecería la percepción del alumnado sobre esas competencias y su motivación hacia la Educación Física. A pesar de las evidencias mostradas en la literatura, el presente proyecto no ha ofrecido resultados efectivos sobre la mejora de la percepción del alumnado en sus competencias docentes en Educación Física. Entre las razones por las que puede que el proyecto no haya sido lo efectivo que se esperaba podría destacar el elevado volumen de alumnado que cada profesor debe atender por grupo (siempre superior a 40 alumnos/as) que sumado al reto que supone en sí la correcta implementación de la EFC (López-Pastor et al., 2006) puede limitar la capacidad y viabilidad de estos procesos si la administración no disminuye el ratio de alumnado por grupo. Al respecto, teniendo en cuenta el tiempo necesario para la realización de las entrevistas individuales y/o grupales, así como el volumen de carga académica del profesorado, parece ser que la disposición de grupos de alumnado más reducidos (alrededor de 25 alumnos/as) podría favorecer la efectividad de los procesos de EFC en tanto en cuanto el profesorado dispondría de un mayor tiempo para atender, guiar, asesorar y/o tutorizar al alumnado partícipe de estas experiencias. A pesar de las dificultades iniciales que puede suponer la aplicación de un proceso de EFC, por no ser un sistema común en el ámbito docente y la necesidad de afrontar discusiones constructivas con el alumnado, el presente proyecto de innovación ofrece resultados esperanzadores en relación a la posible eficacia de los procesos de EFC. Si bien es cierto que no se han encontrado efectos positivos significativos en la percepción de competencia 175

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

docente en evaluación para el grupo de intervención tras todo el periodo cuatrimestral;

los

resultados

han

mostrado

cierta

capacidad

neutralización de diferencias previas sobre la percepción de competencia. Es decir,

antes

intervención

del

grupo

control

mostró

mayores

percepciones de competencia docente en evaluación que el alumnado del grupo de intervención. Sin embargo, tras la intervención dichas diferencias fueron neutralizadas y el alumnado de ambos grupos mostró similar percepción de competencias docentes en evaluación. Parece ser que la combinación de metodologías de participación activa y responsable junto con procesos de EFC ayuda a que aquel alumnado con una menor percepción de competencia se sitúe al mismo nivel que aquellos/as que se perciben más competentes. Los resultados del presente proyecto en cuanto a la motivación del alumnado hacia la Educación Física no han mostrado efectos, ni positivos ni negativos. Del mismo modo, no hay diferencias entre el alumnado de los grupos de intervención y control. En la línea de lo asumido inicialmente, el alumnado relacionado con procesos de EFC muestra similar motivación que el alumnado de los grupos control. La motivación parece ser un constructo complejo en el que la conducta viene condicionada según los diferentes grados de autodeterminación o autonomía (i.e., motivación intrínseca, extrínseca o no motivada) (Deci y Ryan, 1991). A pesar de ello, en el presente proyecto no se han tenido en cuenta los diferentes tipos de motivación. El análisis de la motivación del alumnado de acuerdo a estos tipos y la capacidad de los alumnos/as de regulación de la misma podría ofrecer información en mayor profundidad sobre el efecto de la intervención en Educación Física y la orientación mantenida por el alumnado a lo largo del proceso. Además, cabe señalar que el presente proyecto se ha centrado en la valoración de la percepción de competencia y la motivación del alumnado, pero no en la mejora competencial real. Futuros proyectos de innovación relacionados con procesos de EFC no sólo deberían analizar la competencia docente percibida, sino también la real. Este tipo de estudios puede ayudar a detectar las razones causales que favorecen la mejora competencial en diversos frentes del ámbito docente, no sólo la evaluación sino también la

176

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

gestión del grupo y la discusión constructiva y fundamentada con los compañeros/as, entre otros.

Conclusión A la vista de los resultados, el alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Primaria e Infantil se mantiene motivado de manera similar a lo largo del curso académico con independencia del tipo de metodología utilizada. Por otro lado, la innovación en EFC favorece la equiparación de percepción de competencias en evaluación del alumnado de EF en el citado Grado.

Agradecimientos Este trabajo ha sido aprobado y se enmarca en la convocatoria de ayudas a proyectos de innovación educativa y mejora de la calidad docente de la Universitat de València para el curso 2015/2016, programa B de renovación de metodologías docentes.

177

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Comunicaciones y resúmenes

Vallés, C., Ureña, N. y Ruiz, E. (2011).

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Pósteres y resúmenes Conocimientos y creencias sobre tea en estudiantes de magisterio con especialidad PT y AL

Carla Serrano Chover; Rafael García Ros - Departamento de Psicología evolutiva y de la educación. Universidad de Valencia Sonia Martínez Sanchís - Departamento de Psicología evolutiva y de la educación, y Psicobiología. Universidad de Valencia.

El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es el trastorno del neurodesarrollo cuya prevalencia ha aumentado considerablemente estos últimos años (1 de cada 64 personas). Esto provoca que en los centros ordinarios existan alumnos con TEA con necesidades específicas que los profesionales deben cubrir fomentando una educación inclusiva. Numerosas

investigaciones

ponen

evidencia

escasa

formación

académica que reciben nuestros profesionales destacando la importancia de los conocimientos y las percepciones en la educación de los niños con TEA. Se encuentran ambigüedades, contradicciones y confusiones respecto a este trastorno las cuales perjudican las buenas prácticas educativas. Por ello, es fundamental conocer la formación que reciben los maestros para que puedan realizar intervenciones de calidad y fomenten una educación inclusiva en los centros. El objetivo principal de esta investigación es detectar los conocimientos y percepciones acerca del TEA en estudiantes de grado en magisterio para lograr buenas prácticas en los futuros profesionales. En este estudio, participaron 81 estudiantes de 3º curso de grado en magisterio de la Universidad de Valencia, los cuales respondieron a un cuestionario de 25 ítems cuyas dimensiones son características, evaluación, intervención y rol de los profesionales en la educación ante el TEA. Los resultados arrojan que los estudiantes de grado en magisterio presentan elevada conciencia de inclusividad, destacando ítems como “Los maestros de alumnos con TEA deben cooperar con los especialistas”. Las áreas en las que más errores cometen son evaluación e intervención, destacando el ítem “El conductismo 181

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

es un método obsoleto en alumnado con TEA”. Se destaca la importancia de la intervención psicoeducativa ya que es la más eficaz para mejorar la calidad de vida de las personas con TEA y de sus familias. Dado esto, es vital fortalecer y dotar de herramientas de intervención a los profesionales de los contextos educativos. La detección de estas carencias es el inicio de futuros cambios formativos para obtener buenas prácticas inclusivas en los centros educativos.

182

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Diseño y compartición de objetos de aprendizaje entre modalidades presenciales y semipresenciales Rosa Mª Medina Verdet; Juan Miguel Alberola Oltra; Francisco José Gómez; Patricia Isabel Santateresa Bernat - FLORIDA UNIVERSITÀRIA

En Ciclos Formativos de Grado Superior en su modalidad semipresencial de Gestión de ventas y Espacios Comerciales y en el de Desarrollo de Aplicaciones Multiplataforma, se imparten módulos comunes a los mismos estudios presenciales. En ambas titulaciones se han utilizado elementos comunes. Partiendo de las competencias y objetivos del título concreto se pueden crear actividades que constituirán objetos de aprendizaje (OA’s). Dichos OA’s que van a ser desplegados en la modalidad semipresencial de ciclos formativos, son extrapolables totalmente a la modalidad presencial. Las ventajas de la adecuada implementación de los mismos son numerosas: en semipresencial nos permiten reutilizar objetos formando un repositorio independiente del módulo concreto para el cual se diseñen y en presencial además nos facilitará la puesta en práctica del modelo flipped classroom. Hay diversas herramientas con las que diseñar los objetos de aprendizaje, en nuestro caso hemos usado eXe Learning, que permite exportar al estándar SCORM, pero también generar un link a un HTML del objeto. En la modalidad semipresencial usamos Moodle como plataforma de formación y, por tanto, se ha podido utilizar dicho objeto SCORM. En presencial se ha podido vincular el HTML generado en cualquier documento proporcionado al grupo. Éste póster plasma esta experiencia realizada en el curso 2015-16 y que seguirá perfeccionándose en cursos posteriores dada la buena acogida de la misma por parte del alumnado.

184

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Eficacia de un plan de innovación en evaluación formativa y compartida en Educación Física sobre la percepción del alumnado del Grado de Maestro/a en Educación Primaria e Infantil Isaac Estevan y Javier Molina-García - Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal. Universitatde València

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Evaluación de riesgos en aula-taller de un centro educativo José Francisco Zacarés García - Florida Universitaria; Ana Lópaz Pérez - Florida Universitaria; Rosario Ribelles Martínez - Colegio Regina Carmeli; Santiago Muñoz Bonales - Florida Universitaria

RESUMEN El presente trabajo pretende el desarrollo de competencias en la Seguridad y Prevención en el Trabajo del alumnado de 4º de Ingeniería. Seguimos en la misma línea que iniciamos durante el curso anterior, introduciendo el aprendizaje cooperativo como agente motivador en los alumnos, donde son ellos quienes mantienen el control sobre las decisiones de su aprendizaje. En este trabajo presentamos una propuesta de cómo abordar la evaluación de riesgos en un aula– taller de mecanizado así como las responsabilidades civiles y penales que se derivan en el personal docente, padres/tutores y alumnos. 1.

INTRODUCCIÓN

Durante el curso 2015-16 se ha mantenido la metodología en la asignatura Seguridad y Prevención en el Trabajo que se inició en el curso pasado, continuamos profundizando en el aprendizaje cooperativo (Johnson, 1999)

como agente

motivador, siendo el profesor quien mantiene un mayor control sobre cómo se estructura la organización del trabajo y el aprendizaje de los alumnos, así como una mayor incidencia en los resultados que se pretenden obtener. En el aprendizaje cooperativo el grupo trabajó durante tres horas a la semana a lo largo de tres semanas. La dificultad de la tarea obligó a que los

alumnos se

repartieran en mayor o menor medida las fases del proyecto. Por otra parte las actividades a desarrollar exige la cooperación de los miembros de grupo, los cuales pueden trabajarse individualmente o en parejas, distribuyéndose las tareas y la responsabilidad, o bien llevarlas a término conjuntamente, en función de cuál sea el objetivo a cubrir. Este grupo de alumnos tenía conocimiento de la importancia de la prevención de riesgos laborales en la actividad empresarial, así como de algunos aspectos del entorno laboral: accidentes, paralización de la actividad productiva,…. Esto propició que en el enfoque de las clases se potenciara la exposición magistral de los contenidos y el estudio de casos por parte del profesor, para ir introduciendo al alumnado en materia; estas clases fueron el paso previo al trabajo propuesto a los alumnos, ello les permitiría abordar situaciones más complejas y afrontar con éxito las tareas que se les encomendase más adelante (Cortés, 2007). 188

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Al finalizar esta fase se procedió a realizar un análisis jurisprudencial en aras al estudio de casos relativos a accidentes en las aula-taller, y como afectaban las resoluciones judiciales a la práctica docente diaria. Esta asignatura se imparte como optativa en cuarto curso de Ingeniería Mecánica y Electrónica Industrial y Automática; debido a la necesidad de adecuación a la legislación vigente con respecto a la prevención, hemos tenido en cuenta las directrices del Instituto nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) en cuanto a la normativa que deberemos aplicar en el caso que estudiado. 2.

OBJETIVOS

El presente trabajo de este proyecto es que los estudiantes adquieran formación en la evaluación de riesgos en el entorno laboral, ya que en su futuro profesional tendrán que desarrollar su cometido en dicho campo y necesitaran del conocimiento de una serie de herramientas para establecer hasta qué punto puede verse afectada su responsabilidad, tanto a nivel civil como penal como consecuencia de una actividad mal desarrollada. Los objetivos específicos son los siguientes: tener un mayor conocimiento de la legislación y normativa vigente en prevención de riesgos laborales (PRL) y crear un entorno de trabajo similar a un servicio de prevención ajeno (SPA). Entre las competencias transversales que se trabajaron citamos las siguientes: •

Analizar la información

•

Aplicación de la teoría a la práctica

•

Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo

•

Capacidad de análisis y síntesis

•

Generar habilidades en la organización y planificación de tareas.

METODOLOGÍA

Los alumnos simularon un entorno de trabajo en un centro docente, donde son requeridos por el equipo de profesores que desarrollan su actividad en un aula-taller y cuya demanda es una evaluación de riesgos en su entorno profesional. El grupo de alumnos funciona como un Servicio de Prevención Ajeno (SPA) en respuesta a la demanda realizada por el equipo docente de un centro educativo, en este caso el claustro de un Ciclo Formativo de Mecatrónica, con el objeto de 189

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

confeccionar un protocolo de trabajo que ha de respetar el profesorado que ejecute tareas en el entorno del aula-taller. El grupo de trabajo planteara un método de trabajo para que en el aula-taller se garanticen unas condiciones de trabajo que sean seguras y no entrañen riesgos para la seguridad y la salud de los alumnos, y a la vez deberá plasmarlo mediante un protocolo (Zacarés, 2015), que será de obligado cumplimiento por parte de los alumnos y docentes. El grupo de trabajo es el responsable de la búsqueda de normativas, realización de mediciones, toma de datos y elaboración de documentación necesaria que posteriormente será vertida en la confección del protocolo de actuación en dicha actividad. A la vez se constituyen como un equipo asesor que estudiará cuáles son las responsabilidades civiles y penales en la jurisprudencia tanto para profesores, como padres (como tutores de sus hijos) y alumnos. La distribución de tareas entre los alumnos, era similar a las que se podría encontrar en un ambiente completamente laboral, estaban en contacto con los docentes, como si ellos fueran la empresa que contrataba al alumnado como Servició de Prevención. 4.

RESULTADOS

Una vez elegida la tarea de evaluar los riesgos en el aula-taller de mecanizado se procedió a su visita, identificándose inicialmente los riesgos a que se encontraba sometido el alumnado. Con el fin de disponer de un conocimiento más profundo sobre los peligros que entrañaban las tareas del taller, se inició una búsqueda en internet de situaciones similares para reelaborar un check-list que posteriormente se utilizó en la edición del documento final. Todo este trabajo permitió que los alumnos fueran conscientes de cuál era la situación de partida de los talleres, de los riesgos que suponían la realización de las prácticas para los estudiantes y las medidas preventivas que tenía que tomar el centro educativo para minimizar y/o eliminar dichos riesgos. Para el centro este proyecto supuso como una auditoría interna para la mejora de sus instalaciones. Como final de la experiencia realizamos una búsqueda de diferentes sentencias y aspectos que recogía el código civil y penal de las responsabilidades que afectaban a los centros docentes tanto públicos como privados (STS de Justicia de Canarias, 2003), al personal docente (S.A.P. de Palencia, 1998), alumnos y a padres y/o tutores. Con la información recabada se procedió a un estudio de casos propuestos por el profesor y el posterior debate de los puntos clave mencionados en las sentencias. 5.

CONSIDERACIONES A DEBATE 190

Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Los resultados obtenidos en la evaluación de riesgos del aula-taller, permiten adoptar nuevas consideraciones que mejoran la seguridad e implicación del estudiante en el uso de la maquinaria y herramienta en sus prácticas curriculares, con el fin de favorecer: •

La introducción del alumno en el mundo laboral.

•

El uso y aplicación de las 5 S en el entorno educativo.

•

El conocimiento de responsabilidades civiles y penales en el equipo directivo

del centro educativo (Responsabilidad Centros Docentes, C. Penal), de los padres/tutores (Responsabilidad padres /tutores por los daños causados por sus hijos: Art. 1903, C. Civil), alumnado y profesorado. 6.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

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EVALUACIÓN DE RIESGOS EN AULA-TALLER DE UN CENTRO EDUCATIVO ZACARÉS, J.1; LÓPAZ, A..2; RIBELLES, R.3;MUÑOZ, S.4 1

Florida Universitaria. 2 Florida Universitaria. 3 Colegio Regina Carmeli, 4Florida Universitaria

1.- Introducción

5.- Responsabilidad civil y penal

4.- Resultados

El presente trabajo pretende introducir en el proceso enseñanza-aprendizaje del alumnado de Ingeniería las competencias específicas y transversales en la Seguridad y Prevención en el Trabajo. El uso del trabajo cooperativo en el aula representa una oportunidad para que el profesor, a través del diseño de las actividades, promueva en los alumnos el desarrollo de habilidades y actitudes favorables a su conocimiento del mundo laboral. Presentamos la experiencia de “La evaluación de riesgos en un aulataller”.

2.- Objetivos Identificar y evaluar la seguridad del aula-taller de mecanizado Objetivos específicos: • Conocer la legislación y normativa en P.R.L. • Crear un entorno de trabajo similar a un S.P.A. Objetivos transversales: • Analizar la información • Aplicar la teoría en la práctica • Desarrollar la capacidad de trabajo en equipo • Desarrollar la capacidad de análisis y síntesis • Generar habilidades en la organización y planificación

SITUACIÓN: Torno con protección deficiente. RIESGO: Proyección de partículas Atrapamientos. MEDIDAS PREVENTIVAS Todos los elementos móviles de transmisión (correas, poleas, engranajes) deberán estar protegidos con una cubierta o defensa adecuada.

SITUACION: Residuos en lugar de mecanizado del torno. RIESGO Las virutas son peligrosas porque pueden enredarse en manos y brazos, causando lesiones. MEDIDAS PREVENTIVAS Las virutas continuas y en espiral pueden evitarse eligiendo velocidades, profundidades de corte y espesores de viruta adecuados, así como dejando en buen estado el lugar de trabajo.

SITUACIÓN: Inobservancia de las reglas de seguridad por bloqueo del interruptor de desconexión para la máquina. RIESGO: Atrapamiento por falta de interruptor o seccionador eléctrico. MEDIDAS PREVENTIVAS Los interruptores que controlan las defensas y las enclavan, deberán instalarse de manera que abran positivamente el circuito cuando la defensa abandone su posición de protección.

SITUACION: Mala organización del trabajo, herramientas dispersas en el torno. RIESGO Caída de piezas o materiales. MEDIDAS PREVENTIVAS Disponer de un banco de trabajo con la herramienta y materiales necesarios.

3.- Metodología Trabajar en el aula simulando un entorno de trabajo más laboral, donde el alumno tiene que adaptarse a las exigencias del cliente (Centro Educativo). Los alumnos se consideran como parte de un S.P. A., para la realización de una evaluación de riesgos en un Centro Educativo. Elección del método de trabajo por parte del alumnado apoyándose en la metodología del INSHT Distribución de tareas entre los alumnos y uso de la aplicación de OneDrive. Consulta de webs de P.R.L., así como de organismos oficiales: INSHT, OIT, CIS,….

RESPONSABILIDAD CIVIL: • Art.1.903 C.C: los centros docentes, públicos o privados, responderán de los daños causados por los menores de 18 años, cuando se hallen bajo su cuidado. • Art. 1904, párrafo 2º C.C. “Cuando se trate de centros docentes de enseñanza no superior, sus titulares podrán exigir de los profesores las cantidades satisfechas, si hubiesen incurrido en dolo o culpa grave en el ejercicio de sus funciones que fuesen causa del daño ". Acción de regreso. • Responsabilidad extracontractual. Art. 1902 C.C. ”El que por acción u omisión causa daño a otro, interviniendo culpa o negligencia, está obligado a reparar el daño causado”. • Responsabilidad personal docente: criterios jurisprudenciales; tipo de actividad o juego, edad de los menores objeto de vigilancia y naturaleza de la acción u omisión causante del daño. • Ámbito temporal: periodos de tiempo en que el menor está bajo vigilancia del profesorado. Problemas; salidas o permanecía en recinto escolar. • Ámbito espacial: en las dependencias del centro escolar. STS de 4 de junio de 1999 (doctrina reiterada). • Responsabilidad padres /tutores por los daños causados por sus hijos: Art. 1903. 2 C.C.: responden por sus hijos cuando se encuentran bajo su guarda (en el centro, en horario escolar o fuera del mismo). RESPONSABILIDAD PENAL: • LO 5/2000, de 12 de enero, de responsabilidad penal del menor (art. 61.3). Responsabilidad solidaria de padres y tutores. • Responsabilidad de los centros docentes: art. 120.3 C. Penal. Cuando en el centro (por parte de directores o empleados) se infrinja el reglamento de policía. • Responsabilidad del personal docente: concesión de “autoridad” a profesores funcionarios en centros públicos. Art. 24. C. Penal. Delitos y faltas imputables: arts. 142, 152 y 621 C. Penal. Responsabilidad criminal por acción imprudente (grave o leve) si la consecuencia es un fallecimiento. Posición de garante del profesor: sentencia Audiencia Provincial de Palencia de 17 de junio de 1998. • Sentencias del Tribunal Superior de Justicia de Canarias de 29 de mayo de 2003 (taller de automoción) y del Tribunal Superior de Justicia de Valencia, de 15 de enero de 2003 (taller del metal).

6.- Conclusiones La simulación de un ambiente de trabajo similar a un S.P.A. les sumerge en la complejidad y responsabilidad de las tareas que desarrolla un técnico de prevención. A partir del informe de la evaluación de riesgos del aula-taller, se realiza una propuesta de medidas preventivas, las cuales se ponen en conocimiento del responsible de talleres, y este propone las modificaciones que se realizaran para el curso 2016-17. Nueva distribución y modificación de la maquinaria para adaptarse al marcado CE.

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Implementación de la docencia de las ciencias de la salud en centros sanitarios públicos María José Aguilar Agulló; Pilar Ibáñez Cabanell

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Buenas prácticas en la enseñanza y el desarrollo de las competencias Pósteres y resúmenes

Proyecto de Orientación profesional en turismo: Autodiagnóstico de empleabilidad del alumnado Patricia Isabel Santateresa Bernat Universitària Javier Carboneras Universitària

López

Unidad Empresa-Turismo. Florida

Departamento

Fundación

Florida-OIP.

Florida

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INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS INSTRUMENTACIÓN DE LA EVALUACIÓN

PROCESOS

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Comunicaciones y resúmenes Avaluar sense paper: una experiència amb mestres en formació.

Núria Olmos-Fontestad, Facultat de Magisteri de la Universitat de València, Unitat Docent de Català del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura

En la tasca docent hi ha pràctiques de gestió que sovint determinen la viabilitat i eficàcia del treball. Amb la finalitat de deixar de transportar i custodiar piles de paper i d’ajuntar multitud de notes de les pràctiques d’aula, entre altres objectius, hem introduït l'avaluació mitjançant la publicació d’un blog en grup cooperatiu, en les assignatures de Formació Literària en l''Aula d'Educació Infantil (de 2n curs del Grau de Mestre en Educació Infantil) i de Formació Literària per a Mestres (del Grau de Mestre en Educació Primària) de la universitat de València. Sols s'avaluen les produccions publicades en el blog, i un parell de produccions orals que precisen de la interacció situada: la participació en tertúlies i la narració oral.

Els objectius són diversos. D’una banda, està la qüestió ecològica i econòmica: estalviar paper, tinta i altres materials de papereria, no sols a la universitat i al planeta, sinó també a l'alumnat (que, així té menys excuses per a invertir en llibres). D'altra banda, està la salut emocional i psicològica del docent: deixar el paper permet reduir considerablement la pressió que suposa ser responsable dels documents que justifiquen l'avaluació de l'alumnat d’un curs; ara, tot el que s'avalua ha passat en l'aula o està en la xarxa, com a docents no som dipositaris de cap secret. Aquesta motivació és coherent amb la transparència de les metodologies docents, una bona pràctica que s'hauria de fomentar sempre, però encara més si estem formant mestres. Per a cada pràctica de les que constitueixen l'avaluació, es publiquen prèviament instruccions clares, amb criteris d'avaluació i material de referència disponible en línia. Després, cada pràctica es prepara a l'aula, amb el treball de recerca que l'alumnat fa en grups i amb pràctiques dialògiques que ajuden a la co-construcció del coneixement. Es treballa en grup, però es rep una avaluació individual de les produccions, orals i escrites que es 196

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

publiquen. Així, l'alumnat aprén, de manera activa i significativa. Els seus testimonis sobre la utilitat i excepcionalitat en el grau d’aquesta metodologia, ens encoratgen a seguir actualitzant-la. I açò, per últim, es relaciona amb altre dels objectius: emprar en els discursos acadèmics els llenguatges que usem ara i que hauran de dominar els i les mestres del segle XXI; per exemple, hem començat a demanar pràctiques que s'han de publicar en vídeo. Deixar de banda el paper en els processos d'avaluació ens suposa cada vegada més beneficis. Fer un blog a classe no és cap pràctica nova, però sí ho és avaluar del tot sense paper, així com la sistematització d’un treball grupal que es tradueix en una producció individual; si més no, en el context dels graus en què ho apliquem. Com hem explicat en el resum previ, els beneficis són molts, tant per a docents com per a alumnat, i és una metodologia molt fàcil de traslladar a altres cursos, de qualsevol etapa, però especialment de l'educació superior. Pensem que és important dessacralitzar el paper i l'escriptura i traslladar a l'aula les pràctiques que la societat té fora. No pareix lògic avaluar el que no s'haurà de tornar a fer més, com ara redactar exàmens, sinó que caldrà aprendre, i per tant haurem d’avaluar, les pràctiques que cada professió demana; en el cas de la formació de mestres, construir i compartir coneixement, sobretot.

197

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Evaluando con mapas conceptuales. El reto de aprender en la acción educativa. Tanya Angulo - Universitat de València

Tanya Angulo es profesora de educación visual y plástica en la Facultad de Magisterio (Universitat de València). Ha participado en los proyectos de innovación UV-SFPIE_ FO14- 221354 y UV-SFPIE_ GER 15-314671. Es magíster en Artes Visuales y Educación (Universidad de Barcelona, 2014); doctora en Bellas Artes (Universidad Politécnica de Valencia, 2004) y licenciada en Artes Plásticas (Instituto Superior de Arte; La Habana, 1993).

Palabras clave Evaluación, mapas conceptuales, universitaria de profesorado.

aprendizaje

significativo,

formación

Resumen

Imparto diversas asignaturas relacionadas con la educación artística y la cultura visual de la formación de profesorado en el Grado de maestra /o en Educación Infantil, en el Grado de maestra /o en Educación Primaria y en el Master en profesor /a de Educación Secundaria. Las situaciones en las que suelo orientar la realización de mapas conceptuales son múltiples: desde analizar relaciones entre diferentes conceptos hasta generar nuevas ideas acerca de un tema o problema. El objetivo principal es evaluar a partir de evidencias de aprendizaje significativo. Como resultados presento imágenes de una selección de trabajos realizados por estudiantes en diferentes asignaturas dentro de la experiencia de aprendizaje con mapas conceptuales. En el apartado de conclusiones incluyo las ideas más significativas que debatimos los participantes en el foro moderado por Bernardino Salinas (Universitat de València) y que tuvo lugar el 13 de julio del 2016.

Introducción y justificación Esta experiencia se enmarca en proyectos de innovación de la Universitat de València (UV-SFPIE_ FO14- 221354; UV-SFPIE_ GER 15-314671) y en el trabajo desarrollado durante varios cursos como parte del proyecto Los mapas conceptuales como metodología de innovación docente dentro del nuevo espacio europeo dirigido por la profesora María Elena Cobas Cobiella. 198

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Para debatir en un foro sobre innovación y buenas prácticas creo que es ineludible comenzar argumentando las ventajas de orientar la realización de mapas conceptuales para evaluar en diferentes asignaturas. En primer lugar, considero que no se trata de un método técnico sino de un método procesal (Angulo, 2015), lo cual contribuye a desplazar la atención del mapa conceptual como herramienta hacia la evaluación como problema.

Generalmente el uso pedagógico de los mapas conceptuales está enmarcado dentro una metodología docente activa. No obstante, considero que el grado de transferencia de la experiencia que presento depende de cómo pueda ser aprehendida, de cómo pueda converger con las concepciones pedagógicas de otros docentes. Los mapas conceptuales se adaptan muy bien a métodos docentes activos y críticos pero también a métodos instructivos. Por otro lado, la evaluación forma parte de nuestro trabajo; sin embargo no se trata de una práctica exenta de subjetividad (Stake, 2006). Las herramientas pedagógicas no son innovadoras ni tradicionales por sí mismas; ni siquiera son neutras (Hernández y Sancho, 1993). Es el sentido que solemos otorgar a una herramienta, su propósito y la evaluación como praxis lo que pone de manifiesto qué paradigmas pedagógicos enmarcan el proceso.

Objetivos Compartir mi experiencia de evaluar a través de mapas conceptuales puede servir para reflexionar sobre la complejidad de nuestro desempeño. El discurso institucional a favor de las competencias como ejes o bases para vertebrar de una educación democrática y sostenible se fundamenta en pilares como aprender a ser (UNESCO, 1996) y aprender a transformarse uno mismo para transforma la sociedad (UNESCO, 2013); todo ello para formar sujetos plenos de autonomía y reflexividad (Freire, 2003). Esto implica un profundo cambio en la cultura pedagógica. Paradójicamente, la idea de las competencias como base o como claves también se está instrumentando

199

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

desde una visión más tecnócrata e instrumentalizada de la educación (Carrera y Luque, 2016).

Promover el aprendizaje competencial respetando la individualidad es una tarea compleja. En este sentido, planteo la construcción de mapas conceptuales por parte de los estudiantes como una actividad para el desarrollo profesorado

del

pensamiento

requiere

holístico.

dimensión

formación

epistemológica,

universitaria sólo

del

pedagógica-

instrumental. Vivimos en una sociedad globalizada e incierta (Hargreaves, 1996). Afrontar responsablemente las contradicciones en las que estamos inmersos quienes trabajamos en la formación universitaria del profesorado requiere reflexionar y fomentar la confianza en el cambio.

