Relatório Executivo de Pesquisa by FNEAD Educação Profissional Técnica a Distância

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

Universidade Federal de Santa Catarina Grupo de Pesquisa Currículo Referência II ATELIERTCD/CED e NETEC/CSE

Concepção e Desenvolvimento de Metodologia para a Implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil

Relatório Executivo de Pesquisa Primeira Etapa Versão Preliminar

Dezembro, 2012

ORGANIZADORES Araci Hack Catapan/UFSC Marcos Laffin/UFSC Walter Ruben Iriondo Otero/UFPEL

PESQUISADORES Primeira Etapa - Nov. 2011 a Jul. 2012 Araci Hack Catapan/UFSC

Joao Henrique Caminhas Ferreira/IFES

Adelson de Paula Silva/CEFET-MG

José Severino Bento da Silva/IFPE

Agnaldo da Costa/SOCIESC

Juliana Vieira de Almeida/IFRN

Alan Gavioli/UTFPR

Laura Vicuña Velasquez/CETAM

Alexandre Martinez dos Santos/CEFET-RJ

Lilianna Bolsson Loebler/IFFarropilha

Almir Pires Ferreira Neto/UFPE

Luiz Alexandre Rodrigues Vieira/IFPE

Ana Alice Freire Agostinho/IFPR

Madson Teles de Souza/IFTO

Ana Claudia Passos Batista/SEEE-CE

Marcelo Augusto Rauh Schmitt/IFRS

Andrino José Fernandes/IFSC

Marcelo Zaffalon Peter/IF Riograndense

Antônio Fernando Amato Botelho dos Santos/UFPE

Márcia Castilho de Sales/SEDF

Beatriz Helena Dal Molin/UNIOESTE

Marcos Laffin/UFSC

Beatriz Wilges/UFSC

Maria das Graças Costa Nery da Silva/IFPE

Carlos Alberto Dallabona/UTFPR

Maria de Lourdes Feronha/UFSC

Célio Alves Tibes Júnior/IFPR

Maria Hermínia Lage Fernandes Laffin/UFSC

Cláudio Gomes David/SETEC-GO

Maurício Camargo Zorro/IFPB

Clovis Nicanor Kassick/UFSC

Mauro Godinho Gonçalves/CEFT-RJ

Dóris Roncarelli/UFSC

Mércia Freire Rocha Cordeiro Machado/IFPR

Elaine Ribeiro da Silva/CEFET-MG

Ney Ribeiro Nolasco/IFMG-OP

Flávio Teixeira de Souza/IFMG-OP

Núbia Jane Freire Vieira/ETC-Ceilandia

Francisco Clarete Pereira Vieira/IFJF

Odete Catarina Locatelli/UFSC

Francisco Houseman Ferreira Maia/IDM-AC

Paulo Ricardo Santos Dutra/UFRPE

Gislene Magali da Silva/IFTO

Paulo Roberto Colusso/CTISM

Helder Câmara Viana/CETAM

Rafaela Lunardi Comarella/UFSC

Henrique Oliveira da Silva/UTFPR

Renato Cislaghi/UFSC

Hilton Grimm/IFSUL

Rosemeri Coelho Nunes/IFSC

Hilton José Silva de Azevedo/UTFPR

Ruth Malafaia Pereira/IFPE

Iolanda Bueno de Camargo Cortelazzo/UTFPR

Sandra Arlinda Santiago Maciel/IFMG-OP

Iracy de Almeida Gallo Ritzmann/EGC/UFSC

Silvia Modesto Nassar/UFSC

Ivone Menegotti/UFSC

Simaria de Jesus Soares/UNIMONTES

Jandira Pereira Souza/IFMA

Simone Caterina Kapusta/IFRS William Geraldo Sallum/CEFET-MG

Revisão de Texto

Maria de Lourdes Amante Feronha/UFSC

Diagramação

Realização

Bárbara Zardo/UFSC Juliana Tonietto/UFSC

Grupo de Pesquisa PCeadis/CNPq

Consultoria Editorial

Financiamento FNDE

Apoio Técnico

Apoio

Antonio Roberto de Collo Junior/UFSC Daniel Castro Oltramari/UFSC Morgana Zardo von Mecheln/UFSC Rodrigo Mafalda/UFSC

AtelierTCD/UFSC

Carlos Augusto Locatelli/UFSC

Gustavo Pereira Mateus/UFSC

Rede de Pesquisadores do FNEAD

Netec/UFSC

Sumário 1 Introdução...................................................................................................5 2 Diagnóstico.................................................................................................9 2.1 Gestão Institucional ..............................................................................................11 2.2 Projeto Pedagógico.................................................................................................16 2.3 Material Didático.....................................................................................................18 2.4 Cursos PROEJA.........................................................................................................25 2.5 Tecnologia da Informação e Comunicação........................................................28 2.6 Infraestrutura dos Polos........................................................................................31 2.7 Formação Continuada............................................................................................34

3 Ações em Curso .........................................38 3.1 Sistema de Acompanhamento e Avaliação.......................................................38 3.2 Especialização em Gestão e Docência em EaD................................................39

4 Desafios e Recomendações..................................................................40 5 Considerações Finais..............................................................................43 6 Referências...............................................................................................44 7 Apêndice...................................................................................................45 7.1 Produção Científica........................................................................................47 7.1.1 A Gestão Institucional dos Cursos Ofertados pela Rede e-Tec Brasil: primeiras aproximações.......................................49 7.1.2 Projeto Pedagógico de Cursos Técnicos de Nível Médio na Modalidade EaD: uma análise em discussão..............................61 7.1.3 Seleção e Elaboração de Material Didático: uma proposta para a equalização da produção pelo Currículo Referência ........75 7.1.4 O Estado da Arte de Cursos Técnicos Desenvolvidos na Modalidade PROEJA por Meio da Rede e-Tec Brasil........................87 7.1.5 Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicadas à Educação a Distância: contribuições para a Rede e-Tec Brasil...103 7.1.6 Polos de Apoio Presencial na Rede e-TEC Brasil: locais adequados para a Educação a Distância?..............................119 7.1.7 Estudo Exploratório sobre a Demanda para os Profissionais Envolvidos no Projeto e-Tec Brasil......................................................129 7.1.8 Sistema de Acompanhamento e Avaliação de Cursos EaD: resultados avaliativos do AVEA, do curso, corpo discente e polos....145

7.2 Instrumentos de Pesquisa......................................................................159

1 Introdução A Rede e-Tec Brasil, instituída pelo Decreto nº 7.589 de 26/10/2011, tem a finalidade de desenvolver a Educação Profissional e Tecnológica na modalidade de Educação a Distância (EaD), ampliando e democratizando a oferta e o acesso à educação profissional pública e gratuita no país. É uma das ações nacionais do Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego foi criado pelo Governo Federal em 2011 com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de educação profissional e tecnológica. A Rede e-Tec constitui, portanto, um passo importante para a democratização do acesso à educação profissional técnica na modalidade EaD no Brasil. A Rede e-Tec Brasil pretende atender às necessidades de expansão e inovação na área de Educação Profissional Técnica em nível médio, estendendo a possibilidade de formação e atualização à população que atua ou atuará no mundo do trabalho e não tem acesso a cursos presenciais. Esse desafio demanda a implementação de ações inovadoras em todas as dimensões da gestão e docência na Rede. Atualmente a Rede e-Tec integra 11 Eixos Tecnológicos em 53 cursos oferecidos por 47 instituições públicas e 483 polos de apoio presencial distribuídos pelo país. Conta hoje com aproximadamente 70.000 estudantes, tendo como meta alcançar mais de 250.000 mil até 2014. Em consonância com as diretrizes de expansão e de oferta de educação pública e visando atender às demandas sociais, a Rede e-Tec tem promovido diversas intervenções - capacitação de professores, validação de material didático, pesquisa e avaliação. Este é um relatório executivo das ações do Grupo de Pesquisa Currículo Referência (CGPCRF) realizadas pela equipe e-Tec/UFSC, que congrega uma rede de 61 pesquisadores de instituições que integram a Rede e-Tec Brasil. Este relatório apresenta resultados parciais do terceiro projeto de pesquisa desenvolvido pela equipe e-Tec/UFSC em resposta à solicitação da coordenação nacional da Rede e-Tec Brasil. O primeiro projeto, denominado GTMC: Grupo de Trabalho para Análise de Matrizes Curriculares dos Projetos do Sistema e-Tec, foi realizado no período 2008-2009. Todos os projetos de cursos aprovados no 1º Edital da SEED/SETEC/MEC foram analisados por especialistas, sendo indicado o número de ementas apresentando equivalência entre eixos e cursos. Um dos resultados gerados a partir dessa análise gerou a recomendação de se construir uma metodologia para a elaboração de um Currículo Referência para o Sistema e-Tec. Em dezembro de 2009, a gestão do Sistema e-Tec Brasil acatou a referida recomendação e com a anuência da Comissão Nacional do e-Tec, solicitou à equipe e-Tec/UFSC a continuidade desse trabalho. Deu-se início então ao segundo projeto de pesquisa, denominado GPCRF: Grupo de Pesquisa Currículo Referência, que consistiu na implementação de uma metodologia de pesquisa para a elaboração do Currículo Referência para o sistema e-Tec Brasil. O projeto de pesquisa GPCRF exigiu um esforço considerável no que se refere à elaboração, revisão e análise das congruências necessárias às Matrizes Curriculares de Referência e identificação dos focos de integração horizontal e vertical da organização do Sistema e-Tec Brasil. Portanto, o Currículo Referência (CR) é resultado de uma investigação-ação, promovida por meio de uma construção coletiva em âmbito nacional desenvolvida sob a coordenação dos grupos de pesquisa AtelierTCD e NETEC - ambos da UFSC, cadastrados no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq.

O GPCRF contou com a participação de aproximadamente 100 pesquisadores, envolvendo Universidades e todas as Instituições Públicas que oferecem Educação Profissional e Tecnológica na modalidade a Distância. Os resultados obtidos indicam e recomendam a organização de grupos de pesquisa e comissão editorial visando: a) Apreciar materiais já produzidos; b) Indicar materiais em consonância com as matrizes curriculares do Currículo Referência; c) Indicar instituições que devem atualizar ou elaborar novos materiais; d) Avaliar o material de acordo com a matriz curricular em parceria com as instituições validadoras; e) Dar continuidade ao projeto de pesquisa para elaborar metodologia de implantação do Currículo Referência; f) Buscar financiamento para dar continuidade às referidas ações. Os resultados obtidos pelo GPCRF estão expressos no documento Currículo Referência para o Sistema e-Tec Brasil: uma construção coletiva. Foram publicados 500 volumes do documento em versão preliminar editada em 2010, sendo a versão final publicada em agosto de 2011 – incluindo-se contribuições a partir de consulta pública - em modo impresso, CD (1.000 cópias) e em modo online (www.etec.ufsc.br). O terceiro projeto do grupo de pesquisa surgiu da necessidade de atender às recomendações provenientes do segundo projeto. O Grupo de Pesquisa Currículo Referência constatou a necessidade de novo projeto com vistas à concepção e desenvolvimento de uma metodologia para a implementação do CR, congregando gestores e professores atuantes no sistema. Nesse sentido, foi elaborada a proposta “Projeto de Pesquisa Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para a Implementação do Currículo Referência”. A proposta foi submetida pelos Grupos de Pesquisa AtelierTCD e NETEC da UFSC em outubro de 2010, logo após a publicação da versão preliminar do Currículo Referência, sendo então aceita e financiada pelo FNDE. O objetivo geral da referida proposta consiste em conceber metodologias para a implementação do Currículo Referência na Rede e-Tec Brasil e tem como objetivos específicos: a) Elaborar um projeto de pesquisa (GPCRF II) para conceber uma metodologia para a implantação do Currículo Referência do Rede e-Tec Brasil; b) Preparar um grupo de pesquisadores para desenvolver a referida metodologia; c) Validar a metodologia com um grupo de gestores e professores comprometidos com a Rede e-Tec Brasil;

d) Implantar a metodologia envolvendo a capacitação de gestores e professores do Rede e-Tec Brasil, e) Desenvolver instrumentos de acompanhamento e avaliação da aplicação da metodologia.

O desenvolvimento da pesquisa compreende três metas: a) Leitura diagnóstica da situação da Rede e-Tec no processo de implantação e possíveis implicações com o Currículo Referência nas práticas dos gestores e professores da rede; b) Concepção e desenvolvimento de metodologias para a implementação do Currículo Referência; c) Acompanhamento e avaliação das ações voltadas à implementação do Currículo Referência. Este relatório trata da execução da primeira meta. Esta demandou uma coleta ampla de informações e uma análise profunda e transversal dos programas e objetivos da Rede e-Tec em oito dimensões, quais sejam: 1) Gestão Institucional; 2) Projetos Pedagógicos dos Cursos; 3) Material Didático; 4) PROEJA; 5) Tecnologia da Informação e Comunicação; 6) Tecnologia e Infraestrutura de Polos; 7) Formação Continuada; 8) Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos Cursos (SAAS). Foram organizados oito subgrupos de pesquisa, sendo que cada um elaborou o seu subprojeto, desenvolveu e apresentou relatórios com análise de dados, inferências e recomendações. Cabe destacar que, desde o início dos trabalhos do Grupo de Pesquisa Currículo Referência II e até a presente data, o grupo de pesquisadores trabalhou continuamente no ambiente online, além de promover 11 reuniões presenciais para desenvolver aproximações entre as equipes e análise dos dados. www.etec.ufsc.br (vide Quadro 1).

Quadro 1 - Encontros Presenciais de Pesquisa do GPCRFII Encontro 1

Data

Local

Objetivo

Participantes

01 a

LCGD/

Relatos de Pesquisa dos Grupos de

02/12/2011

FEPESE

Pesquisa

Coordenadoresdos Grupos de Pesquisa do Currículo Referência e Equipe de Pesquisado-

Projeto de pesquisa: Pesquisa para

res/UFSC.

metodologia de implementação, acompanhamento e avaliação do Currículo Referência. 2

09 e

LCGD/

Levantamento do estado da arte em

10/02/2012

FEPESE

cada uma das dimensões do projeto.

Coordenadores/Grupos de Pesquisa Currículo Referência e Equipe de Pesquisadores

29/02/2012

LCGD/

Elaboração de propostas de cursos

FEPESE

em nível de Extensão, Especialização

Coordenadores/Grupo de Pesquisa GPFC e

Minter/ Dinter.

Equipe de Pesquisadores/UFSC.

05 e

LCGD/

Compatibilização dos projetos e

06/03/2012

FEPESE

instrumentos. Mobilização para o

Coordenadores/Grupos de Pesquisa GPGI,

Fórum.

GPTIP, GPTIC, GPPC, PROEJA .

26 e

LCGD/

Levantamento do estado da arte em

27/03/2012

FEPESE

cada uma das dimensões do projeto.

Coordenadores e Pesquisadores/Grupo de

Organização e estabelecimento das atividades com os respectivos. repre-

Pesquisa Material Didático e Equipe de Pesquisadores/UFSC.

sentantes dos eixos 6

12 a

LCGD/

Organização e análise dos dados

14/04/2012

FEPESE

para elaboração de Relatórios e Arti-

Coordenadores e Pesquisadores dos Grupos

gos para o Fórum Mundial

de Pesquisa: GPGI, GPTIP, GPTIC, GPPC, PROEJA .

14 e

LCGD/

Socialização dos resultados das

15/05/2012

FEPESE

análises dos dados coletados sobre

Coordenadores e Pesquisadores/Grupo de

os cadernos do e-Tec. Elaboração

Pesquisa Material Didático e Equipe de Pes-

do Relatório e Artigo para o Fórum

quisadores/UFSC.

Mundial. 8

28/05a

LCGD/

Elaboração do relatório final desta

01/06/2012

FEPESE

etapa da pesquisa e participação no

Coordenadores e Pesquisadores/ Grupos de

Fórum Mundial para divulgação dos

Pesquisa: GPMD, GPPPC, GPGI, GPFC,GPTIP,

resultados

GProeja, GPTIC, GPSAAS.

LCGD/

Organização pedagógica do Curso de

18 professores/

FEPESE

Especialização em Gestão e Docên-

Equipe UFSC e GPFC.

20/06/2012

cia em EaD. 10

27/06

LCGD/

Pauta de trabalho para organização

FEPESE

do currículo por eixos temáticos;

Professores/ Curso de Especialização e Equipe

Capacitação de professores e equipe

Multidisciplinar.

multidisciplinar. 11

08 e

LCGD/

Elaboração de proposições para dar

09/10/2012

FEPESE

continuidade à pesquisa - GPCRF II

Coordenadores/Grupos de Pesquisa GPCRFII: GPMD, GPPPC, GPGI, GPFC,GPTIP, GProeja, GPTIC, GPSAAS.

Este relatório executivo parcial refere-se especificamente à Meta 1 - Leitura diagnóstica da situação da Rede e-Tec em seus processos de implementação e possíveis implicações com o Currículo Referência nas práticas dos gestores e dos professores da Rede. Assim sendo, aborda a análise geral dessa meta em suas oito dimensões. Os resultados apresentados subsidiam o desenvolvimento da segunda Meta - Concepção e desenvolvimento de metodologias para a implementação do Currículo Referência.

2 Diagnóstico Este relatório apresenta a situação da Rede e-Tec em seus processos de implementação e as possíveis implicações com o Currículo Referência nas práticas dos gestores e dos professores da Rede. Aborda a análise geral dessa meta nas oito dimensões previstas. Cada dimensão foi abordada por uma equipe de pesquisadores de Universidades e de Institutos Federais, gestores e professores da Rede e-Tec, que receberam formação sobre a metodologia e os procedimentos que seriam utilizados no decorrer da pesquisa. Os capítulos que abordam essas dimensões apresentam uma leitura diagnóstica sintese levantada a partir do objeto de cada grupo de pesquisa: Gestão Institucional, Projeto Pedagógico, Material Didático, Cursos PROEJA, Tecnologia da Informação e Comunicação, Tecnologia da Infraestrutura dos Polos e Formação Continuada. Destacam também o estado da arte de duas ações metodológica já em andamento: acompanhamento e avaliação e o Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD. O princípio teórico-metodológico da pesquisa-ação norteia este trabalho, destacando-se a estratégia da construção coletiva desenvolvida pelo postulado da problematização e aplicação da técnica do Arco de Maguerez (BERBER, 1999). Essa abordagem se configura por meio da investigação envolvendo os sujeitos atuando nas dimensões analisadas, tanto como pesquisadores como sujeitos da pesquisa. A referida abordagem consiste em estabelecer procedimentos metodológicos a partir da leitura da realidade, da problematização do campo investigado, da teorização da questão levantada e, como resultado, da proposição de soluções. Após diversos estudos, esse postulado teórico-metodológico foi considerado o mais adequado para o que se propõe nesta investigação, uma vez que possibilita a reflexão-ação crítica e a proposição de interferências na realidade. Segundo Berbel (1999), essa metodologia consiste em estabelecer um caminho de pesquisa que parte da realidade social, passa pela observação e identificação do problema real, destaca os pontos-chave que norteiam o problema, promove a teorização e/ou fundamentação das questões relativas ao problema, formula a hipótese de solução e conclui com a proposta de resolução do problema aplicável à realidade (Figura 1).

Figura 1 - Arco de Maguerez TEORIZAÇÃO

PONTOS-CHAVE

OBSERVAÇÃO DA REALIDADE

ARCO DE MAGUEREZ Utilizada por Berbel, a partir de Bordenave e Pereira

(Problema)

HIPÓTESE DE SOLUÇÃO

APLICAÇÃO A REALIDADE PRÁTICA

REALIDADE

Fonte: BERBEL (1999).

Este tipo de pesquisa baseia-se no método de resolução de problemas que considera dados quantitativos decorrendo de análises estatísticas e referências qualitativas interpretadas e analisadas sob a perspectiva conceitual. Os procedimentos básicos consideram a leitura de uma prática existente em um determinado universo. O seu reconhecimento passa por um amplo processo de reflexão sobre os problemas delineados, destacando os mais relevantes e transformando-os em objeto de discussão, de interação social e de proposição. As proposições retornam à realidade em que o problema foi observado, sendo então estruturadas e fundamentadas, de modo a orientarem o processo de transformação daquela realidade. Em síntese, trata-se de uma proposta de trabalho transformadora, ativa, reflexiva e reativa, sendo assim, também crítica. Além de evidenciar questões chave, essa metodologia promove a atualização dos envolvidos e os habilita à intervenção ou transformação da realidade. Foram definidos dois tipos de instrumento para exploração de dados desta meta: um questionário eletrônico para coleta de dados dos envolvidos e a análise documental (e.g. a análise dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e dos Cadernos Didáticos das disciplinas). Parafraseando Ludke e André (1986, p. 39), o uso de documentos é apropriado quando a pesquisa supõe estudar o problema a partir “da própria expressão dos indivíduos; ou seja, quando a linguagem dos sujeitos é crucial para a investigação”. O documento pode, ratificar e validar informações obtidas por outras fontes que fornecem informações sobre a natureza do contexto. Paralelamente à análise documental, foi aplicado um questionário assegurando informações que possibilitaram a comparação de dados entre os instrumentos aplicados, a análise dos documentos e as inferências dos pesquisadores atores. A aplicação do questionário e a coleta de dados foi feita mediante formulário online enviados a Coordenadores da Rede eTec, Coordenadores de Curso e Coordenadores de Polo de instituições integrantes da Rede (vide Apêndice II e Tabela 1).

Tabela 1 - Questionários respondidos Respondentes

Total enviados

Coordenadores e-Tec Coordenadores de Curso Coordenadores de Polo

Total Respondidos

Respondidos por região Nordeste

Sudeste

Centro -Oeste

Sul

Norte

136

206

133

O referido instrumento de pesquisa, além de identificação específica para cada respondente, apresentava mais três tipos de variáveis: numéricas (contínuas), categóricas exclusivas (uma de várias opções) e categóricas inclusivas (diversas opções simultâneas). Os resultados obtidos a partir do questionário foram compartilhados entre todos os pesquisadores responsáveis pela execução da pesquisa. Os documentos analisados foram singulares para cada um dos subgrupos de pesquisadores, segundo o objeto e o contexto da pesquisa. A análise resulta de uma interlocução triangulada entre dados quantitativos, análise de documentos e as inferências dos pesquisadores - também atores no processo. Com base na síntese dos relatórios de cada um dos subgrupos este relatório apresenta uma análise geral do projeto como um todo com as recomendações essenciais para a segunda etapa da pesquisa.

2.1 Gestão Institucional Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve como objetivo responder à seguinte pergunta: Como ocorre a implantação e implementação dos cursos da Rede e-Tec Brasil? Foi considerado como objeto da pesquisa a Gestão Institucional das coordenações de cursos e-Tec das instituições públicas de ensino participantes da Rede. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário, contendo questões versando sobre a Gestão Institucional dos cursos da Rede e-Tec. O questionário foi endereçado a 43 coordenadores e-Tec, 136 coordenadores de curso da Rede e 206 coordenadores de polo dos municípios. Obtiveram-se 25 respostas de coordenadores e-Tec (53,5%), 58 respostas de coordenadores de curso (36,8%), e 133 respostas de coordenadores de polo (64,5%). A Tabela 2 apresenta a distribuição dos respondentes por região geográfica. Tabela 2 - Distribuição dos respondentes por região geográfica Respondentes Nordeste Coordenadores e-Tec Coordenadores de Curso Coordenadores de Polo

Sudeste

Centro-Oeste

Sul

Norte Total

133

A conclusão do levantamento e da análise dos dados revelou os aspectos mais significativos do diagnóstico realizado, apontando também para as respectivas recomendações.

Diagnóstico As principais preocupações manifestadas pelos coordenadores e-Tec nas instituições são: dificuldades na implantação dos cursos, deficiência na divulgação dos cursos, falta de recursos humanos e falta de estrutura física. Os coordenadores de curso apontam como principais dificuldades: deficiência no processo de tomada de decisão de oferta de cursos na Rede, falta de estrutura física e de recursos humanos, falta de apoio pedagógico, dificuldades nas aulas presenciais, baixa periodicidade de reuniões entre professores formadores e tutores a distância e baixo número de avaliação de desempenho de tutores e professores. Os coordenadores de curso apontam que 40% dos PPC se aproximam do Currículo Referência. As principais reivindicações dos coordenadores de polo são: falta de formalização dos polos; baixa velocidade de acesso à internet, ausência de rede sem fio nos polos, polos com baixo número de alunos, baixo número de cursos por polo, falta de suporte técnico nos laboratórios de informática, bibliotecas não atendendo às necessidades dos cursos, falta de disponibilidade de sala de aula, de coordenação e de tutoria em alguns polos, além de baixa disponibilidade de polos em funcionamento. Em suma, a pesquisa revela: a) Falta de estrutura física e recursos humanos e apoio pedagógico nas instituições ofertantes; b) Baixa velocidade da internet no polo o que dificulta a realização das aulas e avaliações online; c) Ausência de biblioteca no polo; d) Falta de recursos humanos para atender às necessidades da Rede; e) Deficiências na avaliação de desempenho; f) Baixo número de alunos por polo; g) Falta de estudos para tomada de decisão para implantação de polos e cursos; h) Falta de padronização dos instrumentos legais. i) Falta de comunicação efetiva entre as instancias de gestão.

Recomendações A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos cursos permite inferir as seguintes recomendações: •

Melhorias no sistema de financiamento, agilidade na disponibilização dos recursos e financiamento para a construção de espaços físicos e contratação de servidores (vagas para concurso);

•

Prover os polos de estrutura física, lógica e de recursos humanos para oferta de um número maior de cursos e aumento da capacidade de carga;

•

Prover os polos de acesso à Internet de alta velocidade (banda larga);

•

Até o que o item anterior seja viabilizado, permitir a contratação temporária de serviços de banda larga com suporte técnico e ou contratação de suporte técnico;

•

Promover a aquisição de livros para a constituição de bibliotecas nos polos;

•

Estimular a avaliação de desempenho (de coordenadores de curso, professores, tutores, coordenadores de polo);

•

Aprimorar o sistema de avaliação e acompanhamento de desempenho para os diferentes níveis do processo de ensino aprendizagem, bem como os índices de evasão, retenção, sucesso, desempenhos de professores, tutores e coordenadores;

•

Revisar os critérios estabelecidos para a implantação dos polos e de cursos, tendo como base pesquisas de mercado, arranjo produtivo local e viabilidade técnica;

•

Revisar os instrumentos legais para abertura de cursos, elaboração de PPC, instalação de polos;

•

Elaborar um “alvará de funcionamento” para os polos, com check list e periodicamente haver verificação in loco.

•

Estabelecer um sistema efetivo de omunicação e interação entre a gestão intitucional e a gestão pedagógica em todos os níveis.

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam sintese dos principais elementos que caracterizam a pesquisa e proposições para a segunda etapa da pesquisa. Quadro 1. Demonstrativo da Leitura da Realidade Leitura da Realidade Objeto da Pesquisa Questão de pesquisa População-alvo

Gestão Institucional das coordenações de Educação a Distância das instituições públicas de ensino participantes da Rede e-tec Brasil Como ocorre a implantação e implementação dos cursos técnicos na modalidada EaD da Rede e-Tec Brasil nos IFs e estados? A quem foi endereçada a pesquisa

Número de Respondentes

Coordenadores e-Tec e de

Coordenadores e-Tec

53,5

curso das instituições ofer-

Coordenadores de Curso

36,8

Coordenadores de Polo

133

64.5

Qualitativas

Outras

Qualitativos

Transversais

tantes e coordenadores de polo dos municípios. Fontes de Informação (instrumentos) Resultados obtidos

1. Coordenadores Gerais

Quantitativas Questionário estruturado Quantitativos (por região) Norte

1. Dificuldades na implantação dos cursos.

Nordeste

2. Deficiência na divulgação dos cursos.

Centroeste

3. Falta de recursos humanos.

Sudeste

4. Falta de estrutura física.

Sul

Norte

Deficiência no processo de tomada de decisão

Nordeste

de oferta de cursos.

Centroeste

Falta de estrutura física.

Sudeste

Falta de recursos humanos.

Sul

Falta de apoio pedagógico. Dificuldades nas aulas presenciais.

2. Coordenadores de

Baixa periodicidade de reuniões entre professo-

Curso

res formadores e tutores a distância. Baixo número de avaliação de desempenho de tutores e professores. Apenas 40% dos PPC estão de acordo com o CR. O CR é o segundo documento mais consultado na elaboração dos PPC.

3. Coordenadores de Polo

Norte

Falta de formalização dos polos.

Nordeste

Baixa velocidade da internet.

Centroeste

Ausência de rede sem fio nos polos.

Sudeste

Polos com baixo número de alunos.

Sul

Baixo número de cursos por polo. Falta de suporte técnico nos laboratórios de informática. Bibliotecas não atendem às necessidades. Alguns polos não possuem sala de aula, de coordenação e de tutoria. Baixa disponibilidade do polo (em funcionamento).

Quadro 2 – Proposições: GPGI Proposições Hipótese 01

Com quem

Quando

GPGI/UFSC/Representante dos gestores Propor uma Equipe mínima de Rh nos polos.

dos polos/representantes das instituições ofertantes.

Hipótese 02

Hipótese 03

Propor uma Equipe mínima de Rh para a gestão acadêmico-administrativa. Divulgar e conscientizar a população sobre a modalidade EaD.

ministrativa do material didático, logística,

06 meses Jan-jun/2013 10 meses MEC-SETEC e UFSC. Dez/2012 a set/2013 12 meses GPGI, Coordenadores e-Tec e adjuntos.

gravações peculiares ao EAD. Elaborar material para Gestores na área peHipótese 05

dagógica para o rendimento dos alunos no AVA, evitar evasão, usar ferramentas EaD.

Hipótese 06

Viabilizar infraestrutura mínima para os ofertantes e-Tec Brasil.

Jan-jun/2013

MEC-SETEC/CONIF/CONDETUF e GPGI.

Elaborar material para Gestores na área adHipótese 04

06 meses

Dez/2012 a Nov/2013 GPGI, coordenadores de cursos e pedagogos.

12 meses Dez/2012 a Nov/2013 12 meses

GPGI e Coordenadores e-Tec e adjuntos. Dez/2012 a Nov/2013 12 meses

Hipótese 07

Estabelecer gestão eletrônica para a EaD.

GPGI e UFSC Dez/2012 a Nov/2013

Quadro 3 - Aplicação (operacionalização): GPGI O que

Como

Quando

ma de RH para os polos e

Obter informações de proposta em andamento pelo CO-

06 meses

gestão do e-Tec nas insti-

NIF e encaminhar uma estabelecer uma proposta.

Jan-jun/2013

Estabelecer equipe míni-

tuições ofertantes.

Campanha para divulgação

Propor as principais informações para massificar a divul-

do EAD (e-Tec Brasil) - ní-

gação em todo território nacional sobre a Rede e-Tec,

vel nacional.

seus cursos e suas diretrizes. Apoio da SETEC/MEC.

Montar guia de gestão administrativa e pedagógica.

A partir dos indicadores de qualidade montar um guia para as ofertantes

Montar proposta de infraestrutura mínima para os ofertantes.

A partir dos indicadores de qualidade montar uma proposta de infraestrutura para as ofertantes

Montar programa para gestão acadêmico-administrativa.

Programa de gestão eletrônica para as principais demandas do EaD, podendo-se aproveitar o Moodle e suas ferramentas.

10 meses

Com quem 02 Coordenadores: José Bento e Paulo Dutra; 02 pesquisadores.

Coordenador geral e-Tec / MEC; Coordenadores José

Dez/2012 a

Bento e Paulo Dutra e 01

set/2013

Designer.

12 meses Dez/2012 a Nov/2013 12 meses Dez/2012 a Nov/2013 12 meses Dez/2012 a Nov/2013

Coordenadores José Bento e Paulo Dutra; 02 pesquisadores*. Coordenadores José Bento e Paulo Dutra Coord. 02 pesquisadores* José Bento e Paulo Dutra - Coord. 01 pesquisador TI.

02 Coordenadores Gerais, 04 pesquisadores, 01 pesquisador Designer e 01 Pesquisador TI. * mesmos pesquisadores nas duas propostas.

2.2 Projeto Pedagógico Este item apresenta uma síntese dos resultados mais relevantes da investigação que teve por objetivo responder à seguinte pergunta: os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) dos cursos da Rede e-Tec Brasil contemplam os tópicos propostos pelos Referenciais de Qualidade para EaD (do MEC), pelo Currículo Referência (CR) e pelos ordenamentos legais vigentes? O Projeto Político Padagógico (PPP) institucional pode ser entendido como um instrumento político, cultural e científico que representa a linha filosófica e pedagógica adotada pela instituição de ensino, sendo uma de suas funções subsidiar a gestão acadêmica, pedagógica e administrativa dos cursos. É o documento no qual se explicita a proposta pedagógica do curso nas dimensões, técnica legal, política, conceitual e pedagógica. Os PPP dos Cursos da Rede e-Tec Brasil, em todas as suas dimensões, desdobramentos e ordenamentos legais, constituíram o objeto desta pesquisa. Considerou-se uma amostragem não probabilística de Projetos Pedagógicos de Curso, tomando como base 32 PPC da planilha de 111 projetos disponibilizada para esse estudo pela SETEC/MEC em janeiro de 2012. Tal amostra representa 28,8% do universo da pesquisa. Para a realização do mapeamento dos PPC foi elaborado um Protocolo de Mapeamento constituído de 15 itens, desdobrados em 44 subitens, perfazendo 59 tópicos, previamente estabelecidos. Durante o desenvolvimento da pesquisa foram identificados nos PPC analisados, 79 tópicos não previstos além dos 44 subitens pré-definidos, o que representa 193%. Diante da diversidade de nomenclaturas, em algumas instâncias denominações correlatas foram consideradas como equivalentes fará efeito de categorização dos itens analisados. As demais foram incluídas como subitens dos tópicos previamente estabelecidos ou passaram a integrar o mapeamento como novo item face à sua relevância. Os dados foram tabulados e representados em figuras que fundamentam a análise realizada. Portanto, foram considerados com fontes de informação para a pesquisa os PPC e os questionários respondidos por Coordenadores de Curso. Também foram observados e considerados decretos, leis, pareceres e mais de trinta referências complementares. O questionário foi endereçado a 136 coordenadores cursos da Rede (público alvo), obtendo-se 58 respostas. Uma amostra não probabilística foi selecionada entre 11 dessas respostas, representando 8,1% do universo da pesquisa. Os resultados obtidos evidenciam os aspectos mais significativos do diagnóstico realizado, assim como as respectivas recomendações.

Diagnóstico A pesquisa identificou desconhecimento, por parte dos elaboradores dos projetos, dos ordenamentos legais necessários para a construção dos PPC. Ficou evidenciada a inexistência de um documento orientador norteando o processo de elaboração dos mesmos, identificando e esclarecendo os itens e subitens importantes para a sua construção e propondo diretrizes para a estruturação do documento. As evidências revelam desconhecimento, por parte dos dirigentes das Instituições de Ensino, a respeito dos profissionais necessários para compor uma equipe para a elaboração de PPC.

Recomendações A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos cursos permite inferir as seguintes recomendações: •

Elencar e manter atualizados, em página eletrônica única - preferencialmente da SETEC/ MEC - todos os ordenamentos legais e documentos norteadores vigentes e necessários para a elaboração de PPC; por níveis, forma de articulação e modalidades educacionais, incluindo-se a legislação sobre estágios. Isso poderia ser viabilizado mediante o desenvolvimento de um aplicativo (software) para a Internet filtrando e informando os ordenamentos legais e documentos norteadores vigentes de acordo com as especificações e características da proposta do Projeto Pedagógico de Cursos para a Educação Profissional, estabelecidas pelo usuário no mecanismo de busca do aplicativo.

•

Elaborar e disponibilizar, na página eletrônica da SETEC/MEC, um Protocolo de Referência informando a respeito dos elementos necessários para a construção de PPC e estabelecendo as diretrizes para a sua estruturação.

•

O referido Protocolo assumiria o formato de um Manual para orientar a elaboração de Projetos Pedagógicos de Curso para a Rede e-Tec; da composição da equipe e dos modelos pedagógicos aos procedimentos formais necessários para a aprovação do curso no âmbito dos órgãos competentes.

•

Estabelecer mediante Portaria da SETEC/MEC, a composição mínima necessária de uma equipe para a elaboração de PPC e do instrumento formalizando a sua composição na IE.

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam sintese dos principais elementos que caracterizam a pesquisa e proposições para a segunda etapa da pesquisa.

Quadro 1 – Síntese da pesquisa Leitura da Realidade Objetivo da Pesquisa

Projeto Pedagógico de Cursos Técnicos subsequentes de nível médio na modalidade EaD Os Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) dos Cursos Técnicos de nível médio subsequen-

Questão de pesquisa

te oferecidos pela Rede e-Tec Brasil comtemplam os tópicos propostos pelos Referenciais de Qualidade para EaD do ministério da Educação (MEC), Currículo Referência (CR) e pelos ordenamentos legais vigentes?

População-alvo

A quem foi endereçada a pesquisa

Número de Respondentes

Amostra

136 Coordenadores de cursos

Selecionados

Número de Respondentes

Amostra

Coordenadores de curso técnicos subsequentes de nível médio na modalidade EaD que fizeram parte do

8,1% = 11/136

universo da pesquisa Universo da pesquisa 111 PPCs da planilha de cursos disponibilizada pela SETEC/MEC em fev/2011. Fontes de Informação

% 28,8% = 32/111

Quantitativas

Qualitativas

Outras

32 PPCs

26 (decretos, leis, pareceres e outros)

Quantitativas

Qualitativas

Transversais

a. Instrumento 1

b. Instrumentos 2

(instrumentos 1) - Questionário sobre processo de elaboração de PPCs (instrumentos 2) - Projetos Pedagógicos de Curso (PPCs) Resultados obtidos dos Coordenadores de Curso

30 referências

Quadro 2 – Proposições: GPPPC Proposições

Com quem

Quando

forneça os ordenamentos legais e os documentos nortea-

01 Coordenador - Ney

04 meses

dores vigentes de acordo com as especificações e caracte-

01 Pesquisadora de TI - Laura

rísticas da proposta do Projeto Pedagógico de Cursos para

01 Aluno-bolsista (desenvolve-

Novembro/2012 a

Educação Profissional estabelecido pelo usuário no meca-

dor de software para internet)

março/2013

01 Coordenadora - Graças

07 meses

Criar um aplicativo (software) para a Internet que filtre e

Hipótese 01

nismo de busca do aplicativo. Elaborar um Manual ou Livro que oriente a elaboração de Projetos Pedagógicos de Curso para a Educação Profissional

Hipótese 02

Técnica e Tecnológica, desde a composição da equipe, modelos pedagógicos até os procedimentos necessários para a aprovação do curso no âmbito dos órgãos competentes.

03 pesquisadoras-pedagogas: Ana Alice, Ruth, Rosely

Novembro/2012 a

Apoio: Araci

junho/2013

Quadro 3 – Aplicação: GPPPC O que

Como

Desenvolvimento de um aplicativo que filtre e forneça os ordenamentos legais e os documentos norteadores vigentes de acordo

Software

com as especificações e características da proposta do Projeto

para

Pedagógico de Cursos para a Educação Profissional estabelecido

Internet

pelo usuário no mecanismo de busca do aplicativo. Elaboração de Manual ou Livro com orientações sobre a elaboraTécnica e Tecnológica - desde a composição da equipe elaborado-

Manual

ra, modelos pedagógicos até os procedimentos necessários para

ou Livro

federal, estadual e particular).

Com quem

04 meses

01 Coordenador - Ney 01 Pesquisadora de TI - Laura

Novembro/2012 a

01 Aluno-bolsista (desenvolve-

março/2013

dor de software para internet)

07 meses

ção de Projetos Pedagógicos de Curso para a Educação Profissional

a aprovação do curso no âmbito dos órgãos competentes (esfera

Quando

De Novembro/2012 à Junho/2013

01 Coordenadora - Graças 03 Pesquisadoras-pedagogas: Ana Alice, Ruth, Rosely Apoio: Araci

2.3 Material Didático Este item apresenta resultados da investigação que teve por objetivo responder à seguinte pergunta de pesquisa: o material didático da Rede e-Tec Brasil que já foi produzido, que está em processo de produção ou que será produzido atende às necessidades dos cursos da Rede e está em consonância com o Currículo Referência? A implementação da Rede e-Tec Brasil, mais especificamente no que se refere à produção do material didático impresso, acabou gerando uma dispersão considerável, tendo em vista que o primeiro Edital e a aprovação dos cursos da Rede foram anteriores à sua da organização por meio do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Dessa forma, os cursos propostos e aprovados na ocasião foram organizados em conformidade com os Referenciais Curriculares Nacionais da educação profissional de nível técnico, sendo assim orientados por áreas de conhecimento e não por eixos tecnológicos. O Sistema e-Tec se constituiu originalmente em uma diversidade de cursos com nomes e matrizes curriculares dissonantes, para a formação do mesmo profissional, pois os Referenciais Curriculares, em vigor, atendem a princípios gerais das áreas de conhecimento e não tratam da definição de um perfil profissional para a organização curricular de cada tipo de curso. As disciplinas integrantes das matrizes curriculares apresentam, além de matrizes diferentes para um mesmo curso, nomes e conteúdos diversos. Por vezes, eles tem o mesmo nome, no entanto com conteúdo diferente, ou ainda, nome de disciplina diferente e conteúdo similar. O processo de elaboração de material didático para o Sistema e-Tec, na modalidade de Educação a Distância, 18

evidencia claramente a falta de identidade dos cursos, bem como a pulverização na produção dos materiais didáticos. A grande dispersão na produção dos materiais didáticos gerou - e continua gerando - ônus financeiro para a Rede e-Tec. Materiais que poderiam ter sido desenvolvidos numa única versão e utilizados pelos mesmos cursos de diversas Instituições, foram produzidos de forma redundante por cada uma dessas Instituições. Diante desse panorama, a SEED/MEC solicitou em 2009, à equipe e-Tec UFSC um estudo para verificar a convergência entre as ementas dos 165 cursos oferecidos pelo Sistema e-Tec. Esse estudo constatou que 577 ementas eram equivalentes num universo de 2.801 ementas. Constatou também que na época da abertura do edital 01/SEED/MEC/2007 a rede de Formação Profissional Tecnológica oferecia aproximadamente 6.850 cursos. Esse catálogo organiza esse elenco de cursos em 185 cursos distribuidos em 12 eixos tecnológicos. Concluindo essa pesquisa, o grupo de trabalho encaminhou relatório ao MEC recomendando a elaboração de um Currículo Referência para todos os cursos da Rede e-Tec. No final de 2009 a SEED/MEC solicitou à Equipe e-Tec/UFSC uma pesquisa acadêmica para criar uma metodologia de desenvolvimento e implementação de um currículo referência. Com o suporte dos Núcleos de Estudos e Pesquisas Ateleiretcd/CED/UFSC e NETEC/CSE/UFSC, a equipe de pesquisa elaborou e desenvolveu um projeto para atender a essa demanda específica, tendo como objetivo equacionar prioritariamente a dispersão entre os cursos e ementas por meio da elaboração de matrizes curriculares observando a integração curricular entre os cursos e entre os eixos tecnológicos definidos no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e nos Referenciais Curriculares Nacionais. Os resultados desse estudo demonstraram a redução de 165 para 47 cursos, e de 2.801 disciplinas apresentadas nos projetos pedagógicos, para 1.036. Aplicando-se ainda a recomendação da integração entre os cursos e entre os eixos, esse número de disciplinas pode ser atendido 648 cadernos. Demonstram também que 9% integram todos os cursos de todos os eixos, 20% de integram cursos entre diversos eixos, 15% de integram cursos no mesmo eixo e 56% de disciplinas são específicas de cada curso. Com o resultado do Currículo Referência obtém-se a integração de disciplinas entre os diversos eixos e cursos e fica evidenciado o estágio que se encontra a produção de material didático, bem como a necessidade de organização e integração desses materiais. Conclui-se portanto que com a integração dos cursos nos eixos tecnológicos, por uma matriz currícular de referência, pode se reduzir significativamente o número de disciplinas e, consequentemente, a produção de material didático para atender todos os cursos do Sistema (Tabela 3). Tabela 3: Integração de disciplinas entre cursos e eixos Cadernos didáticos (ementas)

Disciplinas atendidas

Integração

Em todo o Sistema

214

Entre os eixos

152

Dos cursos no eixo

459

Integradas

577

Específicas dos cursos

648

1036

Fonte: Elaborada pelos autores.