Desarrollo El enfoque que he adoptado llevando a cabo esta experiencia es la investigación acción (Elliot, 1991; Stenhouse, 1987). Considero que como docentes universitarios debemos reconocer cómo los estudiantes desarrollan los mapas conceptuales y estimular su aprendizaje fomentando que descubran nuevas aplicaciones a partir de recursos que conocen y aprendiendo a usar nuevos medios. El recurso más asequible y conocido es el papel y el lápiz. En mis clases he observado que, con frecuencia, los estudiantes se bloquean cuando les pido que dibujen un esquema. Sin embargo, les resulta más motivador asumir retos y aprender cosas nuevas si ello supone el uso de las herramientas digitales.

CmapTools (IHMC, 2014) es un recurso digital diseñado especialmente para la creación de mapas conceptuales y resulta especialmente didáctico para comprender la definición inicial. Sin embargo, considero que equiparar mapas conceptuales con diagramas realizados con una determinada herramienta reduce mucho las posibilidades y desvirtúa el concepto. Según Novak y Gowin, “la elaboración de mapas conceptuales puede ser una actividad creativa […]. El aspecto más distintivo del aprendizaje humano es nuestra 200

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

notable capacidad de emplear símbolos orales o escritos para representar las regularidades que percibimos” (1988:37).

En cualquier caso, un mapa conceptual ha de situar y de representar espacialmente conceptos y significados. Comunicar las principales ideas de un problema o de un tema de una forma metafórica y original a través de mapas conceptuales

resultado

operaciones

análisis

y de

representación visual. Por tanto, las herramientas o medios pueden ser muy variados y cada estudiante, o grupo de estudiantes, encuentra el que mejor responde a sus habilidades e intereses. Ambos factores – la naturaleza de los medios y la impronta individual de los estudiantes - imprimen un determinado carácter al proceso. El conjunto de resultados suele ser heterogéneo pero muy rico en cualidades y evidencias. Los criterios o referencias para evaluar los mapas conceptuales son los mismos que se han planteado para guiar el proceso de trabajo de los estudiantes.

Desde el punto de vista de la evaluación, cada estructura generada como mapa conceptual se debería percibir o representar como conocimiento y al mismo tiempo como testimonio del aprendizaje significativo y comprensivo que ha tenido lugar. Según Ausubel “el aprendizaje significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto del aprendizaje significativo” (1976:55). El contexto del campo de conocimiento y de la materia siempre resulta primordial considerando que el propósito de orientar la realización de mapas conceptuales es obtener evidencias de aprendizaje significativo y comprensivo.

En los últimos cursos he propuesto la realización de mapas conceptuales en el contexto de diferentes asignaturas. Al principio del curso suelo explicar que las actividades de evaluación son importantes para mi proceso de aprendizaje como docente, para aprender mientras enseño. (Coscolla, 2009:'7:25). Así también informo a los estudiantes sobre el consentimiento necesario para

201

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

indagar con posterioridad a partir de sus trabajos de clase y así lo solicito en un apartado de la ficha de tutoría individual.

Resultados He seleccionado una serie de ejemplos de mapas conceptuales sobre la base de lo que podríamos examinar y estudiar de ellos. En ningún caso pretendo presentarlos como patrones a seguir sino como muestras del trabajo de los estudiantes que nos permitan reflexionar. En el primer ejemplo se puede apreciar cómo los mismos conceptos son representados de maneras singulares. Cada mapa conceptual evidencia una comprensión individual de los conceptos.

202

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

En los tres casos podemos observar cómo diferentes estudiantes han representado un análisis de la relación entre los conceptos. La elección de la herramienta fue totalmente libre. Ante los casos más singulares se generó un interesante debate en clase en torno a la validez de los resultados. Con frecuencia los estudiantes creen que siempre existe una forma correcta de hacer las cosas y que los docentes somos los encargados de definir qué es lo que hay que hacer y cómo se hace bien. Este tipo de debate pone en evidencia que la evaluación basada en estándares es lo que mucho estudiantes comprenden como ‘lo lógico’ y natural. Frecuentemente he observado que la evaluación basada en la comprensión genera inseguridad entre los estudiantes. Como dato al respecto: en la actividad de la que he mostrado los tres ejemplos anteriores, no sólo podían elegir herramienta sino que también podían elegir hacerla por escrito. Cerca del 40% de los estudiantes optó por escribir. Durante la exposición para evaluar los trabajos, algunos de los ‘escritores’ se sentían desconcertados y dudaban de la adecuación de su trabajo; otros estaban gratamente sorprendidos y motivados a probar hacer un mapa en la siguiente ocasión. A continuación mostraré otro ejemplo situado en un contexto similar (en la misma asignatura, con alumnos de un curso posterior) pero trabajando en grupos de forma colaborativa. Previamente, los estudiantes habían realizado por escrito un trabajo de reflexión individual basado en unas lecturas orientadas. A continuación, debatieron ideas sobre las lecturas en un seminario. Finalmente propuse hacer mapas conceptuales para analizar la relación entre conceptos e ideas en base a lo reflexionado por cada estudiante y lo debatido en clase. El propósito de esta actividad con mapas conceptuales era representar el proceso de reflexión colectiva.

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Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Mapas conceptuales realizados por dos grupos de estudiantes trabajando de forma colaborativa en el contexto de una asignatura del Master en profesor /a de Educación Secundaria (2014-15). Pulsando sobre cada imagen se activa el enlace que permite navegar por los mapas realizados con la aplicación Prezzi. 204

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Consideraciones a debate

Las cuestiones que previamente me propuse llevar al debate eran las siguientes. - ¿qué papel juega la subjetividad de los estudiantes en la realización de mapas conceptuales? - ¿qué papel juega el profesor como autoridad en la evaluación de mapas conceptuales?

Antes, durante la exposición de resultados, comenté que frecuentemente los estudiantes piensan que el profesor es quien se encarga de validar las respuestas o de determinar la forma correcta de hacer una tarea académica. Esto posiblemente sea porque en nuestros bagajes está muy presente la propensión hacia el aprendizaje reproductivo y centrado en el profesor. Sin embargo, también pone de manifiesto hasta qué punto los estudiantes creen que deben aprender no sólo los conceptos sino además aprehender la misma comprensión del problema que podamos tener los docentes.

El papel del profesor está posiblemente sobrevalorado en algunos aspectos pues no podemos ignorar que hay contextos normativos y culturales que enmarcan y definen muchos aspectos de la enseñanza. Sin embargo, en los contextos más concretos es donde los docentes podemos desempeñar roles de autoridad intelectual consecuentes con cada situación educativa y coherentes con nuestros paradigmas (Giroux, 1990). La elección de actividades como la realización de mapas conceptuales pone de manifiesto formas de ejercer la autoridad docente que considero comprometidas con la innovación y que intentan poner el foco en el trabajo de los estudiantes.

205

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Conclusiones Promover procesos de aprendizaje autónomos y reflexivos genera tensiones cuando los estudiantes están preocupados por cómo será la evaluación. Si el aprendizaje se enfoca hacia qué hay que hacer para sacar buenas notas el proceso se desvirtúa. Durante el debate en focus group, algunos colegas reflexionaron sobre el carácter intersubjetivo de la evaluación, sobre la falacia de la objetividad, y sobre la necesidad de implicar a los estudiantes en el proceso de evaluación.

En relación a las competencias en la evaluación, que tanto nos hacen pensar, algunos colegas apuntaron cómo en las prácticas profesionales, los simulacros o las actividades de role playing podemos evaluar competencias relacionadas con saber hacer, saber comprender y saber ser. Como colofón un colega mencionó la importancia de leer - literatura académica o novelas – y de hablar sobre lo leído. Se aprende por necesidad - concluyó otro colega.

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una

visión

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21/06/2016

desde

http://cmap.ihmc.us/cmaptools/ NOVAK, J. D. y GOWIND, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca. STAKE, R. (2006) “La evaluación comprensiva”. En Evaluación comprensiva y evaluación basada en estándares. Barcelona: Graó; pp. 141-165. STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

207

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

UNESCO

(2013).

UNESCO

2012.

Disponible

12/09/2016

desde

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002204/220416e.pdf - (1999). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre Educación para el siglo XX presidida por Jacques Delors. Madrid: Santillana.

208

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

La evaluación continúa en el grado de Dirección en el grado de dirección y creación de empresa y en el grado de Derecho.

Lucía Aparicio Chofré; Carla de Paredes Gallardo Valencia

Universidad Europea de

CV: Lucía Aparicio Chofré es Doctora Europea en Derechos Humanos por la Universidad de Valencia y la Università degli Studi di Palermo (Italia), profesora de la Universidad Europea de Valencia desde el año 2013 en los Grados de Relaciones Internacionales, Derecho y Criminología.

RESUMEN La presente comunicación tiene por objetivo presentar los resultados obtenidos de la evaluación continua desde el punto de vista de calificación final obtenida por los estudiantes comparando el efecto sobre las notas de la evaluación tradicional, basada en una prueba final única. Se valora a un grupo de 25 estudiantes de tercero del Grado de Derecho y de Dirección y Creación de Empresas durante el segundo trimestre del curso académico 2013/2014 Y 2014/2015 en la asignatura de Derechos reales I, incluida dentro de Derecho Civil con 6 ECTS, impartida y evaluada por una sola profesora. El trimestre está distribuido en 12 unidades didácticas, cada unidad consta de teoría, cuestiones a contestar respecto la teoría y uno o varios casos prácticos relacionados con la materia en cada una de las unidades. Al finalizar el trimestre se ha realizado un examen final. Se trata de poner de relieve que la evaluación continua valora mejor el trabajo del estudiante durante todo el trimestre de manera continua que el examen final como prueba única para calificar el esfuerzo del estudiante. Palabras clave: método, evaluación continua, proceso, nota final.

209

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

INTRODUCCION Con el cambio metodológico la Universidad Europea de Valencia pretende reforzar el aprendizaje de los estudiantes de manera flexible y entretenida, fomentando la participación del estudiante en el aula, por ello considera que la evaluación continua es buena para los estudiantes ya que valora más el esfuerzo diario que la simple prueba de conocimiento al final del trimestre para evaluar el conocimiento de la materia. La evaluación continua es un método de evaluación en el que se realizan pruebas periódicamente a lo largo del curso académico para que se pueda valorar el proceso de aprendizaje del estudiante y mejorarlo a medida que transcurre el curso siendo el estudiante el protagonista de su propio aprendizaje. La evaluación continua, por tanto, se inicia con una evaluación inicial, continúa a lo largo de todo el proceso y concluye con una evaluación final. La evaluación inicial nos permite conocer la situación real del estudiante en el momento del inicio del proceso, mientras que la evaluación final nos informa sobre la situación del estudiante cuando damos por concluido o cerrado el proceso. Con esto la evaluación continua nos permite conocer la situación real en cualquier momento del proceso, así como el nivel de consecución de los objetivos propuestos en cada fase. OBJETIVOS Los principales objetivos del presente trabajo han sido cuatro: En primer lugar, analizar de manera minuciosa los resultados obtenidos durante el curso académico 2013/2014 y 2014/2015 por 25 estudiantes en la asignatura de Derechos Reales I con 6 ECTS, del tercer curso del Grado de Dirección y Creación de Empresa y del Grado de Derecho de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Europea de Valencia. Dicho análisis ha consistido por un lado en evaluar las actividades de cada una de las 12 unidades didácticas y casos prácticos incluidos en cada unidad, y por otro en puntuar el examen final efectuado en la misma asignatura, para poder reflejar la repercusión de la evaluación continua en la calificación final de la asignatura. El segundo objetivo propuesto es motivar a los estudiantes para que trabajen todos los contenidos de la asignatura tanto la teoría como la práctica desde el inicio del curso

y de forma continuada durante todo el trimestre para poder adquirir

plenamente los conocimientos jurídicos. Con todo ello se pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias trasversales, tales como la comprensión del derecho como un todo sistemático y 210

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

coherente, con sensibilidad hacia temas de la realidad socioeconómica, a interpretar textos jurídicos, así como argumentar y convencer jurídicamente y ser capaz de adquirir una conciencia crítica en el análisis del ordenamiento jurídico. Por último, se pretende poder ayudar al profesor a evaluar de forma continua a los alumnos y valorar el esfuerzo continuado realizado por los estudiantes a lo largo del trimestre. DESARROLLO Para la consecución de los objetivos que hemos enunciado en el apartado anterior, se ha desarrollado una metodología que pasamos a describir en este apartado. La metodología de este trabajo consistió en un análisis estadístico de las calificaciones obtenidas, por un lado mediante la evaluación de los distintos trabajos y casos prácticos que deben ir entregado a lo largo del trimestre, y por otro lado la puntuación de la prueba de conocimiento, dejando constancia como se refleja en la calificación final del curso. El curso se distribuye en 12 unidades didácticas, compuesta cada una de ellas: -

Por un lado un conjunto de ejercicios a resolver por cada uno de los

estudiantes que suponen un cierto trabajo de búsqueda y de comprensión de la teoría correspondiente, entregando las cuestiones mediante la plataforma de la asignatura. -

Por otro, de caso práctico preparado por el profesor y que deben resolver

respondiendo unas preguntas sobre el caso práctico fundamentándolo jurídicamente. El conjunto de ejercicios y la resolución de los casos prácticos incluyen criterios de evaluación cuyo principal objetivo es ayudar al estudiante, aunque también se promueven puntuaciones y se conciencia al estudiante acerca del impacto en la evaluación de las diversas partes y aspectos de los ejercicios. Este conocimiento es útil para la preparación y el estudio de pruebas posteriores Realizando la entrega de los ejercicios y la evaluación de los ejercicios a través de la plataforma de la asignatura.

211

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Figura 1.

Figura 2. Las distintas cuestiones de las unidades didácticas y los casos prácticos se puntuaban un 50% respectivamente, y un 50% el examen final de la asignatura, completando así la calificación final de la asignatura de Derechos Reales del cuso académico 2013/2014 y 2014/2015. RESULTADOS Los

resultados

obtenidos

esta

comunicación

utilizando

metodología

anteriormente expuesta muestran que la calificación final obtenida es superior a la calificación obtenida en el examen.

212

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

Se pone de manifiesto que el estudiante que trabaja de manera continua obtiene una mejor calificación final que el estudiante que solamente estudia la asignatura para poder superar el examen final, asimilando mejor los conceptos de la asignatura y teniendo una madurez jurídica mayor. En el presente cuadro se pone de manifiesto la nota obtenida sobre 10 puntos por los alumnos en la prueba de conocimiento comparándola con la nota final obtenida después de efectuar la evaluación continua valorando la nota de la prueba de conocimiento con un 50% y los trabajos, casos y cuestiones realizadas durante el trimestre con el resto 50% de la puntuación.

ALUMNO

EXAMEN

EVALUACION

FINAL

CONTINUA

4.6

6.9

5.5

8.25

7.9

7.5

6.2

9.3

6.56

9.84

6.86

10.29

6.9

10.35

7.68

7.95

5.66

8.49

5.14

7.71

6.96

8.68

7.26

8.83

5.12

7.68

4.6

6.9 213

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

4.76

7.14

5.2

7.8

1,52

2,28

4,52

6,78

7,5

4,4

6,6

Tabla 3.

CONCLUSIÓN La aplicación de la evaluación continuada en la asignatura de Derecho Reales I ha permitido constatar una serie de ventajas e inconvenientes. En este sentido, como aspecto más favorable se ha observado que se incrementa notablemente el rendimiento académico del alumno, permitiendo una mayor distribución temporal del esfuerzo, permite el ajuste al proceso de aprendizaje gracias a una mayor interacción profesor-estudiante aumentando la implicación del estudiante y la autonomía hacia el aprendizaje. No obstante, también se ha observado una serie de puntos débiles, como la falta de tiempo ya que son asignaturas trimestrales y la carga de trabajo por parte del estudiante y del profesor.

REFERENCIAS CAPO PARRILLA, J., OLIVER RULLAN, X., SARD BAUZA, M. (2013) “Evaluando la evaluación continua”,@tic.revista d´innovació educativa,, nº 10, págs. 3343. DELGADO A.M Y OLIVER R.

(2006)” La evaluación continua en el nuevo

escenario docente”, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), Vol. 3 nº 1 UOC. GALLARDO GALLARDO, E., MONTOLIO D. (2011) “ Existe relación entre la evaluación continua y los resultados de los alumnos?, Revista electrónica sobre la enseñanza pública: e-publica, nº 8. págs. 63-79. 214

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Comunicaciones y resúmenes

CHACON MOSCOSO, S.

(2006), “Evaluación de la formación continua:

fundamentos teóricos y herramientas metodológicas”, Universidad de Sevilla. QUEROL ARAGON, E., PEREZ BENEDITO, J.L., GARCIA MARTINEZ. M.J, SEGARRA CATASUS P., (2011) “Gestión eficiente de la evaluación continua del alumnado”, Arbor: Ciencia, pensamiento y cultura, nº Extra 3. Págs. 201206.

215

Innovación y buenas prácticas en procesos e instrumentación Pósteres y resúmenes

Pósteres Mapa formativo para el Desarollo de aplicaciones web (DAW) Rafael Ángel Aznar Aparici, Profesor-tutor en el CFGS Desarrollo de aplicaciones web. Proyecto openAusiàs, grupo EDRA - Departament d'Informàtica. CIPFP Ausiàs March (València)

216

RECURSOS INNOVADORES EN LA DOCENCIA

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Comunicaciones y resúmenes Actividades de FLIPPED CLASSROOM: innovación e interacción en la docencia universitaria de grado

Dra. Asunción Hernandez Fernández, Departamento de comercialización e investigación de mercados. Facultad de Economía. Universidad de Valencia Dr. Pedro Canales Ronda, Departamento de comercialización e investigación de mercados. Facultad de Economía. Universidad de Valencia. Dra. Carla Ruiz Mafé, Departamento de comercialización e investigación de mercados. Facultad de Economía. Universidad de Valencia

ABSTRACT Pese a los cambios acontecidos en los hábitos y comportamiento de los estudiantes del siglo XXI en términos de interactividad y flexibilidad, en el ámbito universitario sigue predominando el modelo tradicional de clase magistral. La aplicación de la técnica flipped classroom a través de dos dinámicas (1) el Role Playing aplicado al marketing y (2) el Concurso denominado Juego de tronos, con un total de 202 participantes inscritos en clases de marketing de diferentes materias, nos ha permitido observar efectos positivos directos que han afectado a la mejora del aprendizaje y de la satisfacción del alumnado de las asignaturas donde se puso en marcha, también esta técnica ha reforzado el trabajo en equipo dentro de un clima distendido y motivador incrementando el dinamismo y la interacción en el aula.

KEYWORDS Flipped classroom, innovación docente, interacción, satisfacción, trabajo en equipo, aprendizaje dinámico, motivación

1- INTRODUCCIÓN

La inclusión de metodología innovadora en la docencia favorece la obtención de mejores resultados en el aula y en el rendimiento académico del estudiante (Lee, 2011). En concreto, respecto de la docencia en el campo de marketing, las investigaciones (Orus, et al., 2014) confirman que los estudiantes que participaron en metodología innovadoras incrementaron la adquisición de las competencias transversales y mejoraron sus resultados académicos.

218

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Siguiendo esta línea de investigación, en este proyecto hemos implementado la técnica del “flipped classroom” como una innovación docente que ayuda a mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes universitarios (Butt, 2014; Mok, 2014). Hasta ahora, esta técnica, relativamente nueva, únicamente ha sido tenida en cuenta desde un punto de vista teórico, pero muy pocas investigaciones han basado sus resultados en un estudio empírico donde se analizara la participación activa, dinámica e interactiva del estudiante, la mejora en el aprendizaje de la asignatura y el reforzamiento del trabajo en grupo en un entorno motivador y competitivo. Se ha implementado en la enseñanza y aprendizaje de tres asignaturas del grado de ADE en los cursos de tercero y cuarto: Marketing; Estrategias de Marketing; Gestión Comercial y Ventas. La metodología de investigación utilizada se ha dividido en dos fases: a) unas dinámicas de grupo realizadas con alumnos pertenecientes a las tres asignaturas. El objetivo era conocer cuál era la opinión de los alumnos sobre la aplicación de metodologías innovadoras como el flipped classroom y qué esperaban de dichas metodologías; y b) Con los resultados de las dinámicas se elaboró un cuestionario que proponía diversas cuestiones a investigar (aprendizaje, satisfacción, internación, dinamismo, trabajo grupal…) relacionando el role playing y el concurso; la experiencia de los participantes en otras metodologías, y la comparación con las clases tradicionales. Se obtuvo un total de 202 cuestionarios válidos. Los resultados nos han mostrado la eficacia de esta técnica al conseguir efectos positivos directos en la mejora del aprendizaje y de la satisfacción del alumnado de las asignaturas donde se puso en marcha; en el reforzamiento del trabajo en equipo dentro de un clima distendido y motivador; y en el incremento del dinamismo y la interacción en el aula. Este trabajo se estructura de la siguiente manera: en un primer momento se realizará una revisión de la literatura sobre los conceptos analizados en esta investigación; en segundo lugar, se presenta la metodología utilizada para llevar a cabo la investigación centrándonos en las actividades flipped classroom desarrolladas en las asignaturas implicadas en este estudio; posteriormente se presentaran los resultados, conclusiones, limitaciones y futuras líneas de investigación. 219

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

2- LA TÉCNICA DE FLIPPED CLASSROOM COMO INNOVACIÓN EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA

Pese a los cambios acontecidos en los hábitos y comportamiento de los estudiantes del siglo XXI en términos de interactividad y flexibilidad, en el ámbito universitario sigue predominando el modelo tradicional de clase magistral (Butt, 2014). El proceso de convergencia europea ha supuesto un profundo cambio en el paradigma del proceso enseñanza-aprendizaje. En este contexto que supone trasladar el centro de atención de la enseñanza al aprendizaje, la metodología de “flipped classroom” ha permitido profundizar en estos principios metodológicos del EESS. Este modelo invierte los modelos tradicionales del proceso de enseñanza-aprendizaje y consiste en proveer a los alumnos de metodologías innovadoras, que les resulten atractivas, como el concurso y el role playing, y que les faciliten los conocimientos teóricos que en la enseñanza tradicional el profesor les ofrecía en clase. Uno de los primeros autores que acuñó el término fue Lage, (Lage et al., 2000) aunque realmente la expresión no se consolidó como tal hasta el 2007 (Bergman y Sams, 2012). Hay autores que plantean que esta técnica se viene utilizando en escuelas de negocio desde hace décadas (Talbert, 2012). Existe abundante literatura sobre la aplicación de este modelo en el contexto de la educación superior (Berret, 2012; Tucker, 2012, Ash, 2012) pero es escasa la investigación académica en torno a la técnica del flipped classroom en el contexto del marketing. En nuestra investigación hemos querido comprobar la influencia de diversas variables en los resultados positivos de esta técnica innovadora en la educación superior en marketing. En este sentido, los principales factores a analizar se han centrado: 

En primer lugar, en estudiar si se produce una mayor implicación del estudiante, un aprendizaje más profundo y permite una mayor adaptación al ritmo de cada estudiante (Walsh, 2013),



En segundo lugar, en analizar si se incrementa la motivación y el rendimiento de los alumnos matriculados en las asignaturas implicadas en esta técnica innovadora (Rosemberg, 2013; Bergam y Sams, 2012; Walsh 2013; Szoka, 2013). 220

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes



En tercer lugar, en investigar si con esta técnica se consigue promover el trabajo colaborativo y los resultados grupales positivos de manera que permita que los alumnos interactúen entre sí y con el profesor durante el periodo de la enseñanza aprendizaje de la asignatura de marketing.



En cuarto lugar, se ha querido investigar si se mejoran los resultados de aprendizaje y la satisfacción de los alumnos al terminar el periodo de formación en marketing.

En definitiva, el objetivo de esta investigación se centraba en probar que el modelo de aprendizaje con técnicas de flipped classroom produce mejor trabajo de los alumnos fuera y dentro de clase lo que se traduce en un aprendizaje mejor consolidado y duradero, un aprendizaje que trasciende la transmisión de conocimientos y facilita el ejercicio y el desarrollo de competencias, un tipo aprendizaje que marcará la diferencia entre el éxito y el fracaso en las instituciones educativas del siglo XXI (Saez et al, 2014).

3- METODOLOGIA

Para llevar a cabo nuestra investigación de diseño un proceso en tres etapas, en función del tipo de información que se deseaba obtener. En primer lugar se utilizó la técnica de la dinámica de grupo con de objetivo de obtener información de carácter cualitativo y, a partir de esta proceder a recoger información de carácter cuantitativo. Finalmente se desarrollaba en el aula una actividad práctica innovadora adaptada a cada asignatura. Para realizar las dinámicas de grupo se invitó a participar, de modo voluntario, a grupos de alumnos de las tres asignaturas implicadas en el estudio (Marketing, Estrategias de marketing y Gestión comercial y ventas). El objetivo era conocer sus opiniones sobre la aplicación de metodologías innovadoras en la formación universitaria, en concreto, qué les pedirían a esas técnicas y cómo pensaban de deberían aplicarse. Se desarrollaron tres grupos con alumnos de las diferentes asignaturas en cada uno de los mismos. Esta técnica permitió profundizar en sus opiniones y valoraciones más allá de una mera valoración individual, favorecido por el efecto de la interacción que generó el intercambio de opiniones entre los integrantes de cada grupo. Al finalizar la dinámica, el moderador resumía las conclusiones alcanzadas a fin 221

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

de que los alumnos expresaran su acuerdo, o no, respecto a las mismas y consensuarlas. Dado el carácter inicial de este estudio, para la recogida de la información cuantitativa se recurrió a las conclusiones finales de cada uno de las tres dinámicas, cada una moderada por un profesor diferente, y se elaboró un breve cuestionario que facilitara la realización de la segunda fase del estudio. En el mismo se les solicitaba, en primer lugar, información para clasificar a los alumnos, en concreto el curso de pertenencia, el tipo de actividad innovadora desarrollada y si tenían, o no, experiencia previa en este tipo de actividades innovadoras. En segundo lugar se les pedía que valorases la utilidad de las técnicas tradicionales e innovadoras para aprender los contenidos de las diferentes asignaturas (se utilizó una escala tipo Likert de 7 puntos, desde 1 “Nada útil” hasta 7 “Muy útil”). Por último, se les pedía que valorasen para la metodología en la que había participado una serie de afirmaciones basadas en las conclusiones de las diferentes dinámicas de grupo realizadas, para ello se utilizó una escala tipo Likert de 7 puntos desde 1”Completamente en desacuerdo” hasta 7”Completamente de acuerdo”. Como se ha comentado previamente, se utilizaron dos técnicas innovadoras dentro del marco del FLIPPED CLASSROOM: 

Role Playing aplicado al marketing. Se trata de simular una situación de la vida diaria y donde cada estudiante integrante de un grupo representa el papel del personaje concreto que le corresponde. El conjunto del grupo representa dicha

circunstancia

como

tratara

realidad,

metiéndose

individualmente cada uno en su papel, de manera que, se interiorice el aprendizaje del tema estudiado y se aprenda a interactuar con la realidad empresarial (por ejemplo, el proceso de venta a un cliente profesional). 

Concurso, que se denominó Juego de tronos. Con el objetivo de repasar todo el contenido de la asignatura de una manera divertida y eficaz, para ello, se dividirá la clase en subgrupos. Los subgrupos realizaran una lista de preguntas tipo test sobre todos los temas de la asignatura y que serán revisadas por el docente. Se realizara un sorteo para determinar con quien compite cada grupo en la ronda inicial. Se inician las rondas de eliminatoria, de manera que el subgrupo que tengas más aciertos pasara a la ronda final, hasta determinar el subgrupo ganador.

222

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Los diferentes análisis estadísticos realizados, fundamentalmente el análisis de diferencias de medias (análisis t y ANOVA) respecto a las puntuaciones otorgadas y el análisis cluster, se han realizado utilizando el programa de análisis SPSS. Al finalizar cada una de las diferentes actividades se solicitaba a los alumnos participantes que complementasen de forma voluntaria y anónima el cuestionario diseñado. Se obtuvieron un total de 202 cuestionarios válidos, cuyos principales resultados se comentan a continuación.

3.1- Descripción de la muestra Con el objetivo de que los alumnos investigados pudiesen comparar los dos modelos de formación, tradicional e innovador, se decidió que sólo serían alumnos que ya estuviesen, al menos en segundo curso, del Grado en Administración y Dirección de Empresas. Tal como se muestra en la Tabla 1, los grupos mayoritarios son los de tercer y cuarto curso. La mayoría no tenía experiencia previa en las técnicas innovadores, y la actividad más realizada fue la de role playing. Tabla 1.- Descripción de la muestra Curso (%) 2º

23,8

3º

38,1

4º

38,1

Actividad innovadora (%) Concurso

20,3

Role playing

79,7

Experiencia previa (%) Si

36,6 223

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

63,4

Respecto a la valoración global que los alumnos otorgan a las dos diferentes metodologías, en una escala de 1 a 7, podemos indicar que de forma global puntúan con un 5,75 de media a las metodologías innovadoras y con un 4,24 las metodologías tradicionales. Por tanto podemos intuir que los estudiantes consideran más útil el uso de metodologías innovadores, más participativas, para adquirir los conocimientos necesarios para su formación.

4- RESULTADOS

4.1- Valoración de las metodologías innovadoras Con el objetivo de conocer en qué grado se alcanzan las diferentes utilidades de las metodologías innovadores indicadas por los alumnos durante las dinámicas de grupo, se les pedía que valorara aquella en la que había participado (role playing o concurso). Para determinar la existencia, o no, de diferencias en las valoraciones medias, se utilizó el análisis Prueba t para muestras independientes. Como se observa en la Tabla 2, las metodologías innovadoras son bastante bien valoradas y aceptadas por los alumnos encuestados, en general la valoración se encuentra por encima del cinco. Si comparamos los resultados en función de la actividad concreta realizada por los alumnos, encontramos resultados muy similares en ambas, pues sólo existe diferencia en cuanto a la mejora de la capacidad de trabajo en equipo. Esta diferencia puede deberse a que, por las características de la actividad, no era posible realizarla de modo individual y, posteriormente, unir el trabajo realizado de modo individual. Otro resultado remarcable, es que el aspecto menos valorado se refiere a la capacidad

enriquecimiento

personal

las

actividades,

debido

seguramente a que se separa lo puramente personal de la adquisición de conocimientos relacionados con la futura actividad profesional del alumno. Tabla 2.- Valoración de la actividad innovadora

224

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Glob

Concur

Role

playing

5,56

5,57

5,26

5,07

5,31

5,72

5,46

5,79

5,39

5,63

5,33

5,57

5,54

5,58

5,30

4,93

5,39

4,64

4,32

4,72

5,09

5,10

5,09

5,76

En general, estoy satisfecho-a con esta actividad Creo que me ha permitido aprender y conocer mejor la asignatura Es positivo haber participado de modo activo Me ha gustado el dinamismo y la interacción en el aula El clima de trabajo ha sido distendido y gratificante Me ha permitido mejorar mi capacidad de trabajo en grupo * Esta experiencia me ha enriquecido como persona Ahora estoy más motivado-a en esta asignatura Es una técnica que recomendaría a otros estudiantes

Escala desde 1 “Completamente en desacuerdo” hasta 7 “Completamente de acuerdo” *Diferencia significativa, p<0,05, entre tipos de actividad

4.2- Valoración en función del curso Una de las primeras cuestiones que queríamos analizar era si con el transcurso del tiempo de formación universitario cambia la valoración del alumno respecto a las metodologías de aprendizaje con las que interactúa.

225

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Para dar respuesta a esta duda, realizamos un análisis ANOVA de diferencias de medias en función del curso en el que se encontraba el alumno encuestado. Respecto

a las

valoraciones

globales

los

dos

grandes métodos

(tradicionales e innovadores), y pese a que las diferencias no son significativas, hemos de destacar que son los alumnos con menos tiempo en la formación universitaria (los de segundo curso) los que menos valoran la utilidad de las metodologías tradicionales y más valoran las innovadoras. Esto puede ser interpretado como un reto de los nuevos alumnos hacia sus futuros profesores (Tabla 3). Respecto a la valoración de la actividad innovadora realizada, lógicamente son los alumnos de segundo curso los que otorgan en general mejores valoraciones a las mismas, aunque existen pocas diferencias significativas entre los tres cursos. Y los que valoran menos las innovaciones son los de tercer curso. Tabla 3.- Valoración por curso del encuestado 2º

3º

4º 4,1

Metodología tradicional 3,98 4,45

9 5,7

Metodología innovadora 6,02 5,61

1 5,5

En general, estoy satisfecho-a con esta actividad

5,69 5,52

Creo que me ha permitido aprender y conocer mejor la

5,94

asignatura

3 5,2

4,88

5,48 5,8 Es positivo haber participado de modo activo

5,94

3 5,2

Me ha gustado el dinamismo y la interacción en el aula

5,31 5,57

226

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

5,7 El clima de trabajo ha sido distendido y gratificante

5,52 5,47

Me ha permitido mejorar mi capacidad de trabajo en grupo

4,82 5,5 5,73

1 4,7

Esta experiencia me ha enriquecido como persona

4,90 4,32

9 5,1

Ahora estoy más motivado-a en esta asignatura

5,33 4,90

4 5,6

Es una técnica que recomendaría a otros estudiantes

5,94 5,77

Escala desde 1 “Completamente en desacuerdo” hasta 7 “Completamente de acuerdo” *Diferencia significativa respecto a los otros dos cursos, p<0,05

4.3- Valoración en función de la experiencia previa Otra de las cuestiones a analizar consistía en conocer si el haber participado anteriormente en actividades de formación innovadora influía, o no, en la valoración de la utilidad de las mismas. Como se muestra en la Tabla 4, en general los alumnos con experiencia previa en este tipo de actividades valoran más positivamente la realización de las mismas, lo que puede significar que con el uso de las mismas por parte de los profesores se mejora la capacidad de los alumnos para beneficiarse de ellas. Tabla 4.- Valoración en base a la experiencia previa

En general, estoy satisfecho-a con esta actividad

5,5

227

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Creo que me ha permitido aprender y conocer mejor la asignatura *

Es positivo haber participado de modo activo

Me ha gustado el dinamismo y la interacción en el aula

El clima de trabajo ha sido distendido y gratificante

Me ha permitido mejorar mi capacidad de trabajo en grupo

Esta experiencia me ha enriquecido como persona*

Ahora estoy más motivado-a en esta asignatura*

Es una técnica que recomendaría a otros estudiantes*

5,5

5,1

5,8

5,6

5,4

5,3

5,6

5,5

5,1

4,8

4,4

5,3

4,9

5,8

5,6

Escala desde 1 “Completamente en desacuerdo” hasta 7 “Completamente de acuerdo” *Diferencia significativa, p<0,05

Existen diferencias significativas en cuatro de las nueve afirmaciones, y todas estas hacen referencia a la utilidad de las metodologías más allá de las asignatura concreta en la que se apliquen. Por tanto, podemos pensar que para los alumnos encuestados la aplicación de metodologías innovadoras mejora su proceso de aprendizaje en general.

4.4- Análisis clúster: Agrupación de alumnos Realizamos un análisis con el objetivo de agrupar a los alumnos en función de su mayor o menor aceptación de las metodologías innovadoras. Para ello 228

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

realizamos, en primer lugar, un análisis cluster que nos permitiera determinar la existencia de grupos con comportamientos diferentes hacia las nuevas metodologías. Para realizar este análisis se utilizaron las dos preguntas relativas a la valoración global de las metodologías tradicionales e innovadoras. Posteriormente realizamos el análisis adecuado para determinar dichas diferencias. A fin de determinar el número de grupos, o cluster, analizamos en dendograma y determinamos la existencia de tres grupos diferenciados, cuyas valoraciones medias respecto a la utilizada de las mencionadas metodologías se muestran en la Tabla 5. Tabla 5.- Valoración por agrupación de alumnos encuestados Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Metodología tradicional

3,50

5,55

4,44

Metodología innovadora

5,90

6,32

3,60

Del análisis de los resultados obtenidos podemos describir a los tres grupos. El grupo 1 está formado por los alumnos que prefieren las metodologías innovadoras y que no consideran útil la formación basada en sistemas tradicionales, por lo que podemos denominarlos alumnos Innovadores, y son el grupo mayoritario (56,9% de la muestra). En el grupo 2 se ubican aquellos alumnos (30,7 % de la muestra) que presentan valores altos en ambas metodologías y, por tanto, los podemos clasificar como Indecisos en base a nuestro objetivo de clasificación. Por último, el grupo 3 lo integran aquellos alumnos que no valoran las metodologías innovadores y que prefieren ligeramente los sistemas tradicionales, los podemos clasificar como alumnos Reacios, afortunadamente son la minoría (12,4% de la muestra). Por último, y con el fin de caracterizar a los tres grupos y detectar las posibles diferencias entre ellos, realizamos un análisis ANOVA, cuyos resultados se muestra en la tabla 6. Como se puede observar los grupos 1 (Innovadores) y 2 (Indecisos) valoran muy positivamente el uso de metodologías innovadores en su formación 229

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

universitaria, y únicamente presentan diferencias respecto al enriquecimiento como persona que les proporciona el método (aunque en ambos casos es elevado). Por su parte el grupo 3 (Reacios), presenta todos sus valores inferiores y estadísticamente diferentes a los otros dos grupos y parece que las metodologías innovadoras no les aportan nada interesante para su formación universitaria. Tabla 6.- Valoración de la metodología innovadora por grupo G1 G2 G3 5,7 4,48 En general, estoy satisfecho-a con esta actividad

5,72

Creo que me ha permitido aprender y conocer mejor la asignatura

5,5 3,76 5,46

5,7 4,76 Es positivo haber participado de modo activo

5,90

5,5 4,68 Me ha gustado el dinamismo y la interacción en el aula

5,49

5,7 4,96 El clima de trabajo ha sido distendido y gratificante

5,59

Me ha permitido mejorar mi capacidad de trabajo en grupo

5,5 4,24 5,41

4,58 5,1 3,72 Esta experiencia me ha enriquecido como persona

5,6 3,72 Ahora estoy más motivado-a en esta asignatura

5,10

6,0 4,48 Es una técnica que recomendaría a otros estudiantes

5,88

Escala desde 1 “Completamente en desacuerdo” hasta 7 “Completamente de acuerdo” *Diferencia significativa respecto a los otros dos grupos, p<0,05 230

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5- CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

Como conclusión de este estudio inicial, podemos destacar la positiva valoración que hacen la mayoría de los alumnos encuestados de la aplicación de metodologías innovadoras para mejorar su proceso de aprendizaje universitario. Esta conclusión está en sintonía con otros estudios anteriores, aunque en nuestro caso se ha centrado en dos métodos concretos y diferentes entre sí como son el concurso y el role playing. También hay que destacar que son los alumnos con menos tiempo en la Universidad los que, en general, valoran mejor las nuevas metodologías y que, por tanto los profesores podemos y debemos utilizar esta predisposición para desarrollar e implantar nuevas formas de aportarles conocimiento, y no sólo utilizar lo tradicional. Los alumnos con experiencia previa en este tipo de actividades formativas responden más positivamente a las mismas, lo cual parece ratificar la utilidad de las mismas y su aceptación por parte del alumnado. No obstante, no todos los alumnos consideran positivo ese tipo de innovaciones y existen, aunque son minoría, aquellos que son reacios a la incorporación de nuevas formas para recibir su formación universitaria. La gran mayoría del alumnado valora positivamente la implantación de actividades innovadores que les permitan una mayor participación y ser más activos en su formación, sin descartar los métodos más tradicionales. En definitiva, aunque la percepción que tienen los estudiantes del empleo de esta metodología integrada por el concurso y el role playing, es que resulta útil e interesante, no obstante, han confirmado que el uso de esta metodología requiere más trabajo y esfuerzo por parte de los estudiantes y que les resulta más cómodo aprender de la manera tradicional. Sin embargo tanto los resultados académicos obtenidos en esta actividad, como en los resultados obtenidos en la prueba final integradora (concurso y role playing), se observa como el aprendizaje de estas asignaturas de marketing ha sido más profunda 231

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También sería conveniente en la sesión introductoria de lo que es una “Flipped Classroom”, mostrar a los alumnos que van a realizar la experiencia, las evidencias obtenidas con otros grupos en la mejora de los resultados empleando esta metodología. De esta forma se podría motivar a los que más resistencia oponen al cambio del proceso enseñanzaaprendizaje. En cuanto a las limitaciones de esta investigación, como ya hemos indicado se trata de una primera aproximación al tema. La muestra sólo está conformada por alumnos de una carrera, el Grado de Administración y Dirección de Empresas de una universidad. Tampoco se han utilizado escalas previamente validadas, pues uno de los objetivos ha sido conocer que demandan los alumnos universitarios a las nuevas metodologías. Además, sólo se ha trabajado con dos técnicas, el concurso y el role playing dentro de la gran variedad de metodologías de aprendizaje de flipped classroom. Por tanto, estas limitaciones se convierten en futuras líneas de investigación que tendrán como objetivo mejorar tanto la representatividad de la muestra dentro del ámbito universitario como las herramientas utilizadas para recoger la opinión de los alumnos (escalas validadas) y la aplicación de otras metodologías participativas. Por último, también nos proponemos conocer la opinión y valoración de los profesores respecto a la implantación de estas metodologías activas.

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Butt, A. (2014) Student views on the use of a flipped classroom approach: Evidence from Australia, Business education and accreditation, 6 (1), pp.3343 Lage, M.J., Platt, G. J., y Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: a gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education 31(1), pp.30- 43 Lee, Y. (2011) A study on the effect of teaching innovation on learning effectiveness with learning satisfaction as a mediator, World transaction on engineering and technology education, 9 (2), pp. 92-101 Mok, H. (2014) Teaching tip: the flipped classroom, Journal of information systems education, 25 (1), pp. 7-11 Orus, C; Barles, M; Belanche, D; Casaló, L; Fraj, E. y Gurrea, R. (2014) Consecuencias afectivas y objetivas del uso de un canal de Youtube de apoyo a la docencia de marketing, Congreso nacional de marketing-Aemark. Rosenberg, T. (2013). Turning Education Upside Down. Disponible en: http://opinionator.blogs.nytimes.com/2013/10/09/turning-educationupside-down/ Szoka, J (2013). Measured Results Demonstrate Enhanced Learning Outcomes

the

Flipped

Classroom.

Disponible

en:

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Analizando las emociones de los estudiantes durante las clases. Juan M. Alberola (Florida Universitària); Elena del Val (Florida Universitària); Bexy Alfonso (Universitat Politècnica de València)

Las características afectivas como pueden ser las emociones, juegan un papel esencial en la educación. Las emociones afectan directamente al interés del estudiante, a su compromiso, motivación y en definitiva, al desarrollo del proceso de aprendizaje. La pregunta principal es ¿cómo pueden los profesores utilizar la información afectiva del alumno con el fin de mejorar/cambiar las estrategias metodológicas, y por lo tanto, mejorar factores relacionados con el aprendizaje del estudiante como: satisfacción, porcentaje de comprensión, velocidad de adquisición de conocimientos, y la motivación? Para ello, el análisis de las observaciones realizadas antes, durante, y después las clases junto con las consideraciones teóricas de la literatura, nos pueden permitir determinar qué factores son influyentes en la generación de emociones positivas y negativas y por lo tanto en la mejora del proceso de aprendizaje. En esta comunicación, presentamos un modelo para ayudar a los profesores a determinar qué acciones pueden llevarse a cabo para prevenir o reducir las emociones negativas en los estudiantes, e incitar la aparición de emociones positivas. Este modelo, tiene en consideración una visión multidimensional de

estudiante

(individual,

entorno

social)

presentando

tanto

características dinámicas como estáticas. En esta comunicación se cuenta la experiencia llevada a cabo durante el curso 2015-2016 en distintos módulos de ciclos superiores para analizar las emociones de los alumnos. Basándonos en este modelo y en los datos recogidos, se presenta la propuesta inicial de un sistema de agentes inteligentes para simular escenarios y analizar el impacto que distintas estrategias metodológicas tendrían en un conjunto de estudiantes con unas características determinadas.

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Aprendizaje activo fuera del aula universitaria: la técnica de mystery shopper como estrategia docente.

Walesska Schlesinger, Universidad de Comercialización e Investigación de Mercados

Valencia/Departamento

Cristina Aragonés, Universidad de Valencia/Departamento Comercialización e Investigación de Mercados

de de

Alfredo Grau Grau, Universidad de Valencia/Departamento de Finanzas Empresariales,

En este trabajo presentamos una propuesta innovadora de la aplicación de la metodología mistery shopper (cliente misterioso) en la asignatura de marketing financiero, originalmente una técnica aplicada en el mundo de la consultoría de negocios y que la hemos trasladado como técnica de aprendizaje para los alumnos, como forma de desarrollar competencias profesionales en una situación práctica y real y con el objetivo que los alumnos sean protagonistas activos en la creación de su conocimiento. El estudio describe diferentes acciones llevadas a cabo para incrementar la satisfacción y la implicación del alumnado con respecto a la adquisición de conocimientos, su proceso de aprendizaje, así como la adquisición y desarrollo de competencias necesarias para el futuro ejercicio de la profesión como graduados en finanzas y contabilidad. La actividad realizada con alumnos de segundo año del grado de Finanzas y Contabilidad (FIC) consistió en trabajar por equipos la técnica de mistery shooper y asistir a diferentes entidades bancarias o de seguros para evaluar su servicio telefónico y presencial. Posteriormente, a través de un instrumento diseñado por el docente, evaluar aspectos tangibles e intangibles del servicio recibido así como de la entidad en general, para posteriormente generar una evaluación y propuestas de mejora para la entidad. Los resultados muestran que los estudiantes están satisfechos con la experiencia de aprendizaje vivida, consideran el trabajo en grupo de gran ayuda, alcanzan los objetivos de aprendizaje y adquieren las competencias. La

innovación

esta

propuesta

radica

que

una

técnica

tradicionalmente utilizada en el ámbito de la consultoría de empresas y no precisamente como técnica de aprendizaje. Al aplicarla como técnica de 235

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aprendizaje en el aula permite al alumno estar en contacto con la realidad de la empresa y no sólo como un mero espectador, analizando -al pasar como un cliente- la calidad del servicio recibido, la capacidad de respuesta del personal, la adecuación del encuentro del servicio y otros aspectos más, sino que también es generador de propuestas de mejoras a partir de la teoría vista dentro del aula, combinando así la formación del aula con las actividades realizadas fuera de ella y además trasladando y poniendo en común con su equipo de trabajo las conclusiones. Esto lleva a que la empresa también se vea beneficiada con los resultados y se puedan incluso aplicar las recomendaciones del equipo a la práctica real. Trabajos de este tipo y los resultados positivos obtenidos sugieren su aplicación en otras asignaturas de otros grados relacionadas con calidad de servicio.

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Creación de una material curricular digital a partir de una red de blogs colaborativa en el área de ciencias de la actividad física y el deporte.

Jorge Lizandra Mora, Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Departamento de Educación Física y Deportiva)

En este trabajo se presenta una experiencia realizada junto con el alumnado de la asignatura “El juego educativo y la iniciación deportiva” de segundo año del grado en Ciencias de la actividad física y el deporte de la Universidad de Valencia durante el curso 2014/2015. Se creó una red de blogs colaborativa que no sólo mostró ser un entorno pedagógico válido para el desarrollo de contenidos útiles, sino que permitió crear un material curricular validado a partir de la coevaluación del proceso. Concretamente, los estudiantes crearon catorce blogs conectados mediante el blog central de la asignatura (http://jeid6fcafe.blogspot.com.es/), en los que cada grupo publicó diez recursos digitales relacionados con cada uno de los contenidos principales de la asignatura, dando lugar a la primera tarea colaborativa. Una vez todos los grupos finalizaron este trabajo previo, se procedió a realizar una curación de los recursos publicados a partir de una segunda tarea colaborativa consistente en evaluar de forma cuantitativa y cualitativa cada uno de los recursos web publicados en los respectivos blogs. El resultado de esta evaluación sirvió para seleccionar los 10 mejores recursos de cada contenido clave de la asignatura, con los que se creó el material curricular digital que permite acceder a los recursos ordenados de acuerdo a la valoración realizada por los estudiantes y los docentes de la asignatura (https://goo.gl/81J8Hq). Esta ha supuesto la primera experiencia en la creación de materiales curriculares digitales en esta asignatura. Además se ha logrado que el alumnado sea el máximo protagonista en este trabajo, dado que sin la realización de las tareas colaborativas desarrolladas principalmente por ellos, no se podría haber recopilado el repositorio de recursos digitales incluidos en el material curricular.

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Por tanto, el resultado de esta experiencia anima a continuar proponiendo dinámicas de trabajo innovadoras en las que se cuente con la participación activa de los estudiantes. Consideramos que esta experiencia muestra dos elementos innovadores, al menos en el contexto en el que se ha desarrollado este trabajo. En primer lugar, la creación de un material curricular digital y, en segundo lugar, el que se haya logrado este material a partir del trabajo colaborativo de la gran mayoría del alumnado de la asignatura. Además, el grado de transferencia es elevado, dado que el material alojado en la red sirve para facilitar el aprendizaje, tanto de los estudiantes que contribuyeron a su creación como para futuros estudiantes matriculados en la asignatura. Por lo que respecta al trabajo colaborativo, en tanto que es una metodología

aprendizaje,

perfectamente

transferible

otras

asignaturas y contextos tanto académicos como profesionales. Finalmente, una posible limitación es que el material está creado haciendo uso de tecnología básica. Por tanto consideramos que sería interesante contar con la colaboración de profesionales en el desarrollo de contenidos digitales, para poder mejorar y dar continuidad a la experiencia.

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Creación, programación y comercialización de un espectáculo de danza en un contexto multidisciplinar.

Manuel Cuadrado (Dep. Comercialización e Investigación de Mercados, Universitat de València) Juan D. Montoro (Dep. Economía Aplicada, Universitat de València) Fina Atienza (Administración Facultad de Economía, Universitat de València)

El proyecto consistió en la creación y programación de una actividad real de ocio. En concreto, los estudiantes dirigidos por una coreógrafa montaron una obra de danza contemporánea, que representaron en un espacio escénico de la ciudad, a partir de una serie de decisiones de gestión y marketing. Un proyecto que se vinculaba a las cinco dimensiones del ocio: creativa, lúdica, festiva, medioambiental y solidaria. De esta manera, se trató de crear y participar en una actividad cultural (dimensión creativa), desarrollando una actividad física y saludable (dimensión lúdica), que se programara para que un público la disfrutase (dimensión festiva), planteándola de manera sostenible (dimensión medioambiental), y donando los beneficios a una organización no gubernamental (dimensión solidaria). Todo ello llevado a cabo a través de la realización de diversas tareas tanto de manera individual y grupal, como en diferentes idiomas y colaborando con otras materias, departamentos, universidades y centros educativos De manera concreta, las tareas a realizar se adaptaron a las diferentes materias. Así, los alumnos de la asignatura Marketing del Ocio prepararon y representaron un espectáculo de danza, además de tomar las decisiones necesarias de gestión y marketing (programación, promoción y otras). Aquellos cursando Fundamentos de Investigación de Mercados en el grupo internacional (docencia en inglés) desarrollaron una investigación sobre el valor percibido de la danza. Los participantes en dicha investigación fueron entre otros estudiantes de Inferencia Estadística y Farmacología. Los alumnos de la materia Introducción a las Relaciones Laborales y de la Seguridad Social realizaron transversalmente una actividad analizando los principales aspectos laborales del espectáculo. Aquellos cursando la materia Spanish Language 239

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and Society en LSE redactaron una parte del contenido de la campaña de comunicación online, mientras quienes estudiaban Marketing Experiencial en Bocconi debían plantear acciones paralelas a la programación del espectáculo para ser incluidas en el mismo. Finalmente, los estudiantes de secundaria de la materia Dibujo Técnico del centro La Anunciación colaboraron en el diseño del cartel del espectáculo. La evaluación de las distintas actividades desarrolladas por los estudiantes de la materia Marketing del Ocio se realizó de manera múltiple y por parte de diversos actores. Así, algunas de ellas las evaluó el profesor de la asignatura, otras los propios estudiantes mediante la puntuación de los trabajos realizados en grupo. Asimismo, algunas tareas fueron valoradas por estudiantes de otras asignaturas e incluso universidades. Asimismo, se tuvo en cuenta la valoración de los profesionales implicados en el proyecto. La realización de este proyecto permitió a los estudiantes de la materia Marketing del Ocio de la titulación de Turismo en la Universitat de València que participaron en el proyecto alcanzar una serie de competencias personales y profesionales. En cuanto las personales, aquellas que les reportaron

beneficios

tanto

físicos

salud

como

conductuales,

emocionales y sociales. Y las profesionales todas aquellas que les permitieron interiorizar las herramientas de gestión y marketing en el ámbito del ocio. En concreto se persiguió que los estudiantes pudiesen: 1.

Desarrollar habilidades de motricidad corporal, expresión, ritmo y

armonía para redundar en un mejor estado de la salud física y emocional. 2.

Despertar estados emocionales positivos en los estudiantes por el

efecto de la música y el baile, así como por el sentirse partícipe en un proyecto grupal y novedoso en el que todos partían de cero. 3.

Superar ciertos miedos y vergüenzas al mostrarse a los demás

realizando una actividad conjunta y diferente por primera vez. 4.

Extrapolar la idea de que estar juntos en un proyecto permite vivir

juntos en sociedad así como trabajar en equipo en un ambiente laboral. 5.

Aprender a trabajar en equipo a diferentes niveles: conjuntamente

para la producción del espectáculo, en pequeños grupos para la toma de 240

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diversas decisiones, y en colaboración con otros estudiantes de diferentes materias,

universidades

centros

educativos

para

recibir

ayuda

asesoramiento. 6.

Poder gestionar la creación, montaje y exhibición de un proyecto real

vinculado con el contexto del ocio y de la cultura. 7.

Interiorizar de manera aplicada todas y cada una de las dimensiones

del ocio (creativa, festiva, lúdica, medioambiental y solidaria) tanto por su participación en la misma (bailarines) como por la posibilidad de acercarlo a otros (gestores). 8.

Desarrollar la toma de decisiones de comercialización en un entorno

específico y para un proyecto concreto y real, como es un espectáculo de danza contemporánea. 9.

Aprender a recibir pautas de aprendizaje y valoración no sólo por

profesionales, expertos y docentes sino también por iguales o incluso terceros, todos ellos involucrados en el proyecto

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Entornos virtuales colaborativos de aprendizaje no formal. Elena Ortiz Ballester y Pablo Vercet Tormo – Universidad de Valencia

Esta comunicación está basada en la experiencia llevada a cabo con alumnados de educación superior en varios países europeos y otros países fuera de Europa, entre ellos Xile, México y el estado americano de Carolina del Este. El objetivo principal ha sido ayudar a nuestro alumnado a entender el mundo que nos rodea y hacer conexiones globales entre cuestiones como estereotipos, sentido de la vida, instituciones y sus propias vidas. Este proyecto ha pretendido prepararlos para vivir y trabajar en una sociedad global y comprometerse a hacer del mundo un lugar cada vez mejor. Además este programa que hemos llevado a cabo prepara para convertirse en ciudadanos que posean saberes, conocimientos y competencias para manejarse en un ecosistema informático y un mundo globalizado con la finalidad de ofrecerles mejores oportunidades de integración y éxito en la llamada economía del conocimiento. La metodología utilizada se ha basado en el uso de las TIC y el aprendizaje colaborativo virtual. A través de sesiones de videoconferencias y chat en directo se ha diseñado todo un programa de conexiones entre diferentes países del mundo favoreciendo el trabajo por competencias. Una de las mejores razones para considerar este programa como innovador es su fácil aplicación en otros contextos académicos. Propone un plan de actividades que fomentan el diálogo juvenil y la cooperación entre iguales, desarrollando proyectos comunes de colaboración. Además la propuesta se ha desarrollado en un contexto totalmente virtual encaminado hacia un entendimiento global sin necesidad de viajar.

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Inducción creativa desde la anormalidad o cómo poner a trabajar al inconsciente en nuestro favor de manera creativa.

Imma Mengual Pérez, Departamento de Arte.

Universidad

Miguel

Hernández

Elche,

C.V.: Doctora en Bellas Artes, investigadora, escultora y profesional del diseño gráfico, dirige en paralelo a su propio estudio, la unidad de diseño del vicerrectorado de cultura. Es profesora de grado y máster en el área de escultura en la Facultad de Bellas Artes de Altea [UMH] donde coordina además la docencia de dicha área. Pertenece al grupo de investigación FIDEX – Figuras del Exceso/Políticas del Cuerpo, adscrito a la Facultad de Bellas Artes de Altea, cuya línea de trabajo personal dentro del grupo gira en torno a las Gráficas mentales, artefactos y otras formas de expresión en seres fuera de norma.

1. Introducción. Poner nombre a las cosas es confirmar su existencia, pero toda nomenclatura conlleva una dictadura y desde nuestra práctica escultórica e investigadora, hemos aprendido a transitar los espacios de la creación fértiles, permeables y nada estancos. Las fronteras de la creación en un entorno híbrido y transversal, son hoy más que nunca, tan absurdas como lo son las geográficas. Nos atrevemos a decir que siempre ha sido una cuestión de hic et nunc, es decir, de aquí y ahora. Pues la norma que deben seguir las personas o a la que se deben ajustar conductas, tareas, actividades, etc., y por consiguiente la normalidad y la anormalidad, ha ido cambiando sus referentes a lo largo del tiempo (VÁSQUEZ ROCCA, A., 2006)1. En cada momento de la historia, un modelo se impone a los demás y representa el mundo social, político o cultural. De este modelo devienen valores y normas que la sociedad acata, o al menos, debe acatar y que define las relaciones entre las personas.