Cabe observar que a pesquisa que resultou na elaboração do Currículo Referência promoveu, além da integração dos cursos, uma redução significativa no número de disciplinas a serem 19

oferecidas para atender aos 47 cursos. Do total geral de disciplinas, 577 são específicas para determinados cursos e, portanto, consideradas necessárias para os cursos em razão de suas especificidades. No entanto, um grande número de disciplinas está integrado ou é oferecido em diversos cursos e em diferentes eixos. Por essa razão, 49 cadernos didáticos atendem 152 disciplinas integradas entre alguns cursos nos eixos, enquanto 20 cadernos didáticos atendem 214 disciplinas integradas entre alguns e 2 cadernos didáticos atendem 92 disciplinas comuns a todos os cursos de todos os eixos. Em suma, a elaboração de 648 cadernos didáticos atenderia às 1.036 disciplinas dos 47 cursos da Rede e-Tec, se aplicado o Currículo Referência. A partir dessa premissa, e considerando que muitos cursos ainda não aderiram ao Currículo Referência, esta investigação pretende responder à pergunta de pesquisa já apresentada - verificar se o material didático da Rede e-Tec Brasil que já foi produzido, está em processo de produção, ou que será produzido, atende às necessidades dos cursos da Rede e se o mesmo apresenta alguma consonância com o Currículo Referência. Assim sendo, o objeto dessa pesquisa são os cadernos didáticos para os cursos da Rede e-Tec Brasil. Para responder à pergunta de pesquisa foi definido o seguinte objetivo geral para a investigação: equacionar a produção dos cadernos didáticos existentes para os cursos da Rede e-Tec Brasil observando a sua consonância com o Currículo Referência. Foram estabelecidos como objetivos específicos: a) Identificar quantitativamente a produção de cadernos didáticos; b) Analisar a disponibilização atual dos cadernos didáticos já produzidos; c) Identificar os diferentes estágios em que se encontra a produção dos cadernos didáticos; d) Identificar e classificar a produção de cadernos didáticos segundo a aderencia ao Currículo Referência; e) Analisar a eficiência e a eficácia da produção dos cadernos didáticos em termos de ensino-aprendizagem; f) Levantar dados referentes ao custo da produção dos cadernos didáticos.

Metodologia de Pesquisa A metodologia de trabalho foi assim definida:

•

Levantamento dos dados referentes aos cadernos didáticos já produzidos, através do envio do formulário que foi preenchido por coordenadores de curso e por coordenadores gerais do e-Tec;

•

Solicitação aos coordenadores de curso e coordenadores gerais do e-Tec o envio de cadernos didáticos (arquivo digital) já elaborados, validados ou não por uma DI. Esse material foi armazenado em dois repositórios no ambiente Moodle - Repositório 1, destinado aos cadernos didáticos já validados por uma DI e Repositório 2, para os cadernos didáticos não validados.

A pesquisa foi realizada em três etapas, a saber:

Etapa 1 Envio do Instrumento de pesquisa (formulário) aos coordenadores geral/curso da Rede e-Tec;

•

Etapa 2 •

Solicitação aos coordenadores de curso do envio de arquivo com cadernos didáticos validados ou não. Os cadernos já validados por DI foram colocados no Repositório 1, os não validados no Repositório 2;

•

Análise dos cadernos didáticos quanto à adequação do conteúdo, ementa, nome da disciplina e aderência proposto no Currículo Referência.

Etapa 3 Foi realizada uma seleção preliminar dos cadernos não validados por DI, visando verificar quais deveriam ser considerados para efeito de análise posterior.

•

Desenvolvimento A Tabela 4 apresenta o total de cursos por eixo tecnológico e o percentual de respostas dos coordenadores de curso/geral ao instrumento 1 de pesquisa. Tabela 4 - Número de materiais recebidos, até maio de 2012. Enviou Instrumento 1 Eixo

Sim

Não

Total

%Envio por eixo

60,6

100,0

Ambiente, Saúde E Segurança - ASS

Apoio Educacional - AED

Controle E Processos Industriais - CPI

50,0

Gestão e Negócios - G&N

60,0

Hospitalidade E Lazer - H&L

47,1

Informação E Comunicação I&C

65,6

Infraestrutura - INF

25,0

Produção Alimentícia -PAL

66,7

Produção Industrial - PIN

100

Recursos Naturais - RNT

54,5

PROEJA

25,0

Fonte: Elaborada pelos autores.

Os resultados obtidos quantificam a produção de cadernos didáticos e identificam os diferentes estágios de produção. Até maio de 2012, 86 cursos de 40 instituições da Rede e-Tec Brasil enviaram o Instrumento 01; equivalendo, respectivamente a 57,3% e 100% de participação. Apartir disso obteve-se a condição (estágio em que se encontravam) dos cadernos didáticos de 2.037 disciplinas não distintas.

De acordo com os resultados apresentados na Tabela 5 pode-se inferir que 57,3% dos cursos ofertados pela Rede e-Tec Brasil possuem 2.037 disciplinas; sendo que foram produzidos cadernos didáticos para 69% (1.402) das mesmas. Tabela 5 - Número de Cadernos Produzidos Cursos e-Tec : 150 Enviaram Instrumento 01: 86 cursos

57,3%

Instituições: 40 Instituições 40

100%

Cadernos

Estes 86 cursos possuem 2.037 disciplinas

Total:

597

(1) Não possui ou não concluído

29%

403

(2) Possui, mas não enviou para a respectiva DI

20%

431

(3) Possui e enviou para a respectiva DI

21%

568

(4) Já validado pela respectiva DI

28%

(5) Utiliza Material de Outros cursos

2037

Fonte: Elaborada pelos autores.

A segunda etapa foi iniciada com o envio de carta aos coordenadores de curso e coordenadores gerais da Rede e-Tec, solicitando a postagem em endereço específico, dos diversos cadernos didáticos já produzidos - validados ou não por DI. Os mesmos foram organizados em duas bases: Repositório 1 contendo cadernos validados por DI e Repositório 2 reservada aos cadernos não validados. O primeiro recebeu 459 cadernos validados por DI, dos quais foi escolhida uma amostra de 345, equivalendo a 75,2% do total, para ser avaliada nesta investigação. A análise desse material revelou que 36% tem aderencia ao Currículo Referência. A terceira etapa da pesquisa foi dedicada aos cadernos didáticos não validados por DI (Repositório 2) somando um total de 285 cadernos que poderão ser analisados posteriormente. Finalmente, foi realizada uma análise do custo médio unitário de um caderno didático. Essa análise, desenvolvida com base em informações fornecidas por 10% das instituições da Rede e-Tec Brasil que já produziram cadernos didáticos, revelou que o custo médio estimado para a produção de um único caderno didático é de aproximadamente R$15.000,00. Esse montante compreende bolsas e demais encargos destinados à produção de um caderno didático: professor autor, revisor, diagramador. Inclui também o custeio da equipe da instituição (DI) responsável pela avaliação do material produzido, constituída por profissionais desempenhando atividades e funções que oneram diretamente a produção de cadernos didáticos. Concluída a pesquisa, é possível apontar os aspectos mais significativos deste diagnóstico, assim como algumas recomendações e proposições.

Diagnóstico A pesquisa aponta uma grande dispersão dos cadernos didáticos já produzidos, o que gera um ônus financeiro para a Rede e-Tec. Muitos cadernos foram elaborados de forma redundante; ou seja, muitos utilizados pelos mesmos cursos, mas produzidos particularmente para cada um deles. Observou-se grande dispersão em relação aos nomes das disciplinas com os mesmos conteúdos. Constatou-se que 86 cursos (57,3% dos cursos ofertados pela Rede e-Tec) possuem em torno de 2.037 disciplinas, sendo que já foram produzidos cadernos didáticos para 1.402 dessas disciplinas (69%). O custo médio de elaboração de cada caderno didático, foi estimado em R$ 15.000,00. Este alto custo alerta para a necessidade imediata de implementação de estratégias eficazes para evitar a dispersão dos materiais produzidos, bem como a falta de padronização, que por sua vez revertem em desperdício de esforços, de competências e de investimentos. Observou-se também, a falta de estratégias para promover o crescimento projetado para a Rede e-Tec até 2014, principalmente no que se refere às condições dos materiais didáticos. A pesquisa confirma a necessidade da implementação do CR, como diretriz orientando a integração entre os diversos eixos tecnológicos, bem como entre os diversos cursos de um mesmo eixo, equacionando os nomes dos cursos, os nomes e conteúdos das disciplinas com vistas à produção dos cadernos da Rede e-Tec. Isso pode ser feito sem interferência na autonomia das instituições respeitando as peculiaridades regionais, mas ao mesmo tempo, criando uma identidade entre diversos cursos de um mesmo eixo pelo indicador do perfil profissional. A pesquisa evidecia a necessidade de manter uma equipe permanente para dar continuidade ao processo de análise e acompanhamento do desenvolvimento, adaptação, e socialização de cadernos didáticos da Rede e-Tec Brasil, sob a ótica do Currículo Referência.

Recomendações A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos cursos permite inferir as seguintes recomendações: •

Recomenda-se o desenvolvimento, ou adequação de um repositório que possibilite o acompanhamento, armazenamento e socialização dos cadernos que já foram desenvolvidos e validados para a Rede e-Tec Brasil.

•

Sugere-se que a SETEC solicite a todas as Instituições da Rede a disponibilização dos cadernos didáticos dos cursos no referido repositório, com acesso ao sistema pelos coordenadores de curso e coordenação Geral e-Tec de cada Instituição.

•

Recomenda-se a constituição de uma equipe de caráter permanente para dar continuidade e manutenção ao processo de análise, disponibilização e, adaptação e/ou desenvolvimento de cadernos conforme o Currículo Referência para toda a Rede e-Tec.

•

A Implantação do Currículo Referência e a disponibilização dos cadernos didáticos já validados em um repositório, representará uma contribuição para o aumento da participação de instituições na Rede e-Tec Brasil e/ou facilitar a ofertas de vagas e cursos.

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam sintese dos principais elementos que caracterizam a pesquisa e proposições para a segunda etapa da pesquisa. Quadro 1. Demonstrativo da Leitura de Realidade Leitura da Realidade Objeto da Pesquisa Questão de pesquisa População-alvo

Material Didático - cadernos didáticos para os cursos da Rede e-Tec Brasil. O material didático já produzido, em processo de produção e a serem produzidos, atendem as necessidades dos cursos da Rede e-Tec apresentando aderência ao Currículo Referência? A quem foi endereçada a pesquisa

Total enviado

Número de Respondentes

Coordenadores de cursos eTec

150

86 coordenadores – Instrumento 1

57,3%

Fontes de Informação

Quantitativas

Qualitativas

Outras

535 cadernos

250 cadernos validados DI

Total base dados

Instrumento 1 ( Questionário). Objetivo – identificar status dos cadernos Instrumento 2 (Solicitação) Objetivo: Receber os cadernos didáticos já elaborados, valida-

285 cadernos não validados

744 cadernos

dos ( ou não) por DI. Base cadernos Validados DI/eTec Levantamento com IES para saber o custo da produção de 1 caderno didático

209 cadernos Validados DIs 4 IES ( 10% das IES que oferecem cursos eTec)

Resultados Obtidos

Quantitativos

Qualitativas

Transversais

Quantificou-se a produção de 86 cursos (57,3% dos cursos da Rede ) Identificamos o status de 2037 disciplinas quanto ao quesito caderno didático 597 disciplinas não possuem ou não concluíram seu caderno – 29% ( Instrumento 1 - Questionário)

403 disciplinas têm caderno mas não en-

viou para DI – 20% 431 disciplinas possuem cadernos e enviaram para DI – 21% 568 disciplinas já possuem cadernos validados por DI – 28% 38 disciplinas utilizam material de outros cursos – 2% Instrumento 2 (Solicitação de envio de cadernos didáticos)

Analisamos 333 cadernos ( 72,5%) 459 cadernos didáticos validados por DI

tes ao CR em 80%

Base cadernos eTec

Instrumento 2 (Solicitação de envio de cadernos didáticos)

62% destes cadernos são pertinen-

285 cadernos didáticos NÃO validados por DI

10% não passaram numa pré-análise

Analisamos 178 cadernos (62%)

realizada para verificar um mínimo de qualidade

69% destes cadernos são pertinentes ao CR em 80% Segundo CR, 648 cadernos atenderiam 47 cursos distintos e 1036 - Valor Médio estimado para a produção de

Levantamento (Custo da produ-

1 caderno didático :

ção de 1 caderno didático)

R$ 15.000,00.

disciplinas. Investimento de R$ 9.720.000,00 1402 cadernos já foram elaborados e depois de validados o investimento será de R$21.030.000,00

Quadro 2 – Proposições: GPMD Proposições Hipótese 01

Hipótese 02

Hipótese 03

Com quem

Quando

Criar e/ou disponibilizar um Sistema Gerenciador de Produção de Cadernos Didáticos para identificação e acompanhamento dos cadernos em fase de desenvolvimento e validação.

SETEC/ DI/Coordenação GPCRF/coordenação GPMD

06 meses

Criar e/ou disponibilizar um Sistema para a disponibilização de cadernos didáticos (validados por DI) e demais materiais didáticos.

SETEC / Coordenação GPCRF /coordenação GPMD

06 meses

Constituir uma equipe editorial (em caráter permanente) visando a continuidade e manutenção do processo de análise; bem como a disponibilização e adaptação e/ou desenvolvimento de cadernos didáticos segundo CR.

SETEC/ DI/ Coordenação GPCRF /GPMD

06 meses

Quadro 3 – Aplicação: GPMD O que

Como

Quando

Com quem

Desenvolver ou adaptar um sistema Gerenciador de Produção de Cadernos Didáticos para a identificação e acompanhamento dos cadernos em fase de desenvolvimento e validação.

Criando (ou adaptando) um Software.

Novembro/2012 a maio/2013 (07 meses).

SETEC/DI/GPCRF/ Coordenação GPMD.

Desenvolver ou adaptar um sistema para disponibilização de cadernos didáticos (validados por DI) e demais materiais didáticos.

Criando (ou adaptando) um Software.

Novembro/2012 a maio/2013 (07 meses).

SETEC/DI/GPCRF/ Coordenação GPMD.

Constituir uma equipe editorial (caráter permanente) para dar continuidade e manutenção ao processo de análise, disponibilização e, adaptação e/ou desenvolvimento de cadernos didáticos, segundo CR .

- Convidando representante(s) SETEC, representante(s) DI, representante GPCRF, coordenação GPMD, representantes dos diversos eixos tecnológicos

De novembro/ 2012 a ...

SETEC/DI/ coordenação GPCRF/ coordenação GPMD

2.4 Cursos PROEJA Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve por objetivo responder à seguinte pergunta: Quais as dimensões e constituição politica de oferta, estrutura dos processos de formação dos docentes e da organização pedagógica no contexto do PROEJA no Rede e-Tec Brasil? Analisar os cursos de formação profissional oferecidos pelo PROEJA/EAD pelo Rede e-TEC Brasil - oferta, estrutura e organização politico-pedagógica – foram os objetos da pesquisa. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário, contendo questões versando sobre os cursos PROEJA. O questionário foi endereçado a representantes das quatro Instituições da Rede e-Tec que oferecem cursos PROEJA. Foi respondido um formulário por curso de cada Instituição, totalizando nove formulários. Outras fontes consultadas foram o sistema SAAS, os Projetos Pedagógicos dos Cursos, e o Currículo Referência. Constatou-se a existência de 9 cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil, com 2.046 alunos matriculados no primeiro semestre de 2012. O número total de matrículas nos cursos PROEJA corresponde até o momento a 3.184, com 152 concluintes e uma evasão detectada de 986 alunos. Concluída a pesquisa e com base na análise dos dados é possível apontar os aspectos mais significativos do diagnóstico realizado, assim como as respectivas recomendações.

Diagnóstico Constatou-se a ausência de diretrizes operacionais para a orientação da implantação e oferta de cursos PROEJA. Evidenciou-se uma fragilidade na organização pedagógica dos cursos, pela constatação da não incorporação dos pressupostos teóricos do PROEJA e do trabalho como princípio educativo previsto na Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Observou-se que as propostas pedagógicas dos cursos surgiram de uma adaptação dos cursos presenciais, não tendo sido concebidos e implantados privilegiando a integração curricular. Constatou-se que nos Projetos Pedagógicos dos cursos, formação geral e profissional foram concebidos separadamente, com base em disciplinas estanques e sem integração curricular. A ausência de material próprio do PROEJA nas Instituições promove por parte do grupo de professores e alunos a não compreensão do currículo integrado, que passa pela discussão da seleção e organização do material didático, gerando assim uma mera adaptação de materiais oriundos do currículo disciplinar. Evidenciou-se que a formação promovida pela Rede e-Tec Brasil foi igual para todos os professores/tutores, não sendo específica para o PROEJA, conforme o Documento Base.

Recomendações A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos cursos permite inferir as seguintes recomendações: •

Realizar pesquisa sobre o estado do conhecimento dos cursos PROEJA, sobre as suas especificidades, e em particular, sobre as questões de organização curricular (presencial e EaD).

•

Aprofundar a leitura especifica de que forma as Instituições da Rede e-Tec Brasil estão discutindo a relação educação e trabalho (a politécnica) nos seus Cursos PROEJA.

•

Verificar a implantação do currículo dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil como conjunto integrado e articulado de situações-meio, pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens profissionais significativas, de modo que a organização do trabalho pedagógico da escola reflita e desencadeie estratégias de ruptura da lógica conteudista das disciplinas.

•

Analisar se a organização curricular do PROEJA da Rede e-Tec Brasil, obedece à lógica do atendimento às dimensões formativas na verticalidade e horizontalidade dos eixos e das etapas de saída, garantindo a sua articulação.

•

Priorizar a construção do material didático nas IPE que ainda não avançaram nessa direção, ação que deve partir de diretrizes específicas para o PROEJA a distância.

•

Desenvolver cursos de formação continuada e específicos para os docentes do PROEJA.

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam sintese dos principais elementos que caracterizam a pesquisa e proposições para a segunda etapa da pesquisa.

Quadro 1 – Síntese dos resultados Leitura da Realidade Objeto da Pesquisa

Questão de Pesquisa População-Alvo

(Instrumentos) Resultados Obtidos Nº de cursos

Quais as dimensões e constituição política de oferta, estrutural de processos de formação dos docentes e da organização pedagógica no contexto do PROEJA no Rede e-Tec Brasil?

sando 1º 2012 Total de matriculas iniciais Total de concluinte até

Número de Respondentes

Representantes das quatro institui-

Foi respondido um formulário por

ções que ofertam o PROEJA/EaD e

curso em instituição, totalizando

que compõe o grupo de pesquisa

nove formulários

Quantitativas

Qualitativas

Formulários com questões sobre a

SAAS, Projetos Pedagógicos dos Cur-

constituição dos cursos.

sos, Currículo Referência.

Quantitativos 9

Total de alunos cur-

Evasão

nização político-pedagógica.