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Una vez fijadas las normas, la propia sociedad plantea también, la defensa contra todo aquel que las infrinja. Todo aquel que pone en duda el sistema, es excluido, estigmatizado, perseguido y, si se puede, eliminado en caso de crisis social. Por poner un ejemplo relativamente reciente, entre los años 1939 y 1945, alrededor de 180.000 pacientes psiquiátricos fueron eliminados (matándolos de hambre o experimentando con ellos) según las directrices del programa eugenésico T42 de la Alemania nazi. Por otra parte, la anormalidad, aquello que no se ajusta a norma, ha pasado de ser un peligro penado, apartado y/o eliminado en muchos casos (como en el

caso

brujas,

herejes,

enfermos,

delincuentes,

prostitutas,

homosexuales y otros), a ser hoy en día, en algunos casos, una oportunidad comercial y artística. Véase si no, el caso entre otros, de la artista patológica japonesa Yayoi Kusama quien ha llegado a un acuerdo comercial con la firma de artículos de lujo Louis Vuitton para implementar su obra a los productos de la empresa, como si de objetos de consumo mainstream se tratara. La evolución en la creación anormal, entendida ésta como aquella producida por seres –artistas o no– fuera de norma, ha corrido pareja a la sociedad, el conocimiento, la política, los avances técnicos o la estética. Como siempre ocurre con el arte. Mínimas han sido, las diferencias reales y formales entre la creación normal y la creación anormal que hemos ido descubriendo en nuestro proceso de investigación y que ha desembocado en un trabajo de campo algunos de cuyos ejemplos expondremos en este artículo. 1 El mito teológico de la herejía fue reemplazado por el mito científico de la enfermedad mental, la persecución de brujas y herejes, por la persecución de pacientes mentales y drogadictos. 2 El término T4 se refería a la organización creada en Tiergartenstrasse 4 (Berlín), que el Ministerio del Interior del Reich había creado a fin de exterminar a individuos con debilidad mental, esquizofrenia, trastorno maníaco depresivo, epilepsia genética, corea de Huntington y deformidad física severa, entre otras patologías.

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3 Esos modos de ver diferentes, que en muchas ocasiones el Art Brut ha hecho suyos, nos han llamado siempre la atención, sobre todo los seres con patologías o no, que han focalizado en la expresión plástica, dando como resultado artefactos3 originales que ya, desde el s. XIX, maravillaron a esos médicos cultos que supieron descubrirlos, aunque sólo fuera para aventurar un diagnóstico mental. Aproximarnos a ese estado anormal y alinearnos con él para crear inconscientemente, anormalmente; seleccionando desde ese lugar, ideas y conceptos, que nos conduzcan a la creación. Y luego, a partir de ese acto espontáneo, seguir descubriendo aquello valioso que nos permite continuar con cuanto nuestro criterio como creadores, nos hace descubrir como válido, ya sea como punto de partida creativo o como obra definitiva. Tal y como hicieron algunos de los artistas vanguardistas en el primer cuarto de siglo XX, aunque ellos utilizaron drogas y sustancias psicotrópicas, hemos querido situarnos en ese estado anormal para crear inconscientemente, anormalmente; seleccionando desde ese lugar, ideas y conceptos, que nos conduzcan a la creación. Y luego, a partir de ese acto espontáneo, seguir descubriendo aquello valioso que nos permite continuar con cuanto nuestro criterio como creadores, nos hace descubrir como válido, ya sea como punto de partida creativo o como obra definitiva. En resumen, nos proponemos propiciar la expresión espontánea inconsciente sin que medie premeditación, el pensamiento ni la razón. Es lo que nos cuestionamos para conseguir llegar a una forma de creación que nos acerque a un método. 2. Adentrándonos en el proceso Durante el proceso de la investigación, cayó en nuestras manos un interesante estudio que señalaba que la inducción a la hora de crear, no sólo nos afecta a las personas. La investigación a la que nos referimos tuvo lugar en el año 1995, cuando la NASA probó la influencia de las drogas psicoactivas en el diseño de las telarañas4 siguiendo un estudio de

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hacía más de tres décadas sobre drogas y sus efectos en animales, realizado por científicos del Marshall Space Flight Center que probaron distintas sustancias estupefacientes en arañas para ver cómo resistían a la toxicidad de estos químicos. Estas muestras de alteración de las capacidades conscientes en animales, igual que hicieran dadaístas y surrealistas con ellos mismos, nos dan la clave para pensar que también podemos inducir en sujetos normales un estado alterado con una finalidad creativa. Ya veremos cómo. Durante las clases teóricas que impartimos a los alumnos de grado en Bellas Artes de la Universidad Miguel Hernández de Elche, advertimos sobre todo en los primeros cursos, que en general a todos les resulta tarea compleja la concentración-introspección y el dejarse llevar, soltarse para poder crear libremente. Una y otra vez, los alumnos utilizan especialmente la razón en las tareas creativas iniciales, encontrando limitaciones importantes: Yo no puedo, yo no sé, yo no soy capaz, yo no soy creativo, etc. El hemisferio derecho es quien se ocupa de crear, de dibujar, de dar forma a una idea y para ello, el cerebro conmuta sus funciones para que sea este hemisferio quien funcione principalmente. Ello produce conscientemente un estado alterado que nos conecta con lo que 3 Del lat. arte factum: hecho con arte (Fuente DRAE) El término artefacto es más global, así que proponemos ampliar el concepto de arte denominando así al producto de la creación artística. 4 Teniendo en cuenta que el diseño de la telaraña varía según la especie concreta. 5 CONNOR, S. Results of experiments with Spiders and Drugs [artículo en línea] <http://www.kscience.co.uk/resources/ks3/drugs/spider_experiments.htm > [Fecha de consulta: 09/11/2015]. 4 hacemos y nos limita otras funciones como el uso de palabras o la comprensión oral, es decir, el procesamiento verbal y analítico (tarea del hemisferio izquierdo). O dicho en otras palabras, un ejercicio de introspección con la obra y de desconexión con la lógica. 246

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En nuestra investigación, pretendemos conmutar las funciones de los hemisferios priorizando el uso del creativo (el hemisferio derecho) dejando al hemisferio izquierdo en stand-by, en modo latente; ese hemisferio que constantemente nos dicta las normas, nos dice qué está bien y qué está mal, y qué podemos y qué no podemos o somos capaces de hacer. Y entramos en un estado paralelo de conciencia parecido al conseguido mediante la meditación, al ayuno, las drogas o el alcohol. Y cuando lo conseguimos, nos sentimos uno con nuestro trabajo, aunque sea momentáneamente porque es cuestión de práctica: el lápiz, el papel y el sujeto son una misma cosa. Véase la obra del artista belga Henri Michaux [1899-1984] quien consumió y experimentó con drogas y sustancias alucinógenas que provocan estados alterados

conciencia,

que

afectan

percepción

produciendo

alucinaciones y variando la noción de la propia identidad. El artista pretendía propiciar la incertidumbre, la angustia y descoordinación que favorecen la creatividad a fin de autoinducirse un estado delirante, similar al que sufren los sujetos psicóticos y que los surrealistas sublimaron, aunque sin saber muy bien cómo afectan estas experiencias al proceso creativo. De estos experimentos el artista parió poemas y dibujos nerviosos, de redes, de horror vacui6. Aunque para los neurocientíficos, la creatividad no se limita a la división entre los hemisferios cerebrales, y se piensa que la creatividad implica numerosos procesos cognitivos, vías neuronales y emociones, con todo, está claro que no disponemos de una visión completa que explique el funcionamiento de una mente imaginativa. La creatividad no tiene sólo que ver con el uso de uno u otro hemisferio cerebral sino de la selectiva unión y creación de redes entre el todo cerebral de un individuo concreto. No actuamos todos exactamente igual ante el mismo estímulo. 3. Variables a priori El siglo XXI nace, por un lado como observador de un intento de poner en valor el Arte Otro, como arte de minoría, de la diferencia; y por otro lado, de

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normalizador de este arte que necesita ser considerado arte, pura y simplemente. En un mundo globalizado cabe cualquier diferencia; así los opuestos y todo lo intermedio, forman parte del mismo todo. El artista sano trabaja desde un lugar intermedio entre el inconsciente y el consciente, una intersección entre ambos estados mentales y hemisferios, que denominaremos la mandorla. La forma y tamaño de cada mandorla varía según el sujeto creador. María Cóndor, en su artículo Arte, Locura y Margivagancia (CÓNDOR, M., 2012), refiriéndose al trabajo del famoso psiquiatra alemán Hans Prinzhorn, autor del libro que inspiró a dadaístas y surrealistas (PRINZHORN, H., 1922), escribe: 6 La expresión horror vacui tiene su origen en la iglesia cristiana occidental. Dios no pudo dejar ningún lugar sin un sentido por tanto el vacío sería un error de Dios y Dios no comete errores, por tanto no se acepta. Entre nosotros el miedo al vacío es síntoma de neurosis y/o psicosis pero en Oriente, el vacío es la vida de donde sale todo; si no lo hubiera no habría creaciones. El horror vacui es característico en la expresión plástica de sujetos esquizoides. 5 “Las obras de los internos son intentos de configuración. El fundamento psicológico de la configuración es la necesidad general de expresarse, y su finalidad, es dar cuerpo a lo psíquico y tender puentes del yo al tú”. En la experimentación realizada por nosotros durante la investigación, se ha inducido al alumno estados alterados que han propiciado un fluir creativo, no siempre feliz. El psicólogo croata experto en creatividad y felicidad Mihály Csíkszentmihályi, ha definido el concepto de Flow (CSÍKSZENTMIHÁLYI, M., 2000) o fluir como un estado en el que se alinea toda la atención del individuo para su placer y disfrute; y es cuando el tiempo vuela y las ideas, pensamientos y acciones fluyen aprovechando todo el conocimiento, la inventiva y la destreza de manera casi automática, intuitiva, generando un estado de enorme satisfacción. Una vez terminado un proyecto concreto el sujeto ya está pensando en otro proyecto para ser feliz. El proceso es básicamente el mismo que el del 248

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consumismo: un estado de ansiedad permanente, un estado de locura controlada. Los creativos se arriesgan al igual que hacen los sujetos anormales a quienes su anormalidad les lleva a asumir riesgos pues su malestar habitual no les recompensa y en cambio, crear de manera compulsiva les aporta algo de paz y orden a su caos. La creatividad está muy relacionada con la salud, entendida ésta como un estado de bienestar físico, psicológico y social. La creatividad supone crear algo nuevo y esa es la base del disfrute en el fluir. Un estado de concentración intenso, casi automático, sin esfuerzo: fluir = placer. Nosotros, al concepto flow añadiríamos el concepto de ritmo: los movimientos de rotación y traslación de la tierra tienen su ritmo para que los días y las estaciones se sucedan. La tierra y los animales, nos movemos según un ritmo adecuado que la postmodernidad se ha empeñado en alterar. Y es ese ritmo, el que debemos recuperar para seguir con nuestro trabajo creativo de introspección, interiorización, concentración o como se quiera llamar; dedicando a cada proyecto su tiempo. Existe una máxima en kárate que de alguna manera aúna los conceptos de fluir y ritmo en nuestro provecho: ante un ataque, nunca hay que bloquearlo sino fluir con el golpe y seguirlo, seguir su ritmo, evitando el contacto con nosotros y desbordando al contrario. A este pack creativo que conforman la creación desde la mandorla, propiciando el fluir y el ritmo, incorporaríamos el azar, que ha sido en la historia de la ciencia quien ha propiciado un gran número de descubrimientos atribuidos a la suerte, aunque como bien decía el químico francés Louis Pasteur [1822-1895], el azar sólo beneficia a las mentes preparadas. Detectar y ver estos sucesos aparentemente fortuitos que al final parezca ser resultado de un proceso de encadenamiento lógico, nos llevará a descubrir que en el azar hay oculto un cierto potencial de creatividad. Por tanto, como confirma el ingeniero Saiz Segarra, ‘jugar con el azar’ puede potenciar la búsqueda de ideas (SAIZ SEGARRA, M.A. 2005).

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La concentración, la interiorización, el sentir, el fluir, el observar el ritmo y saber ver en el azar, están muy alejados de lo que se nos ha enseñado, de lo que nos permitimos, de ese crear desde el plexo solar7. 7 En el plexo solar se encuentra, según el hinduismo uno de los seis centros de energía o chakras distribuidos en el cuerpo humano, asociados a funciones que afectan a órganos concretos. Las funciones del chakra Manpura al que nos referimos, se ocupa de las funciones de la mente, del poder, el control, la propia libertad. 4. Reflexión deductiva a modo de conclusión inductora de la creación El cerebro es un órgano que utilizamos en su totalidad, así lo demuestran las tecnologías de neuroimagen como la resonancia magnética, que muestra en una pantalla la actividad de las distintas áreas del cerebro cuando un sujeto realiza una determinada tarea o incluso estando en reposo. El mito de que usamos del diez al quince por ciento de nuestro cerebro, es absolutamente falso. La clave es la organización del cerebro, es decir, cómo cada sujeto le saca mayor provecho. Sin embargo, la cultura antropocentrista de la sociedad occidental racional ha primado el funcionamiento del hemisferio izquierdo, despreciando la intuición y la emoción, por cuestiones de eficiencia, obediencia, especialización y otras, es decir, el tándem controlpoder. Aunque somos conocedores de la importancia de la totalidad frente a la parcialidad en el uso de los recursos biológicos y psicológicos, nos propusimos formular una serie de principios básicos y ejercicios que propiciaranpotenciaran

libre

creación

entre

los

sujetos

participantes,

independientemente de la capacidad artística individual y tomando como referencia el efecto rebote positivo que tiene la patología mental en el trabajo artístico de los psicóticos. Parte de ellos no se han expresado plásticamente hasta el diagnóstico, tras el cual y sin experiencia previa, suelen crear obsesivamente llegando a altos niveles de calidad artística, por la intensidad con que se expresan. La premisa de partida es la de utilizar las funciones especiales del hemisferio derecho del cerebro (el creativo), bloqueando la puesta en marcha del 250

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hemisferio izquierdo (el racional) o, mejor dicho, manteniéndolo entretenido con otras tareas más afines a sus funciones. En pocas palabras, es como entrar en un elevado estado de concentración en el que otros modos de ver son, inesperadamente posibles y que nos acercan a un crear psicótico. Los ejercicios experimentales fueron ideados expresamente y puestos en práctica en sendos cursos denominados, Inducción creativa desde la anormalidad, que se impartieron en la facultad de Bellas Artes de Altea [UMH] durante el mes de junio de 2013 y junio de 2015. Hemos utilizado un método empírico-analítico de experimentación en lateralización cerebral con el que hemos obtenido innegables resultados, tanto entre estudiantes de bellas artes de todos los niveles (grado y máster) como entre sujetos sin formación artística previa, que posibilitan la creación real y efectivamente. Conseguimos propiciar un estado alterado por el que los participantes al curso, se concentraron y sumergieron en estadios subjetivos y profundos de creación a través del sonido y la luz (visión). El oído, además del olfato, es un sentido que tiene la virtud de desplazarnos en nuestra línea de tiempo vital y hacernos asociar nuestra memoria a emociones vividas. Por ello, seleccionamos sonidos que produjeran una respuesta emocional potente e inmediata en los sujetos participantes y los mezclamos hasta crear un bucle interminable que fuera la música de fondo de cada una de las sesiones de nuestro curso. El creciente desarrollo de la neurociencia ha permitido darle otros usos al conocimiento cerebral y en estudios recientes hemos podido descubrir potentes drogas auditivas: archivos sonoros transferibles y descargables que estimulan la región intermedia del cerebro, donde se controlan las emociones humanas, y puede provocar emotividad, relajación, o una exagerada estimulación […] Al accionar en ese sector pueden disparar una liberación desequilibrada de neurotransmisores de manera similar a como lo hacen varias drogas duras (FERNÁNDEZ, 7 T. 2012) del tipo: heroína, LSD, cocaína, marihuana, éxtasis, opio o morfina.

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Otro elemento que manejamos en la inducción, ha sido la luz. La escasez de luz o su falta, precipitan la introspección y concentración, así que ajustamos su intensidad a cada ejercicio concreto. Entre otros trabajos, el del artista Santiago Sierra, nos aportó importante información a través de la pieza Lucía n.º 03 [2014] mediante la cual experimenta, entre presidiarios de una cárcel de Viena, con luces estroboscópicas de diferente intensidad y forma, que generan patrones de ondas encefalográficas, posibilitando experiencias trascendentales que no podrían ocurrir sino en situaciones extremas como de proximidad de la muerte o consumo de drogas enteogénicas. Con todo lo expuesto, la disposición de los sonidos y ejercicios generados ex profeso para el curso, fueron estudiados para acometerlos según un ritmo zigzagueante y paulatino que combinaba sentimientos que iban desde el recogimiento hasta el temor/desesperación. En definitiva, hemos propiciado un estado que ha puesto contra las cuerdas a los participantes para que sólo puedan salir del atolladero al que les inducimos, a partir de lo que mejor saben hacer: la creación de artefactos. Igual que hacen aquellos sujetos con patología mental que eligen la expresión plástica como medio. Fig. I. Ejercicios de mancha (pintura acrílica y papel) [2015] y Artefacto rápido (Tela y alambre) [2013]. Y así, bajo la presión a la que les hemos sometido, simplemente no sean capaces de pensar si hacen o no arte, si usan este o este otro soporte, con esta u otra técnica. Y que, sólo luego, al acabar, su modo de ver sea el adecuado para poder seleccionar y aprovechar lo creado durante la sesión, como obra definitiva o como oportunidad a partir de la cual, generar obra. Si queremos ver y hacer ver lo que hay a este y otro lado del marco normativo, tendremos que mirar de otra manera, como si todo fuera nuevo, sin prejuicios. Creación intuitiva, fantástica, espontánea y extraña a modos de ver normales, de cualquier sujeto, en cualquier lugar.

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Y es nuestra obligación como investigadores, creadores y docentes, el ayudar a desentrañar la diversidad cultural y mostrarla sin ambages para evitar los prejuicios que nos alejan de ella. 8 Sustancias vegetales con propiedades psicotrópicas utilizadas en contextos espirituales, religiosos, ritualísticos y chamánicos además de recreativos, lúdicos o médicos. 8 Fig. II. Ejercicios a dos manos (Tizas y papel kraft) [2015] y Artefacto rápido (Guía telefónica, cinta adhesiva, pintura acrílica, hilo, etc.) [2013]) Fig. III. Artefactos Pájaros (estopa vegetal, corcho y alambre), Pez (Papel kraft, pintura acrílica y alambre) [2013] y Zapatitos (Papel kraft, cinta adhesiva y lana) [2015]) Fig. IV. Ejercicio de mancha (Papel kraft, parafina y nogalina) y Ensamblaje (Papel, nogalina, parafina, estopa vegetal y pintura acrílica) [2013] 9 Fig. V. Pieza anormal realizada con hueso animal y grafito [2015]) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Artículos: CÓNDOR, M.: Arte, Locura y Margivagancia. Revista Descubrir el Arte, Octubre (Madrid), n.º 164, 2012, pp. 73-77. BARJA, J.; FAUCHEREAU, S. y SOLANA, G.: Art brut: el arte como compulsión. Círculo de Bellas Artes. Revista Minerva (Madrid) 03.6, 2006, p. 81-85. Catálogos: Art Brut. Genio y delirio: colección de Art Brut de Lausana, Madrid, Círculo de Bellas Artes, 2008. La Colección Prinzhorn. Trazos sobre el Bloc Mágico, Barcelona, MACBA [Museu d’Art Contemporani de Barcelona] y Actar, 2001. Louise Bourgeois. Memoria y Arquitectura. Madrid, MNCARS [Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía], 1999-2000. Pinacoteca psiquiátrica en España 1917-1990, Valencia, Universitat de València. 2009. 253

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2012

<http://m.lagaceta.com.ar/nota/500416/sociedadsociedad/drogasauditivas-nueva-adiccioncircula-inte>[Fecha

última

consulta:

19/07/2014]. VÁSQUEZ ROCCA, A.: El mito de la ‘enfermedad mental’ y la fabricación de la locura Psiqueba. Revista de Arte, Psicoanálisis y estudios culturales, Vol. N.º 2, 2006. <http://www.psikeba.com.ar/articulos/AVRantipsiquiatria.htm> [Fecha de última consulta: 10/08/2010]. Libros: BOZAL, V.: El tiempo del estupor, Madrid, Siruela, 2004. CSÍKSZENTMIHÁLYI, M.: Fluir [Flow]. Una psicología de la felicidad, Barcelona, Kairós, 2000. DE MICHELLI, M.: Las vanguardias artísticas del siglo XX, Madrid, Alianza, 2001. FOUCAULT, M.: Los Anormales, Buenos Aires, Fondo de cultura económica, 2000.

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FOUCAULT, M.: Historia de la locura en la época clásica, Buenos Aires, Fondo de cultura económica, 1979. G. CORTÉS, J.M.: Orden y Caos, Barcelona, Anagrama, 2003. GARDNER, E.: Estructuras de la Mente. La teoría de las inteligencias múltiples, México, Fondo de Cultura Económica, 2001. HERRIGEL, E.: Zen en el arte del tiro con arco, Buenos Aires, Kier, 2003. JUNG, C. G.: El hombre y sus símbolos, Barcelona, Paidós, 1995. LANDAU, E.: El vivir creativo: teoría y práctica de la creatividad, Barcelona, Herder, 1987. LÓPEZ FERNÁNDEZ CAO, M. y MARTÍNEZ DÍEZ, N.: Arteterapia, Madrid, Tutor, 2006. MURRAY, C. (Ed.) (2006): Pensadores clave sobre el arte: el siglo XX. Madrid: Cátedra. PRINZHORN, H.: Bildnerei der Geisteskranken, Berlin, Springer Verlag, 1922. [Edición española, PRINZHORN, H.: Expresiones de la locura. El arte de los enfermos mentales, Madrid, Cátedra, 2012. REYERO, C.: La belleza imperfecta, Madrid, Siruela, 2005. VV.AA.: Arte y Psicopatología. Los dibujos de Paloma, Madrid, Ars Medica, 2004. Tesis Doctorales: GARCÍA MUÑOZ, G.: Procesos creativos en artistas outsider. Facultad de Educación, Departamento de Didáctica de la Expresión Plástica, Universidad Complutense de Madrid, 2010. MENGUAL PÉREZ, I.: Creación anormal por inducción: expresión extruida para la supervivencia. Facultad de Bellas Artes, Departamento de Arte, Universidad Miguel Hernández de Elche, 2015. SAIZ SEGARRA, M.A.: Cómo potenciar la generación de nuevas ideas en la fase creativa del proceso de innovación tecnológica en aplicaciones de la 255

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ingeniería industrial. El papel del azar, los sentimientos y el juego en la fase de Generación de nuevas ideas. Escola Técnica Superior d’Enginyers Industrials de Barcelona, Universitat Politécnica de Catalunya, 2005. ZANÓN CUENCA, M.J.: Una aproximación a la simbología y la expresión del color en la 11 escultura valenciana contemporánea. Cinco casos particulares. Facultad de Bellas Artes, Departamento de Escultura, Universidad Politécnica de Valencia, 2003.

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Interacción con los estudiantes a través de los formularios en línea: valoración de las prácticas curriculares..

Belén García-Cárceles; Mercedes Gumbau-Albert; Antonio Marín García; José Manuel Pastor Monsálvez; Jorge Villagrasa Guarch – Universidad de Valencia

El proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) en su afán por favorecer la convergencia europea en lo que se refiere a materia de educación provoca un efecto tanto sobre la metodología de la docencia impartida en los sistemas de educación superior como en los procesos de evaluación imperantes en la actualidad. Este fenómeno, cada vez más dinámico, puede suponer una oportunidad para que distintos segmentos de la comunidad universitaria, profesores y estudiantes, vean en las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) una herramienta, casi necesaria, en la elaboración de contenidos que facilitan el proceso enseñanzaaprendizaje. Esta ponencia presenta una herramienta basada en la aplicación de Google Docs, concretamente, los formularios en línea, siendo éstos, uno de los servicios de mayor utilidad que ofrece la herramienta Google Drive por su sencillez y facilidad de manejo, además de permitir la interacción de forma directa con los estudiantes. Los formularios en línea permiten obtener feedback directo e instantáneo entre profesores y alumnos, siendo ésta una de las ventajas principales que se pueden lograr a través del empleo y uso de esta herramienta. En la ponencia se aportarán algunos ejemplos de uso reciente de esta herramienta, como es el caso de la evaluación que los estudiantes realizan de su experiencia con las prácticas curriculares en las distintas titulaciones ofertadas en la Facultat d’Economia. Finalmente, se expondrá de forma detallada las principales ventajas y desventajas de la herramienta en cuestión.

La elaboración de formularios en línea es una de las funcionalidades que nos permite la aplicación de Google Docs. A través de la creación de formularios en línea, es posible obtener una respuesta directa e inmediata de los 257

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estudiantes. Desde un contexto universitario, esta herramienta puede aplicarse desde dos perspectivas. Por una parte, en el ámbito docente, dónde ha sido empleada de forma exitosa en asignaturas impartidas en la Facultat d’Economia de la Universitat de València y, por otra parte, s en las distintas actividades realizadas en la Facultad, así como su utilización en la gestión de tareas administrativas con los estudiantes.

La economía experimental en el marco de la educación superior. Un ejemplo de experimento en el aula

Federico Ramírez López - Departamento de Finanzas Empresariales. Universidad del Valencia (España) Resumen La Economía Experimental puede ser una herramienta de gran ayuda como apoyo a la docencia ya que ayuda a entender muchos conceptos y situaciones al mismo tiempo que sirve para motivar al alumno en el aula. Por otra parte se consigue un aprendizaje más eficiente y duradero. Realizar experimentos económicos en el aula permite que el alumno se involucre y se introduzcan directamente en el contexto del problema entendiéndolo con mayor facilidad. En este trabajo presentamos un experimento sobre el contagio de los pánicos en el sistema bancario y el efecto que tiene un seguro de depósitos.

1. INTRODUCCIÓN Proponemos realizar experimentos en el aula como herramienta de apoyo a la enseñanza de diferentes conceptos y situaciones económico financieras en los grados de Economía y Administración y Direccion de Empressas (ADE) con el objetivo de incrementar la motivación del alumno y conseguir así un aprendizaje más eficiente y duradero. Tradicionalmente, la Economía se ha considerado como una ciencia no experimental que obtenía datos e información a través de la observación del mundo real más que 258

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en experimentos de laboratorio, método que por otra parte, ha sido utilizado frecuentemente para la investigación en otras ciencias. Sin embargo, en los últimos años ha habido un cambio en la visión tradicional de la economía. Fundamentalmente desde la concesión del premio Nobel de Economia en el año 2002 a Vernon L. Smith y a Daniel Kahneman, considerados los padres de la Economía Experimental, cada vez más frecuentemente, se han venido utilizando experimentos de laboratorio como instrumento para el análisis económico empírico. De igual manera, cada vez es más frecuente la utilización de la economía experimental como herramienta en la docencia. La Economía Experimental es una metodología sencilla que permite generar datos en un entorno económico controlado, diseñado por el experimentalista para reproducir los condicionantes del mundo real que afectan al objeto del estudio planteado. El objetivo final no es mimetizar la realidad o un modelo formal determinado, sino diseñar un experimento que pueda responder a la cuestión planteada en la investigación. (Fatas y Roig, 2004) A diferencia de los experimentos de laboratorio de ciencias naturales, donde el investigador es un mero observador, en los experimentos económicos que se realizan con estudiantes, éstos son a la vez los participantes en los mercados y los observadores científicos que tratan de entender los resultados. Los alumnos participan en la toma de decisiones en este entorno controlado y pueden ver en primera persona cómo las fuerzas del mercado provocan unos resultados Diversas publicaciones científicas han investigado y demostrado las ventajas del uso de experimentos como apoyo a la docencia frente a la metodología tradicional (Frank, 1997; Emerson y Taylor, 2004; Dickie, 2006; y Durham et al., 2007). Y estas ventajas aún son más relevantes con los estudiantes de los primeros cursos. (Ball, Eckel y Rojas, 2006). La realización de experimentos económicos en clase, con debates antes, durante y después de los experimentos, es una manera eficaz de conseguir que los estudiantes utilicen el análisis económico para analizar el mundo que les rodea. Esto tiene un componente altamente motivador, ya que los alumnos no se limitan a escuchar la lección por parte del profesor, sino que participan activamente tomando decisiones influyendo y analizando los resultados. La economía y las finanzas frecuentemente se enseñan con un alto nivel de abstracción, y esto dificulta la comprensión por parte de los alumnos. Por ello las 259

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explicaciones del profesor y el libro de texto puede ser completado con experimentos en la clase, en los cuales los estudiantes tomen decisiones e interactúen. De esta manera se pretende aumentar el interés por parte de los alumnos y aumentar también la comprensión de los conceptos explicados. Estos experimentos en el aula con fines didácticos se han diseñado para mostrar un resultado con claridad y sencillez. Y normalmente, han sido probados previamente para que se obtengan unos resultados consistentes y robustos. Por ello se diferencian de los experimentos utilizados en la investigación, ya que en estos, el investigador diseña un experimento sin conocer a priori que resultados va a obtener. El aprendizaje a través de experimentos ayuda enormemente en la comprensión de los conceptos económicos, los cuales, como decimos, en muchas ocasiones tienen un alto nivel de abstracción. El objetivo del presente trabajo es mostrar qué ventajas podemos obtener con la utilización de la economía experimental en el aula, como una herramienta de apoyo para el docente. A continuación, presentamos un ejemplo de experimento económico financiero para la docencia de temas relacionados con el sistema financiero. A continuación mostraremos algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de aplicar estos experimentos en el aula, y finalmente acabaremos con las conclusiones obtenidas. Este ejercicio que proponemos puede animar a los alumnos a debatir acerca del grado de racionalidad en que los agentes económicos toman sus decisiones como nos explican los modelos económicos de los libros de texto. Se pueden utilizar este tipo de ejercicios para demostrar que en muchas ocasiones se toman decisiones complejas que podría parecer que son irracionales. Este ejercicio se ha creado para situaciones en las cuales la gente debe combinar información privada con información inferida, procedente de las acciones de otros. A continuación, presentamos un ejemplo de experimento efonómico financiero para la docencia de temas relacionados con el sistema financiero. A continuación mostraremos algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de aplicar estos experimentos en el aula, y finalmente acabaremos con las conclusiones obtenidas.