A quem foi endereçada a pesquisa

Fontes de Informação

1º sem. 2012

Os cursos de formação profissionais ofertados no PROEJA/EaD na Rede e-Tec Brasil: oferta, estrutura e orga-

100%

Outras -

Qualitativos

Transversais

Especificidades da implantação des-

Construção de edital e análi-

ses cursos e na análise dos PPP

se dos PPPs

2046 3184

Acesso e permanência dos estudantes e fatores evidenciados da evasão

152

Problemas na falta de compreensão do edital, falta de formação docente, estrutura física deficiente, falta de financiamento e de material didático específico.

986

Quadro 2 – Proposições: PROEJA Proposições

Com quem

Quando

Hipótese 01

Realizar pesquisa sobre o estado do conhecimento dos cursos PROEJA , suas especificidades; e em particular, as questões de organização curricular (Presencial e EaD).

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA, Pesquisadores.

2012/2013

Hipótese 02

Elaborar diretrizes operacionais para a implantação/ acompanhamento dos cursos PROEJA a distância.

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA, Pesquisadores.

2012/2013

Hipótese 03

Priorizar a construção do material didático nas IPEs que ainda não avançaram nessa ação; a partir de diretrizes específicas para o PROEJA a distância.

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA, Pesquisadores.

2012/2013

Hipótese 04

Desenvolver uma formação docente que atenda ao caráter crítico-reflexivo e que compreenda a especificidades da EaD, do perfil do aluno do PROEJA e da organização do currículo integrado: formação geral e profissional na concepção da politecnia e do trabalho como princípio educativo.

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA, Pesquisadores.

2012/2013

Hipótese 05

Desenvolver cursos de formação continuada e específicos para os docentes do PROEJA.

Professores e coordenadores dos cursos PROEJA, Pesquisadores.

2012/2013

Quadro 3 – Aplicação: PROEJA O que

Como

Quando

Com quem

Realizar pesquisa sobre o estado do conhecimento dos cursos PROEJA , suas especificidades e em particular, sobre as questões de organização curricular (Presencial e EaD).

Identificando experiências significativas sobre a concretização do currículo integrado em cursos do PROEJA (presencial ou EaD).

Novembro/2012 a fevereiro/2013

Pesquisadoras do PROEJA: Jandira, Maria Hermínia, Márcia e Mércia.

Elaboração de d iretrizes pedagógicas para a implementação dos cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil.

Realinhando os projetos de cursos de acordo com as diretrizes, de acordo com prazos estabelecidos.

Março a junho/2013

Pesquisadoras do PROEJA: Jandira, Maria Hermínia, Márcia e Mércia.

Elaboração de Material Didático para o PROEJA.

Desenvolvendo uma formação docente para a construção e uso do material nos cursos com base nos pressupostos do PROEJA.

Julho a novembro/2013

Gestores, Professores e Pesquisadores.

Julho a novembro/2013

Gestores, Professores e Pesquisadores.

Formação docente para o PROEJA na Rede e-Tec Brasil.

Baseado num planejamento prévio de formação, envolvendo etapas e atividades específicas. Realização de Cursos de Especialização Cursos de Formação Continuada específicos na demanda desses cursos.

2.5 Tecnologia da Informação e Comunicação Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve por objetivo responder à seguinte pergunta: a infraestrutura tecnológica dos polos da Rede e-Tec Brasil é suficiente para atender com qualidade o processo de Informação e Comunicação nos cursos da Rede? Foi considerado como objeto da pesquisa a infraestrutura tecnológica disponibilizada nos Polos da Rede e-Tec Brasil. O público alvo da pesquisa foram os Coordenadores de Polo da Rede. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário, contendo questões versando sobre a Infraestrutura dos Polos sob a responsabilidade da referida Rede. O questionário foi endereçado a 206 Coordenadores de Polo da Rede, sendo obtidas 133 respostas, o que representa 64,56% do universo da pesquisa. Concluída a pesquisa e a análise dos dados coletados é possível apontar os aspectos mais significativos do diagnóstico realizado, assim como as respectivas recomendações.

Diagnóstico A pesquisa apontou que 86% dos laboratórios de informática dos polos sob a coordenação dos respondentes atendem às necessidades dos alunos. Foi constatado que 59% dos polos possuem laboratórios de informática exclusivos para EaD. Com respeito à quantidade de computadores em cada laboratório, a pesquisa detectou que 50% dos polos em questão possuem laboratórios de informática com entre 10 e 20 computadores.

Na percepção dos respondentes, 70% dos computadores dos laboratórios de informática dos polos sob a sua responsabilidade são avaliados com tendo boa qualidade e condições de utilização. Ainda, 74% possuem recursos de áudio; 32% possuem microfone e 26% tem webcam. Os resultados da pesquisa demonstram que 43% dos polos contemplados têm conexão com a Internet numa velocidade menor ou igual a 512kbps. Em pouco mais da metade (51%) desses polos, há rede sem fio - wireless. Quando questionados a respeito dos meios/recursos utilizados nas aulas, 97% dos respondentes declararam utilizar os meios tecnológicos para EaD em seus respectivos polos, 65% relataram possuir projetores multimídia e 8% informaram dispor de lousa digital. Por outro lado, 47% dos respondentes afirmaram que os polos sob sua coordenação não contam com suporte técnico no local. Em resumo, as evidências mais significativas identificadas nos polos cujos Coordenadores responderam ao questionário são: •

41% dos laboratórios possuem menos que 10 computadores;

•

31% possuem computadores com mais de 04 anos de uso;

•

43% possuem conexão à internet menor ou igual a 512 kbps;

•

49% não possuem rede wireless;

•

35% não possuem Projetores Multimídia;

•

47% não possuem suporte técnico no local;

•

92% não possuem Lousa Digital.

Recomendações A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada na percepção dos gestores dos polos permite inferir as seguintes recomendações: •

Recomenda-se a elaboração de um manual básico indicando a infraestrutura tecnológica mínima para um determinado número de cursos e estudantes, com vistas à adequação da infraestrutura tecnológica dos polos da Rede e-Tec. Com base neste documento, recomenda-se a concepção de um projeto de reestruturação da infraestrutura tecnológica para os polos da Rede e-Tec Brasil, de acordo com as sugestões alinhadas com as resoluções da SETEC.

•

Recomenda-se uma nova análise baseada em padrões mínimos de infraestrutura física e tecnológica para os polos.

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam sintese dos principais elementos que caracterizam a pesquisa e proposições para a segunda etapa da pesquisa.

Quadro 1 - Infraestrutura tecnológica nos polos da Rede e-Tec Brasil Leitura da Realidade Objeto da Pesquisa

Infraestrutura tecnológica disponibilizada nos Polos da Rede e-Tec Brasil

Questão da Pesquisa

A infraestrutura tecnológica dos polos é suficiente para atender com qualidade o processo de Informação e Comunicação no programa e-Tec Brasil?

População-alvo

A quem foi endereçada a pesquisa Coordenadores de Polo

Número de Enviados

Número de Respondentes

206

133

64,56

Coordenadores Gerais Coordenadores de Curso Fontes de Informação (instrumentos)

Qualitativas

Outras

Qualitativos

Transversais

133 Questionários online respondidos

Resultados Obtidos

1. Coordenadores de Polos

Quantitativas

Quantitativos 1. Laboratórios de Informática - 86% atendem às necessidades dos alunos, 11% não.

1. Nenhum polo acusou a falta de laboratório de informática; no entanto é importante destacar que 4% utilizaram a opção “outros”.

2. Laboratórios Exclusivos para EaD - 59% dos polos da Rede e-Tec Brasil possuem laboratórios.

2. É fundamental que todos os polos possuam laboratórios de informática para uso exclusivo da EaD.

3. Quantidade de Computadores nos Laboratórios da EaD - 50% dos polos possuem entre 10 (dez) e 20 (vinte) computadores nos laboratórios de informática.

3. Recomenda-se 40 computadores em cada laboratório.

4. Tempo de Uso dos Computadores - 70% fo-

4. Os computadores se encontram em boas condições,

ram avaliados com boa quantidade e condições de utilização.

uma vez que não alcançaram o limite de serem considerados obsoletos- 3 anos.

5. Periféricos Disponíveis nos Computadores74% possuem recursos de recepção de áudio; 32% possuem microfone; 26% afirmam ter webcam.

5. Destaca-se a importância de que todos os periféricos atingissem o nível elevado.

6.Velocidade de Internet - 43% tem conexão com a internet menor ou igual a 512kbps.

6. Baixa velocidade de transmissão na conectividade com a internet.

7. Existência de Rede Sem Fio - 51% têm rede wireless.

7. Alguns alunos se deslocam para os polos com seus equipamentos portáteis. Por isso é fundamental que tais polos possibilitem a conexão desses equipamentos por meio de Rádio Frequência (Wireless) na Internet.

8.Meios/Recursos para Realização das Aulas 97% utilizam os meios tecnológicos para EaD.

8. Resultados significativos em relação às tecnologias adotadas para a transmissão dos conhecimentos. O índice é satisfatório para a modalidade considerando o alto custo e consequente dificuldade de aquisição.

9. Quantidade de Lousas Digitais - 8% possui lousa digital.

9. Recurso ainda em progresso de implementação pelos governos.

10. Projetos Multimídia - 35% não possuem projetores.

10. Grande quantidade de polos não possui projetores multimídias. Dado preocupante por se tratar de importante recurso para a realização de aulas teóricas, ou mesmo práticas.

11. Suporte Técnico Local - 47% não possui suporte técnico.

11. Mais de 50% não conta com a presença de um técnico em manutenção e suporte em informática, em horário de expediente no polo, que é fundamental.

Quadro 2 – Proposições: GPTIC Proposições

Com quem

Quando

Hipótese 01

Confrontar a pesquisa realizada (GPTIC) com os critérios estabelecidos (Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância) pelo documento base de adequação de infraestrutura tecnológica.

UFSC e GPTIC

Início imediato.

Hipótese 02

Criar um projeto de reestruturação da infraestrutura tecnológica para os Polos de Apoio à rede e-Tec Brasil, com base em sugestões alinhadas com as resoluções da SETEC.

MEC, SETEC, UFSC, GPTIC e parceiros.

Início imediato e implementação por etapas.

Quadro 3– Aplicação: GPTIC O que

Como

Quando

Definição do escopo e dos objetivos de acordo com os critérios estabelecidos pelo programa E-Tec Brasil.

Encontro do grupo de Informação e Comunicação (GPTIC). Enumerar as evidências mais urgentes e possíveis soluções.

Novembro/De- UFSC e zembro (2012) GPTIC

Encontros para revisão/ elaboração de documentos (instrumentos) de adequação da Infraestrutura Tecnológica.

Concepção do projeto

Concepção do manual/modelo de estrutura de comunicação e informação dos polos como suporte mínimo.

Com quem

Fevereiro/ Março (2013)

UFSC e GPTIC

Lançamento do projeto

Lançamento e acompanhamento da proposta do projeto.

Abril/Junho (2013)

MEC, SETEC, UFSC, GPTIC e parceiros.

Avaliação do projeto

Visita in loco para avaliação do projeto.

Setembro/ Outubro (2013)

SETEC, UFSC, GPTIC e parceiros.

2.6 Infraestrutura dos Polos Este item apresenta os resultados mais relevantes da investigação que teve por objetivo responder à seguinte pergunta: Quais as condições de gestão pedagógica e administrativa, bem como a infraestrutura física existente nos Polos de Apoio Presencial da Rede e-Tec Brasil? Foram considerados como objetos da pesquisa os Polos de Apoio presencial da Rede e-Tec Brasil. Para a coleta de dados foi utilizado um instrumento online, em forma de questionário, contendo questões versando sobre a infraestrutura dos polos da Rede e-Tec. O questionário foi endereçado a 206 Coordenadores de Polo da Rede e-Tec; sendo obtidas 133 respostas, o que representa 64,5% do total de questionários enviados. A Tabela 8 apresenta a distribuição dos polos cujos coordenadores responderam ao questionário. Tabela 6 - Distribuição dos polos nas esferas federal, estadual e municipal Regiões

Federal

Estadual

Municipal

Outros

Qtde Polos

Absoluto

Total de Polos

Centro-oeste

Nordeste

Norte

Sudeste

Sul

Total de Polos

133

Esta pesquisa revela informações relevantes a respeito da presença ou ausência de importantes elementos de infraestrutura nos polos da Rede e-Tec Brasil sob a coordenação dos respondentes (Tabela 7). Tabela 7 - Infraestrutura dos polos Presente nos Polos Infraestrutura

Valor Absoluto

Percentual

Sala de coordenação (%)

52,63%

Ausente nos Polos Valor Absoluto

Percentual

47,37%

Sala de tutoria (%)

51,88%

48,12%

Sala de aula presencial (%)

110

82,71%

17,29%

Auditório (%)

36,09%

63,91%

Biblioteca (%)

51,13%

48,87%

Concluída a pesquisa e a análise dos dados coletados é possível apontar os aspectos mais significativos do diagnóstico realizado, assim como as respectivas recomendações.

Diagnóstico A pesquisa revela carências na infraestrutura dos polos da Rede e-Tec Brasil. Espaços importantes para as atividades pedagógicas, como a biblioteca e a sala de tutoria, estão ausentes em aproximadamente metade dos polos da Rede; sendo que mais de 60% não dispõem de auditório. Aproximadamente metade dos polos da rede (47,3%) não possui sala de coordenação, o que pode dificultar sua gestão administrativa. O mesmo percentual não ultrapassa 50% das condições básicas indicadas no instrumento orientador de avaliação.

Recomendações A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos polos permite inferir as seguintes recomendações: •

Elaborar um Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil, indicando a infraestrutura básica de cada polo, organizados por esfera administrativa, localidade geográfica, número de estudantes, número de ofertantes e de cursos.

•

Desenvolver um programa de reestruturação para os Polos da Rede e-Tec Brasil.

•

Desenvolver um programa de capacitação para coordenadores de polo, tutores e técnicos.

Os Quadros 1, 2 e 3 apresentam sintese dos principais elementos que caracterizam a pesquisa e proposições para a segunda etapa da pesquisa.

Quadro 1a. Demonstrativo da Leitura de Realidade GPTIP Leitura da Realidade Objeto da Pesquisa

Polos de Apoio presencial da Rede e-Tec Brasil Quais as condições de gestão pedagógica e administrativa, bem como a infraestrutura existente nos

Questão de pesquisa

Polos de Apoio Presencial de EAD da Rede e-Tec Brasil.

População-alvo

A quem foi endereçada a pesquisa

Número de Enviados

Número de Respondentes

206

133

64,56

Coordenadores de Polo de Apoio Presencial de EAD da Rede e-Tec Brasil. Fontes de Informação

Quantitativas

Qualitativas

Outras

Questionário online organizado por Localização Geográfica

1. instrumento online

Esfera Administrativa Infraestrutura (5 itens)

Distribuição dos respondentes segundo a esfera administrativa 2. Coordenadores de Polos

Veja os quadros 1b e 1c

Quadro 1b. Demonstrativo da Leitura de Realidade GPTIP Federal

Regiões/ Qtde Polos

Estadual Municipal

Outros

Absoluto

Total de Polos

Centro-oeste

Nordeste

Norte

Sudeste

Sul

Total de Polos

133

Quadro 1c. Demonstrativo da Leitura de Realidade GPTIP Presente nos Polos Infraestrutura

Ausente nos Polos

Valor Absoluto

Percentual

Valor Absoluto

Percentual

Sala de coordenação (%)

52,63

47,37

Sala de tutoria (%)

51,88

48,12

110

82,71

17,29

Sala de aula presencial (%) Auditório (%)

36,09

63,91

Biblioteca (%)

51,13

48,87

Quadro 2 – Proposições: GPTIP Proposições Hipótese 01

Hipótese 02

Hipótese 03

Com quem

Quando

Propor a Criação do Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil;

GPTIP, GPTIC e SAAS.

07 meses

Propor a classificação dos polos por: esfera administrativa, localidade geográfica, número de estudantes, número de ofertantes e número de cursos.

GPTIP – Alan Gavioli, Almir Neto, Antonio Amato, Ivone Menegotti, Gislene Magali da Silva e Madson Teles de Souza.

04 meses

Propor programa de reestruturação para os Polos de Apoio a rede e-Tec Brasil, conforme a classificação dos mesmos.

SETEC e GPTIP – Alan Gavioli, Almir Neto, Antonio Amato, Ivone Menegotti, Gislene Magali da Silva e Madson Teles de Souza.

04 meses

Quadro 3 – Aplicação: GPTIP O que

Como

Quando

Com quem

Classificar os polos por: esfera administrativa, localidade geográfica, número de estudantes, número de ofertantes e número de cursos.

- Criação de documento que defina os tipos de polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil.

04 Meses Novembro 2012 a Fevereiro 2013.

Equipe GPTIP – Almir e Madson;

Elaborar Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil;

- Criação de uma base Nacional, usando o SAAS, para acesso às informações estruturais dos polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil. - Criação de Catálogo Nacional de Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil de acordo com a base Nacional.

07 Meses Novembro 2012 a Maio 2013.

Equipe GPTIP e Equipe SAAS;

Propor programa de reestruturação para os Polos de Apoio a rede e-Tec Brasil, conforme a classificação dos mesmos.

Classificar os polos de acordo com suas demandas. - Elaborar programa de reestruturação.

04 Meses Março 2013 a junho 2013

Equipe GPTIP Coordenadores e 03 pesquisadores.

2.7 Formação Continuada Este item apresenta resultados da investigação que teve por objetivo responder à seguinte pergunta de pesquisa: quais são os interesses dos gestores da Rede e-Tec Brasil a respeito da sua formação continuada? Adotando a mesma abordagem metodológica das pesquisas apresentadas em capítulos anteriores, esta investigação valeu-se de um levantamento de dados, por meio de questionário disponibilizado aos coordenadores gerais e coordenadores de cursos da Rede e-Tec Brasil; além de outros representantes e participantes dos encontros de formação destinados a essa comunidade. Responderam ao questionário 149 profissionais. O questionário aplicado compreendia dois grupos de questões conforme os objetivos propostos: situação e interesses. No grupo situação buscou-se a formação dos respondentes em termos de graduação e pós-graduação em seus vários níveis, bem como a formação e experiência em EaD. No grupo interesses buscaram-se as expectativas por cursos de pós-graduação e o interesse e determinação por cursos desse tipo; bem como as áreas de preferência. Uma questão aberta adicional foi incluída para possibilitar a abordagem de aspectos não contemplados nas questões anteriores. Concluída a pesquisa e a análise dos dados coletados é possível apontar os aspectos mais significativos do diagnóstico realizado, assim como as respectivas recomendações.

Diagnóstico A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos cursos permite inferir o seguinte diagnóstico: a) Os respondentes têm desempenhado diversos papéis nos cursos EaD, sendo que cerca da metade foram alunos e mais da metade atuam diretamente na gestão dos cursos; b) A experiência da maioria dos respondentes é de até três anos, tanto com EaD como na gestão de cursos nessa modalidade; c) A formação preponderante está atualmente em níveis de especialização (50%), mestrado (40%) , doutorado (3%), graduação (7%). d) A maioria dos respondentes não tem publicação de pesquisas na área de EaD, embora mais da metade declare que faz esse tipo de pesquisa; e) A maioria dos pesquisados tem grande interesse e forte determinação de efetivar formação na área de EaD, sendo que o maior interesse concentra-se na pós-graduação stricto sensu; f) O interesse em participar de cursos na área aumenta se o curso de formação for realizado a distância; g) Prevalece o interesse por formação em gestão, seguido por formação pedagógica e formação técnica.

Recomendações A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrada nos gestores dos cursos permite inferir as seguintes recomendações: •

Os resultados evidenciam o interesse e a expectativa da comunidade e-Tec por cursos de formação em nível de pós-graduação - principalmente mestrado e doutorado na área de EaD - indicando a conveniência e oportunidade de se viabilizar a oferta desse tipo de formação dirigida preferencialmente a esta comunidade.

•

Evidenciam também que o caminho já percorrido através dos processos de capacitação realizados constitui um embasamento inicial que requer continuidade e aprofundamento por meio de programas de formação continuada de alto nível, privilegiando a pesquisa como sustentação para a continuidade do desenvolvimento da Rede e-Tec Brasil.

•

Recomenda-se inicialmente a oferta de cursos de especialização na área de EaD com foco em gestão e docência e base para iniciação a pesquisa e produção científica. Entende-se ser a produção científica o que qualifica em nova área de conhecimento - como a EaD para que essa seja reconhecida e venha a oferecer cursos de mestrado e doutorado.

•

Essa recomendação já esta sendo atendida, uma vez que a SETEC em parceria a com Universidades e institutos está promovendo diversos cursos em nível de especialização. Em resposta à demanda específica desta pesquisa, a Universidade Federal de Santa Catarina, em pareceria a Universidade Tecnológica do Paraná e o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais estão oferecendo o curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD, nessa modalidade, para 200 profissionais da Rede e-Tec Basil. 35

Quadro 1. Demonstrativo da Leitura de Realidade Leitura da Realidade Objeto da Pesquisa Questão de pesquisa

Levantar a situação e as intenções dos gestores da Rede e-Tec Brasil com relação a participação em cursos de pós-graduação Quais são as expectativas e os interesses de participar de cursos de pós-graduação, no grupo de gestores do e-Tec Brasil.