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2. METODOLOGÍA El ejercicio durará de unos 30 a 45 minutos, dependiendo del tamaño de la clase y su configuración se basa en un juego14 desarrollado por los profesores Bostian J.A. y Holt C. para su uso en aulas con número elevado de alumnos15. Consiste en un juego de inversión en el que cada depositante (cliente de un banco en el que tiene un depósito en él) decide si debe o no retirar dinero de una institución financiera. Se trata de explicarles el concepto de pánico bancario, en el que, si una gran cantidad de clientes de un banco realizan en un corto espacio de tiempo, una retirada masiva de sus depósitos bancarios, por temor a quedarse sin poder sacar todo su dinero en el futuro, esto puede acabar provocando pánico bancario y la quiebra de un banco o incluso de todo el sistema financiero de un país. Cuando un pánico bancario se inicia y progresa, se retroalimenta a sí mismo, convirtiéndose en una profecía autorealizada; cuantas más personas retiran sus fondos de los bancos, la probabilidad de impago del banco se incrementa y esto estimula posteriores retiradas de fondos. Para contrarestar este fenómeno los bancos o los gobiernos suelen actuar inmovilizando los depósitos de los clientes del banco, conocido comúnmente como corralito. Hecho que recientemente hemos visto en países cercanos como Grecia. Pero también anteriormente en Chipre en 2013. Además para evitar que esto ocurra los gobiernos suelen garantizar una cantidad mínima de los depósitos de los clientes del banco; y este hecho, simplemente por su propia existencia, ya relaja tensiones y atenua el riesgo de pánico bancario. Para profundizar más sobre el fenómeno de las quiebras bancarias se puede a cudir a Heffernan (2003). En el experimento que presentamos, tal y como ocurre en la realidad, si las extracciones superan las reservas de efectivo del banco, el banco quiebra y las

Puede

consultarse

experimento

dirección

web:

http://veconlab.econ.virginia.edu/finance.php 15

Para más información sobre Veconlab puede consultarse (Holt, 2005). 261

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ganancias para los que no se han retirado en ese momento se verán disminuidas. En el Tratamiento 1 en el que no hay seguro de depósitos perderán los 10$ de esa ronda y en el Tratamiento 2, al haber un seguro de depósitos, si el banco quiebra los depositantes que no hayan retirado sus 10$ percibirán 9$. Si el banco quiebra, los depositantes que se retiran antes de la quiebra, recibirán sus depósitos. Si el banco no quiebra, los depositantes que no hayan retirado sus depósitos, recibirán un pago que supera el depósito inicial, concretamente percibirán 15$. El profesor que va a programar el experimento en el aula tiene la posibilidad de modificar algunos parámetros del experimento, como vemos en la Figura 1. De igual manera, también puede variar la cuantia de los pagos y el número de rondas por tratamiento. Al mismo tiempo, puede decidir el número de tratamientos, el número de bancos y el número de alumnos que llevarán a cabo el experimento, etc.

Figura 1. VISUALIZACIÓN DEL EXPERIMENTO

Fuente: http://veconlab.econ.virginia.edu/finance.php En este experimento es conveniente que haya un número elevado de alumnos, ya que así nos garantizamos que ocurra lo que queremos explicar. Los alumnos interactuarán en una secuencia de rondas, que por defecto serán cinco, aunque, como he comentado antes, este parámetro se puede variar. 262

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En cada ronda cada alumno comienza con una cantidad de depósito de 10$, que, o bien puede retirar en efectivo, o mantenerlo en el banco. Si más de la mitad de los depositantes de un banco retiran su depósito, el banco quebrará. El experimento está diseñado de tal manera que pueden existir extracciones de depósitos forzosos, es decir, que en esa ronda se le obliga a tener que retirar su depósito, sin dejarle a él elegir. Esto es así porque en la realidad, en ocasiones los clientes de los bancos se ven obligados a retirar dinero de sus cuentas bancarias debido a tener que hacer frente a pagos inesperados o a necesidades puntuales de efectivo, etc. Las solicitudes de retiradas de efectivo del banco se procesan según el orden en que se reciben, por lo que, si en esa ronda un alumno aún no ha tomado una decisión, pero ya la mitad de depositantes de ese banco han retirado su depósito, el banco habrá quebrado, por lo que las solicitudes posteriores a la quiebra ya no serán aceptadas y todos los depositantes restantes (los que hayan decidido mantener su depósito en el banco y los que aún no hayan tomado una decisión), ganarán 0$ en esa ronda. (En el tratamiento 1, que no hay seguro de depósito). Si decide retirar su depósito y el banco no ha quebrado, sus ganancias serán 10$. Si no retira el depósito y el banco no quiebra, sus ganancias serán de 15$, pero si quiebra sus ganancias serán 0$ (en el tratamiento 1). Si solicita una retirada de su depósito, pero el banco ya ha quebrado, recibirá 0$. El banco quiebra cuando la mitad de depositantes de ese banco retiren su depósito. Al mismo tiempo, el alumno en todo momento puede ver cuales son las decisiones de retirada que ya se han hecho en su banco. Es decir, el alumno puede ver qué decisión están tomando el resto de depositantes de su mismo banco. Esta información la puede obtener en cualquier momento pulsando la tecla “update”. Los depositantes de cada banco serán los mismos en todas las rondas. Es decir, en todas las rondas cada alumno no cambia de banco. Para cada banco siempre son los mismos alumnos. En

cada

ronda,

cada

estudiante

asigna

depósito

10$,

independientemente de lo que ocurrió en las rondas previas. 263

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Este experimento en concreto se lleva a cabo mediante la utilización de ordenadores en el aula; pero también hay gran cantidad de experimentos que se pueden llevar a cabo con un simple lápiz y papel. En internet se encuentran gran cantidad de recursos disponibles y herramientas específicas para llevar a cabo experimentos con fines didácticos. Entre ellas y a parte de la descrita en este trabajo podemos citar las presentadas en Pascual et al. (2009) y Galán et al. (2007). 3. CONCLUSIONES Como ya se ha mencionado anteriormente, el experimento consta de dos tratamientos; el tratamiento 1 donde si quiebra el banco, el depositante que no haya realizado la extracción de su deposito pierde los 10$ de esa ronda, y el tratamiento 2, donde si quiebra el banco, el depositante que no haya realizado la extracción de su deposito no pierde los 10$ de esa ronda sino que sólo perderá 1 ya que en el tratamiento 2 existe un seguro de depósitos. Lo que se pretende con ello es, además de mostrarle a los alumnos como se generan los pánicos bancarios, demostrarles que si tienes riesgo de perder tu depósito, esto te incentiva a sacar tu dinero del banco, mientras que si tu depósito está asegurado mediante la existencia de un seguro de depósito, este simple hecho, ya evita que se produzcan extracciones de depósitos masivas y por tanto pánicos bancarios. Podemos ver esto en el Gráfico 1, donde se representa un ejemplo del resultado obtenido en un experimento llevado a cabo en clase con 16 estudiantes y 2 bancos.

Gráfico 1. RESULTADOS DEL EXPERIMENTO

264

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Fuente: http://veconlab.econ.virginia.edu/finance.php En la parte de la izquierda se puede observar como el número de extracciones cuando no hay seguro de depósitos, en el tratamiento 1 es superior y además creciente según se suceden las rondas, a cuando existe este seguro de depósitos, tratamiento 2, parte derecha del gráfico.

BIBLIOGRAFÍA

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Pascual, J. A., Galán, J. M., Izquierdo, L. R., Santos, J. I., Izquierdo, S., Gonzalez, J. (2009). Una Herramienta didáctica para la Enseñanza de la Teoria de Juegos mediante Internet. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 29, Julio.

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La ludificación en el aula de música de magisterio.

José Rafael Adell Valero – Florida universitària Licenciado con grado en Ciencias biológicas, Universidad de Valencia. Profesor superior de tuba, Conservatorio Joaquín Rodrigo de Valencia. Ejerce como profesor de Ciencias y de Música en ESO desde 1999. Doctorado en Música, 2015. Tesis: El aprendizaje cooperativo por proyectos en la educación musical universitaria: principios, planificación y exposición de experiencias. Apto cum laude. Actualmente es profesor de Florida Universitaria.

1.- Introducción. Cuando se trata de escribir sobre ludificación, de manera invariable surge la necesidad de plantearse porqué o para qué es necesario abordar este tema. Según Platón se conoce más a una persona en una hora de juego que en un año de conversación, y es necesario que los docentes conozcan a la perfección a sus alumnos para poder atender a su diversidad y trabajar desde sus potencialidades. Picasso también dijo: “Yo, a los 20 años podía pintar como Rafael, pero necesité toda la vida para aprender a pintar como un niño” tal vez con la intención de dar valor a la manera espontánea de definirse como un niño que, jugando y sin proponérselo, es el primero en sorprenderse de un hallazgo imprevisto. Estas palabras tomadas de un artista de la plástica y de un filósofo, distinguen una cualidad fundamental que no es otra que la inocencia. El niño viene a la vida con las páginas de su libro intelectivo en blanco y debe empezar a llenarlas desde que se produce su contacto con el mundo. En cada momento irá acumulando conocimientos a través de su relación con las personas, las circunstancias y las cosas y ese aprendizaje será lo que irá construyendo su personalidad que siempre estará en continuo movimiento. Pero, el punto de partida hacia el futuro abierto, es la inocencia que provoca el desconocimiento de lo que para los adultos, a fuerza de repeticiones, de fracasos y logros, constituye el bagaje de sus conocimientos y experiencias. A medida que vamos perdiendo esta cualidad inocente, necesitamos ir acomodándonos a la realidad, pero, en principio, y en esencia, este conocimiento, que siempre es activo, y que vamos acumulando ayudándonos a conocer el mundo y a 267

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nosotros mismos, consta de fases sucesivas de aprendizaje que, según como se reciban, serán más productivas y, sobre todo procurarán más felicidad a los niños. Con esto se quiere resaltar que el sistema que se utilice para desarrollar esa inocencia y de hacerla productiva en edades tempranas, es fundamental. Y lo que el niño comprende mejor, es aquello que se introduce en su educación

mediante sistemas lúdicos de aprendizaje, los cuales,

además, le hacen feliz. Trabajar contenidos de manera vivencial y significativa, a través del juego, es posible y permite al alumnado: ser, hacer, aprender y disfrutar. La introducción del juego con fines pedagógicos es una poderosa herramienta que permite generar dinámicas diferentes, fomentando el aprendizaje significativo y la vivencia y flexibilización de los contenidos. También permite

atender a la diversidad, e incrementar las habilidades

sociales del alumnado. Este trabajo está orientado hacia la formación de futuros profesores para que dispongan de unas bases que les permitan llevar a cabo la educación integral de sus posteriores alumnos. De ahí se deriva la doble función en las Facultades de Magisterio: por un lado, su alumnado tiene que aprender para que su desarrollo personal se amplíe, y por otro, debe saber proyectar sus conocimientos, o sea, educar a sus futuros alumnos y ayudarles en su etapa de aprendizaje, ensanchando su campo de experiencias, se encuentren en el nivel en que se encuentren. Si el alumnado de Magisterio lo asume así, lo practica y lo experimenta, verá que no sólo es posible aprender jugando, sino que de esta manera encontrará soluciones que, más tarde, enriquecerán las de los alumnos de Infantil y Primaria. Y siempre, además, procurando ser creativos. Hay muchos autores que, desde mediados del pasado siglo, creyeron en este conjunto de saberes: creatividad- expresión- innovación- aspectos lúdicos, considerando que sin ellos la educación se limita a

la mera instrucción. Todos estos saberes

necesitan poner en movimiento la sensibilidad e incorporar, como dice Ken Robinson,

(2016)

incluso

los

sentimientos.

Sin

estos

requisitos

fundamentales en la educación, estaremos ayudando a crear seres incompletos sujetos al vaivén de la moda, de la consigna y de la manipulación externa. 268

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Muchos autores han defendido el papel relevante de la creatividad, de sus características y efectos: Rogers (1982), Gardner (1987), Vigotsky (1990)… Incluso, hoy, cuando este concepto está en tela de juicio, “pagamos un precio muy alto por sacar los sentimientos de la escuela. (…) La educación es un sistema dinámico y complejo (…) Trato de justificar por qué la creatividad no es un conjunto extravagante de actos expresivos, sino la forma más elevada de expresión intelectual” (Álvarez, 2016, p. 54-55). Es pues, fundamental, que los aspectos didáctico-lúdicos del aprendizaje se impongan en la formación de una personalidad integrada desde los primeros niveles educativos. Porque en ellos, no se trata de empezar a formar profesionales en el campo de la música, ni virtuosos, ni de conocer los aspectos teóricos que permiten la lectura de partituras complejas… todo eso debe introducirse en Conservatorios o en personas que se dediquen a la música en cualquiera de sus aspectos: canto, dirección, interpretación, danza… de manera profesional, pero como soporte para ayudar a crear una personalidad integrada y como elemento que aporta el desarrollo de la sensibilidad, de lo sensorial y de lo social, tales pretensiones quedan fuera de lugar. Enseñar la música desde el conocimiento exclusivo de su sistema lingüístico, sin experimentar directamente con los sonidos, el ritmo…produce efectos negativos en alumnos que acaban por aborrecer la asignatura, quedando

con

ello

incapacitados

para

desarrollar

otros

factores

fundamentales y atractivos. “La música es algo que suena. Si no suena, no es música” (Schafer, 2008, p. 45). y en ese punto es donde debemos comenzar a proponer una educación musical consecuente. Ahora bien; habría que hacer una aclaración importante al respecto. En modernas metodologías, una vez aceptado el sistema de establecer una actuación que favorezca la libertad de expresión, la creatividad y los factores anteriormente mencionados, el profesor cree que cumple con su cometido improvisando actividades originales que, de alguna forma, pueden incluirse en el curriculum escolar. Sin embargo, es esencial que las actividades musicales, en cualquier nivel, no se hagan de manera arbitraria, o totalmente gratuita, porque sólo se conseguiría desconcertar o confundir a los alumnos de magisterio y desaprovechar la ocasión de sacar partido a su actuación sobre niveles infantiles. Pueden hacerse muchas actividades, pero el profesor 269

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siempre tendrá en su mente un hilo conductor que relacione

los

conocimientos que imparte, por muy lúdicamente que los proponga. Por ello, aunque una misma actividad se realice en todos los niveles, cada uno tendrá unas características específicas propias y estará en consonancia con la edad del alumnado y con los contenidos específicos que figuren en el diseño curricular de la asignatura. Los aspectos lúdicos nuca deben ser algo fuera de contexto. Actualmente se está criticando la didáctica basada en la creatividad, en los aspectos lúdicos, en métodos, como el Cooperativo por Proyectos, que se basan en la experiencia directa y grupal, y en la relación entre los contenidos y la manera de impartirlos. Se teme que el actual fracaso escolar se deba a la implantación de estos métodos en detrimento de otros más tradicionales, en los que la disciplina y la rectitud en el seguimiento del programa, son las consignas a seguir. Así se deja de atender a la evolución que ha sufrido la sociedad, los cambios tecnológicos que se han producido últimamente y otros elementos que han revolucionado nuestro sistema de vida. Desde este punto de vista, se considera que la memorización es la base del conocimiento. Esto, puede rebatirse, si consideramos que memorizar puede ser un juego más entre los que se proponen a los alumnos, sobre todo cuando es necesario fijar algunos contenidos o conceptos que se consideren imprescindibles. Las modernas pedagogías no dicen, en ningún caso, que haya que eliminar la memoria en las diversas actividades que se realicen en la escuela. Sin la memoria y a pesar de la gran importancia de la experiencia activa o lúdica, todo quedaría en un simple entretenimiento, más relacionado con la diversión injustificada, sin ninguna proyección educativa importante, como ya se ha señalado. Pero la forma de hacerlo es fundamental. Ahora bien; estamos seguros, y de ello nos avala la experiencia, que aquello que se ha aprendido con la práctica, de manera feliz, y vivenciándolo según los objetivos del profesor, es más factible de recordar puesto que existe una finalidad interior que ayuda a estructurar, a definir, elegir, razonar… en suma, una implicación personal que busca encontrar soluciones individuales a lo que se les pide.

270

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Una enseñanza memorística, basada en la implantación del método constituido sobre la lección magistral, a corto plazo siempre parecerá más efectiva. En realidad, lo importante es que resulta mucho más cómoda para el profesor que, debido a sus estudios precedentes, no tendrá que investigar, crear o proporcionar a sus alumnos más contenidos que los simplemente recibidos por él, ni otras formas más complejas que las que ha heredado. Pero ¿Qué queda después de ella como experiencia? ¿Es que sólo aprendemos en la escuela a comportarnos como robots a los que aprietas la tecla y sueltan la respuesta esperada? El ser humano es mucho más que eso. Desde que nace, es un proyecto de persona que tiene que ir construyéndose en armonía, ha de aprender mecanismos de relación, de integración, de identificación con el medio. Y todo ello ha de ser, en última instancia, para que su personalidad se defina, paso a paso y le ayude a comprenderse, y a comprender a los demás, a definirse y encontrar qué cualidades o posibilidades le resultan más afines para descubrir su potencial humano y su futuro en la sociedad. ¿Puede hacerse todo esto simplemente memorizando contenidos? Ni siquiera en una sociedad altamente tecnificada como la que tenemos sería un valor destacable puesto que si el individuo no es a la vez creativo y crítico, mal podrá asumir un papel útil a la sociedad y simplemente memorizando, mal podrá aportar algo más que repeticiones y acciones improductivas. Basar el aprendizaje en tener como meta un libro de texto y aplicar sus contenidos a rajatabla, sin otros recursos que la explicación del docente, puede ser muy estresante y aburrido para los alumnos. Tengamos en cuenta que a nuestro alrededor la vida para los niños está sobresaturada de sorpresas y de estímulos fomentados por los que imponen y se benefician del consumismo, que, además, cambian sin parar. Ante el apremio, la atracción y la sucesión

de estos intereses producidos de manera irresponsable e

incluso, inmoral, es lógico que el niño se evada y se desinterese de los contenidos que se le transmitan en la escuela. Además de este problema existe otro que le induce a la pasividad ¿Qué hace un niño sentado en clase durante 8 horas al día? ¿Por qué, además, se le añaden deberes escolares para realizar en casa? La agresividad de algunos programas televisivos, y otros aspectos derivados de los que se intercambian en la red, chocan con la 271

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pasividad y la acomodación a unos sistemas obsoletos que resultan muy poco atractivos. Si los temas, además, no entran en los intereses de los alumnos, corremos el riesgo de que el aburrimiento acabe por cercenar su interés y abandonen la posibilidad de integrarse ellos mismos en su aprendizaje. Reiteramos, pues, que el significado de lo que se enseña es fundamental y la manera de conseguir resultados óptimos pasa por involucrarles en lo que se aprende y en hacerlo de manera lúdica para que, pareciendo que se está realizando algo diferente de la adquisición de conocimientos áridos y monótonos, ellos mismos descubran el placer de actuar e intervengan en su educación de manera activa. Sería necesario, además recuperar la personalización de la enseñanza, la dedicación a cada alumno universitario en particular y el establecimiento de nuevos objetivos y estrategias que desplacen los que son meramente acumulativos o memorísticos. El contacto humano y la interrelación profesoralumno, son fundamentales. 2. Ejemplificación de algunas experiencias realizadas en el aula. A veces, el profesor de Magisterio, tiene asignadas clases de dos horas consecutivas, lo cual es difícil de asumir por cuanto es necesario un momento de reposo entre ambas. Desde mi punto de vista, este es un buen momento para introducir algunos sencillos juegos que liberen tensiones y permitan el aprendizaje de otras formas de conocimiento. Por ello, y puesto que se posee este tipo de experiencia, se describen algunas actividades lúdicas que contienen objetivos concretos. A continuación, se van a clasificar y ejemplificar algunos juegos, de los muchos que se han realizado en el aula, en función del propósito que persiguen. De este modo podemos encontrar juegos que: 1.

Actúan como dinámicas de presentación.

Ilustran conceptos curriculares.

Fomentan la cooperación.

Mejoran la cohesión grupal.

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Actúan como potenciadores de la creatividad y el pensamiento

divergente.

Juegos que actúan como dinámicas de presentación.

Este tipo de juegos favorecen el conocimiento entre los diferentes miembros del grupo cuando éste es de reciente creación. Encontrarse a través de un ambiente distendido, favorece las interacciones sociales y facilita la apertura de los diferentes miembros al grupo. Relaja tensiones y predispone de forma favorable a lo que acontezca posteriormente en el aula. Ficha técnica del juego: Nombre: “Y este es mi rollo…” Objetivos: Presentar a los miembros de un grupo. Desarrollo: Se disponen, los alumnos y el profesor, formando un círculo. Sin que medie ningún tipo de explicación entre ellos el profesor dice: “Fijaos”. Coge un ovillo de lana y unas tijeras y corta un trozo de 1,5 m. aproximadamente de longitud. A continuación, pasa el ovillo y las tijeras al alumno que tiene a su derecha. Tras algunas indecisiones los alumnos acaban entendiendo que deben imitar la acción que ha hecho el profesor. Esto provoca incertidumbre y risas por no saber qué longitud debe cortar cada uno. Cuando todos tienen su trozo asignado, el profesor comienza a enrollar el suyo sobre dos de sus dedos, al tiempo que empieza a presentarse a sí mismo y a la asignatura: “Hola, soy fulano de tal, etc…” El profesor prosigue su presentación mientras quede hilo por enrollar. Al finalizar, acaba su discurso diciendo: “Y este es mi rollo”. Y deposita el mini ovillo generado, encima de la mesa. A continuación, cada alumno deberá realizar la misma acción, en base a la longitud del trozo que ha cogido. Según que éste sea más largo o más corto, podrá decir más cosas sobre sí mismo o también tendrá que acelerar su discurso o retardarlo para que ambos coincidan. Al principio, hay dudas y no saben que decir, pero a medida que avanza la progresión de alumnos, se les ocurren cosas graciosas e incluso interesantes. 273

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Finalmente se sugiere al alumnado que coloquen sus rollos en una caja y se guardan con una etiqueta que los identifica. Al final del año, cada uno deberá recuperar su hilo y se realiza de nuevo la actividad para ver cómo ha cambiado el discurso en función de las vivencias y relaciones compartidas durante el curso. Esto provoca muchas expectativas y de algún modo recapitula la vivencia de cada cual. 2.

Juegos que ilustran conceptos curriculares.

Muchos de los conceptos que se trabajan en la asignatura, se pueden ilustrar mediante acciones lúdicas que impliquen la participación del alumnado. Prácticamente todos los conceptos pueden ser tratados a través del juego, ya que estos son muy versátiles y permiten abordar diversos orígenes o disciplinas, siendo posible la ludificación en cualquier tipo de materia curricular. Ficha técnica del juego: Nombre: “Hoy he desayunado...” Objetivos: Se pretende que los alumnos experimenten el aprendizaje relacional y significativo y también que sean conscientes de que no todos aprenden de la misma manera, es decir, que cada persona, ante una experiencia de aprendizaje, utiliza un canal sensorial diferente. Hay personas en las que predomina el canal auditivo; otras en que lo hace el canal visual, y finalmente otras en las que hay un claro predominio del kinestésico. Desarrollo: Se sientan todos los alumnos en círculo junto con el profesor, el cual inicia la secuencia diciendo: “Hoy he desayunado...” E incluye algún alimento que comience por la letra A. Seguidamente, el alumno situado a su derecha deberá repetir la frase agregando un alimento que empiece por la letra B. Y así sucesivamente, en cada ocasión, se va aumentando la lista hasta que se complete el abecedario o se termine el número de alumnos. Como puede comprenderse se genera una lista de alimentos bastante creativa, absurda e incluso disparatada que resulta, por ello, bastante difícil de recordar. A continuación, se escoge un alumno que sea capaz de recitarla con bastante fluidez y se le pide que ocupe la posición central del círculo. Se le vendan los ojos y cuando es seguro que no puede ver, se insta al resto de 274

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alumnos mediante mímica, a que cambien de posición en el círculo. Acto seguido se le quita la venda y se le indica que repita la lista lo más rápidamente posible. Cuando se le pide que enumere la lista por segunda vez, el alumno se percata de que ahora le resulta más difícil hacerlo correctamente, debido a que ha perdido uno de los referentes que había utilizado en su memorización, que no es otro que la asignación de palabras a determinadas personas. Al cambiar el orden de los alumnos en el círculo, su posición como referente, ya no supone ninguna ayuda. Ahora solo le queda el abecedario y se ha de acoger a él para intentar repetir la lista ordenadamente. Tras la experiencia se puntualiza la importancia de crear diversos referentes cuando se trata de introducir un concepto nuevo y de conectarlos entre sí, hecho que permite abordar el aprendizaje relacional y significativo. Por último, se reflexiona respecto a la importancia de utilizar el mayor número posible de canales cuando se desee explicar un concepto. Este juego evidencia que cuantos más puentes se tiendan, hay más garantías de que se llegue a un mayor número de alumnos. Por último, es un juego fantástico para ejercitar la capacidad de memorización. 3. Fomentan la cooperación. La cooperación es un valor que además de potenciar el efecto socializador entre los alumnos, favorece la ayuda entre iguales y permite alcanzar cotas más altas de aprendizaje, de procesos y de resultados que de manera individual. Cooperar supone trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. Según (Torrego y Negro, 2012, p. 15) “No es sólo una alternativa metodológica y potencialmente eficaz para enseñar, sino una estructura didáctica con capacidad para articular los procedimientos, las actitudes y los valores propios de una sociedad democrática que quiere reconocer y respetar la diversidad humana”. Por ello, es necesario generar dinámicas que impliquen cooperación y permitan experimentarla al futuro profesorado. Ficha técnica del juego. Nombre: “El crucero”. 275

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Objetivos: Conseguir subir todos a la vez en un número reducido de sillas. Nadie puede quedar en el suelo. El tiempo no es determinante, pero sí la optimización del espacio y cooperación para conseguir el objetivo propuesto. Desarrollo: Al inicio del juego hay tantas sillas como participantes y se amontonan unas junto a otras en el centro de la clase. Se explica a los alumnos que se encuentran en un crucero de vacaciones. Durante el día, los pasajeros están de fiesta y suena una música que todos han de bailar alrededor de las sillas. Al llegar la noche, se apaga la música y hay que ir a los camarotes (subir a las sillas). En la primera ronda hay tantas sillas como personas, por lo que subir en ellas no es un problema. En las sucesivas rondas se irán retirando hasta dejar un número bastante reducido en comparación con la cantidad de participantes. Se deben buscar estrategias para conseguir el objetivo del juego que no es otro que permanecer todos sobre las sillas a la vez. Nadie puede quedar en el suelo. La búsqueda de soluciones cooperativas para optimizar el espacio, es lo que permite mejorar los resultados. 4. Mejoran la cohesión grupal. Uno de los principales objetivos durante toda la escolarización es buscar el bienestar de los diferentes miembros del grupo en el seno del mismo. Por tanto, es importante que los futuros profesores de Infantil y Primaria, dispongan de diferentes dinámicas o actividades, para conseguir este fin. Cada miembro del grupo ha de llegar a la conclusión y ser consciente de que es una pieza indispensable en el mismo. Es importante descubrir que las cosas son diferentes si falta algún miembro del grupo. Ficha técnica del juego. Nombre: “Nuestro amigo invisible”. Objetivos: Fomentar el conocimiento de los miembros del grupo a través de la visión colectiva que tiene el grupo de cada uno en particular. Desarrollo: Se reúnen todos en el aula y se invita a salir fuera de ella, a uno de los miembros. Se trata de encontrar el regalo idóneo para el alumno que ha sido separado del grupo. Este regalo no será uno cualquiera si no que se elegirá en base al conocimiento que poseen los miembros del grupo sobre él. 276

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En este proceso se deben exponer entre todas las características de la personalidad, gustos, aficiones, necesidades e inquietudes, hasta conseguir consensuar la elección del regalo. La cantidad de dinero de que se dispone, está limitada, lo cual induce a la creatividad y la búsqueda de regalos emocionales que se alejan de su valor crematístico. En este proceso, el profesor puede observar las relaciones entre los alumnos, así como el rol que juegan dentro del grupo, además de conocer aspectos difíciles de detectar en otras circunstancias. 5.

Actúan como potenciadores de la creatividad y el pensamiento

divergente. Determinados juegos se pueden plantear como un problema que se debe solucionar entre todos. De este modo se fomenta el pensamiento creativo, la ayuda entre iguales y la toma de decisiones consensuadas. Ficha técnica del juego: Nombre: “Voy cruzando el rio…” Objetivos: Conseguir que todos los participantes crucen de una parte a otra de la clase sin tocar el suelo y si es posible de forma cooperativa. Desarrollo de la actividad: Cada alumno se coloca de pie sobre una silla en un extremo del aula. Se les propone que deben conseguir llegar todos al extremo opuesto del aula sin tocar el suelo y sin que nadie quede rezagado. Deberán descubrir por sí mismos de qué manera pueden conseguirlo. Tienen que potenciar su imaginación y trabajar en equipo. Es evidente que la mejor forma de lograr este objetivo a través de la cooperación y activando el ingenio y el pensamiento creativo. Generalmente la solución del dilema se produce mediante el uso compartido de sillas, lo cual permite que queden sillas libres para irlas avanzando y de esta manera lograr que el desplazamiento se vaya produciendo entre todos. Durante el proceso se hace una grabación que, después se visualiza entre los alumnos para que reflexionen sobre las ventajas de ayudarse y colaborar en conjunto. Además, permite observar diversas actitudes que se dan de forma espontánea y a menudo reflejan la personalidad e iniciativa de cada cual. 277

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

También es posible analizar los procesos de toma de decisiones que se dan en el grupo: quien toma la iniciativa, quien permanece en la sombra, quien critica cualquier aportación, pero no hace más que poner trabas, quien facilita los procesos… 3.

Conclusiones sobre las experiencias llevadas a cabo.

En todos los casos la percepción del alumnado es muy positiva. La participación e implicación en esta serie de actividades supera cualquier expectativa. Por un lado, entienden que para poder realizar estas actividades con sus futuros alumnos, primero deben experimentarlas en sí mismos. Por otro lado, les encanta poder encontrarse en un contexto diferente al académico y jugar como si fueran niños. Finalmente, la relación con el profesor cambia, ya que permite una mayor proximidad y distensión en el aula. Esto podría provocar problemas por un mal entendimiento de la situación, pero si se saben marcar los límites no hay ningún problema y la actividad resulta muy positiva y cumple la función para la que ha sido programada.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Schafer, M. (2008). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Melos. Torrego Seijo, J.C. y Negro Moncayo, A. (comp.) (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas. Fundamentos y recursos para su implantación. Madrid: Alianza editorial. Álvarez, P. (2016 / 10 julio). Entrevista a Ken Robison. El País semanal, 2.076, 52-57.

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MOOC como herramienta de apoyo a la docencia.

Trinidad Casasús Estellés; Antonia Ivars Escortell; Mª Isabel López Rodríguez - Universitat de València Tras la elaboración y uso de Muvies a lo largo de los tres últimos cursos académicos (2013-2014 a 2015-2016) y en respuesta a la convocatoria del Vicerrectorado de Política de Formación y Calidad Educativa, publicitada entre el PDI de la Universitat de València en febrero de 2016, las autoras de la presente comunicación, se encuentran inmersas en la elaboración de un MOOC que será de acceso público y gratuito a nivel mundial en el que se recogen los conocimientos básicos necesarios de matemáticas y estadística que cualquier estudiante debería dominar en su proceso de acceso a la Universidad. Con ello se pretende dar continuidad y ampliar el proyecto comenzado en 2013 y que ha tenido una excelente acogida entre el alumnado de los diferente grados que se imparten en la Facultat d'Economia. El objetivo de esta experiencia se concreta en que los estudiantes dispongan de una herramienta de apoyo cuando se incorporan a la universidad para poder seguir con fluidez las materias cuantitativas, así como reforzar algunos puntos débiles que pudiera detectar. De manera simultánea, y a título de información para aquellos docentes que estuvieran interesados en el uso de esta herramienta, en el presente trabajo se pretende dar a conocer los pros y contras del uso de esta metodología docente. Porque la experiencia responde a la primera convocatoria hecha por la Universitat de València, después de la firma de un convenio con la plataforma MiríadaX.net Aporta información de carácter cuantitativo a nivel mundial y se puede acoger a su formato cualquier profesor que desarrolle su tarea docente en casi cualquier nivel educativo e imparta asignaturas de carácter tanto cualitativo como cuantitativo.

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Piratas matemáticos en el parque del Oeste.

Mª Luisa Martínez Romero. Unidad de Educación - Florida Universitaria Jaime López Sánchez. Unidad de Ingeniería - Florida Universitaria

La Ruta del Tesoro es una actividad que se enmarca en el año de las matemáticas del Colegio Publico Dr. Lopez Rosat. La finalidad es que el alumnado vea de forma amena que las matemáticas nos envuelven y se pueden encontrar en cualquier lugar, incluyendo el Parque del Oeste de Valencia donde juegan habitualmente. La Ruta del Tesoro ha sido desarrollada por madres/padres del colegio bajo la supervisión de sus maestras de infantil y de la profesora María Luisa Martínez Romero de la Unidad de Educación Infantil de Florida Universitaria. La Roca Poliedro, la Tela de Araña, la Pirámide de Cuerdas son algunos de los protagonistas de una ruta matemática ambientada en la consecución de un tesoro pirata. El alumnado de infantil de 5 años con pergamino en mano debe realizar diferentes pruebas que les llevarán hasta el gran tesoro. En las diferentes actividades reconocen figuras geométricas básicas que van desde un triángulo a un dodecágono (tela de araña) y desde un tetraedro (pirámide) o un cubo hasta un icosaedro (Roca Poliedro). También hay actividades cívicas donde un semáforo contador numérico regresivo y un paso de peatones les ayudan a saber el tiempo necesario para cruzar El Puente Pirata. La medida del número PI(rata) de forma cualitativa nos da la palabra clave para que el pirata PI de las indicaciones finales para obtener el tesoro. Gracias a una brújula y a los datos obtenidos en cada una de las pruebas el alumnado sabrá los pasos necesarios que debe dar hacia los diferentes puntos cardinales hasta conseguir el Cofre del Tesoro. Diversas

investigaciones en educación matemática postulan que " los

cuadernos de actividades siguen siendo el recurso más utilizado para enseñar matemáticas en las primeras edades, mientras que la matematización del entorno, el uso de materiales manipulativos, juegos, etc. se utilizan muy poco". Además, señalan que un abismo separa la práctica y la investigación educativa, los docentes y los investigadores. En este trabajo mostramos que 280

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es posible conectar el trabajo de los docentes y los investigadores a través de la colaboración con las AMPAS y cómo podemos enseñar matemáticas sin recurrir a las fichas.

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Problemas de Fermi como herramienta para trabajar la medida en educación primaria

Marta Pla Castells. Profesora Asociada Departamento de Didáctica de la Matemática, Facultad de Magisterio, Universitat de València Irene Ferrando Palomares. Profesora Ayudante Doctor Departamento de Didáctica de la Matemática, Facultad de Magisterio, Universitat de València

Palabras clave Trabajo

cooperativo,

problemas

Fermi,

modelización,

medida

magnitudes

Objetivos A través de una sesión de trabajo cooperativo titulada “Fermi al pati” pretendemos mostrar a los alumnos de último curso del grado de Magisterio alternativas para introducir conceptos relacionados con la medida de magnitudes en primaria. Justificación Una estimación es un juicio del valor del resultado de una operación numérica o de la medida de una cantidad, en función de las circunstancias y necesidades de la persona que emite ese juicio (Segovia, Castro, Castro y Rico, 1989). La estimación aparece en muchas situaciones de la vida cotidiana en las que se requiere una respuesta rápida y ágil a una pregunta. En la literatura en el ámbito de la Educación Matemática se distinguen tres tipos esencialmente

distintos

formas

estimación:

denominada

numerosidad (numerosity), la estimación de medidas y la estimación computacional (Hogan y Brezinski, 2003). En la experiencia que queremos describir nos interesamos en la estimación de medidas, basada en la habilidad perceptiva de estimar longitudes, superficies, tiempos, pesos u otros tipos de medidas similares y se considera una acción compleja que involucra distintas habilidades, como la comprensión del concepto de unidad, la imagen mental

282

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de la unidad, la comparación de objetos, la iteración de la unidad, la selección y el uso de estrategias para hacer estimaciones (Hildreth, 1983). Nuestro objetivo es que los futuros maestros aprecien, a través de una experiencia de aula que fácilmente se podría exportar a un aula de Educación Primaria, el valor de las actividades de estimación para trabajar conceptos profundos relativos a la medida de distintas magnitudes. Para esto plantearemos a los alumnos una serie de problemas de estimación, denominados problemas de Fermi, propuestos originalmente por el físico Enrico Fermi (1901-1954). Siguiendo la definición de Ärleback (2009), los problemas de Fermi son problemas no estándar que requieren que los estudiantes hagan suposiciones sobre el enunciado y el contexto del problema y que estime cantidades relevantes antes de obtener la solución del problema (normalmente a través de cálculos aritméticos simples). Metodología La actividad desarrollada consta de dos partes diferenciadas, en primer lugar los alumnos trabajan en grupos de 4 o 5 personas en un contexto no formal, en nuestro caso la clase se impartió en diferentes zonas del campus de Tarongers basándonos en otras experiencias similares (Albarracín y Gorgorió, 2014, Gallart et al. 2015). Durante esa primera parte los alumnos deben reflexionar sobre la resolución de diferentes problemas de estimación, llamados problemas de Fermi. No se trata de obtener la solución sino, simplemente, de hacer, en grupo, un plan de solución y recoger todos los datos necesarios (medidas, en muchos casos) para, en la segunda parte, de forma individual y a través de una encuesta en moodle, responder una serie de preguntas sobre la resolución del problema y la validación de la respuesta. Al enfrentarse a la resolución de este tipo de problemas los alumnos adaptan los procedimientos en función de diferentes aspectos tales como la magnitud implicada o el contexto del problema (Gallart et al. 2015). Los problemas planteados en la experiencia “Fermi al pati” fueron los siguientes. 1.¿Cuánta gente se puede resguardar debajo del porche de entrada a la facultad si llueve?

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2. ¿Cuántas briznas de césped hay en este espacio? 3. ¿Cuántos libros decoran la fachada de la biblioteca de educación? 4. ¿Cuántos coches caben a este parking si no dejamos espacio para pasar? 5. ¿Cuántas hojas tiene este árbol? ¿Qué altura tiene este árbol? 6. ¿Cuántos metros cuadrados de vidrio tiene el edificio de la facultad de magisterio? 7. ¿Cuántas baldosas hay entre el edificio de magisterio y el gimnasio? 8. ¿Cuántas latas de coca-cola caben en este espacio? (Sólo una altura)

9. ¿A qué altura está la ventana de mi despacho? 10. Queremos organizar un concierto de jazz al hall de la facultad, cuántas entradas podemos vender

Los grupos de alumnos debían escoger los problemas en los que querían trabajar (uno o varios) y recoger los datos necesarios para posteriormente resolverlos y rellenar el cuestionario que se les proponía. El cuestionario que rellenaron los alumnos para cada problema resuelto fue el siguiente: Pregunta 1: ¿Qué dificultades has encontrado para resolver el problema? Pregunta 2: ¿Cuál es el resultado que habéis obtenido? Pregunta 3: ¿Hasta qué punto confías en la precisión de este resultado? Pregunta 4: ¿De qué forma crees que podrías validar este resultado? (en el sentido de corroborar que es correcto) Pregunta 5: ¿Hay algún lugar o persona a quien creas que puedes consultar este resultado? El objetivo de esta actividad es que los futuros maestros observen que, a través de su propia experiencia, la riqueza de los llamados problemas de Fermi o Problemas de Estimación de Grandes Cantidades (PEGC). En efecto, tal y como ya ha sido mostrado en otros trabajos (Albarracín y Gorgorió, 284

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2013, Albarracín et al., 2015), los alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria pueden involucrarse a los PEGC y en sus resoluciones se detectan el uso de procedimientos y conceptos matemáticos diversos. Conviene destacar que estos trabajos el uso que hacen los alumnos de estrategias tales como reducir el problema a uno más pequeño, el uso de puntos de referencia para obtener una medida más grande o el concepto de densidad. En este sentido se confirma, en línea con lo afirmado por Peter-Koop (2005) la posibilidad de usar problemas de Fermi en las aulas de Educación Primaria. Es por tanto importante que los futuros maestros descubran, a través de una experiencia como la que aquí describimos, el potencial de este tipo de problemas para que en un futuro próximo sean capaces de llevar a la aulas de primaria tareas que, por su aparente complejidad, todavía escasean en los libros de texto. Otro aspecto que nos interesaba detectar es hasta qué punto los futuros maestros son capaces de validar la solución obtenida en un problema de estimación. En efecto, dado que se trata de un problema abierto, la cuarta fase del proceso de resolución de un problema descrito por Polya (1945), resulta ser imprescindible ya que el examen de la solución obtenida, ya sea buscando una resolución alternativa o contrastando el resultado con otra fuente, permite al resolutor cerrar de forma certera la resolución del problema (cosa que no ocurre, al menos no de forma tan evidente, en los problemas verbales habituales en las aula de Educación Primaria). Resultados y conclusiones A comenzar la experiencia y presentar a los alumnos la ficha con los problemas observamos que muchos de ellos se sentían desconcertados por lo que, a su juicio, era una pregunta “imposible de contestar”. Esto se debe a que, pese a que en su vida cotidiana, casi sin darse cuenta, resuelven continuamente

problemas

estimación,

los

alumnos

están

acostumbrados a enfrentarse en un contexto formal con problemas de pregunta abierta. Durante la primera parte de la experiencia observamos que los maestros tuvieron algunas dificultades ligadas a los procesos de medición o de obtención de datos necesarios para la resolución de los problemas propuestos. En particular destacamos que, en aquellos problemas que 285

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implicaban calcular, de forma aproximada, alturas de puntos inaccesibles, los alumnos tenían dificultades para hallar estrategias válidas y, los que las encontraban, cometían, en algunos casos, errores al intentar utilizar argumentos basados en la semejanza de triángulos (usando, por ejemplo, la longitud de las sombras). La segunda parte de la experiencia se resolvió, de forma individual y a través de la plataforma Moodle por cada uno de los alumnos. Un análisis inicial de las respuestas de los alumnos muestra que una gran mayoría encuentra dificultades ligadas al proceso de medición de espacios u objetos reales, encontramos respuestas como “A

la hora de resolver los

problema

general, me he encontrado con la dificultad de trabajar con objetos y espacios reales de gran tamaño, algo a lo que no estaba acostumbrada”. Otro elemento que desconcierta a los alumnos es la complejidad ligada a los problemas de Fermi, por ejemplo, en el problema sobre el concierto en el hall un grupo de alumnos dice: “Este ha sido un problema en el que la dificultad la hemos encontrado al tener que contemplar muchas cosas antes de medir el espacio del que disponíamos como: dónde se pondría el escenario y cuanto espacio ocuparía, si la gente se podría poner en el espacio de detrás de las columnas del hall o por el contrario esto dificultaría la visibilidad, y cuanto ocuparía una silla.” La complejidad del problema también implica cierto grado de incertidumbre en la respuestas de los alumnos, uno de los alumnos manifiesta “Creo que los procedimientos que sean realizado son correctos, pero al mismo tiempo, no creo que el resultado obtenido sea totalmente exacto, ya que en mucho de ellos hemos supuesto muchas cosas que otra persona podría haber supuesto de otra.” Un aspecto significativo es el relativo a la validación, en las respuestas a la cuarta pregunta observamos que las estrategias de los alumnos ligadas a la última fase de la resolución de un problema se limitan, casi exclusivamente, a la opción (casi siempre inviable) de hacer un recuento exhaustivo y, algunos casos, también una simulación. No encontramos alumnos que sugieran la posibilidad de validar sus resultados analizando su verosimilitud ni tampoco ningún grupo sugiere contrastar sus resultados usando un procedimiento alternativo.

286

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Bibliografía Albarracín, L. y Gorgorió, N. (2013). Problemas de estimación de magnitudes no alcanzables: estrategias y éxito en la resolución. PNA, 7(3), 103-115.

Albarracín, L., y Gorgorió, N. (2014). Devising a plan to solve Fermi problems involving large numbers. Educational Studies in Mathematics, 86(1), 79–96.

Albarracín, L., Lorente, C., Lopera, A., Pérez, H. y Gorgorió, N. (2015). Problemas de estimación de grandes cantidades en aulas de Educación Primaria. Épsilon-revista de Educación Matemática, 32(1), 19-33.

Ärlebäck, J.B. and Bergsten, C. (2009). On the Use of Realistic Fermi Problems in Introducing Mathematical Modelling in Upper Secondary Mathematics. Modeling Students' Mathematical Modeling Competencies. pp 597-609

Gallart, C., Ferrando, I., Albarracín, L., García-Raffi, L. M. y Gorgorió, N. (2015). Una herramienta para la caracterización de modelos producidos en la resolución de problemas de fermi. Investigación en educación Matemática XIX, 269-278.

Hildreth, D. J. (1983). The use of strategies in estimating measurements. The Arithmetic Teacher, 30(5), 50-54.

Hogan, T. P., & Brezinski, K. L. (2003). Quantitative estimation: One, two, or three abilities? Mathematical Thinking and Learning, 5(4), 259-280. Peter-Koop, A. (2005). Fermi Problems in Primary Mathematics Classrooms: Fostering Children’s Mathematical Modelling Processes. Australian Primary Mathematics Classroom, 10(1), 4 287

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Polya, G. (1945). How to solve it: A new aspect of mathematical model. Segovia, I., Castro, E., Castro, E. y Rico, L. (1989). Estimación en cálculo y medida. Madrid: Síntesis.

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Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

Proyecto interniveles a través de la plataforma educativa eTwinning

María José García García-Saavedra, Ana María Ramírez Santigosa . CIPFP Ausiàs March. Departamento de Enfermería Universidad de Valencia

Competencias del docente S XXI -

Innovación TIC Comunicación Cooperación Colaboración Coeducación Educación Inclusiva Profesional facilitador Guía Actualización Internacionalización Plurilingüe, Flipped clasroom e-learning b-learning m-learning Proyectos internacionales ABP, ABC, ABS, ECOE….

Conociendo eTwinning

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Proyectos colaborativos internacionales, interniveles, interdisciplinares

Fomentan las tecnologías de la información y la comunicación

Fomentan las metodologías de enseñanza y aprendizaje innovadoras

Plataforma virtual común que mejora competencias lingüísticas eTwinning forma parte de Erasmus+, el programa de la Unión Europea en materia de educación, formación, juventud y deporte. Objetivo: promover y facilitar el contacto, el intercambio de ideas y el trabajo en colaboración entre profesorado y alumnado de los países que participan en eTwinning, a través de las TIC.

Proyectos colaborativos interniveles

Values in action CLIL in motion in Vocational Education

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Respuestas de colores: motivación hacia la reflexión metalingüística.

Elia Saneleuterio (Fac. Magisteri, Dep. Didàctica de la Llengua i la Literatura, Universitat de València)

Presentamos el diseño y la experiencia de la implementación de un recurso de formateo textual en los mensajes de correo electrónico dirigidos a estudiantes universitarios, con el objetivo de mejorar aspectos gramaticales y ortográficos no normativos que su discurso presenta cuando redactan el texto de una tutoría virtual. Se trata de iluminar los errores o problemas con color diferente al que el alumno o alumna ha usado en la redacción. Varios son los requisitos, como activar la opción de editor de texto en HTML para el servidor de correo y el sistema de respuesta sobre la copia del mensaje recibido (concretamente, reenvío de mensajes incorporados con la respuesta encima), en caso de que no estén activos por defecto. Asimismo, de manera opcional, puede explicarse en clase el significado de los colores e, incluso, incentivar la reescritura con algún tipo de beneficio. En primer lugar, al acotar los lugares donde se encuentran los problemas se ayuda al estudiante a encontrarlos y se le confiere seguridad a la hora de reflexionar sobre ellos. En segundo lugar, los colores permiten establecer un código para tipologías de errores o problemas. En tercer lugar, se instaura un rol docente de ayuda y disponibilidad para la consulta, no invasivo ni agresivo. En último lugar, y relacionado con el anterior, los errores de cada alumno se convierten en objeto de aprendizaje, por un lado, y en tópicos sobre los que establecer nueva conversación profesor-alumno, pues el docente puede ayudar al estudiante a acabar de revisar su mensaje, si lo cree oportuno.

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Talleres sensoriales en el contexto de la formación inicial de profesorado Tanya Angulo Tanya Angulo es profesora del área de educación visual y plástica adscrita al Departamento de Didáctica de la expresión musical, plástica y corporal (Facultad de Magisterio) de la Universitat de València. Palabras clave

Taller educativo, innovación docente, formación inicial de profesorado, aprendizaje holista. Resumen

Bajo la denominación de talleres sensoriales presento una serie de actividades de aprendizaje desarrolladas durante el curso 2015-16 en el contexto de una asignatura multidisciplinar del Grado de Maestro /a en Educación Infantil de la Universitat de València. El principal objetivo ha sido indagar en métodos de trabajo que favorezcan el aprendizaje holista de nuestras estudiantes como futuras maestras16. En el apartado de resultados presento algunas imágenes documentales tomadas durante el desarrollo de los distintos talleres. Como conclusiones comparto algunas reflexiones surgidas a raíz de participar en el foro moderado por Glòria Jové (Universitat de Lleida) que tuvo lugar el 12 de julio del 2016. Introducción y justificación

Frecuentemente olvidamos que todo aprendizaje comienza en los sentidos. En la universidad ponemos énfasis en fundamentar la enseñanza en las capacidades cognitivas. Sin embargo, en contextos de formación de profesorado para la Educación Infantil considero que este enfoque podría resultar muy limitado. La interacción pedagógica no sólo implica el intelecto sino también la emoción. Tanto en la etapa de Educación Infantil como en la Universidad el insight que conlleva el aprender contiene mecanismos sensoriales.

Utilizaré el femenino como genérico porque gran parte de nuestro alumnado son mujeres. 297

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El taller como herramienta pedagógica escolar está relacionado con las experiencias prácticas y con el aprendizaje por descubrimiento. Los métodos de trabajo la escuela reggiana son un claro exponente de este enfoque para la escuela infantil y una inagotable fuente de inspiración (Malaguzzi, 2001). En el caso de las asignaturas del área de educación visual y plástica en contextos de formación universitaria de profesorado los talleres constituyen una forma muy particular de plantear la enseñanza dentro de una arraigada tradición (Torres y Juanola, 1998). Además de situar el taller en su marco didáctico, también pretendemos que las futuras maestras reflexionen y aprendan sobre los principales problemas de la educación artística (Acaso, 2009).

Por otra parte, en el marco actual de la educación universitaria orientada por competencias, la necesaria articulación entre lo conceptual y lo práctico que tiene lugar en el taller es uno de los factores que también le otorga sentido y justificación como herramienta pedagógica en la formación inicial del profesorado. El taller se considera una metodología docente activa donde las estudiantes deben interactuar entre sí, y además con los recursos, para ser capaces de aprender resolviendo los retos que cada situación les plantea. Sin embargo, considero que ni la innovación docente ni las metodologías son fórmulas magistrales, sino que es necesario comprender qué es un taller participando activamente y con regularidad. De otra forma es difícil llegar a concebirlo como posibilidad desde la intencionalidad.

Objetivos

Mi principal propósito al compartir estas experiencias está relacionado con la necesidad de indagar en cómo los métodos pedagógicos pueden favorecer el aprendizaje significativo y reflexivo en los grados de Maestro /a en Educación Infantil y Maestro /a en Educación Primaria y particularmente en asignaturas multidisciplinares. No obstante, comprendo que el valor de transferencia de estas experiencias dependerá de las inquietudes epistemológicas de otros

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docentes, de cómo pueda conectar con otras expectativas para ser aprehendidas.

Al mismo tiempo, el objetivo que me ha motivado a plantear los talleres sensoriales en mis clases en las materias multidisciplinares ha sido indagar en métodos pedagógicos y recursos que favorezcan el aprendizaje holista de las estudiantes como futuras maestras.

Desarrollo

La asignatura Estimulación Temprana: Música, Grafismo y Movimiento es una de las materias multidisciplinares del Grado de Maestro /a en Educación Infantil. Se suele impartir en el tercer curso y la compartimos profesorado de educación musical, educación física y educación plástica. Del total de 60 horas hacemos una distribución equitativa de las sesiones de manera que cada docente dispone de una media de siete sesiones. El intervalo de sesiones es variable en función del grupo y de los horarios. Sin embargo los docentes solemos utilizar enfoques similares con el fin de vincular las actividades prácticas específicas con el proyecto integral que deben realizar las estudiantes en el transcurso de la asignatura.

Talleres sensoriales es una designación ampliamente utilizada en el campo de la estimulación temprana tanto en el ámbito educativo como en el ámbito terapéutico. El rango de actividades que se pueden enmarcar aquí es realmente extenso. Teniendo en cuenta este preámbulo, decidí plantear las actividades prácticas como talleres sensoriales. De las siete sesiones, reservé tres para hacer los talleres. Las sesiones precedentes fueron planificadas para abordar conceptos básicos de la asignatura – estimulación sensomotriz, intervención temprana, programas de desarrollo, etc. - y ponerlos en relación con conocimientos previos: necesidades educativas, juego heurístico, rincones de actividad, aprendizaje por descubrimiento, trabajo por proyectos, etc. 299

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El enfoque que he adoptado llevando a cabo esta experiencia es la investigación acción (Elliot, 1991; Stenhouse, 1987). He tenido en cuenta tanto el marco académico como las expectativas de las estudiantes y no sólo mi interés por el taller como formato pedagógico. También tuve en cuenta algunas de las demandas que escucho reiteradamente de las estudiantes: más clases prácticas y menos teoría, menos unidades didácticas teóricas, más experiencias que se puedan adaptar para aplicar en las aulas de infantil.

Cada sesión de taller fue concebida y diseñada con la finalidad de ofrecer una experiencia de aprendizaje diferente. Así, los talleres desarrollados fueron: un taller de modelado en barro, un taller enfocado desde el sentido del gusto y una salida a la playa como taller heurístico. Si bien era posible relacionar cada taller con canales sensoriales preferentes, en la práctica las estudiantes podían vivenciar que no era posible excluir ninguna forma de percepción sensorial. Por otra parte, al ofrecer variedad de recursos y situaciones para talleres

pretendía

propiciar

que

pudieran

justificar

las

experiencias

pedagógicamente en relación con las áreas curriculares de la Educación Infantil.

La observación y la documentación fotográfica de los talleres juega un papel muy importante como registro de lo que acontece para el posterior análisis de las experiencias y la indagación. Así lo explique al iniciar el curso en ambos grupos. También informé y solicite el necesario consentimiento en un apartado de la ficha de tutoría que entregaron todas las estudiantes. Posteriormente, cada grupo pudo acceder a la documentación fotográfica a través de álbumes digitales que configuré con acceso personalizado.

Resultados

Esta selección se corresponde con talleres realizados durante el curso 201516 en dos grupos de la asignatura: 33614-3q y 33614-3s. Cada grupo realizó los tres talleres y cada taller tuvo lugar en una sesión de dos horas. La 300

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expectación alrededor de los talleres sensoriales comenzó desde que comenté la guía docente el primer día de clases. El taller de modelado con barro es un clásico dentro del repertorio de actividades del área de Educación Artística y precisamente por ello despertó expectación. Algunas estudiantes que ya habían trabajado el barro tenían interés en aprender nuevos enfoques para talleres.

El taller de barro en el grupo 3s el 19/04/2016.

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Sobre estas líneas, el taller del gusto en el grupo 3q el 19/04/2016. Las dos fotos de abajo corresponden al taller del gusto en el otro grupo, el 3s, que tuvo lugar el 28/04/2016.

Ambos grupos realizaron los mismos talleres, aunque no en los mismos días pues cada uno requiere de ciertas condiciones y preparación. En la documentación del taller del gusto se puede observar, en las dos fotos de la izquierda, como en ambos casos el punto de partida fue la organización de los componentes sabrosos. Así, las estudiantes comenzaron debatiendo los criterios para trabajar los materiales: clasificación organoléptica, texturas, colores, olores, formas, cantidades, etc. Ciertamente, el desarrollo y los resultados fue diferente en cada grupo como se puede observar en las dos fotos de la derecha.

A continuación podréis observar que en el grupo 3q las estudiantes trabajaron con variedad de materiales comestibles e hicieron

platos de texturas y

colores, no sólo de sabores. En el grupo 3s los alimentos elaborados eran más que los crudos y las estudiantes trabajaron a partir de la percepción visual de las formas y de las ideas o sensaciones que sugerían. 302

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A la izquierda, el grupo 3q durante el desarrollo del taller del gusto y a la derecha, el grupo 3s.

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Cuando propuse el taller del gusto algunas estudiantes comentaron haber tomado parte en experiencias similares durante las prácticas en los colegios; sin embargo les motivaba mucho poder hacerlo en la Universidad con el grupo y

siguiendo

sus

propios

criterios

para

recrear

actividad.

documentación fotográfica se puede observar cómo supieron sacar partido de los materiales elegidos y aplicar la creatividad para dotar de sentido sus procesos de trabajo.

En cuanto al taller heurístico, la idea de hacer una salida a la playa les sorprendió pero les entusiasmó mucho. El marco de la Semana de Actividades Complementarias es idóneo para realizar actividades fuera del aula. El grupo 3q realizó la actividad el día previsto: 28/04 por la mañana. No pudimos estar mucho rato porque no salió buen tiempo. Con el grupo 3s cambié la fecha al 03/05 para tener mejor clima. A pesar de que las condiciones atmosféricas fueron muy diferentes, tal y como muestran las fotos, las estudiantes interactuaron libremente con los estímulos que ofrece la playa; también se perciben sonrisas y posturas distendidas.

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Durante los talleres mi rol principal fue hacer la documentación fotográfica que luego debía ser vista y comentada para reflexionar y evaluar la experiencia. Previamente había ofrecido algunas pautas sobre la organización del espacio en los talleres y sobre cómo planificar una actividad fuera del aula con el propósito de que las estudiantes tomaran decisiones tanto a nivel de grupo de trabajo como de clase para preparar los materiales y organizar el tiempo.

Consideraciones a debate

¿Cómo evaluar los talleres? Creo que toda actividad de aprendizaje debería ser evaluada, lo cual no implica que la finalidad sea obtener una nota. El problema es definir la finalidad de la evaluación y el enfoque. Evaluar para reflexionar es el punto de partida para el taller devenga aprendizaje recíproco. En el caso de los talleres sensoriales abordé el problema del enfoque preguntando a las estudiantes qué evaluar: resultado o proceso. Considero además que las actividades prácticas requieren de un ejercicio de reflexión para que cobren sentido como aprendizaje. De otra manera existe un riesgo elevado de que la relajación y la laxitud sean percibidas como la principal finalidad de los talleres planteados desde la educación artística.