População-alvo

Número de Respondentes

149 participantes do encontro

72,3% do universo responderam a pesquisa

Quantitativas

Qualitativas

Outras

14 questões de múltipla escolha

09 questões abertas

Quantitativos

Qualitativos

Transversais

A quem foi endereçada a pesquisa Coordenadores, professores e tutores da Rede eTec, participante do encontro de gestores do eTec realizado em Brasília em 2010

Fontes de Informação (instrumentos) Resultados obtidos Vinculação com EaD

128 respondentes (86%) declararam vínculo com a Rede eTec; 32 respondentes (21%) declararam vínculo com Sistema UAB; 24 respondentes (16%) declararam vínculo com outros programas EaD; 2 respondentes (1%) declararam não ter vinculação com EaD;

Papéis exercidos no

18 respondentes indicaram exercer a coordena-

eTec

ção geral do eTec na sua instituição; 66 respondentes são coordenadores de curso eTec; 68 respondentes já foram alunos de cursos EaD; 51 respondentes já foram tutores a distância; 26 respondentes já foram tutores presenciais; 40 respondentes foram autores de cadernos didáticos; 50 respondentes foram professores em cursos EaD;

Experiência em EaD

43 respondentes (29%) tem experiência entre 2 e 3 anos em EaD; 36 respondentes (24%) tem experiência entre 1 e 2 anos em EaD; 36 respondentes (24%) tem mais de 4 anos de experiência em EaD; 21 respondentes (14%) tem experiência entre 3 e 4 anos em EaD; 11 respondentes (7%) tem menos de 1 ano de experiência em EaD;

Titulação

74 respondentes (54%) tem especialização; 59 respondentes (40%) tem mestrado; 10 respondentes (7%) tem graduação; 5 respondentes (5%) tem doutorado

Pesquisa

62 respondentes (44%) declaram fazer pesquisa em outra área que não EaD; 55 respondentes (39%) tem pesquisa em EaD não publicada; 31 respondentes (21%) não tem feito pesquisa; 21 respondentes (15%) tem pesquisa publicada em EaD;

Leitura da Realidade Resultados obtidos

Quantitativos

Qualitativos

Interesse em cursar

124 respondentes (84%) tem grande interesse

As respostas aber-

Os respondentes manifestam inte-

Transversais

pós-graduação em

em curso pós-graduação na área;

tas tem estilo sub-

resse na formação continuada de

EaD;

21 respondentes (15%) tem interesse entre

jetivo com caráter

alto nível é citado 18 vezes, a busca

pequeno e médio em cursar pós-graduação na

argumentativo, o

e valorização da oportunidade são

área;

que indica postura

mencionadas 13 vezes, a validade

ativa e dinâmica

da contribuição para a pessoa e

dos respondentes.

para o processo tem 10 menções,

Há predominância

enquanto referencias a qualidade

de utilização de

do processo aparece 8 vezes e a

verbos de ação

relevância da ampliação de conhe-

sobre os verbos

cimento 7 vezes. As demais idéias

de estado.

mencionadas não ultrapassam 5 menções cada uma. Em termos de pesquisa, as respostas confirmam a preferência majoritária pela área de gestão, seguida da pedagógica e tecnologias, estas bastante próximas entre si. Além destas, temas ligados a sustentabilidade também são mencionados em quantidade significativa, indicando que essa questão está presente e atuante na comunidade e-Tec.

Área de interesse

68 respondentes (46%) tem preferência pela

dentro da EaD

área de gestão; 46 respondentes (31%) tem interesse pela área

pedagógica;

29 respondentes (19%) tem interesse pela área técnica;

Quadro 2 – Proposições: GPFC Proposições Hipótese 01

Ampliar a oferta de capacitação, com cursos e etapas de formação de professores, tutores, designers e apoio aos cursos a distância.

Hipótese 02

Ofertar cursos de especialização.

Hipótese 03

Ofertar cursos de mestrado e doutorado.

Com quem

Quando

Com as instituições que já vem promovendo estas ações (DIs).

No decorrer dos dois próximos anos.

Quadro 3- Aplicação: GPFC (já em andamento) O que

Como

Quando

Com quem

Concepção e implementação do curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD

Oferecido pela UFSC em parceria com a UTFPR e com CEFET-MG, com 200 vagas destinadas a todos os profissionais da Rede e-Tec (modalidade a distância).

No período de julho de 2012 a dezembro de 2013 (três encontros presenciais). 19 a 23/10/2012: Florianópolis, SC; 26 a 30/2013: Belo Horizonte, MG; 27/09 a 01/10/2013: Curitiba,PR.

Corpo docente e equipes multidisciplinares das três Instituições.

Verificação das condições para a oferta de cursos de pós-graduação strictu senso.

Verificação das condições legais e requisitos necessários para a viabilização desse tipo de curso.

Durante o ano de 2012

Corpo docente e pesquisadores das instituições.

3 Ações em Curso A partir do diagnóstico realizado, foram identificados desafios e propostas recomendações para a implantação do CR na Rede e-Tec Brasil. A descrição detalhada das referidas recomendações está disponível no correspondente capítulo deste relatório. Neste capítulo são descritas duas ações que atendem as referidas recomendações e que já estão em andamento; notadamente, o Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos Cursos e-Tec Brasil (SAAS), e o Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD para a Rede e-Tec Brasil. O sistema informatizado SAAS foi desenvolvido com o objetivo de dar suporte à gestão em nível nacional, pela coordenação da Rede e-Tec Brasil, bem como aos coordenadores de cursos ofertados pelas instituições participantes. Outra ação em andamento, o Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD para a Rede e-Tec Brasil, surgiu para atender a uma das recomendações apontadas no capítulo Formação Continuada deste relatório, que revela o interesse de 86% dos professores e gestores da Rede e-Tec Brasil em participar de um programa de formação específico para a modalidade EaD. Os próximos itens apresentam detalhes dessas duas ações em andamento com vistas à implantação do CR na Rede e-Tec Brasil.

3.1 Sistema de Acompanhamento e Avaliação O Sistema de Acompanhamento e Avaliação da Rede e-Tec Brasil (SAAS), desenvolvido pela equipe e-Tec/UFSC em 2010 para atender a uma solicitação do então Sistema e-Tec - hoje Rede e-Tec Brasi, tem como propósito subsidiar os gestores da rede com um processo de avaliação contínua e transparente. O SAAS é um ambiente online que objetiva o acompanhamento da oferta dos cursos técnicos da Rede e-Tec nas dimensões: do curso, do polo, e da oferta de disciplinas. Os resultados do SAAS constituem suporte básico para as instituições e coordenações de cursos, gerando apoio à tomada de decisões e à melhoria contínua dos cursos, precedendo às avaliações regulatórias. Por isso, seus resultados têm subsidiado outros projetos de pesquisa que integram este relatório como uma ação em desenvolvimento sob a coordenação da equipe e-Tec/UFSC. O SAAS e-Tec foi utilizado em quatro rodadas avaliativas com participação voluntária de estudantes, tutores, professores e coordenadores. Estes foram convidados a participar das rodadas avaliativas a partir dos dados cadastrados no SAAS pelas Instituições ofertantes de cursos. A primeira ocorreu em dezembro de 2010 com a avaliação de cursos e polos, envolveu 24 Instituições, 196 polos e 10 mil estudantes. A segunda rodada com a avaliação de cursos, polos e disciplinas ocorreu em dezembro de 2011 cuja população alvo teve abrangência de 20 Unidades da Federação, com 39 Instituições, 477 polos e aproximadamente 29 mil estudantes. A terceira rodada com a avaliação de cursos e polos ocorreu em setembro de 2012, também com abrangência de 20 Unidades da Federação, com 45 Instituições, 639 polos e aproximadamente 35 mil estudantes. A quarta rodada com a avaliação de cursos e polos ocorreu em dezembro de 2012, com abrangência de 22 Unidades da Federação, com 49 Instituições, 782 polos e aproximadamente 42 mil estudantes. Nesta duas última avaliações também foram cadastrados os cursos do programa Profuncionário/MEC. (Tabela 8).

Tabela 8 - Rodadas de avaliação do SAAS Nov/2010 Instituições Cursos

Dez/2011

Set/2012

Dez/2012

107

257

236

Estudantes

10273

28869

34561

42038

Professores

286

1056

598

998

Polos

196

477

639

782

Tutores

579

2392

1282

1865

Nº de Avaliações Realizadas Estudantes

1868

8029

7888

8109

Professores

117

330

192

469

Outros

516

1727

1767

1949

As quatro avaliações realizadas permitiram levantar uma série de dados sobre as ofertas em andamento, subsidiando análises com vistas à melhoria de nível das instituições ofertantes e da coordenação geral da Rede. Permitiram, também, a identificação de dificuldades e melhorias a serem feitas na versão atual do SAAS e-Tec, bem como no próprio processo avaliativo. A maior dificuldade encontrada na implementação do sistema, em 2010, foi à disponibilidade dos dados fornecidos pelas instituições ofertantes de cursos da Rede e-Tec Brasil. Verificou-se que a maior parte dos dados informados numa infinidade de planilhas enviadas pelas instituições, se encontravam incompletos ou não atualizados. A partir da versão de 2011 já tínhamos um sistema informatizado que permita o cadastramento e a atualização das informações via interface de dados (dados básicos sobre os coordenadores geral e adjunto, coordenadores de curso e de polo, tutores presenciais e a distância, professores e estudantes, além da identificação dos polos e de quais estudantes, tutores e coordenadores de polo estão associados a cada polo). Também se constatou a necessidade de que cada instituição ter um profissional responsável pela aplicação do sistema; bem como do encaminhamento das demanda geradas como resultado da avaliação. Em 2012, obtivemos um gerente por instituição responsável pelo cadastro dos dados de sua instituição. Todos foram capacitados e orientados quanto a utilização do sistema. Por outro lado, observou-se a necessidade de conceber e implantar processos que permitam compreender a clientela dos cursos e-Tec, do ingresso à inserção ou reinserção no mundo do trabalho. Esta questão remete para outra meta de pesquisa - a avaliação dos egressos da rede e-Tec. Saiba mais sobre o SAAS em: http://moodle.saas.etec.ufsc.br/saas/moodle/ O SAAS e as pesquisas reunem dados suficientes para ancorar os processos de gestão e docência para a Rede e-Tec Brasil.

3.2 Especialização em Gestão e Docência em EaD Uma das ações recomendadas nesta primeira etapa de pesquisa já - está em andamento - é o Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD, promovido pela SETEC/MEC e realizado pela Universidade Federal de Santa Catarina, responsável pela sua concepção, implementação e certificação.

Destinado a professores, coordenadores e funcionários – atuando ou com pretensão de atuar em educação a distância – o curso é oferecido na modalidade EaD e tem como objetivo geral preparar profissionais, em nível de pós-graduação, para atuarem em gestão e docência a distância na Rede e-Tec. Este curso responde a uma recomendação de pesquisa realizada pelo GPFC – Grupo de Pesquisa em Formação Continuada do Projeto de Pesquisa Currículo Referência. É um curso de caráter público, gratuito, financiado pelo do Ministério da Educação por intermédio do FNDE. O curso teve inicio no mês de outubro de 2012, com o primeiro encontro presencial na cidade de Florianópolis, nos dias 19 a 23. Nesta primeira edição, foram oferecidas 200 vagas. A organização pedagógica do curso integra e articula os conteúdos em Eixos Temáticos desenvolvidos de acordo com os princípios da construção coletiva, interdisciplinaridade, e autonomia. Contempla também, a interação contínua e efetiva entre os estudantes, professores e a equipe multidisciplinar; com base no exercício da pesquisa e da produção científica. Atendendo à natureza da formação pretendida, as atividades pedagógicas contam com as parcerias da Universidade Tecnológica Federal do Paraná – UTFPR e o Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET – MG, articulando assim, instituições federais que atuam na Rede e-Tec Brasil. O curso conta com a participação de professores das três instituições envolvidas, além do suporte de equipe multidisciplinar de profissionais experientes (mediadores, designers, tutores e técnicos) e também da FEPESE – Fundação de Estudos e Pesquisas Sócio-Econômicos, para as questões logísticas e financeiras. Destaca-se a responsabilidade e importância do comprometimento de todos os participantes ao longo das diversas etapas deste curso, com vistas à materialização dos resultados na forma de produção científica. Saiba mais sobre o curso em: http://ead.ufsc.br/gestaoedocenciaemead/

4 Desafios e Recomendações Gerais A proposta de crescimento de mais de 350% da Rede e-Tec até 2014, ultrapassando os 200.000 estudantes, apresenta um desafio que exige a adoção de estratégias para promover o crescimento da rede de forma articulada e integrada. Os resultados das pesquisas apresentados neste relatório possibilitam realizar um diagnóstico da situação atual referente a diversos aspectos dos cursos oferecidos pela rede, assim como recomendar ações para o seu crescimento ordenado e sustentável. Acredita-se, face às evidencias levantadas nas pesquisas, que um dos problemas - e o que se entende como o mais crítico - consiste na desconexão e desinformação que se observa entre a Gestão Institucional e a gestão da equipe de implementação, a gestão pedagógica dos cursos da Rede eTec Brasil. Recomenda-se a adoção de medidas para que se evidenciem as questões da modalidade EaD referentes a normatizações e orientações politico-pedagógicas, e que estas façam parte das metas institucionais no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) de cada instituição.

Os gestores, em qualquer das dimensões, precisam incluir em suas pautas, metas e providências – com conhecimento de causa - a realidade dos cursos e-Tec e das peculiaridades da modalidade de Educação a Distância. Nesse sentido, as contribuições do processo de acompanhamento e avaliação das ações de ensino da rede são relevantes e podem ser efetivadas com a utilização otimizada do SAAS - uma plataforma para o suporte do processo avaliativo dos cursos da Rede e-Tec Brasil que oferece facilidades operacionais para a Gestão, Gestão Pedagógica, e Gestão da Base Tecnológica. Para aproveitar as funcionalidades do sistema é necessário incentivar a alimentação periódica de dados. Recomenda-se estimular a participação de estudantes, professores, tutores e coordenadores no processo de coleta de dados. E também dos gestores, especialmente na utilização dos dados como referência para as suas tomadas de decisão e encaminhamentos de melhorias durante o processo e não somente no final do curso. Recomenda-se organizar e preparar um grupo de profissionais (em cada instituição) para atualizar dados no sistema, divulgar os resultados e encaminhar questões aos gestores para as devidas providências. Recomenda-se, também, oferecer treinamento diferenciado aos gestores da Rede e-Tec no sentido de orientar sobre a utilização dos dados e relatórios gerados pelo SAAS em prol do benefício da gestão dos cursos. As conclusões da pesquisa referentes aos Cadernos Didáticos apontam para a necessidade de integração e de referencias curriculares - do Catálogo Nacional e do Currículo Referência - que orientem os diversos cursos técnicos, na reorganização curricular, atualização dos profissionais envolvidos e produção do material didático. A grande pulverização na produção dos cadernos didáticos, bem como a não disponibilização dos mesmos para os usuários, tem gerado alto ônus financeiro para a Rede e-Tec. Uma projeção indica que já podem ter sido produzidos cinco vezes mais cadernos didáticos do que seria necessário, caso os cursos da Rede e-Tec Brasil estivessem de acordo com o Currículo Referência. Por outro lado, foi verificada a consonância com o Currículo Referência em 36% dos cadernos analisados, os quais podem ser readequados à proposta do Currículo Referência em um processo de atualização pelas instuições de Validação. Dada a pulverização na produção dos cadernos e a sua disponibilização aos usuários, recomenda-se a providência urgente de um repositório acessível e amigável para proveito de todas as instituições interessadas. A atualização no modo de produção dos materiais em consonância com o Currículo Referência pode beneficiar grandemente a Formação Profissional e Tecnológica, tanto na modalidade presencial quanto a distancia, promovendo a interação da Rede e uma identidade profissional. Recomenda-se constituir um comitê específico para materiais didáticos, em nível nacional, para acompanhar, recomendar, e disseminar os materiais já existentes, bem como os que serão produzidos para o Currículo Referência. Recomenda-se continuar com pesquisas para identificar a produção de outros materiais didáticos que podem ser compartilhados pelos diversos cursos da Rede e-Tec Brasil. Diante das particularidades dos cursos PROEJA, recomenda-se a elaboração de diretrizes operacionais específicas para a implantação/acompanhamento dos cursos PROEJA da Rede e-Tec, priorizando a inter-relação com outros cursos da Rede e possibilitando o compartilhamento de cadernos didáticos. A formação de docentes que atuam em cursos PROEJA da Rede e-Tec deve atender às especificidades da modalidade a distância e da formação integrada.

Recomenda-se melhorar e/ou atualizar progressivamente a infraestrutura tecnológica dos polos da Rede. A pesquisa destaca a baixa velocidade de acesso à Internet, a carência de projetores multimídia nos polos, a falta de suporte técnico local, a defasagem dos equipamentos dos laboratórios de informática, além da pouca utilização de recursos audiovisuais – web conferência, como exemplo. Muitas das questões tratadas neste relatório serão abordadas no Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD, uma das ações já em andamento. A perspectiva de consolidação e ampliação da Rede e-Tec Brasil, conforme proposta das políticas nacionais, requer ações imediatas e contundentes, no sentido de sanar lacunas existentes que se elevam com o aumento de matrículas. As principais limitações e problemas compreendem a preparação do corpo docente, a produção e distribuição de materiais didáticos, as condições de infraestrutura, o reconhecimento do perfil da população alvo e do egresso. Essas dificuldades se estendem com tendência a aumentar exponencialmente. Nesse sentido, a partir dessa leitura e análise da realidade, recomendações que podem reverter em soluções, senão de todos, certamente para a maioria dos problemas diagnosticados: a) Organização a médio e longo prazo de um programa de formação continuada para todos os profissionais que atuam na Rede, em nível de capacitação ou de pós-graduação; b) Reelaboração dos projetos dos cursos da Rede, observando as orientações básicas mínimas e pertinentes à Formação Profissional e Tecnológica na modalidade EaD; c) Adoção do Currículo Referência como orientação básica e complementar para o desenvolvimento do perfil apresentado no Catálogo Nacional de Cursos, uma vez que o mesmo não contempla a organização curricular em uma matriz que remeta a um projeto pedagógico congruente com as demandas da população alvo; d) Elaboração de orientações e/ou protocolos para a concepção dos Projetos Pedagógicos de Cursos, elegendo a melhor abordagem pedagógica para a demanda da realidade em questão. O Currículo Referência indica as competências e bases tecnológicas necessárias para se desenvolver um determinado perfil profissional. O projeto pedagógico, de responsabilidade de cada instituição, concebe, organiza e implementa uma proposta pedagógica para atender à formação desejada e indicada na matriz curricular, estabelecendo assim, uma identidade nacional para a profissionalização em cada um dos eixos tecnológicos e seus respectivos cursos; e) Adoção do Currículo Referência orientando os cursos da Rede, sem restringir a autonomia das instituições, respeitando as escolhas pedagógicas e, ao mesmo tempo, criando uma identidade entre cursos, que não se restrinja apenas aos nomes dos mesmos; f) Elaboração de documentos e normas definindo funções, responsabilidades e formação básica de cada um dos envolvidos na Gestão e no Processo Ensino Aprendizagem da Rede e-Tec. Incluem-se novas funções como, Coordenadores de Polo, Tutor Presencial e a Distância, além da equipe multidisciplinar.

5 Considerações Finais Este relatório apresentou resultados parciais de uma análise da realidade da Rede e-Tec. Trata-se de resultados preliminares da proposta submetida ao Edital 01/2007/SEED/SETEC/ MEC oferecendo, em particular, um diagnóstico da Rede e-Tec em aspectos relativos à Gestão Institucional, Projetos Pedagógicos, elaboração de material didático, Tecnologia de Informação e Comunicação, Infraestrutura dos Polos, Formação Continuada. Trata também de ações já em andamento, referentes ao Sistema de Acompanhamento e Avaliação SAAS e ao Curso de Especialização em Gestão e Docência em EaD. O SAAS e as pesquisas reunem dados suficientes para ancorar os processos de gestão e docência para a Rede e-Tec Brasil. As recomendações apresentadas neste relatório visam promover uma reorientação tanto nos processos de gestão como de docência e de otimização de recursos.

6 Referências BASSANI, P. B. S. Trocas interindividuais no fórum de discussão: um estudo sobre as comunidades de aprendizagem em espaços de educação à distância. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE). Florianópolis, novembro 2009. BERBEL, N. A Metodologia da Problematização e os ensinamentos de Paulo Freire: uma relação mais que perfeita. In: BERBEL, Neusi (org.). Metodologia da Problematização: Fundamentos e aplicações: Ed. UEL, 1999. BRASIL. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:< www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004.../decreto/D5622. htm>. Acesso em 18 de maio de 2012. BRASIL. Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/ d5800.htm>. Acesso em 13 de maio de 2012. BRASIL. Decreto 6.301 de 12 de dezembro de 2007. Institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Decreto/D6301.htm>. Acesso em 13 de maio de 2012. BRASIL Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, Dispõe sobre as diretrizes currículares nacionas para a formação profissional de jovens e adultos. Disponível em: < http://www.etec.ufsc.br/file. php/1/cr/PROEJA/proeja.html>. Acessado em 25 de Novembro de 2012. Brasil. Decreto 7.589 de 26 de outubro de 2011. Institui a Rede e-Tec Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7589.htm>. Acesso em 18 de maio de 2012. CATAPAN, A. H.; KASSICK, C. N.; OTERO, W. R. I. (Org) Currículo Referência para o sistema e-Tec Brasil. Florianópolis: NUP/UFSC, 2011. Disponível em: <http://www.etec.ufsc.br/file.php/1/ index.htm.> Acesso em: 20/02/12. CHATFIELD, C. Problem Solving – A Statistician’s Guide. London: Chapman & Hall. 1991. FORGRAD, Fórum de pró-reitores de graduação das universidades brasileiras. O currículo como expressão do projeto pedagógico: um processo flexível. Niterói, RJ: EduFF, 2000. Disponível em: http://www.forgrad.com.br/documentos_ publicacoes.phpAcesso em: 03/05/2012 LEVIN, J. Estatística Aplicada às Ciências Humanas. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1978. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. MACHADO, C. M. D. C. Introdução à EaD. Disponível em: http://www.youblisher.com/files/publications/22/127803/pdf.pdf. Acesso em: maio de 2012 MINGUILLI, M. G.; DAIBEM, A. M. L. Projeto pedagógico e projeto de ensino: um trabalho com os elementos constitutivos da prática pedagógica. Disponível em: http://www.fmb.unesp.br/ projeto pedagogico/docs/Projeto%20pedag%C3%B3gico%20e%20projeto%20de%20 nsino.pdf. Acesso em: 30/03/2012. RANALI, J; LOMBARDO, I. A. Projeto Pedagógico para Cursos de Odontologia. 65-73 in: CARVALHO ACP de; KRIGER, l. Educação Odontológica. São Paulo: Artes Médicas, 2006. SAUPE, R.; ALVES, E. D. Contribuição à construção de projetos políticos pedagógicos na enfermagem. Rev. latino-am. enfermagem - Ribeirão Preto - v. 8 - n. 2 - p. 60-67 - abril 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rlae/v8n2/12419.pdf>. Acesso em: 30/03/2012

7 Apêndices O Apêndice 7.1 apresenta mais detalhadamente os resultados obtidos pelos grupos de pesquisa que constituíram o GPCRF II. Os textos foram redigidos na forma de artigos para serem apresentados no II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica, realizado em Florianópolis, no período de 28 de maio a 1º de junho de 2012. Após a sua publicação, os dados apresentados nos artigos foram submetidos a uma etapa de consolidação, ajustes e adequação para fins de subsídio à elaboração do presente relatório de pesquisa. A partir do apêndice 7.2 apresenta os questionários utilizados como instrumento de pesquisa durante a investigação

Apêndice 7.1 Produção Científica

7.2.1 A Gestão Institucional dos Cursos Ofertados pela Rede e-Tec Brasil: primeiras aproximações1 Bento , José Severino/IFPE2 Dutra , Paulo Ricardo Santos/UFRPE3 Peixoto, Karin Elisabeth von Schmalz4 Kassick , Clovis Nicanor /UNISUL e UFSC5 Ritzmann, Iraci de Almeida Gallo/UFPA6

Resumo Na última década, o Brasil tem realizado um grande investimento na modalidade da Educação a Distancia – EaD, tendo como marco em 2007 a criação da Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil, hoje Rede e-Tec Brasil, que oferece Cursos Profissionais Técnicos de Nível Médio, em regime de colaboração da União com os estados, municípios e instituições públicas de ensino. Considerando que um dos pilares para a implantação de Programa, de tal magnitude, repousa, entre outros, na gestão institucional necessária à sua efetividade, a questão colocada pelo Grupo de Pesquisa em Gestão Institucional - GPGI que compõe o Fórum Nacional de Educação Profissional Técnica a Distância – FNEAD, foi a de saber como ocorre a gestão institucional no processo de desenvolvimento dos cursos. Para tanto, foi estruturada pesquisa de caráter exploratória, tendo como objetivo diagnosticar os procedimentos de implantação e implementação de cursos profissionais, na modalidade EaD nas diversas instituições existentes no país. Para isso, utilizou-se como instrumentos de pesquisa, a análise documental e a aplicação de questionário, via web, à 43 coordenadores gerais; 136 coordenadores de cursos e 206 coordenadores de polos, representando 53,5%; 36,8% e 70%, respectivamente, do universo. Este trabalho apresenta os resultados parciais que apontam as principais dificuldades na gestão: carência de recursos humanos (60,8%), de apoio pedagógico (43,4%); de estrutura física (34,7%); de recursos financeiros (30,4%); bem como da formalização na instituição dos polos (21,7%), entre outros. O questionário apresentava a possibilidade de mais de uma resposta. A pesquisa aponta algumas das medidas necessárias à consolidação e qualificação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na modalidade a distancia. Palavras Chave: Currículo Referência – Educação Profissional – Educação a Distancia

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma metodologia para implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil-Sub-projeto de Pesquisa Gestão Institucional- GPGI. PCEADIS/CNPq/FNDE 2 Professor, Instituto Federal de Pernambuco. Doutorando em Etnobiologia. Universidade Federal Rural de Pernambuco. jb_bento@hotmail.com 3 Professor, Universidade Federal Rural de Pernambuco. Especialização em Preservação de Alimentos. Universidade Federal Rural de Pernambuco. dutrapaulo2008@hotmail.com 4Pesquisadora, Doutora em Zoologia. University of Oxford-Inglaterra. karin.schmalz@gmail.com 5Professor, Universidade do Sul de Santa Catarina. Doutor em Educação. Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. kassick@uol.com.br 6Pesquisadora, Mestre em História Social. Pontificia Universidade Católica de São Paulo. Iracy.gallo@mec.gov.br

Introdução A educação a distância é uma modalidade educacional onde a produção do conhecimento acontece sem a necessidade dos espaços formais da sala de aula, ocorrendo em tempos e locais distintos entre o educador e o educando. Na última década o Brasil tem realizado um grande investimento nesta modalidade de ensino e, atualmente, a Educação a Distancia – EaD, é programa de governo na formação de profissionais de nível técnico e superior, que objetiva interiorizar uma educação de qualidade as regiões mais remotas deste extenso país. Outro importante papel desta modalidade de educação é garantir o cumprimento de políticas inclusivas, onde aqueles que residem fora dos grandes centros urbanos tenham garantido seu direito de realizar cursos técnicos e ou superiores nas grandes instituições públicas do país. Parcerias entre os governos federal, estadual e municipal e as instituições Federais de ensino tem expandido a educação à distância em todo o país. Em 2006 foi criada, no âmbito do Ministério da Educação, a Universidade Aberta do Brasil – UAB, com o objetivo de interiorizar e expandir a educação superior no país. Formatada em convênio com instituições de ensino superior e governos municipais, a Universidade Aberta do Brasil foi implementada em todos os estados brasileiros e, a adesão ao programa, foi tamanha que o governo decidiu, em 2007, criar a escola Técnica do Brasil – e-Tec Brasil, programa de cursos técnicos de nível médio a distância, também em regime de colaboração da união com os estados, municípios e instituições públicas de ensino. A EaD ofertada pela união está organizada de forma que cada instancia parceira na implementação do programa tenha suas atribuições e que o bom funcionamento em conjunto destas ações irá garantir o sucesso do programa. À união caberá repassar os recursos as instituições de ensino, aos estados e municípios a responsabilidade da estrutura física e apoio administrativo e as instituições de ensino a aquisição de bens para o funcionamento dos cursos, a administração dos recursos, a contratação de professores e a responsabilidade de todo o processo administrativo e pedagógico do ensino aprendizagem. O presente trabalho teve como objeto de pesquisa analisar a gestão institucional empreendida pelas diferentes instituições ofertantes de cursos para a Rede e-Tec nas diferentes regiões do país. O estudo partiu do pressuposto de que não existe normas e procedimentos para a institucionalização da EaD, o que tem gerado grande demanda de retrabalho para todas as equipes que compõe o sistema, deficiências na operacionalização dos procedimentos necessários e falhas de comunicação entre os gestores do ministério da educação, das instituições ofertantes, dos municípios polo, pela falta de estudos de viabilidade gerencial. O estudo teve como objetivo geral diagnosticar a situação de implantação e implementação de cursos técnicos em EaD nas diversas instituições existentes no país e, como objetivos específicos: relacionar quais são as Instituições que oferecem cursos na modalidade EaD para a Rede e-Tec Brasil; localizar geograficamente as instituições ofertantes de cursos; listar os cursos ofertados; quantificar o numero de alunos matriculados nos cursos e instituições; identificar o estágio de desenvolvimento dos cursos; listar e pontuar as principais dificuldades apresentadas no processo de implantação dos cursos, entre outros. Os procedimentos metodológicos adotados para o levantamento do estado da arte, no que concerne a gestão institucional dos cursos, valeu-se do instrumento questionário, que foi enviado, via e-mail institucional, a 43 coordenadores gerais das instituições, 136 coordenadores de curso e 206 coordenadores de polo. Os questionários foram elaborados em planilha Excel. Dos questionários enviados, 56,4% foram preenchidos e devolvidos ao grupo de pesqui-

sa, representando 100% do universo da pesquisa. As respostas foram tabuladas e registradas em planilha própria. Os principais resultados referem-se ao modo como se define a oferta, as necessidades mais emergentes e recomendações básicas para a sequência da organização e implementação da rede.

A EaD no Brasil Não é nova a proposta de ensino a distância no Brasil e diferentes programas já foram implantados baseados em experiências de outros países. De acordo com Moraes et al (2007) a educação a distância no Brasil teve inicio em 1923 com a fundação da Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, a qual transmitia programas de radiotelegrafia e telefonia, línguas e outros. Ainda em Moraes et al (2007), são citadas as experiências radiofônicas do Projeto Minerva (1939) e a criação do Instituto Universal Brasileiro em 1941, este com cursos técnicos e profissionalizantes por correspondência e ainda em atuação. Mais recentemente, em maio de 1996 foi criada, através do decreto 1.917/96, no âmbito do Ministério da Educação, a Secretaria de Educação a Distância (BRASIL, 1996). Dentre as ações desta secretaria estava a Tv escola e o PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação, ambas com o objetivo de assistir a educação presencial de estrutura da Tecnologia da Informação. A lei de diretrizes e bases da educação, lei 9394/96, (BRASIL, 1996) em seu artigo 80, determina que o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e da educação continuada, o qual só foi regulamentado em dezembro de 2005 através do decreto 5.622/05. O decreto de regulamentação caracteriza a educação a distância como a modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores em lugares ou tempos diversos (BRASIL, 2005). O decreto também define parâmetros para sua metodologia, gestão e avaliação, determinando a obrigatoriedade de momentos presenciais para as avaliações, estágios, defesas de trabalhos de conclusão de curso e atividades de laboratórios, quando necessário. Além destas e outras ações desenvolvidas no âmbito da Secretaria de Educação a Distância/MEC, em junho de 2006, através do decreto 5.800/06 foi instituído o Sistema Universidade Aberta do Brasil (BRASIL, 2006), o qual tinha como finalidade o desenvolvimento da modalidade de educação a distância com a expansão e interiorização de ofertas de cursos de nível superior no país. Dentre os objetivos do sistema estava a ampliação do acesso a educação pública superior; redução das desigualdades de oferta de cursos superiores nas diferentes regiões do país e fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a distância. No artigo 2º o decreto determina que os cursos deverão ser desenvolvidos por instituições públicas de ensino superior em articulação com os polos de apoio presencial. O decreto define Polo de Apoio Presencial como a unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância. No parag. 2º, art. 2º, “os polos de apoio presencial deverão dispor de infraestrutura e recursos humanos adequados as fases presenciais dos cursos e programas do sistema”. No art. 4º o decreto responsabiliza, de forma compartilhada, os entes federados a firmarem acordo formais e assumirem a manutenção dos polos.

Com o sucesso de adesão a nova forma de interiorização da educação superior, em 12 de dezembro de 2007 através do Decreto 6.301 foi criado o Sistema Escola Técnica do Brasil, o qual tinha como finalidade o desenvolvimento da educação profissional técnica na modalidade de educação a distância, ampliando a oferta e democratizando o acesso aos cursos técnicos gratuitos em instituições publicas. (Brasil, 2007). Baseado na Universidade Aberta do Brasil o sistema e-Tec Brasil determina que o alcance dos objetivos contará com a colaboração da União, estados e municípios. Em outubro de 2011 foi instituída através do decreto 7589 de outubro de 2011, a Rede e-Tec Brasil, “com finalidade de desenvolver a educação profissional e tecnológica na modalidade de educação a distância, ampliando e democratizando a oferta e o acesso à educação profissional pública e gratuita no País” (BRASIL, 2011). A Institucionalização da Educação na modalidade a distancia: No ensino presencial ou na EaD a gestão institucional é complexa, envolvendo diferentes níveis de articulação, diferentes campos de conhecimentos, diferentes saberes, exigindo de todos envolvidos trabalho em conjunto objetivando a formação integral do ser humano. Na gestão do Programa e-Tec Brasil, fundamentado no tripé do trabalho colaborativo de três entes, a união com os recursos, as instituições ofertantes de cursos com a gestão institucional e os municípios com a estrutura física e humana no polo de apoio presencial, os processos gerenciais ficam mais complexos e burocratizados ainda, tendo em vista que o gestor institucional responde pelo funcionamento de todo o curso, desde a avaliação dos polos presenciais nos municípios; a formatação dos cursos; a seleção dos alunos; a produção do material didático; a assistência ao aluno; a gestão financeira e todo o processo pedagógico, ou seja, planejamento, acompanhamento e controle. Para Moraes et al (2007) a gestão institucional da EaD dever ser pautada na autonomia e na organização dos procedimentos e controle para evitar a fragmentação de ações dos gestores locais e consequentemente a perda do controle dos processos. Um processo de gestão e autonomia requer, pois, clareza em seus propósitos, em seus princípios, em suas políticas, das quais decorrem as regulamentações que orientam a elaboração e a implementação dos projetos. Rege o exercício da autonomia, em uma ação educativa, planejamento, direção, acompanhamento, avaliação e controle das ações. Em EaD, essas questões precisam estar contempladas nas políticas institucionais, expressas no Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI, e serem definidas no plano estratégico, em seus objetivos, metas, ações e organizadas em projetos executáveis (MORAES et al, 2007, p.16)

A EaD não pode ser conduzida a sombra do ensino presencial, servindo-se de suas políticas institucionais, suas metas, seus procedimentos. A EaD precisa ser incorporada a instituição como uma nova forma de fazer educação, com novas técnicas, nova organização dos espaços, novos processos pedagógicos, procedimentos específicos, infraestrutura definida, equipe capacitada e o desejo de iniciar cursos para atender a mais diferentes perfis de alunos. Para Corrêa (2007) a mediação entre educandos e educadores é a principal característica da Educação a Distância. Segundo a autora, a proposta didática precisa ser definida a partir do

desenho do curso, norteada por uma coordenação pedagógica e composta por uma equipe de especialistas. A EaD apresenta muitas dificuldades, visto que a pratica docente e a formação de professores no Brasil está fundamentada no ensino presencial. Professores e gestores apreendem sobre as dificuldades e gestão do ensino presencial e nada sobre a modalidade EaD durante sua formação. Quanto as dificuldades da EaD, Corrêa (2007) escreve: ...os cursos de EaD convivem com alguns desafios em relação ao desenvolvimento e a gestão dos sistemas de EaD. Incluem-se aí a formação e o acompanhamento da tutoria, a definição de estratégias adequadas para o serviço de apoio, a avaliação da qualidade do ensino, a convivência com instituições mistas e a escolha pela manutenção dos centros locais ou pela centralização do apoio. (CORRÊA, 2007, p.12)

Para Pereira (2007) um dos grandes desafios da gestão da EaD está em escolher corretamente os meios técnicos, considerando as tecnologias mais adequadas à acessibilidade do público alvo. Quanto a formação dos professores e sua postura, para Pereira (2007, p.90), a EaD exige uma nova prática, com novas competências para o professor: “saber lidar com os ritmos individuais de seus alunos; apropriar-se de novas técnicas de elaboração de material didático, ter domínio de certas técnicas de avaliação, trabalhar em ambientes diversos daqueles do presencial e desenvolver habilidades de investigação com técnicas variadas” O planejamento das atividades, a avaliação da aprendizagem; o formato das atividades; o tempo necessário aos atendimentos on-line; as reuniões com os tutores; a preparação dos material impresso; a adaptação à web e vídeo conferência, requerem dos formadores o aprendizado de uma nova forma de fazer educação, requerem dedicação, capacitação continuada e planejamento detalhado de cada semana de aula. Os procedimentos para implantação de cursos em EaD requerem determinação política da Instituição, expressas no PDI; formação de equipe especializada, dentre estes, gestores, conteudistas, formadores, tutores, design instrucional, revisores, diagramadores; construção de procedimentos e planos de cursos específicos; delimitação de espaço físico e infra estrutura de tecnologia da informação; bem como garantia de orçamento.

Sistemática de Análise preliminar dos dados Os dados coletados foram compilados em um editor de planilhas e, a partir destes, as variáveis foram descritas através de tabelas de frequências absolutas e relativas. Foram construídas tabelas de frequência separando os resultados por regiões brasileiras quando o número amostral permitiu; em alguns casos, o número de categorias era maior que o número de respondentes para cada categoria, o que inviabiliza a análise em separado (LEME, 1967). Para as variáveis contínuas (numéricas), as medidas de tendência central e de dispersão utilizadas foram a média aritmética ( x ) mais ou menos o desvio-padrão ( s ), apresentados no formato

x ± s , ou, no caso de valores merísticos (não-decimalizáveis), a mediana (Me) com os

quartis inferior (Q1) e superior (Q3). Em variáveis categóricas, a moda foi usada como medida de tendência central, representando a categoria mais frequente na amostra (LEVIN, 1978).

Análise preliminar dos dados levantados Coordenador Geral Participaram da pesquisa 23 coordenadores gerais e-tec, distribuídos uniformemente nas cinco regiões brasileiras. Inquiridos sobre questões referentes a gestão do sistema e-Tec Brasil, em sua instituição, os coordenadores demonstraram conhecer sua realidade e preocupação com a situação em que se encontram. Quando perguntados sobre a decisão de oferta de cursos, os coordenadores poderiam assinalar mais de uma opção e 73,9% responderam que realizam pesquisa de mercado, 65,2% atendem a solicitação dos municípios/estado e 56,5% consideram o planejamento interno da instituição para expansão dos cursos no estado, enquanto que apenas 8,7% responderam quem consideram também o arranjo produtivo local. Considerando que a expansão dos cursos ocorre face à uma demanda de mercado regional e que aproximadamente 73,9% dos coordenadores afirmaram realizar pesquisa de mercado, podemos concluir que os cursos ofertados estão em sintonia com as necessidades do mercado, logo, cumprindo o seu propósito de formação de mão de obra especializada para a sua região. Sobre as dificuldades encontradas na instituição para a implantação de cursos em EaD era possível assinalar mais de uma alternativa. A falta de recursos humanos estava presente em 60,8% das respostas, falta de apoio pedagógico 43,4%; falta de estrutura física 34,7%; falta de recursos financeiros 30,4% e falta de formalização com os polos 21,7%. Com estes resultados podemos perceber a dificuldade do gestor institucional em realizar um trabalho com planejamento, eficiência e qualidade, visto que falta desde estrutura física, pessoal, procedimentos formais e atos de legalização dos processos. Quanto à formalização de procedimentos e a juntada de documentos legais para a construção do PPC (Projeto Político Pedagógico), foi perguntado ao coordenador se a instituição tem algum documento/regulamento que estabeleça normas para elaboração dos PPCs dos cursos da EaD e como esperado, 61,9% responderam que sua instituição não possui nenhuma norma. Questionados sobre quais documentos orienta a elaboração do PPC e considerando que mais de uma resposta poderiam ser assinaladas, 86,9% informaram utilizar o Catálogo Nacional enquanto que o Currículo Referência aparece como segundo documento mais utilizado como referencial para a criação dos cursos, com um percentual de 73,9. Outras opções como Parecer do Conselho Nacional de Educação, Normas internas da Instituição e os referenciais de qualidade do MEC também foram citados como documentos utilizados. Na questão sobre como ocorre o processo de seleção dos bolsistas para professor formador, 34,8% dos coordenadores informaram que realizam processo seletivo simplificado com chamada pública através de edital. Indicação / convite à servidores da instituição: 47,8% dos respondentes disseram que o processo ocorre através desta forma; e, 13% deles informaram que o processo ocorre através de Indicação / convite para não servidores da instituição. Quanto ao processo de seleção do professor conteudista o resultado não mostrou diferença significativa: Processo seletivo simplificado com edital – 43,5%; Indicação / convite de servidores da instituição – 47,8% e Indicação / convite para não servidores da instituição – 4,4%.

Por outro lado, sobre o processo de seleção de tutores presenciais e/ou a distância e o de coordenador de polo os resultados apresentaram-se bem diferentes. Em 86,9% das respostas, o processo de seleção para tutor, ocorre através de edital publico, enquanto que, para coordenador de polo, a ocorrência da seleção através deste instrumento é de apenas 21,7%. Os dados mostram ainda que, para coordenador de polo, em 43,5% são indicados professores entre não servidores da instituição. No que se refere ao controle de atividades desenvolvidas, foi perguntado com que frequência é realizada a avaliação do polo, de seu coordenador e dos tutores. Sobre a frequência de avaliação dos polos, coordenadores e tutores, 57,1% responderam realizar semestralmente, enquanto que 14,28% informaram não realizar as avaliações.