¿Cuáles podrían ser los ítems de reflexión en torno a los talleres sensoriales? Creo que la reflexión y la evaluación de los talleres debe estar conectada con expectativas de aprendizaje integral, no sólo instrumental. Es decir, evaluar atendiendo tanto las capacidades intelectivas como las emocionales y comunicativas. Por otro lado, en contextos de formación inicial del profesorado es importante que las actividades, y especialmente los talleres posibiliten un enfoque metacognitivo en la reflexión de las estudiantes.

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Conclusiones

Las asignaturas multidisciplinares nos suponen una mayor complejidad de organización y la necesidad de evaluar constantemente tanto las decisiones docentes como las reflexiones de los estudiantes. En este sentido, cada vez se hace más manifiesta la necesidad de explorar formas de enseñar y de aprender basadas en lo que pueden aportar las artes, en lo que acontece fuera del aula y en lo que hemos vivido o nos interpela como sujetos. Así, los talleres sensoriales también podrían plantearse como indagación en la formación de profesorado en otras etapas.

Referencias bibliográficas

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Trabajo por rincones para introducir recursos manipulables en el aula de primaria

Palabras clave Trabajo cooperativo, trabajo por rincones, sistema decimal, materiales manipulativos

Introducción El trabajo por rincones ha probado su efectividad durante años en la formación en edades tempranas (Fernández, Quer y Securun, 2009). Sin embargo, es un recurso poco habitual en los cursos superiores de primaria aunque se considera ampliamente en la literatura que favorece el aprendizaje cooperativo. En efecto, diversos estudios (Vicente, López y Vallés, 2014y Rodríguez, 2011) han confirmado que los rincones de trabajo constituyen una estrategia de aprendizaje interesante que proporciona una mayor implicación de los estudiantes y favorece el aprendizaje teórico-práctico activo y colaborativo tanto a nivel universitario como en las aulas de primaria y secundaria. En este trabajo queremos mostrar una práctica innovadora de aprendizaje cooperativo en el Grado de Maestro en Educación Primaria. La experiencia se concreta en una actividad organizada mediante rincones de trabajo similares a los utilizados en otros niveles educativos. Descripción de la experiencia A través de una sesión de trabajo denominada “Treball per racons: El sistema decimal” trabajamos con los alumnos de la asignatura “Didáctica de la aritmética y la resolución de problemas” de tercer curso del grado de Magisterio en Educación Primaria una forma diferente, flexible y dinámica de 307

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organizar el trabajo sobre el sistema decimal en un aula de primaria a través del uso de materiales manipulativos. En diferentes espacios delimitados de la clase, los alumnos en pequeños grupos realizan varias actividades de aprendizaje, lo que permite, por una parte distinguir entre los diferentes enfoques de la construcción del sistema decimal y por otra, atender a los intereses y ritmos de cada grupo de alumnos. La experiencia se llevó a cabo en un total de 150 alumnos que trabajaban en grupos de 4 o 5 personas y divididos en tres sesiones de prácticas de 45-50 alumnos cada una. Cada uno estos grupos de alumnos participó en una sesión de dos horas dentro del horario habitual de la asignatura “Didáctica de la aritmética y resolución de problemas” y la actividad se realizó en el laboratorio del Departamento de Didáctica de la Matemática de la UV. El laboratorio consta de grandes mesas y está provisto de un variado surtido de materiales manipulativos para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Para el diseño de la sesión de trabajo se planteó la organización de seis rincones de trabajo. En todos ellos los futuros maestros trabajaban con materiales enfocados a la enseñanza y el aprendizaje del sistema decimal. El objetivo era que los estudiantes de magisterio descubrieran estos materiales y cómo usarlos a través de una sesión que buscaba, además, introducir una metodología de aprendizaje colaborativo: el trabajo por rincones. “Rincón 1. Modelos con equivalencia en los cuales se conserva la cantidad y hay reversibilidad”. Se trata de que los alumnos trabajen, a través de tareas de agrupación, la equivalencia entre la decena y 10 unidades. Puede ser interesante proponer que los alumnos representen una cantidad a través de unidades al mismo tiempo que recitan la sucesión numérica y a continuación, que hagan agrupaciones de 10 elementos. De esta forma podrán entender el número desde su descomposición decimal. Una forma de trabajar este tipo de modelos es jugando a crear un banco de garbanzos, en el cual los alumnos tengan que cambiar grupos de 10 unidades por decenas o de 10 decenas por una centena.

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Figura 1: Banco de garbanzos con agrupaciones en decenas

“Rincón 2. Modelos con equivalencia en los cuales se conserva la cantidad y no hay reversibilidad” En este rincón los alumnos trabajan con bloques multibase. Puede ser interesante introducir bloques para trabajar otras bases distintas diferentes al decimal. De esta forma, podrán entender mejor cómo se construye el sistema decimal a través de agrupaciones reiteradas. “Rincón 3. Modelos sin equivalencia en los cuales se conserva la cantidad y no hay reversibilidad” En este rincón se trabaja con regletas de Cuisenaire. Para familiarizarse con las regletas conviene dejar a los alumnos que, en un primer momento, jueguen con ellas. De esta forma empezarán a identificar color y cantidad. Es interesante proponer que hagan escaleras y que observen la relación entre los colores y los valores de las regletas. Los alumnos pueden tratar las equivalencias y además, este material es muy interesante para trabajar los complementarios del 10. “Rincón 4. Modelos con contenido figurativo diferente” Los alumnos trabajarán con billetes y monedas en este rincón. De esta forma podrán observar la equivalencia de objetos que no tienen formas similares pero que, cuando se agrupan, tienen el mismo valor. Puede ser interesante proponer juegos de compra y venta en los cuales los alumnos utilicen diferentes monedas y billetes. 309

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Figura 2: Diferentes monedas y billetes

“Rincón 5. Modelos con contenido posicional remarcado” Los alumnos trabajan en este rincón con la tabla del cien. Hay muchos juegos posibles, por ejemplo pueden plantear completar una tabla del cien a la que le faltan piezas. También, montar una tabla con fichas ocultas y que los alumnos sean capaces de identificar el valor de éstas razonando con filas y columnas.

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Figura 3: Tabla del cien completa

“Rincón 6. Contenido posicional sin remarcar” En este rincón los alumnos trabajarán con ábacos. Se trata de que consoliden el sistema posicional. Podemos pedirles que pasen representaciones numéricas al ábaco y viceversa. Durante el desarrollo de la sesión en el laboratorio se pidió a los alumnos que crearan una actividad para cada uno de los rincones, analizando a la vez los errores o problemas de aprendizaje que pudieran presentar los alumnos que se enfrentan por primera vez al sistema de decenas y unidades. Todos los rincones contaban con diferente material, estructurado o no, que los alumnos debían utilizar a la hora de construir sus actividades. Resultados y conclusiones En las sesiones de laboratorio llevadas a cabo en nuestra experiencia, la distribución del aula por rincones se considera adecuada y eficaz para que los futuros maestros conozcan esta metodología y posteriormente, sirva como ejemplo de preparación y secuenciación de actividades concretas en el ámbito de las matemáticas. Por otro lado, los resultados obtenidos demuestran que la metodología basada en rincones de trabajo es muy adecuada para introducir a los alumnos en el uso de materiales estructurados (tales como ábacos, bloques multibase o regletas de Cuisenaire) y no estructurados (agrupaciones de garbanzos en 311

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decenas, tablas del cien, billetes y monedas). Además, esta misma metodología podría aplicarse a otros conceptos no necesariamente ligados a las matemáticas (Rodríguez, 2011) en los cuales la existencia de diferentes enfoques de un mismo concepto sea importante y conveniente. Además, la limitación del tiempo disponible exige a los estudiantes una optimización y organización de tareas adecuada haciendo que el grupo de trabajo colaborativo sea verdaderamente eficaz.

Bibliografía Fernández, E., Quer, L. y Securun, R. M. (2009). Rincón a rincón. Actividades para trabajar con niños y niñas de 3 a 8 años. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat. Rodríguez, J. (2011). Los rincones de trabajo en el desarrollo de competencias básicas. Revista docencia e Investigación. Nº 21. 2011. Vicente, F., López, M.A., Vallés, C (2014). Los rincones de trabajo como estrategia en la formación de maestros para la enseñanza de ciencias y su didáctica Tendencias Pedagógicas 23 (2014): 109-206

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Uso de los clickers en una asignatura de diseño de experimentos Mª Isabel López Rodríguez: Profesora Titular del Departamento de Economía Aplicada de la Universitat de València. Su interés por temas relacionados con el proceso enseñanza-aprendizaje se refleja en su participación en Congresos y Jornadas de Innovación Educativa, elaboración de material multimedia, publicación en OCW e incorporación a Proyectos de Innovación Educativa (http://www.uv.es/piclickers/) concedidos por el Vicerrectorado de Política de Formación y Calidad Educativa. Maja Barac: Profesora Ayudante Doctor del Departamento de Economía Aplicada de la Universitat de València. Sus principales áreas de investigación en innovación educativa radican en el fomento del aprendizaje mediante las TIC. Es miembro de varios Proyectos de Innovación Educativa (http://www.uv.es/piclickers/) concedidos por el Vicerrectorado de Política de Formación y Calidad Educativa y ha organizado y/o participado en varios Congresos y Jornadas de Innovación Educativa.

INTRODUCCIÓN

El Proceso Bolonia ha traído consigo la implantación de los grados en las universidades españolas. Dichas titulaciones tiene una duración de 4 años y pueden ser complementadas por los estudios de postgrado, con una duración académica de 1 o dos años, siendo imprescindible cursarlos si el objetivo del alumno es continuar su formación, complementándola con la realización de un doctorado. En la Universitat de València, a lo largo del presente curso académico, uno de dichos postgrados, el Máster de Gestión de Calidad, tras su acreditación positiva ha proporcionado a la sociedad una nueva promoción de egresados. A diferencia de las primeras promociones, en las que el máster constituía una fuente de especialización a los licenciados, en los últimos años ha tenido un doble objetivo para los graduados: o bien la especialización en temas de calidad que pudieran capacitarles para temas relacionados con la misma en su inserción en el mundo laboral y/o la necesidad de cursarlo para acceder a los estudios de doctorado. Para una mejor comprensión de la motivación que ha llevado a los objetivos del presente trabajo, es conveniente indicar cuál es la estructura del máster en cuestión, así como los requisitos para acceder al mismo. 313

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En cuanto a la estructura: el máster citado tiene una carga lectiva de 60 créditos (53 corresponden a obligatoriedad y 7 a optatividad), repartidos tal y como se muestra en la Tabla 1.

Respecto a los requisitos para el acceso al máster cabe citar que, tal como consta en la página web de la Universitat de València, el aspirante debe estar en alguna de las situaciones que se citan a continuación. Estar en posesión de:

Un título universitario oficial español.

Un título de educación superior extranjero homologado a uno oficial español.

Un título expedido por una institución extranjera que pertenezca al Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) y que permita acceder a enseñanzas de postgrado.

Un título expedido por una institución extranjera que no pertenezca al E.E.E.S., de manera que los estudios cursados por el estudiante sean equivalentes a los de estudios oficiales españoles y les permitan acceder a enseñanzas de postgrado.

Tabla 1. Plan estudios Máster Gestión de Calidad ASIGNATURAS

CARGA DOCENTE1

TIPO

Auditorías de calidad

Obligatoria

Control estadístico de calidad

Obligatoria

Dimensión económica de la calidad

Obligatoria

Metodologías de mejora continua

Obligatoria

Modelos de excelencia y autoevaluación

Obligatoria

Orientación y satisfacción del cliente

Obligatoria

Sistemas de gestión de la calidad

Obligatoria

Sistemas integrados de gestión

Obligatoria

Fundamentos y dimensiones organizativas de la gestión de la calidad Gestión de la calidad, del conocimiento y la innovación

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ASIGNATURAS

CARGA DOCENTE1

TIPO

5 S´s

Obligatoria

6 Sigma

Obligatoria

Diseño de experimentos y métodos Taguchi

Optativa2

Metodologías de calidad para la producción

Optativa2

Seminarios sobre calidad en la producción

Optativa2

Optativa3

Metodologías para la calidad en los servicios

Optativa3

Seminarios sobre calidad en los servicios

Optativa3

Prácticas en empresa

Obligatoria

Trabajo fin de máster

Obligatoria

Dimensión humana y organizativa de la calidad

Fuente: Elaboración propia. 1. Medida en créditos ETC que equivalen a a10 horas de docencia impartida. 2. Sector Producción. 3. Sector Servicios. A todo lo expuesto anteriormente, hay que añadir que el máster en cuestión está ubicado en la “Rama de Ciencias Sociales y Jurídicas”. Como consecuencia de la posible procedencia académica del estudiantado, así como de la rama de conocimiento a la que pertenecen los estudios, se da una amalgama entre el estudiantado en cuanto al nivel en materias de tipo cuantitativo, como es el caso de las asignaturas “Control Estadístico de Calidad” y “Diseño de experimentos y métodos Taguchi”. Así, tal como se pone de manifiesto en López et al. (2015), en el aula coincidían estudiantes que habían cursado previamente estudios: de carácter económico, del campo del derecho, de ingeniería, etc. Esto repercutía en que la heterogeneidad respecto a los conocimientos estadísticos fuera palpable tanto por el profesorado como por el alumnado y que la impartición y adquisición del contenido de las asignaturas anteriormente citadas supusieran un hándicap para los dos agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este punto, se tuvo en cuenta que el uso de las TIC’s, que tan buenos resultados había dado en diversos niveles educativos (Agudo et al. 2014; Bezanilla et al. 2014; Calvo et al. 2013; Esteban et al. 2009; López et al. 2015; Palací et al 2012), podrían suponer un recurso que proporcionara buenos resultados. Conseguíamos así nivelar previamente a los estudiantes, 315

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desde el punto de vista de sus conocimientos de estadística y, además, nos permitía que los alumnos tuvieran una correcta asimilación de las asignaturas del máster. De este modo, a lo largo del curso 2014-2015, se hizo uso de una herramienta de votación electrónica, los Clickers, que tan buenos resultados habían dado en otros escenarios (Barac y y Pardo-García, 2015; Caballer-Tarazona y Pardo-García, 2014) en una de las asignaturas: “Control Estadístico de la Calidad”. Los resultados fueron francamente buenos, puesto que además de lograr la nivelación del grupo en materias estadísticas se consiguió que el alumnado se involucrara en la asignatura y el rendimiento académico fue superior al de las ediciones anteriores. En el presente curso, y animados por los resultados señalados, se ha hecho uso de la misma herramienta en la otra asignatura anteriormente citada: “Diseño de Experimentos y Métodos Taguchi”. En este caso, los principales objetivos perseguidos con esta metodología han sido similares a los del curso anterior, esto es: -

Que el alumnado y el profesorado, al término de cada sesión, fuesen conscientes tanto de los conceptos que han quedado claros como de aquellos que deben reforzarse antes de la siguiente sesión.

Detectar, si existiera, heterogeneidad entre los estudiantes acerca de los conocimientos básicos necesarios para el correcto seguimiento de la asignatura. Si este fuera el caso, tomar las medidas que se considerasen oportunas para solventar el problema. Con ello, muy probablemente, se disminuiría la falta de interés por la materia y el absentismo. Además podría repercutir en un mayor rendimiento académico.

Dinamizar la clase, haciendo al alumnado más participativo.

Adicionalmente, en este análisis se ha perseguido corroborar si los resultados del estudio anterior no estaban sesgados por el tipo de alumnado. Por otra parte, si los resultados fueran positivos se podría aconsejar el uso de los clickers para lograr una mejora en los estudios de doctorado (Buela-Casal et al. 2011). Por último, cabe hacer una aclaración sobre el contenido presentado en el siguiente epígrafe. A pesar de que en casi todas las sesiones se pasaron sondeos, sólo se expondrán de manera pormenorizada, y a modo de ejemplo, 316

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los resultados de la última sesión realizada en clase. Esta decisión responde únicamente a una cuestión de síntesis, recalcando que los resultados del resto de las sesiones fueron muy similares. Sin embargo, al corresponder ésta última a la materia más avanzada de la asignatura incluye, por tanto, ciertos conocimientos sobre los temas anteriores y parece, además, ser la más representativa. Otra cuestión que es interesante resaltar es que los sondeos se realizaron al finalizar las sesiones, que con una duración de 5 horas resultaban arduas tanto por su amplitud como por su contenido. Dichos sondeos constaban de una serie de preguntas con 3 posibles repuestas en las que se hacía un barrido de la materia impartida en dicha sesión. A partir de las respuestas de los estudiantes se tomaba, in situ, la decisión de insistir en aquellas cuestiones que no hubiesen quedado suficientemente claras. En cualquier caso, una vez pasado el sondeo, tanto el profesorado como el alumnado eran conscientes de los puntos fuertes y débiles de la parte del temario expuesto y estaban en disposición de tomar las medidas necesarias para potenciar los fuertes y fortalecer los débiles. RESULTADOS

Tal y como se ha indicado en el epígrafe anterior, en el presente punto del trabajo se reflejarán los resultados correspondientes al último sondeo realizado en clase. Concretamente, en la Tabla 2 se recogen tanto los enunciados como las posibles repuestas que podían ser seleccionadas como válidas por el alumnado. Tabla 2. Listado de enunciados y opciones de respuestas al sondeo efectuado usando clickers PREGUNTA

RESPUESTAS

1.- Si al analizar si dos factores F1 (a 3 niveles)

a) No existen diferencias

y F2 (a 6 niveles) influyen en la variable

significativas entre los 3

respuesta se obtienen los siguientes gráficos

niveles del factor F1 ni

correspondientes

entre los 6 niveles del

los

intervalos

Significative Difference (LSD):

Least

factor F2.

317

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PREGUNTA

RESPUESTAS b) Existen

diferencias

significativas entre los 3 niveles pero

del

factor

entre

los

F 1, 6

niveles del factor F2. Entonces, se puede intuir que:

c) No existen diferencias significativas entre los 3 niveles pero

del

sí

factor

entre

los

F 1, 6

niveles del factor F2. 2.-

obtener

condición

óptima

operatividad (C.O.O.), en un diseño 23, el Statgraphics

propone

las

siguientes

posibilidades, respecto a la optimización de la variable

respuesta

defectuosos

obtenidos

“Nº en

de el

Artículos sistema

productivo”

a) Me+ Ma+ Pb) Me- Ma- Pc) Me+ Ma+ P+

Si el objetivo es obtener el menor número de artículos defectuosos, entonces la C.O.O. es: a) No se detectan efectos significativos 3.- Con la finalidad de detectar los efectos

para

variable respuesta.

significativos en un diseño 2k, se ha obtenido b) Todos los efectos son el siguiente gráfico de Daniel:

significativos y positivos para

variable

respuesta.

318

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PREGUNTA

RESPUESTAS c) Todos los efectos son significativos y negativos para

variable

respuesta.

de su observación se puede deducir que: 4.-

ANOVA

diseño

proporcionado los siguientes resultados:

a) 4 b) 5 c) No se puede conocer a partir

los

datos

aportados.

k=3

modelo

utilizado

sido

“REPLICADO” y “EQUILIBRADO”, el número de veces que se ha realizado la prueba en cada tratamiento ha sido: a) Hay interacción entre los factores. 5.- Si al analizar si dos factores F1 (a 3 niveles) b) No hay interacción entre y F2 (a 3 niveles) influyen en la variable

los factores.

respuesta se obtiene el siguiente gráfico de c) No se puede deducir si interacción:

hay

interacción

entre los factores.

319

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PREGUNTA

RESPUESTAS

Entonces, se puede intuir que: Fuente: Elaboración propia. Obsérvese que todas las preguntas están apoyadas en resultados generados por el programa utilizado en las clases, por lo que el objetivo planteado era doble. Por una parte, se pretendía constatar si el alumno había asimilado correctamente la base teórico/práctica explicada y, por otra, si el dominio del software utilizado era adecuado. Asimismo, las siguientes tablas (véase Tabla 3 a 7) y gráficos (véase Figura 1 a 5), muestran de forma numérica y gráfica, respectivamente, los resultados obtenidos al pasar el sondeo en clase mediante el sistema de votación electrónica de clickers. Para la interpretación de dichos resultados debe tenerse en cuenta que en la 1ª columna de cada tabla se recogen las posibles respuestas a las preguntas formuladas y en la 2ª el porcentaje de estudiantes que seleccionaron la respuesta, marcándose en verde cuál era la respuesta correcta.

320

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Tabla 3. Respuestas a la pregunta 1. RESPUESTAS

PORCENTAJE

No existen diferencias significativas entre los 3 niveles del factor F1 ni entre los 6 niveles del factor F2. Existen diferencias significativas entre los 3 niveles del factor F1, pero no entre los 6 niveles del factor F2. No existen diferencias significativas entre los 3 niveles del factor F1, pero sí entre los 6 niveles del factor F2.

10% 0% 90%

No existen diferencias significativas entre l... Existen diferencias significativas entre los ... No existen diferencias significativas entre l...

Figura 1: Gráfico de sectores de las respuestas a la pregunta 1. Es decir, en la Tabla 3 y el Gráfico 1 observamos que en la pregunta 1 el 90% de los alumnos seleccionaron la respuesta correcta, frente a un 10% que la fallaron. Tabla 4. Respuestas a la pregunta 2. RESPUESTAS

PORCENTAJE

Me+ Ma+ P-

Me- Ma- P-

Me+ Ma+ P+

100%

321

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0% 100%

Me+ Ma+ P-

Me- Ma- P-

Me+ Ma+ P+

Figura 2: Gráfico de sectores de las respuestas a la pregunta 2. En este caso (véase Tabla 4 y Gráfico 2), a pesar de que la dificultad de las preguntas que componían el sondeo era creciente, todos los participantes acertaron la respuesta correcta.

322

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Tabla 5. Respuestas a la pregunta 3. RESPUESTAS

PORCENTAJE

No se detectan efectos significativos para la variable respuesta. Todos los efectos son significativos y positivos para la variable respuesta. Todos los efectos son significativos y negativos para la variable respuesta.

100% 0% 0%

0% 100%

No se detectan efectos significativos para la... Todos los efectos son significativos y positi... Todos los efectos son significativos y negati...

Figura 3: Gráfico de sectores de las respuestas a la pregunta 3. Nuevamente observamos que en la pregunta 3 el 100% de las respuestas son correctas. Tabla 6. Respuestas a la pregunta 4. RESPUESTAS

PORCENTAJE

33’33%

No se puede conocer a partir

los

datos 66’67%

aportados.

323

Recursos innovadores en la docencia Comunicaciones y resúmenes

33,3% 66,7% 0%

No se puede conocer a partir de los datos apo...

Figura 4: Gráfico de sectores de las respuestas a la pregunta 4. En este caso (Tabla 6, Figura 4) el porcentaje de respuestas correctas fue muy inferior al resto de casos. En efecto, solo un tercio de los alumnos contestaron correctamente. Este resultado sirvió para volver a retomar el tema correspondiente a la pregunta efectuada (“interpretación de las componentes de una tabla ANOVA correspondiente a un diseño 2k”) de manera que se solventó la incorrección antes del término de las clases y de la realización del examen final. Tabla 7. Respuestas a la pregunta 5. RESPUESTAS

PORCENTAJE

Hay interacción entre los factores. 100% No

hay

interacción

entre

los

factores.

No se puede deducir si hay o no interacción entre los factores.

0% 100%

Hay interacción entre los factores. No hay interacción entre los factores.

No se puede deducir si hay o no interacción e...

Figura 5: Gráfico de sectores de las respuestas a la pregunta 5. 324

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A tenor de los resultados en esta última pregunta planteada mostrados en la Tabla 7 y en la Figura 5 (donde todos los participantes acertaron cuál era la respuesta correcta) se pudo dar por aprendida la temática de la pregunta: “interpretación del gráfico de interacción en el caso de estar trabajando con dos factores a tres niveles”. CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta que los objetivos planteados estaban directamente relacionados con el uso de los Clickers en una asignatura optativa (“Diseño de experimentos y métodos Taguchi”) del máster de gestión de la calidad y que se concretaban en: -

Lograr que tanto el alumnado como el profesorado fuesen conscientes, a lo largo del proceso educativo, de los conceptos que debían irse reforzando así como de los que habían sido claramente entendidos.

Disminuir la falta de interés por la materia y el absentismo, así como obtener un mayor rendimiento académico.

Dinamizar la clase, haciendo más participativo al alumnado.

De manera que si dichos objetivos se alcanzaban, se corroborarían los resultados de un análisis similar, en el que la asignatura objetivo (“Control Estadístico de la Calidad”), de carácter obligatorio dentro del mismo máster pero en una edición anterior, tenía también un alto contenido estadístico. Según los resultados del mismo, el uso de los Clickers era muy beneficioso en el proceso enseñanza-aprendizaje. Además al

tratarse de ediciones

diferentes se habría eliminado el factor sesgo que podría haberse dado si se hubiese considerado, para el presente trabajo, al mismo alumnado.

Así, los resultados obtenidos en el presente estudio, cubren sobradamente los objetivos propuestos, puesto que habiendo hecho uso de los Clickers al finalizar las diferentes sesiones, el porcentaje de aciertos fue en términos generales lo suficientemente alto (superior al 75% en la mayoría de los casos y sesiones) como para poder concluir que el alumnado se había involucrado en la asignatura. Además, en los casos en que el porcentaje de aciertos no se consideró suficiente (inferior al 50%), se tomaron las medidas oportunas para solventar las deficiencias detectadas. Esto es, tanto el alumnado como el profesorado fueron conscientes al final de cada 325

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sesión de cuáles eran los puntos fuertes y débiles de la temática de la misma. Es decir, el feedback funcionó y sirvió para que la materia se fuera impartiendo y adquiriendo de una manera mucho más fluida y eficaz.

Por último, como en cualquier proceso investigador, la identificación de las respuestas a los objetivos propuestos abre la puerta a otras cuestiones que podrían constituir el punto de partida de futuras líneas de investigación. En este caso, podrían plantearse las siguientes: -

Los clickers como complemento en la docencia resultan de gran utilidad. ¿Cómo planificar y dosificar su uso?

Resolver la dificultad que supone su uso como medio para la evaluación.

Es una herramienta que permite fomentar la motivación y el aprendizaje de los alumnos ¿En cualquier etapa del proceso educativo?

La utilización de esta herramienta es fácilmente transferible tanto a asignaturas teóricas como prácticas, de cariz tanto cuantitativo como cualitativo, ¿con la misma eficacia?

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327

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Pósteres y resúmenes

¿Exceso de confianza generado por los cuestionarios online? Paloma Merello-UV ,Ana Zorio Grima- UV. OBJETIVO: El objetivo de este trabajo consiste en describir esta experiencia docente, haciendo especial hincapié en la evolución del rendimiento de los estudiantes en los test online y su efecto sobre la nota alcanzada en el examen final. METODOLOGÍA : Análisis de correlación de Pearson y análisis cluster jerárquicos (Hair et al, 1999).Asimismo se implementa un Análisis de Correspondencias Múltiples (Peña, 2002), donde la nota media de los test y la nota del examen final se han categorizado en una variable de 4 niveles (suspendido, aprobado, notable, sobresaliente). Las equivalencias son suspendido X<5 (vble1), aprobado 5≤x<7 (vble2), notable 7≤x<9 (vble3), sobresaliente x≥9 (vble4) RESULTADOS: No existe correlación significativa entre la nota obtenida en el examen final y la nota obtenida en alguno de los 8 cuestionarios realizados. Ahora bien, existe correlación significativa y de signo positivo entre los test del tema 3 y 4 (r=0.315, sig=0.033), y los del tema 6 y 7 (r=0.339, sig=0.047). Nótese que estos test hacen alusión a unidades temáticas consecutivas pero no específicamente relacionadas, sea: “ciclo contable” (tema 3) y “Existencias” (tema 4), “Inmovilizado no financiero” (tema 6) y “Otros activos y pasivos financieros” (tema 7). Esto puede sugerir que las variables que condicionan los resultados obtenidos en el test no están únicamente relacionadas con la unidad temática a estudiar sino con otras variables como la cronología del curso, el calendario académico concreto de ese curso, la evolución de la motivación del alumnado a lo largo del curso, etc. De forma contraria a lo que quizá pudiera plantearse, el mapa perceptual nos muestra que hay una relación entre aquellos alumnos que pertenecen al cluster 3 y la categoría 1 en examen (suspenso). De otro lado, también hay una cierta similitud entre los alumnos pertenecientes al cluster 1 y la categoría 2 en examen (aprobado). La categoría 3 en examen (notable) no se relaciona específicamente con ningún perfil de estudiante. Este resultado puede estar indicando que existe una relación inversa entre la tendencia en los resultados obtenidos en la evaluación continua por un estudiante y la probabilidad de que supere el examen final. ¿Podría atribuirse esta relación a ciertos factores emocionales como un exceso de confianza? ¿La tendencia a un empeoramiento de la calificación de evaluación continua alienta al estudiante a realizar un mayor esfuerzo de estudio para el examen? CONTEXTO: Este curso 2015/2016, se ha implementado la introducción de la plataforma Moodle en la Universidad de Valencia. Por ello, este es el primer año que se utiliza como herramienta docente y de evaluación en un grupo del curso de Contabilidad Financiera de primer curso del Grado en Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Valencia, impartida en el primer semestre. 328

Recursos innovadores en la docencia Pósteres y resúmenes

La evaluación de esta asignatura se ha llevado a cabo por un examen final (80% nota final) y una evaluación continua (20%), compuesta esta última por una prueba práctica en el aula (10% nota final) y 8 test teóricos autocorrectivos en la plataforma Moodle (1 test por tema), combinando preguntas de respuesta múltiple y de verdadero/falso (10% restante)

Es una experiencia innovadora pues no se realiza en el resto de grupos. Nuestra aportación plantea que quizás los profesores que utilicen estas técnicas deban advertir a los estudiantes sobre este efecto de exceso de confianza entre determinado perfil de estudiantes, para evitar las consecuencias no deseadas del instrumento.