Coordenador de Curso No estrato dos coordenadores de curso, foram enviados questionários para 136 coordenadores, dos quais cinquenta deles retornaram. Assim a amostragem do público alvo de coordenadores de cursos da Rede e-Tec Brasil foi obtida com cinquenta representantes de todas as regiões do país, sendo cinco da região centro-oeste; nove do nordeste; onze da região norte; quinze do sudeste e dez do sul. No questionamento sobre como ocorre a divulgação da abertura de oferta ou reoferta do curso havia a possibilidade de assinalar: Edital; Jornal; Rádio; Televisão; Alto falante nas ruas; e materiais impressos distribuídos em locais estratégicos (panfletos, notas, comunicados). A opção “Outro” poderia ser preenchida livremente. Tabela 1: Frequências absoluta (n) e relativa (%) do número de meios de divulgação usados pelos coordenadores de curso entrevistados (N=50) para anunciar abertura de oferta ou reoferta de cursos de EaD. Nº. de meios de divulgação

Frequência absoluta (n)

Frequência relativa (%)

Dois

Três

Quatro

Cinco

Seis

Total

100

Verifica-se que, apesar de haver diversidade de meios de divulgação possíveis, a maioria dos cursos de EaD está utilizando um pequeno número deles. Para saber a frequência com que cada tipo de meio de divulgação foi utilizado, as 129 citações de meios de divulgação foram contabilizadas; o edital foi o meio de divulgação mais comum (36,47%), seguido por materiais

impressos (17,83%), rádio (15,50%) e jornal (13,18%). A internet foi citada na opção “Outros” em apenas quatro ocasiões, o que parece uma subutilização deste meio de divulgação gratuito (já que todas as instituições possuem um sítio na internet), principalmente tratando-se de cursos a distância que são baseados na rede (Tabela 1, Figura 1). Os resultados apontam que a utilização de apenas um meio de divulgação representou 40% dos entrevistados. Este fato, associado ao de ser o edital o meio de divulgação mais citado para publicização dos cursos ofertados e, considerando que esta sistemática se restringe a publicação em jornais que nem sempre atingem, satisfatoriamente, a população a que se destinam os cursos, nos leva a pensar sobre a necessidade de reestruturar o processo de divulgação dos cursos a partir da diversificação de estratégias. Nesta questão, entendemos como fundamental uma diretriz da SETEC em mobilizar numa campanha educativa sobre a Rede e-Tec Brasil e sobre o significado da educação a distância, aproveitando os meios de comunicação do MEC para massificar as informações básicas e difundir os princípios da EaD. Como ocorre a decisão de oferta de cursos? Esta pergunta possuia três opções de resposta: a)-Atraves da Pesquisa de Mercado; b)- Atendimento a Solicitação dos Municípios/Estado; e c)-Planejamento interno da instituição para expansão de cursos no estado. Dos respondentes, 32 deles, ou seja, 64%, utilizam apenas uma das três ações; doze (24%) utilizam duas ações; e apenas seis (12%) dos coordenadores informaram que utilizam as três ações (Figura 1).

Uma Duas Três

64%

24% 12%

Figura 1: Frequências relativas (%) do número de ações na tomada de decisão para oferta de cursos de EaD segundo 50 coordenadores de curso.

Para verificar quais as ações mais comuns nesta tomada de decisão, as 74 citações das três ações foram contabilizadas. O atendimento a solicitações de municípios e/ou estados foi citado 36 vezes (48,65%); a pesquisa de mercado foi citada onze vezes (14,86%); e o planejamento interno da instituição para expansão de cursos foi citado 27 vezes (36,48%). A Figura 2 mostra a subutilização das pesquisas de mercado na decisão da criação de novos cursos de EaD.

AS PM PI

49% 36%

15%

Figura 2: Frequências relativas (%) da citação de ações que levam à tomada de decisão para a criação de cursos de EaD (N=74). AS = Atendimento a Solicitação dos Municípios/Estado; PM = Pesquisa de mercado; PI = Planejamento interno da instituição para expansão de cursos no estado.

Na questão que buscou verificar quais as principais dificuldades enfrentadas pelos coordenadores (fig. 3), na gestão dos cursos, aparece em primeiro lugar a falta de recursos humanos pois a Rede e-Tec Brasil cresceu significativamente, o que não aconteceu com o numero de pessoas envolvidas, do que resulta no não atendimento das demandas geradas, principalmente, tendo em vista as peculiaridades próprias da EaD. Donde se conclui, sobre a necessidade de abertura de concursos públicos para técnico administrativo, dentre outras funções, para garantia continuidade dos trabalhos com qualidade. 30

Frequência absoluta (n)

FEF

FRH

FAP

FFP

DEP

DAP

FRF

Outro

Tipo de problema

Figura 3: Frequências absolutas (n) e relativas (%) de citações de tipos de problemas e dificuldades encontradas por 43 coordenadores de cursos de EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior (N = 100). FEF = Falta estrutura física para alocar a coordenação; FRH = Falta de recursos humanos; FAP = Falta de apoio pedagógico; FFP = Falta de formalização com os Polos; DEP = Dificuldades de elaboração do PPC; DAP = Dificuldades de aprovação do PPC nas instâncias superiores; FRF = Falta de recursos financeiros.

No que tange ao questionamento sobre os procedimentos avaliativos, os coordenadores respondem que ao final do semestre as instituições avaliam: Índice de evasão de estudantes (IEE); Índice de retenção (reprovação) por disciplina (IRD); Índice de retenção do semestre (IRS); Índice de sucesso (Número de estudantes aprovados) (IEA); Desempenho dos tutores (DT); Desempenho dos professores formadores (DPF); e “Outro”, que podia ser respondido livremente. Dos 47 coordenadores de curso que responderam a esta pergunta, 13 (27.3%) informaram que calculam os seis índices, enquanto que 12 cursos costumam calcular três índices. Apenas dois cursos levantam somente um dos índices de desempenho acadêmico (Tabela 4).

Tabela 4: Frequências absolutas (n) e relativas (%) do número de índices de desempenho acadêmico calculados por 47 cursos da modalidade EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior. Nº de índices

Frequência absoluta (n)

Frequência relativa (%)

4,26

Dois

12,77

Três

25,53

Quatro

19,15

Cinco

10,64

Seis

27,66

Total

100

Para verificar os índices mais comumente calculados pelos cursos, foram contabilizadas as 189 citações de índices de desempenho acadêmico feitas pelos coordenadores de curso. O índice de evasão de estudantes foi o mais utilizado, sendo citado 42 vezes (22,2% do total), enquanto que três índices foram citados 32 vezes (16,9% das citações): índice de retenção (reprovação) por disciplina; Índice de sucesso (Número de estudantes aprovados); e Desempenho dos tutores. O índice menos calculado foi o de retenção do semestre, citado por 20 cursos (10,6%). Estas informações estão sumarizadas na Tabela 5. Tabela 5: Frequências absolutas (n) e relativas (%) de 189 citações de índices de desempenho calculados por 47 cursos da modalidade EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior.

Índices de desempenho

Frequência absoluta (n)

Frequência relativa (%)

Índice de evasão de estudantes (IEE)

22,22

Índice de retenção (reprovação) por disciplina (IRD)

16,93

Índice de retenção do semestre (IRS)

10,58

Índice de sucesso (Número de estudantes aprovados) (IEA)

16,93

Desempenho dos tutores (DT)

16,93

Desempenho dos professores formadores (DPF)

16,40

Total

189

100

A analise acurada destes dados possibilita, à equipe gestora dos cursos ofertados pela Rede e-Tec Brasil, a orientação para a tomada de ações no sentido de corrigir percursos desviados.

No que diz respeito a aprovação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC) 46,81 % deles tiveram seus projetos aprovados pela SEED, quando de sua aceitação através do edital numero 01 de 2007. Os cursos apresentados posteriormente e/ou que já sofreram alterações, devem ser aprovados em suas instancias institucionais. Tabela 6: Frequências absolutas (n) e relativas (%) do tipo de origem do projeto pedagógico (PPC) de 47 cursos da modalidade EaD em instituições federais e estaduais de ensino médio e superior.

Origem do PPC atual

Frequência absoluta (n)

Frequência relativa (%)

Aprovado pela SEED para o Edital nº 01 do e-Tec em 2007 e não sofreu alteração (AESA)

14,89

Aprovado pela SEED para o Edital nº 01 do e-Tec, mas já sofreu alteração (AECA)

46,81

Elaborado pós-edital e não sofreu alteração (EPSA)

8,51

Elaborado pós-edital, mas já sofreu alteração (EPCA)

25,53

Outro

4,26

Total

100

Considerações Finais A pesquisa em andamento, através dos dados preliminares levantados, permite antecipar algumas ações institucionais que devam ser tomadas a curto e médio prazo como garantia à qualidade necessária à Educação Profissional Técnica de nível médio ofertada pela Rede e-Tec Brasil. Entre elas: a) elaboração de quadro referencia relativo ao numero de profissionais necessários ao pleno funcionamento e desenvolvimento dos cursos. Referencia esta que deve tomar por base não apenas o numero de matricula por curso, mas também a diversidade de cursos ofertados pela instituição; b) idêntico procedimento deve ser adotado com relação aos recursos físicos; tecnológicos; financeiros e didáticos; c) contratação, através de concurso publico, de recursos humanos necessários à cada instituição ofertante de cursos de acordo com o quadro referencia. No que tange a expansão numérica da oferta de cursos e/ou vagas, idêntico procedimento devera ser tomado. Estas ações, que preliminarmente podem ser apontadas, tem por objetivo garantir a qualidade da formação profissional técnica de nível médio na modalidade à distancia.

Referências BRASIL. Decreto 1.917 de 27 de maio de 1996. Aprova a estrutura Regimental e o quadro demonstrativo de cargos em comissão e funções gratificadas do Ministério da educação e do desporto e dá outras providências. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ decreto/1996/D1917.htm>. Acesso em 18 de maio de 2012. BRASIL. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e basses da educação nacional. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_ 03/ leis /L9394. htm >. Acesso em 18 de maio de 2012. BRASIL. Decreto 5.622 de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o artigo 80 da lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:< www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004.../decreto/D5622. htm>. Acesso em 18 de maio de 2012. BRASIL. Decreto 5.800 de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil. Disponível em:< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/ d5800.htm>. Acesso em 13 de maio de 2012. BRASIL. Decreto 6.301 de 12 de dezembro de 2007. Institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Decreto/D6301.htm>. Acesso em 13 de maio de 2012. Brasil. Decreto 7.589 de 26 de outubro de 2011. Institui a Rede e-Tec Brasil. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7589.htm>. Acesso em 18 de maio de 2012. CATAPAN, Araci Hack; KASSICK, Clovis Nicanor; OTERO, Walter Ruben Iriondo. (Org) Currículo Referência para o sistema e -Tec Brasil. Florianópolis: NUP/UFSC, 2011. http://www.etec.ufsc. br/file.php/1/cr/index.htm. CORRÊA, Juliane (Org). Estruturação de Programas em EaD In: Educação a distância: orientações metodológicas. Porto Alegre, 2007. p. 09 – 19. MORAES, Marialice et al. Guia geral do curso - Gestão e Docência em EaD. 2007. PEREIRA, Jovanira Lázaro. O cotidiano da tutoria in Educação a distância – orientações metodológicas. Porto Alegre, 2007. p. 85 – 104. LEME, R. A. DA S.: Curso de Estatística – Elementos. Rio de Janeiro: AO LIVRO TÉCNICO. 1967. LEVIN, J.: Estatística Aplicada às Ciências Humanas. São Paulo: HARPER & ROW DO BRASIL. 1978.

7.2.2 Projeto Pedagógico de Cursos Técnicos de Nível Médio na Modalidade EaD: Uma análise em discussão 1

AGOSTINHO, Ana Alice Freire/IFPE2 CATAPAN, Araci Hack/UFSC3 MACIEL, Sandra Arlinda Santiago/IFMG4 NOLASCO, Ney Ribeiro/IFMG5 PEREIRA, Ruth Malafaia/IFPE6 SILVA, Maria das Graças Costa Nery da/IFPE7 SOUZA, Flávio Teixeira de/IFMG8

Resumo Este artigo trata da pesquisa realizada com o objetivo de analisar os Projetos Pedagógicos (PPCs) de Cursos Técnicos de nível Médio Subsequentes da Rede e-Tec Brasil, em termos do atendimento aos ordenamentos legais vigentes para esse nível e modalidade e às orientações de documentos norteadores para EaD. Considerou como categorias centrais as dimensões política, pedagógica, conceitual, técnica e legal a serem observadas nos Projetos. O estudo adotou a “Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez”, privilegiando uma abordagem quali-quantitativa, utilizando como instrumentos, a análise documental para o mapeamento de 32 PPCs selecionados por região geográfica, Eixos Tecnológicos e curso, e a aplicação de questionário eletrônico aos coordenadores de curso. Os resultados preliminares da pesquisa indicam que a maioria dos Projetos não observam os ordenamentos legais e as orientações específicas para a modalidade a distância na estruturação formal dos PPCs. O que sugere a importância da proposição de um Protocolo para elaboração de PPCs de Cursos Técnicos para a modalidade EaD. Palavras-chave: Projeto Pedagógico de Curso. Cursos Técnicos. Rede e-Tec Brasil. Educação a Distância.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Projeto Pedagógico de Curso-GPPC. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC. 2 Pedagoga, Instituto Federal de Pernambuco, Mestrado em Educação, Universidade Federal de Pernambuco, anaalice. freire@recife.ifpe.edu.br 3 Professora da Universidade Federal de Santa Catarina. Doutorado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, aracihack@gmail.com 4 Professora, Instituto Federal Minas Gerais. Mestrado em Engenharia de Materiais. Universidade Federal de Ouro Preto, sandra.maciel@ifmg.edu.br 5 Professor, Instituto Federal Minas Gerais. Mestrado em Pedagogia Profissional. Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional Hécto/Cuba, ney.nolasco@ifmg.edu.br 6 Pedagoga, Instituto Federal de Pernambuco, Mestrado em Educação, Universidade Federal de Alagoas, ruthmalafaia@recife.ifpe.edu.br 7 Professora, Instituto Federal de Pernambuco, Mestrado em Informática, Universidade Federal da Paraíba, gracasnery@recife.ifpe.edu.br 8 Professor, Instituto Federal Minas Gerais. Mestrado em Estruturas Metálicas. Universidade Federal de Ouro Preto, flavio.souza@ifmg.edu.br

1 Introdução A tendência de desenvolvimento econômico e social registrado no Brasil nos últimos anos têm reafirmado imperativos educacionais referentes ao acesso, permanência e gratuidade de uma educação básica de qualidade social para todos e aqueles relacionados à preparação para o trabalho e para a cidadania, bem como os esforços para a materialização desses princípios onde ainda não se constituem uma realidade. Esse cenário também tem promovido uma demanda social por qualificação profissional e, em consequência, a adoção de políticas governamentais de expansão da Educação Profissional e Tecnológica, tanto na esfera estadual como na federal, particularmente, ao que se refere a formação técnico-profissional. É nesse contexto que a Educação a Distância (EaD) emerge como uma alternativa para a expansão da Educação Profissional e Tecnológica, configurando-se como um locus privilegiado de formação profissional, particularmente pela possibilidade de chegar aos lugares mais distantes do território brasileiro, o que vem contribuindo para a crescente expansão e interiorização da oferta dos cursos nessa modalidade. É importante destacar que a expansão da oferta de educação profissional técnica ocorrida em 2008 por meio da Educação a Distância (EaD), instituída pelo Decreto nº 6.301/2007 (revogado pelo Decreto nº 7.589/2011, que institui a Rede e-Tec Brasil), ocorreu de forma livre e voluntária por parte de instituições públicas interessadas. O único pré-requisito para adesão das instituições de ensino ao programa definido no Edital SEED/SETEC nº 01/2007 era a submissão dos Projetos Pedagógicos de Cursos Técnicos na modalidade a distância. No momento de lançamento desse Edital não foram estabelecidos critérios que balizassem à formulação dos Projetos, a referencia básica foram as diretrizes curriculares nacionais que tratam de princípios teórico-metodológicos de modo geral, consequentemente, e na aderência do que ocorria no presencial, foram criados cursos de mesma natureza com nomenclaturas, cargas horárias e perfis profissionais diversos. Este trabalho parte do pressuposto que, quando foi criado o Sistema e-Tec Brasil, atualmente Rede e-Tec Brasil, o Ministério da Educação (MEC) não tinham ideia da dimensão e da diversidade das propostas de cursos que as instituições públicas de educação profissional, em exercício de sua autonomia, iriam demandar em atendimento ao edital. A demanda desse primeiro edital foi de 165 projetos de curso entendido como 165 tipos de cursos diferentes. Esta demanda para a EaD, espelhou o estado de pulverização dos cursos ofertados no nível de ensino Técnico. A SETEC/MEC realizou nesse período um estudo que registra a existência de 2.070 tipos de curso em 7.940 ofertas. A reestruturação desse quadro em 12 eixos tecnológicos resultou em 185 tipos de cursos que compõem o Catalogo Nacional dos Cursos Técnicos. Em 2009, por solicitação do MEC, a UFSC realizou uma pesquisa para analisar projetos pedagógicos dos cursos aprovados no Edital nº 01/2007 para indicar a equivalência entre as disciplinas dos 165 cursos. Ao realizar esta análise, o grupo de trabalho verifica que, segundo o Catálogo Nacional, seriam 48 tipos de cursos das 165 ofertas submetidas ao Edital. Dessas ofertas resultaram 2.801 ementas de disciplinas, onde 577 eram iguais ou equivalentes. Ou seja, mesmo no modo pulverizado das ofertas os cursos tinham entre si uma certa coerência na proposta pedagógica. A recomendação do grupo de pesquisa para a SEED/MEC, que momento fazia a gestão nacional do Sistema e-Tec, foi que se fizesse um estudo mais aprofundado propondo um currículo referência para o Sistema. Isto foi realizado nos anos de 2009 a 2011. Esta pesquisa que ora se apresenta é um desdobramento desse processo, que propõe fazer um diagnóstico atual da Rede com o objetivo de desenvolver metodologias adequadas com vista à implementação do Currículo Referência. Uma das metas que trata este artigo é levantar informações de como tem sido concebidos e implementados os projetos pedagógicos a partir do Edital. 62

Neste sentido é que surgem as questões instigantes aqui explicitadas e que o presente trabalho, sem ter a pretensão de esgotá-las, utiliza como orientadoras na busca do esclarecimento da problemática central dessa pesquisa: os Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos de nível Médio Subsequente, oferecidos pela Rede e-Tec Brasil, contemplam os tópicos propostos pelos Referenciais de Qualidade para Educação Superior a distância do Ministério da Educação (MEC), Currículo Referência (CR) e pelos ordenamentos legais vigentes? Sendo assim, o objeto central deste estudo refere-se precisamente à necessidade de realizar um mapeamento situacional dos PPCs, tendo como parâmetro o que preconizam os ordenamentos legais e as referências existentes, tendo em vista a proposição de um “Protocolo de Referência para a Elaboração de PPCs de Cursos Técnicos de nível Médio na Modalidade a Distância”. O entendimento é que a elaboração de um documento dessa natureza não pode prescindir do conhecimento de como as instituições de ensino compreendem e orientam a elaboração dos Projetos Pedagógicos nesse nível e modalidade. Nessa perspectiva, busca-se investigar em que medida as instituições que oferecem cursos da Rede e-Tec Brasil utilizam os documentos orientadores e observam os ordenamentos legais vigentes na construção dos PPCs. Outro aspecto destacado refere-se às dificuldades e avanços que os PPCs das instituições de ensino apresentam na sua estruturação. Este artigo é parte do resultado dessa busca e demarca a preocupação crescente com a qualidade da Educação Profissional e Tecnológica expressa nos fundamentos teóricos e metodológicos sistematizados nos PPCs. Com isso, pretende contribuir para o debate sobre o desafio enfrentado pelas instituições de ensino no processo de elaboração dos Projetos Pedagógicos dos cursos técnicos da modalidade a distância, fornecendo elementos que possam subsidiar essa construção.

2 Os PPCs e o Projeto Político Pedagógico das instituições de ensino O Projeto Político-Pedagógico (PPP) de uma Instituição e os Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) são formas de planejamento que envolve o trabalho coletivo de diferentes atores sociais. Mas, o que é um Projeto? Como os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) se articulam com as outras formas de planejamento, notadamente o PPP, presentes nas instituições de ensino? Para Veiga (1995), todo projeto é um planejamento do que se tem a intenção de realizar, sendo uma ação intencional com um sentido explícito definido coletivamente. Reconhecendo a importância do trabalho coletivo na definição de um projeto de educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) incorporou os princípios da gestão democrática e participativa como elementos fundantes das ações educativas nas instituições de ensino, particularmente no que concerne ao processo de elaboração, execução e avaliação do Projeto Político Pedagógico (PPP). No âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, a proposta pedagógica define o projeto de educação profissional e, por conseguinte, é determinante na construção da identidade e da organização do trabalho pedagógico nas instituições de ensino, sendo essencial para a concretização de sua autonomia. Por isso mesmo, o PPP constitui referência obrigatória para todos os projetos e demais formas de planejamento, inclusive para os PPCs e, em decorrência, os planos de trabalho dos docentes. 63

De um ponto de vista pragmático, (Lück, 2003) assinala que o planejamento – quer sob a forma de plano ou de projeto, é processo que envolve diferentes dimensões: a dimensão técnica que corresponde aos seus aspectos formais, a dimensão pedagógica, a conceitual e a dimensão política. O risco está em privilegiar a dimensão técnica em detrimento das demais quando, no mundo real, essas dimensões dialogam continuamente, ou seja, são convergentes. Sendo uma das formas de planejamento presentes nas instituições de ensino, o PPC, necessariamente, deve expressar uma relação de articulação e complementaridade entre os princípios teóricos, filosóficos, metodológicos e operacionais previstos no PPP.