329

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Alta capacidad en magisterio: música y matemáticas (GEOGEBRATICS)17 Adela Jaime Pastor y Mª José Beltrán Meneu Dpto. Didàctica de la Matemàtica de la Universitat de València. Facultad de Magisterio

Adela Jaime es Profesora Titular en el Departamento de Didáctica de la Matemática en la Universitat de València. Es doctora en matemáticas y las líneas en las que ha desarrollado más investigación son didáctica de la geometría y atención a la alta capacidad matemática. María José Beltrán Meneu es profesora en el Departamento de Didáctica de la Matemática en la Universitat de València. Es doctora en matemáticas y sus líneas de investigación principales son el análisis funcional y la didáctica de la matemática. INTRODUCCIÓN En el mundo de la docencia surgen de forma natural cuestiones relacionados con qué y cómo enseñar, qué y cómo aprenden los estudiantes, el interés de los estudiantes por aprender, lo que quieren aprender, la participación con los compañeros, ... En este sentido, se ha escrito mucho sobre contenidos, metodologías,

modelos

aprendizaje,

actitudes,

aspectos

sociales,

afectividad, ... Como profesores en la Facultad de Magisterio, nuestros intereses no se limitan a impartir ciertos conocimientos académicos, sino que realizamos propuestas de trabajo en las que tenemos en cuenta algunas de las preguntas planteadas en el párrafo anterior. Los estudiantes a los que va dirigida la experiencia que presentamos en este trabajo son, posiblemente, futuros profesores de Enseñanza Primaria, por lo que, además del beneficio personal que pueden experimentar al realizar la experiencia, pretendemos dotarles de cierta originalidad en sus aulas, cuando ejerzan su trabajo, promoviendo actuaciones no estándar, que puedan impactar y, por lo tanto, conseguir un aprendizaje más significativo y duradero. OBJETIVOS DE LA EXPERIENCIA

Esta investigación es parte de los proyectos de investigación EDU2012-37259 (MINECO) y EDU201569731-R (MINECO/FEDER). 330

Recursos innovadores en la docencia Pósteres y resúmenes

En particular, en el trabajo que presentamos, pretendemos que: a) se adquieran o incrementen conocimientos relacionados con la enseñanza de las matemáticas, b) se trabaje de manera colaborativa, c) se rompa el estilo de trabajo usual, consiguiendo, como mínimo, incertidumbre inicial ante cómo plantear la respuesta grupal, d) se utilice un contexto atractivo para los estudiantes, e) se atienda a la originalidad de los estudiantes con alta capacidad y se potencie la creatividad. f) se trabaje de forma interdisciplinar, El trabajo consiste en: La realización de una presentación audiovisual en la que se coordine la audición de una composición musical con la ejecución de una composición pictórica realizada con el programa de geometría dinámico GeoGebra.

La duración de la presentación audiovisual es variable, de 2 a 4 minutos. La parte auditiva puede ser original, creada para este trabajo, o bien una melodía o canción ya existente con anterioridad. METODOLOGÍA Se desarrolla de manera grupal, con 5-7 miembros aproximadamente por grupo.

Los estudiantes se juntan según sus preferencias para realizar la

tarea; el profesor no asigna los componentes del grupo. Si bien en alguna clase se dedica un breve tiempo a la gestión interna de cada grupo, el trabajo no se realiza en horario lectivo. Finalizado el plazo para elaborarla, cada obra es presentada al grupo completo de la clase por sus autores, justificando el trabajo resultante. JUSTIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS a) Adquieran o incrementar conocimientos relacionados con la enseñanza de las matemáticas: 331

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Este trabajo se realizó en la asignatura “Didáctica de la Geometría, la Medida, la Probabilidad y la Estadística”, en 4º curso del Grado de Maestro de Educación Primaria. Una de las herramientas que se pretende que sepan manejar los estudiantes al finalizar la asignatura es el programa GeoGebra por dos motivos: por una parte, permite diseñar applets interactivos, los cuales pueden resultar muy útiles en las clases de E. Primaria y, por otra parte, el manejo del programa en sí permite recordar, aprender o afianzar contenidos matemáticos. GeoGebra es un programa de geometría dinámico, de acceso gratuito, que tiene los elementos básicos (punto, segmento, recta,...) y las propiedades básicas (perpendicularidad, paralelismo, ...), suficientes para trabajar la geometría de la Enseñanza Obligatoria, pero que permite profundizar mucho más

realizar

constrcciones

sofisticadas

aplicando

estas

otras

herramientas. La tarea a desarrollar se basa en la utilización de ese programa y, aunque no es necesario dominarlo, sí es imprescindible conocer construcciones elementales. b) Trabajo grupal colaborativo:

Hay mucha documentación sobre esta forma de trabajo. Centrándonos en matemáticas y en algunos estudios recientes, el Grupo La X (Berenguer y otros, 2016) hace una recopilación sobre trabajo cooperativo en el aula de matemáticas, concluyendo que aporta beneficios para los estudiantes. López (2012), sirviéndose de actividades motivadoras en las clases de matemáticas para los alumnos de E. Secundaria, muestra el éxito de esa metodología, tanto por el interés de los alumnos como por los resultados académicos, lo cual pone de manifiesto que la combinación, motivación – colaboración es adecuada. A nivel universitario se ha utilizado este tipo de trabajo, sobre todo en cursos de formación de profesorado, pero también en otras especialidades y en particular en cursos de matemáticas universitarias (Aldana, 2012). Nosotros somos eclécticos en nuestra metodología a lo largo del curso, por lo que utilizamos diversas formas de plantear las sesiones. El trabajo colaborativo es una de ellas, que nos parece especialmente adecuada a nivel universitario, que es donde desarrollamos nuestra experiencia. 332

Recursos innovadores en la docencia Pósteres y resúmenes

En este trabajo, los alumnos debían colaborar para elegir qué hacer y cómo hacerlo, seleccionar la música, utilizar el software GeoGebra, controlar los tiempos, ... c) Se rompa el estilo de trabajo usual, consiguiendo, como mínimo, incertidumbre inicial ante cómo plantear la respuesta grupal.

No hay que buscar matemáticas sólo en entornos académicos o en situaciones utilizadas normalmente en resolución de problemas, como dibujar o identificar ciertas figuras o algunos de sus elementos, hacer mediciones, ... el planteamiento de una tarea que rompe con lo realizado anteriormente consigue desestructurar el chiché asociado al aprendizaje en matemáticas. En este sentido, fueron varios los estudiantes que preguntaron el porqué de ese trabajo y qué relación tenía con las matemáticas, incluso pasadas varias semanas. Sin embargo, estudiantes más creativos comenzaron pronto a planificar diversas vías para la realización del trabajo. d) Se utilice un contexto atractivo para los estudiantes:

Por la edad de los estudiantes, la mayoría tiene estilos de música preferidos y durante bastantes horas escucha música por placer. Por ello, dar la posibilidad de que manejen esas melodías que les resultan familiares y les gustan, analicen su ritmo y lo traduzcan en una representación pictórica, como mínimo tiene la particularidad de buscar el aprendizaje desde los intereses de los alumnos. e) Se atienda a los estudiantes de alta capacidad y se potencie la creatividad:

El colectivo de estudiantes de alta capacidad, y en particular el de alta capacidad matemática, sigue estando en la actualidad relegado a un segundo plano. Para los niveles de enseñanza primaria y secundaria, La LOMCE y su articulación en la legislación de la Consellería de Educación incluye la necesidad de atender a los estudiantes de esos niveles para que desarrollen todo su potencial. Pero en la enseñanza universitaria no hay nada legislado, por lo que no se contempla ningún tipo de atención a estos estudiantes. Uno de los modelos explicativos más empleados en la actualidad para referirse a la alta capacidad es el modelo de Renzulli. Se considera que la superdotación se produce con la intersección de tres componentes: 333

Recursos innovadores en la docencia Pósteres y resúmenes

“compromiso con la tarea”, “alta capacidad” y “creatividad”, siendo necesario que se produzcan las tres. En este sentido, nuestra propuesta para el aula se centra en la interconexión entre matemáticas y música desde la creatividad y las TIC.

Figura 1. Modelo de superdotación de Renzulli.

Nos resulta interesante el siguiente comentario de Juter y Sriraman (2011): Un estudiante universitario, llamémosle Juan, siempre era el primero en responder a las preguntas planteadas por el profesor. Algunos problemas para los cuales sus compañeros necesitaban 15 minutos, el los resolvía en un momento. Juan asistía a todas las clases obligatorias, pero no hacía todos los trabajos obligatorios, por lo que no aprobó. Siempre llegaba tarde y no estaba muy centrado en el curso, excepto en algunos problemas que de vez en cuando planteaba el profesor. Él veía las relaciones matemáticas pero no estaba especialmente interesado en el entorno de la universidad y no se amoldó a él, lo cual le condujo al suspenso. Era claramente superdotado en matemáticas y un pensador creativo en su habilidad para ver rápidamente las soluciones de los problemas, pero en las estadísticas del curso, se le consideraría como un estudiante de rendimiento bajo. En menor o mayor grado, esta situación no es infrecuente, aunque en la mayoría de los casos los estudiantes sí “cumplen” con la materia, pero sólo los requisitos imprescindibles para aprobar; si los alumnos son competitivos 334

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o necesitan una nota alta, sí pueden obtener la máxima puntuación, pero sin interés. Hay que decir que también hay estudiantes de alta capacidad que están implicados en el sistema, se motivan con las tareas ordinarias y responden bien ante cualquier situación que se les plantee; son estudiantes con alto éxito académico. A lo largo de muchos años de trabajo en la universidad, por nuestras aulas hemos visto todo tipo de perfiles. Por ello hemos realizado esta experiencia puntual, útil para todos los alumnos, pero que de modo particular permite desarrollar la creatividad de aquellos que pueden llegar lejos y pierden interés ante tareas monótonas, rutinarias o usuales. La relación entre el programa GeoGebra y la música no es evidente, ni hay un estándar predefinido. Son los propios estudiantes quienes deben construir un puente entre ambos elementos, mediante imaginación, pero con conocimientos tecnológicos y matemáticos que permitan valorar la viabilidad del proyecto. f)

Se trabaje de forma interdisciplinar:

En un apartado anterior ya hemos justificado la elección de la música como contexto de interés para los estudiantes. Pero, además de la consideración de la idoneidad del trabajo desde esta perspectiva, también existe la interacción entre dos disciplinas contempladas en la formación de los maestros si eligen en el Grado de Maestro de Primaria con la mención de especialista en Educación Musical. RESULTADOS Los objetivos propuestos se cumplieron en su totalidad. En particular, los estudiantes con un alto grado de creatividad pudieron generar obras originales, sin sentido en una propuesta de clase basada en tareas rutinarias. Por otra parte, el trabajo requería una alta implicación porque, además de la planificación global, la coordinación de tiempos y figuras era laboriosa. Hay que destacar que el programa GeoGebra no es un programa de dibujo, y es hace necesario transformar la imagen deseada en elementos geométricos disponibles. Pero no sólo eso;

para realizar la construcción de las piezas

básicas geométricas no es sólo el perfil, las líneas visibles lo que hay que 335

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conocer, porque en muchos casos la construcción se centra en las propiedades geométricas que definen el objeto. Por ejemplo, para trazar un arco hay que elegir el centro de la circunferencia y dos puntos que delimitarán el arco. El hecho de que el contexto básico fuera música del agrado de los componentes del grupo favoreció ese alto nivel de implicación al que nos hemos referido en el párrafo anterior. Finalmente, los alumnos con alta capacidad, en los que se dan las tres características contempladas en los anillos de Renzulli, no se limitaron a cumplir con la tarea, sino que investigaron en otros campos sobre el origen del diseño que iban a realizar y emplearon técnicas muy sofisticadas, para conseguir su dibujo final. En relación a los tipos de producciones, distinguimos18 a) Sucesión de elementos y figuras básicos, que aparecen al ritmo de la música. Por ejemplo, ver la figura 2.

Figura 2. Secuencia básica de elementos de GeoGebra.

b) GeoGebra se utiliza en una fase previa a la audición musical.

Con el ordenador se diseñan formas geométricas. En una segunda fase, estas forman parte de figuras humanas, como marionetas, que se mueven a mano con el ritmo de la música, en una situación alusiva a lo que corresponde a la

Los dibujos y letras de música aquí expuestos son ficticios, diseñados por nosotros. Los hemos elegido manteniendo la finalidad para la que se diseñaron los reales, pero no presentamos las producciones de aula para respetar los derechos de autoría de los estudiantes que los diseñaron. 336

Recursos innovadores en la docencia Pósteres y resúmenes

banda sonora de una película. Por ejemplo, con cuadrados, rectángulos, círculos y segmentos formamos perros, pegando esas formas a palillos. En la exposición, mientras se oye la música, con las marionetas se escenifica el motivo de la canción: un encuentro entre perros. c) La música (una canción conocida) es un pretexto para diseñar un dibujo alusivo a la letra de la canción, que finaliza al mismo tiempo que la melodía.

En ese momento, uno de los elementos principales de la historia queda plasmado en un dibujo, con los colores correspondientes. Por ejemplo, si la letra hace referencia a un bosque que se quema y después rebrotan los tallos, la secuencia de dibujo contemplaría el bosque, la aparición de llamas, el bosque seco y luego brotes verdes. Todo ello de manera continua, sin saltos bruscos. En los dibujos 3a, 3b y 3c, mostramos 3 momentos del vídeo resultante.

Figura 3a. Bosque verde.

Figura 3b. Bosque en

llamas.

337

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Figura 3c. Bosque rebrotando.

d) Al ritmo de la música, con GeoGebra se van realizando formas geométricas, en color, que forman un cuadro global.

En este caso no existe un objetivo marcado por la letra de la música. Se trata de una melodía a la que ajustan un bonito diseño geométrico. Algo parecido al dibujo que mostramos en la figura 4.

Figura 4. Dibujo geométrico.

e) La música permite dibujar unos muñecos que se mueven o bailan muy sincronizados con el ritmo.

338

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f) Hay sincronización entre los elementos de dibujo, según se van realizando, y la música y además se tiene en cuenta la tonalidad musical en el dibujo que va apareciendo.

Hasta el final de la composición no se sabe de qué dibujo se trata. Por ejemplo, se van dibujando puntos de diversos grosores y colores, según los tonos musicales, y al final se ve que los puntos forman un barco, lo cual es el motivo central de la música. En las figuras 5ª y 5b mostramos dos momentos del vídeo.

Figura 5a. Elementos dispersos.

Figura 5b. Resultado

final.

En todos los casos, los grupos han desarrollado habilidades para poder llevar a cabo la tarea. El grupo a) siguió las instrucciones. Cumplió con lo que se pedía, pero no hubo originalidad ni creatividad. Este grupo tuvo dificultades para diseñar su proyecto. Por una parte, sus integrantes no encontraban la relación entre las matemáticas y la música y, por otra, no sabían cómo implementar algo que cumpliera con los objetivos del trabajo requerido. Finalmente siguieron paso a paso lo que se pedía en el trabajo. El grupo b) hizo una reinterpretación en uno de los requisitos de la tarea: la sincronización entre la melodía y el dibujo con GeoGebra la transformaron en la sincronización entre la música y la escenificación de una historia con las marionetas que construyeron para realizar el vídeo. El resultado del trabajo 339

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fue inteligente, creativo y, además divertido. Este grupo planteó la exposición en clase como una presentación del desarrollo de las diversas fases por las que había pasado el grupo hasta llegar al resultado final del trabajo, por lo que pudimos ver la organización del equipo, la utilización de GeoGebra, la construcción de las marionetas y de los escenarios y la grabación de la historia. El grupo c) no se ajustó exactamente a lo que se pedía. Resulta extremadamente difícil diseñar al ritmo de la melodía. Por ello, este grupo optó por utilizar la melodía de fondo. La traducción del trabajo a esta idea originó producciones que cumplían con la pretensión final de los estudiantes (conseguir un dibujo concreto), o iban más allá, escenificando la situación que se desarrollaba en la canción. En el ejemplo que hemos propuesto sería dibujar los perros, o bien eso mismo y hacer luego que estos se juntaran y se separaran, o tropezaran y se cayeran, según lo requerido por la canción. Los grupos d), e) y f) sí lograron la sincronización de la música con el dibujo en GeoGebra. El caso e) fue a través de unos muñecos sencillos, con un planteamiento muy ingenioso, que, además, hizo estallar a toda la clase en una carcajada. El grupo f) hizo un trabajo muy sofisticado y laborioso, y fue más allá de lo que se pedía, pues los alumnos realizaron investigaciones previas a la ejecución final del dibujo, sobre cómo conseguir imágenes en pantallas de ordenador; utilizaron la idea de los píxeles, que sólo permiten visualizar la figura global cuando se han usado muchos. En alguno de estos grupos había estudiante(s) de alta capacidad matemática y el trabajo permitió que pusieran interés en la tarea y desarrollaran una composición de alta calidad. Pero no sólo ellos, sino que también los demás alumnos debieron poner en práctica su imaginación, al mismo tiempo que utilizaron un programa de geometría dinámica y, sobre todo, realizaron una experiencia distinta a lo habitual en relación con la enseñanza-aprendizaje de matemáticas. Con ello, estos estudiantes acumulan en su experiencia una actividad que les debería ayudar en su futuro profesional, como profesores de E. Primaria, a

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abrir la mente a situaciones de aula que potencien el aprendizaje de formas interesantes para el alumno, diferentes a todo lo que conocen. Pensamos que esta experiencia ha sido interesante para todo el alumnado y, además, encaja con el tipo de tareas interesantes para estudiantes de alta capacidad. Finalmente adjuntamos una copia del póster que expusimos en las V Jornadas de Innovación Docente en la Educación Superior (IDES 2016), en el que aparecen las ideas básicas del trabajo. BIBLIOGRAFÍA López

Haro,

I.M.

(2012).

Aprendizaje

cooperativo

con

actividades

motivadoras en matemáticas (trabajo final del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria). Almería: Universidad de Almería. Disponible

31-08-2016

http://repositorio.ual.es:8080/jspui/bitstream/10835/1971/1/Trabajo. pdf Aldana Yarlequé, C. (2012). Trabajo colaborativo en el área de Matemáticas. En Blanco

Negro,

3(1),

26-35.

Disponible

31-08-2016

http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/enblancoynegro

Grupo LaX (s.f.). Trabajo cooperativo en el aula de matemáticas. Bibliografía comentada sobre el tema. Manuscrito disponible el 31-08-2016 en http://www.ugr.es/~pflores/textos/otros/Bibliograf%EDa_UNO.pdf JUTER, K. Y SRIRAMAN, B. (2011). DOES HIGH ACHIEVING IN MATHEMATICS = GIFTED AND/OR CREATIVE IN MATHEMATICS?, EN B. SRIRAMAN Y K.H. LEE (EDS.), THE ELEMENTS OF CREATIVITY AND GIFTEDNESS IN MATHEMATICS (PP. 45-65). DORDRECHT: SPRINGER.

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Anuncios publicitarios, competencias informativas y aprendizaje en estrategia Teresa García Merino, Valle Santos Álvarez, Isabel Estrada Vaquero, Ana Ortega Álvarez Teresa García Merino es doctora y Profesora Titular de Universidad en Organización de Empresas. Su investigación se centra en estrategia, creación de empresas, internacionalización empresarial, y sesgos cognitivos. Autora de artículos en revistas científicas reconocidas (Technovation, Journal of Scholarly Publishing, Organization Studies, Management Research News, entre otras), ha participado en numerosos Congresos y en proyectos de investigación financiados por diversas entidades. Mª Valle Santos Álvarez es doctora y Profesora Titular de Universidad de Organización de Empresas. Su investigación se centra en estrategia y la perspectiva cognitiva en la internacionalización empresarial. Autora de varios artículos en revistas científicas (Organization Studies, Management Decision, Technovation, entre otras). También ha participado en distintos Congresos y ha dirigido proyectos de investigación financiados por diversas entidades. Isabel Estrada Vaquero es Assistant Professor en el Departamento de Innovation Management and Strategy. Su investigación gira en torno a alianzas estratégicas, estrategias de colaboración para la innovación, alianzas multi-socios y consorcios de I+D. Cuenta con publicaciones en revistas de impacto (Research Policy, Industrial Marketing Management, etc.), diferentes participaciones en Congresos y premios a su actividad de investigación. Ana Mª Ortega Álvarez es Profesora Titular de Escuela Universitaria en Organización de Empresas. Su investigación se centra en el ámbito de la estrategia empresarial y las capacidades dinámicas. Es coautora de varios artículos en revistas científicas (Investigaciones Europeas en Dirección y Economía de la Empresa, Esic-Market, Cuadernos de Administración, etc) y ha participado en numerosos congresos. También ha participado en proyectos de investigación financiados por diversas entidades.

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Aplicación de las TICS al laboratorio en FP

Antonio Parada Artigues. CIPFP Ausias March / Departamento de la familia de Sanidad

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El huerto escolar como manipulación sensorial

recurso

didáctico

facilitador

Luis Roca Pérez, Dpto. Didáctica Ciéncias experimentales y Sociales, Universitat de València Vallivana Bordás Valls, Dpto. Didáctica Ciéncias experimentales y Sociales, Universitat de València

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Herramientas TIC para el maestro del ámbito CTIM.

María José Beltrán Meneu, Irene Ferrando Palomares, Universitat de València, Departamento de Didáctica de la Matemática

El objetivo de este trabajo es describir el diseño y desarrollo de la asignatura optativa de cuarto curso del grado de Maestro en Educación Primaria de la Universitat de València titulada “TIC como recurso didáctico en ciencias y matemáticas”. Durante el desarrollo de la asignatura tratamos de formar a los futuros maestros para que sean capaces de diseñar, a través de diferentes herramientas TIC, propuestas didácticas que integren contenidos de diferentes disciplinas del ámbito CTIM (Ciencia, Tecnología, Ingenieria y Matemáticas). Pretendemos que los futuros maestros sean capaces de diseñar propuestas didácticas basadas en el Aprendizaje Basado en Proyectos, se trata éste de un enfoque integral de la enseñanza que aspira a involucrar a los estudiantes en la investigación de problemas auténticos. En este póster detallamos algunos resultados cualitativos a partir del análisis de las propuestas de los estudiantes y de la recolección de datos de una encuesta de valoración de la asignatura.

La asignatura tiene una duración de seis créditos. Las seis primeras sesiones (de dos horas cada una) están enfocadas a introducir los fundamentos sobre el diseño de propuestas didácticas multidisciplinares y sobre algunas metodología asociadas tales como el Aprendizaje Basado en Proyectos o el diseño de tareas de modelización. Además también se introducen conceptos prácticos relativos al uso de las TIC y el manejo de programas y entornos virtuales de ámbito educativo. A continuación los alumnos trabajan de forma autónoma en grupos de cuatro, mientras tanto, las profesoras responsables de la asignatura supervisan su trabajo y les proporcionan todas las orientaciones necesarias para ayudarles. En la última semana del curso, los alumnos realizan una exposición oral para mostrar la propuesta a sus compañeros, quienes tienen que evaluar su trabajo siguiendo una rúbrica 347

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diseñada por los profesores de la asignatura. Esta evaluación es tenida en cuenta en la calificación final.

De los trabajos presentados durante el último curso, hemos analizado aspectos relacionados con el contexto elegido por los alumnos para llevar a cabo su propuesta didáctica, la forma en que interrelacionan los contenidos de las diferentes disciplinas, los recursos TIC utilizados y los cursos escogidos. Se han observado dificultades en el diseño de la secuencia de aprendizaje y un sesgo hacia determinados cursos y contenidos. De la evaluación de la asignatura se concluye que el grado de satisfacción de los estudiantes es elevado.

La experiencia presentada conjuga diversos elementos que por separado están teniendo bastante relevancia en el campo de la educación actual: el uso de las TIC como recurso para el diseño de material educativo y para la búsqueda de información, la formación de profesorado en el ámbito CTIM, y el uso de metodologías activas de aprendizaje tales como el aprendizaje basado en proyectos. En efecto, en nuestra asignatura tratamos de formar a los futuros maestros en el ámbito CTIM para que éstos sean capaces de implementar en sus aulas propuestas interdisciplinares utilizando aquellas herramientas TIC que resulten más adecuadas. No tendría sentido intentar formar a nuestros alumnos para innovar impartiendo clases magistrales, es por ello que hemos planteado la asignatura desde el mismo paradigma que pretendemos enseñar. Así, una vez los alumnos tienen las herramientas teóricas suficientes, les proponemos un objetivo, diseñar una propuesta didáctica del ámbito CTIM en la que interviene el uso de las TIC.

Además, durante el curso 2015/16 hemos incorporado otro elemento que enriquece la asignatura, se trata del método Pecha-Kucha para presentar información. Éste consiste en sintetizar la información que se quiere presentar mediante 20 diapositivas mostrardas durante 20 segundos cada una. El objetivo de incorporar este método es que los alumnos aprendan a 348

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realizar este tipo de presentaciones para presentar sus propuestas. Hemos observado que, al tener que ceñirse al formato Pecha-Kucha, los alumnos se enfrentan a realizar un ejercicio de síntesis que, sin lugar a dudas, les ayuda tanto en el diseño de la propuesta como en la claridad de la presentación.

Consideramos que tanto el esquema de la asignatura como las metodologías que introducimos a los futuros maestros son susceptibles de ser adaptadas a otros contextos académicos, algunos de ellos se limitarían a asignaturas dirigidas a la formación de profesores pero otros, entre los que destaca el uso del Pecha-Kucha, son extensible a asignaturas de cualquier índole.

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Innovando con Moodle y la técnica del puzzle en un Master de Contabilidad.

Ana Zorio Grima- UV, Paloma Merello-UV, Laura Sierra- UPO

DOBLE OBJETIVO: 1) Relato de una experiencia innovadora utilizando nueva plataforma MOODLE y el puzzle de Aronson (entre otras metodologías) en un curso de Master de una materia fundamentalmente técnica y percibida como de gran complejidad entre los estudiantes como es la Contabilidad Financiera Avanzada 2) Análisis de la motivación intrínseca que los estudiantes asignan a estas metodologías, así como de la motivación extrínseca que sugieren para las mismas en futuras ediciones del curso METODOLOGÍA: Se han utilizado en MOODLE los glosarios, los foros y los cuestionarios online, y como técnicas más tradicionales, la clase magistral soportada en transparencias, los ejercicios y las lecturas para el debate. Se ha pasado a los estudiantes el test ATTLS sobre estilos de aprendizaje y se ha solicitado su feedback con respecto a la motivación (intrínseca y extrínseca) de las metodologías empleadas RESULTADOS: Aunque los niveles de respuesta al cuestionario sobre motivación fueron bajos (teniendo en cuenta que se trataba de una actividad completamente voluntaria al final del periodo) el feedback ha sido positivo con respecto a la motivación intrínseca, especialmente para los cuestionarios online y foros. A nivel de motivación extrínseca, estas dos técnicas son las que según los estudiantes deberían tener mayor peso en la evaluación continua

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CONTEXTO: Dos grupos de Contabilidad Financiera Avanzada del Master en Contabilidad Auditoría y Control de Gestión de la Universidad de Valencia. Curso 2015 − 2016. En cursos muy avanzados de carácter técnico, como es nuestra materia, resulta especialmente novedosa la introducción de este tipo de técnicas docentes. Nuestros resultados demuestran que la experiencia resulta muy positiva para el alumnado. El grado de transferencia y aplicación a otros contextos académicos es elevado, si bien hay que destacar que al profesorado le lleva tiempo preparar estos recursos y realizar un adecuado seguimiento del desempeño de los estudiantes. Por ello, consideramos importante difundir el buen grado de acogida de la experiencia, para de este modo animar a nuestros compañeros a sumarse a iniciativas similares

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La simulación como estrategia de enseñanza profesionalizadora en ciclos formativos.

Ana M Ramírez Santigosa. CIPFP Ausiàs March. Departamento de Sanidad M José García García-Saavedra. CIPFP Ausiàs March. Departamento de Sanidad.

La formación en ciclos formativos requiere crear espacios que acerquen el alumnado al sector productivo por medio de recreaciones e interpretaciones del sector productivo. Procede

reflexionar sobre

eficacia

los

procedimientos de simulación frente al aprendizaje tradicional en clase magistral complementada con prácticas en espacios educativos, y frente a la figura del aprendiz en contextos profesionales. En este trabajo se realiza una revisión sobre las diferentes experencias formativas en modalidades de enseñanza profesionalizadora de ciclos formativos y grados universitarios de profesiones sanitarias y se analizan los resultados en base al desarrollo de las

competencias

profesionales,

personales

sociales

vinculadas

desempeño profesional específico. El análisis de la eficacia de los distintos procedimientos de enseñanza profesionalizadora contribuirá a rentabilizar el diseño e implementación de metodologías en enseñanzas cuya finalidad es que el alumnado obtenga unos resultados de aprendizaje expresados en competencias profesionales, personales y sociales

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Los proyecto europeos como origen de nuevos diseños curriculares dentro de la Unión Europea. El caso AppSkil.

Jose Manuel Universitària

Pastor

Benlloch;

Laura

Uixera

Cotano

–

Florida

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