2.1 Projeto Pedagógico de Curso: Dimensões No PPC, além das dimensões assinaladas por Lück (2003), é necessário acrescentar ainda a dimensão pedagógica e a dimensão legal. Enquanto documento técnico, o PPC também não pode perder de vista o contínuo diálogo e a necessária interação e articulação entre as diferentes dimensões: técnica, legal, conceitual, pedagógica e política. Ao caracterizar as dimensões política e pedagógica, Veiga (1995, p.13) postula que um projeto é político porque está “intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido do compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade”. Nessa vertente, o significado de “político” remete à reflexão de que não há neutralidade em nenhum Projeto, particularmente no pedagógico, pela força das inter-relações e interfaces das práticas educativas com a sociedade (MINGUILI; DAIBEN, 2012). Corroborando o princípio segundo o qual as dimensões política e pedagógica dialogam entre si, Veiga (1995, p. 13) afirma que o político e o pedagógico são indissociáveis. Segundo ela, na dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da instituição de ensino que é “a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e suas intencionalidades”. As dimensões política e pedagógica de um PPC articulam-se com a dimensão conceitual, que representa o marco teórico e epistemológico que dão sustentação ao Projeto. Trata-se de definições e conceitos inter-relacionados oriundos de diferentes áreas de conhecimento, que os propositores escolheram para fundamentar o PPC (SAUPE; ALVES, 2000). Traduzem a concepção do curso, mediante a explicitação dos princípios norteadores e das referências epistemológicas adotadas, da concepção de formação humana, de educação, de ensino, de aprendizagem e de avaliação. O PPC expressa em todas as suas dimensões os elementos constitutivos do perfil desejado do corpo social em formação. Por isso, precisa contemplar a concepção filosófica, a abordagem pedagógica, a derivação didática e metodológica, a organização curricular do curso e as condições básicas necessárias a sua implementação. Do ponto de vista da sua estrutura formal (dimensão técnica), o processo de elaboração do PPC de cursos técnicos deve observar os ordenamentos legais específicos da educação a distância, bem como as Diretrizes Curriculares pertinentes (dimensão legal). Isso constitui mais um indicativo de como as diferentes dimensões se realizam reciprocamente.

2.2 A evolução dos ordenamentos legais na EaD e a construção de Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) A expansão da EaD tem exigido dos órgãos competentes uma constante atualização dos seus marcos legais, como forma de enfrentamento dos desafios inerentes a essa modalidade. O principal dispositivo legal para a EaD é a LDBEN e o Decreto Nº 5.622/2005, que regulamenta o Art. 80 dessa lei. Em se tratando de Disposições Legais, o Art. 80º da LDBEN determina que o poder público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância em todos os níveis e modalidades de ensino e, que normas para produção, controle e avaliação desses programas serão de responsabilidade dos respectivos sistemas de ensino. Nessa direção, o Decreto nº 5.622/2005 assinala alguns aspectos importantes no que tange a elaboração dos PPCs na modalidade da educação a distância. O Art. 3º desse Decreto trata do embasamento legal para a criação, organização, oferta e desenvolvimento de programas e cursos a distância, assinalando a necessidade de observância da legislação vigente para os cursos presenciais quando da oferta de cursos nessa modalidade. Além disso, esse decreto ressalta condições específicas para o credenciamento de uma instituição de ensino, a começar pela apresentação do PPC aos órgãos competentes. Destaca também as exigências que são imprescindíveis contemplar nos PPCs, principalmente referentes ao corpo técnico administrativo e docente; o estabelecimento de parcerias, convênios e acordos quando necessário; as instalações físicas e infraestrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos estudantes e professores; a descrição detalhada dos serviços de suporte e infraestrutura adequados à realização do projeto pedagógico, inclusive laboratórios científicos, polo de apoio presencial e bibliotecas. O Decreto 5.622/2005, no Art. 13, é ainda mais explícito quanto aos aspectos a serem observados nos PPCs da EaD. Além da observância das diretrizes curriculares nacionais pertinentes, prevê o atendimento aos estudantes com deficiência, dando especial destaque à explicitação da concepção pedagógica do curso. Nessa direção, exige a apresentação do número de vagas, dos currículos, do sistema de avaliação (presencial e a distância) e a descrição das atividades obrigatórias, inclusive estágio, trabalho de conclusão de curso e atividades laboratoriais. Esse decreto ratifica o uso dos “Referenciais de Qualidade para o Ensino Superior a Distância” como norteador para subsidiar atos legais do poder público. Apesar dos “Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância” terem sido elaborados para a modalidade de educação superior a distância, seu texto de apresentação enfatiza sua função de servir como base para a elaboração de referenciais específicos para os demais níveis. A modalidade de Educação a Distância no ensino técnico é bem recente no Brasil, e tem um propósito bem claro de expansão e inovação. Nesse sentido é um processo em construção que requer proposição, acompanhamento e avaliação contínua. Nessa perspectiva, este projeto de pesquisa coordenado pela Universidade Federal de Santa Catarina, como agência formadora dos atores sociais que participam da Rede e-Tec Brasil, estende e avança seu tributo de contribuição no sentido de substanciar com pesquisas, as proposições para a área, seja na capacitação do corpo social e na elaboração e disponibilização de materiais didáticos, para o avanço científico e consolidação da Rede. O Grupo de Pesquisa Currículo Referência II é a expressão desse compromisso que tem oferecido à Rede diversos produtos e recomendações, onde destacamos

o “Currículo Referência para o Sistema e-Tec Brasil: uma construção coletiva” que traz uma importante contribuição para a construção dos PPCs dos cursos técnicos na modalidade a distância. De acordo com Catapan et al (2010), o referido Currículo contém “um conjunto de Matrizes Curriculares norteadoras para a definição do perfil profissional, competências, habilidades, bases tecnológicas e ementas para a formação profissional de nível técnico” de cursos existentes no Brasil. Este documento está neste momento, em processo de atualização para atender a aderência às novas Diretrizes Curriculares em homologação e sustentar as Referenciais de qualidade para os Cursos Técnicos de nível Médio oferecidos na Rede e-Tec.

2.3 A construção de Projetos Pedagógicos de Cursos sob a ótica das Diretrizes Curriculares para a educação profissional técnica de nível médio Ainda na esfera da dimensão legal, é importante analisar as orientações da Resolução CNE/ CEB Nº 04/19999, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, sobre os elementos constitutivos dos PPCs. Nessa resolução, além dos princípios norteadores, dos critérios para a organização e planejamento dos cursos técnicos de nível médio e os tipos de competências, estão claramente definidos, no Art. 10º, os elementos que, obrigatoriamente, deverão constar nos PPCs: I - justificativa e objetivos; II - requisitos de acesso; III - perfil profissional de conclusão; IV - organização curricular; V - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores; VI - critérios de avaliação; VII - instalações e equipamentos; VIII - pessoal docente e técnico e IX - certificados e diplomas. Depreende-se da análise do arcabouço legal discutido, que o cumprimento do Decreto 5.622/2005 na ocasião do credenciamento, aliado às orientações contidas nos “Referenciais de Qualidade para a educação superior a distância” e o disposto na Resolução CNE/CEB nº 04/1999, por contemplarem elementos essenciais do Projeto Pedagógicos de Cursos técnicos de nível médio, fornecem informações imprescindíveis que norteiam o processo de construção desses documentos.

3 Metodologia da Pesquisa A pesquisa utilizou a “Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez” que consiste em estabelecer procedimentos metodológicos na busca de soluções problemas existentes nos vários campos do cotidiano social. Enquanto fundamento teórico-metodológico, esse método foi considerado o mais adequado para o que se propõe essa investigação, na medida em que possibilita a reflexão-ação crítica sobre a realidade. Segundo Berbel (1999), esta metodologia consiste em estabelecer um caminho de pesquisa que parte da realidade social, passa pela observação e identificação do problema real, destaca os pontos-chaves que norteiam o problema, promove a teorização/fundamentação das questões relativas ao problema, formula a hipótese de solução e termina com resolução do problema que se aplica à realidade.

9 Embora a nova versão das Diretrizes Curriculares Nacionais estejam em processo de homologação, este Projeto foi elaborado ainda na vigência da Resolução nº 04/1999.

No presente trabalho, o conhecimento da realidade prevista na primeira etapa do “Arco de Maguerez” norteou a questão central desta investigação. Adotou-se para o alcance dos objetivos a abordagem qualitativa, que envolve a coleta e análise dos dados pelo contato direto do pesquisador com o objeto de pesquisa, aliada a uma abordagem quantitativa das informações. Nessa perspectiva, foi realizado um levantamento situacional dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) Técnicos de nível Médio a Distância, através de um mapeamento, observando o que preconizam os ordenamentos legais e as diretrizes dos Referenciais de Qualidade para a Educação Superior a Distância e considerando os princípios teórico-metodológicos do Currículo Referência, organizado pela UFSC. Para tanto, definiu-se como instrumentos de pesquisa a análise documental e a aplicação de questionário. O universo da pesquisa foi definido utilizando-se uma amostragem não-probabilística, tomando como base 32 (trinta e dois) Projetos Pedagógicos de Curso e a participação, por adesão, de 11 Coordenadores dos cursos contemplados na amostra. Essa amostragem foi definida considerando os 111(cento e onze) Projetos constantes na planilha disponibilizada pela SETEC/ MEC em janeiro de 2012 para esse estudo Nessa base de dados foram identificados 47 (quarenta e sete) Cursos Técnicos de nível Médio, de 09 (nove) Eixos Tecnológicos relacionados no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, sendo 44 (quarenta e quatro) subsequentes e 03 (três) PROEJAs. A amostra contemplou um tipo de curso de Eixos Tecnológicos distintos por região geográfica, priorizando as instituições de ensino federais quando identificado uma maior oferta de cursos da Rede e-Tec Brasil. Para a aplicação do questionário foi elaborado um formulário eletrônico disponibilizado aos Coordenadores de Curso selecionados na amostra.

4 Análise dos dados Para realização do Mapeamento dos Projetos Pedagógicos de Cursos (PPCs) foi elaborado um Protocolo de Mapeamento constituído de 15 (quinze) Itens, desdobrados em 44 (quarenta e quatro) Subitens, perfazendo 59 (cinquenta e nove) tópicos, previamente estabelecidos. Durante o desenvolvimento da pesquisa foram identificados nos PPCs analisados 79 (setenta e nove) tópicos não previstos além dos 44 (quarenta e quatro) Subitens pré-definidos, o que representa 193% a mais. Diante da diversidade de nomenclaturas, em alguns casos foram consideradas como equivalentes denominações correlatas para facilitar a categorização dos itens analisados. Os demais foram incluídos como subitens dos tópicos previamente estabelecidos ou passaram a integrar o Mapeamento como item novo devido a sua relevância. Os dados do mapeamento foram tabulados e representados em figuras que fundamentam a análise apresentada a seguir.

4.1 Análise percentual global de itens mapeados nos PPCs Esta análise apresenta os itens existentes em cada um dos 32 Projetos Pedagógicos dos Cursos Técnicos a Distância das Instituições de Ensino, que participaram deste estudo. Nesta etapa, foram considerados os 22 (vinte e dois) Itens, desdobrados em 116 (cento e dezesseis) Subitens, perfazendo um total de 138 tópicos, que constituem o Protocolo de Mapeamento final. As porcentagens em que os itens foram contemplados nos PPCs estão apresentadas na Figura 1.

Figura 1 - Percentual global de itens mapeados nos PPCs

A partir da figura apresentada, verifica-se que houve uma oscilação dos percentuais das ocorrências de Itens contidos nos Projetos analisados. O Projeto de Pedagógico de Curso de número 13 contempla o maior percentual de Itens (45%), quando considerados todos os itens mapeados. Os PPC05 (20%), PPC10 (18%) e o PPC30 (17%) contêm menos da metade dos itens existentes no PPC13. Isso evidencia a existência de vasta diversidade de itens propostos por algumas Comissões de elaboração e, contrariamente, uma insuficiente inserção de Itens por parte de outros propositores de PPCs. Ambos os casos evidenciam a ausência de um documento norteador que estabeleça os tópicos necessários para a construção de um Projeto de cursos técnicos de nível médio na modalidade a distância. Por outro lado, uma análise reversa sugere que Projetos que contemplam poucos Itens podem indicar o desconhecimento dos seus propositores no que se refere aos elementos constitutivos desses PPCs.

4.2 Análise percentual por PPC considerando os Itens definidos a partir dos ordenamentos legais e documentos de referência A análise dos 32 PPCs pesquisados, considerando os 59 itens previamente definidos a partir dos ordenamentos legais e documentos de referência, aponta para um resultado ligeiramente melhor considerando os dados da Figura 1 que contempla todos os Itens e Subitens mapeados nos Projetos. A Figura 2 apresenta os resultados encontrados de acordo com esses critérios. Figura 2 - Percentual por PPC considerando os itens definidos a partir dos ornamentos legais e documentos de referência

A figura mostra um aumento na porcentagem de Itens quando considerados os tópicos estabelecidos a partir das legislações pertinentes e documentos orientadores. Observa-se, neste caso, que o PPC de número 12 contemplou 59% dos itens previsto e os PPCs de número 10 e 30 abordaram apenas 20% desses itens. A média das porcentagens dos itens incluídos previstos nos PPCs, obtida (Figura 2), de é de 40%, levando em consideração os documentos tomados como referência. A partir desta análise, pode-se inferir que existem Comissões elaboradoras dos PPCs buscando encontrar na legislação e nos documentos norteadores, subsídios para a construção de Projetos de curso na modalidade a distância. Porém, os esforços nesse sentido ainda não são suficientes, uma vez que os dados demonstram que os Projetos pesquisados não contemplam itens essenciais para a elaboração do documento.

4.3 Análise percentual por PPC considerando os Itens previstos na Resolução CNE/CEB nº04/1999 Esta análise privilegiou os 09 (nove) Itens contidos na Resolução CNE/CEB nº04/99, que “institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico”, em vigência no período de elaboração dos PPCs: justificativa e objetivos; requisitos de acesso; perfil profissional de conclusão; organização curricular; critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores; critérios de avaliação; instalações e equipamentos; pessoal docente e técnico e; certificados e diplomas. Os resultados obtidos em cada Item estão representados na Figura 3. Figura 3 - Porcentagem dos itens contido em cada PPC considerando os itens previstos na Resolução CNE/CEB nº04/99

Muito embora os índices sejam melhores do que os registrados nas Figuras 1 e 2, cabe aqui destacar que apenas 05 (cinco) PPCs contemplam integralmente os aspectos previstos na Resolução CNE/CEB nº 04/1999 (PPC01, PPC08, PPC11, PPC13 e PPC32). Dos 32 (trinta e dois) PPCs analisados, 30 (trinta) deles atenderam parcialmente, entre 50% e 90%, dos itens previstos. Ressalta-se que o PPC25 apresenta apenas 30% dos itens obrigatórios, o que pode indicar, neste caso, o desconhecimento da relevância do cumprimento da referida Resolução.

A porcentagem média desses itens presentes nos PPCs é de 77%, o que sugere que mesmo havendo um ordenamento legal que explicita claramente o que deve conter os Projetos de Cursos, não há uma observância no sentido de seguir o estabelecido na legislação. Pressupõe-se que há uma ausência de acompanhamento e avaliação pelos órgãos competentes no cumprimento da legislação pertinente, a exemplo do que acontece nos cursos superiores.

4.4 Análise global dos percentuais por Item da Resolução CNE/CEB nº 04/1999 contemplados nos PPCs A Figura 4 apresenta uma síntese que considera a análise do percentual atribuído a cada item existente nos Projetos de Curso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 04/1999. Figura 4 - Percentual de PPCs que contemplam os Itens definidos na Resolução CNE/CEB nº04/1999

Nesta figura é possível observar o índice de inserção de cada elemento constituinte dos PPCs, previsto nessa Resolução. O item “Perfil Profissional de Conclusão”, considerado um dos itens mais importantes na construção de um Projeto Pedagógico de Curso, foi identificado em 97% dos PPCs. Também foi mapeado um elevado índice dos itens “Justificativa para oferta do curso” e “Objetivos do curso” (94%), e “Organização curricular” em 91% dos Projetos. Esses percentuais sugerem que as Comissões de elaboração podem ter seguido o modelo dos PPCs dos cursos presenciais, aproveitando as características do texto para compor os PPCs dos cursos a distância, uma vez que são equivalentes em ambas as modalidades. No entanto, essa explicação não justifica os índices identificados na Figura 4 para os demais tópicos. O Item “Critérios de aproveitamento de conhecimento e experiência anteriores” (59%), por exemplo, pode ser reflexo da resistência dos docentes em validar as aprendizagens construídas no mundo do trabalho, decorrente de uma percepção que privilegia os conhecimentos desenvolvidos nos ambientes formais de escolarização. Com relação aos “Certificados e Diplomas” o mapeamento registra um índice de 63% de PPCs que apresentaram esse Item. A ausência deste tópico nos demais Projetos sugere duas possibilidades: uma dificuldade da Comissão de elaboradores em definir o itinerário formativo do curso e as qualificações de suas respectivas saídas intermediárias; ou ainda, uma percepção de que a titulação, em termos do diploma de técnico que o estudante tem direito, pode ser tão obvia que os propositores dos PPCs não consideram relevantes constar no documento.

Os Itens “Instalações e equipamentos” (59%) e “Perfil do pessoal docente e técnico” (56%), apresentaram os menores percentuais dentre os tópicos previstos na Resolução. No primeiro caso, isso pode ter ocorrido em conseqüência das dificuldades das instituições de ensino na aquisição e adequação dos sistemas eletrônicos de comunicação necessários ao atendimento das especificidades da educação a distância, particularmente no que concerne à estrutura física e tecnológica dos polos. Ou seja, a ausência de uma previsão detalhada dos materiais e equipamentos imprescindíveis na EaD resulta, provavelmente, da pouca experiência dos elaboradores com as singularidades próprias dessa modalidade, por ocasião da elaboração do Projeto. No que se refere ao “Perfil do pessoal docente e técnico”, presente em apenas 56% dos PPCs, existe a probabilidade de que a omissão desse Item se justifique na medida em que, na maioria dos casos, a EaD está circunscrita a um programa federal, sem a efetivação de uma política consolidada nas instituições de ensino, com previsão orçamentária própria para essa modalidade. Disso decorre a alta rotatividade de profissionais, tanto docentes quanto técnicos, administrativos e os especializados, cuja participação depende da autorização de bolsas pelo FNDE para a Rede e-Tec Brasil. Tem-se conhecimento de que algumas instituições vêm formando seu próprio quadro de profissionais efetivos para a educação a distância, mas isso ainda constitui iniciativas particulares, carente de uma política federal mais consistente. Nesse contexto, é possível imaginar a dificuldade dos propositores de PPCs em descrever um quadro de pessoal docente e técnico em constante mutação, em um cenário de permanente instabilidade. É fundamental que se entenda que, neste primeiro momento, o presente trabalho focalizou apenas numa síntese quantitativa dos resultados globais obtidos, faltando ainda ampliar a análise com o detalhamento de cada Item mapeado e com a perspectiva qualitativa. Todavia, os resultados parciais encontrados, já constituem um fio condutor para um olhar crítico e reflexivo sobre a realidade estudada, possibilitando a identificação de desafios que as instituições de ensino precisam enfrentar no que tange ao processo de construção dos PPCs, na perspectiva de contemplar com qualidade, as dimensões política, pedagógica, técnica e legal de um Projeto Pedagógico de Curso.

5 Considerações finais A complexidade dos aspectos envolvidos num Projeto Pedagógico de Curso e a enorme diversidade de leituras possíveis dos dados possibilitam assinalar algumas conclusões iniciais. Nesta perspectiva, levando em consideração a dimensão técnica, os PPCs apresentaram uma grande diversidade de Itens, que pode ser consequência da inexistência de um documento orientador, estabelecidos pelos órgãos regulamentadores, que norteiem o processo de elaboração dos PPCs dos Cursos Técnicos de Nível Médio, na modalidade a distância. Ainda na perspectiva dessa dimensão, observou-se uma tendência de organização formal dos PPCs seguindo as regras de estruturação de um trabalho acadêmico, mas sem registro de todos os elementos que caracterizam um documento desta natureza. Na confluência das dimensões técnicas e legal, a pesquisa demonstrou que a maioria dos Projetos não observam os ordenamentos legais, particularmente as orientações que visam o atendimento das especificidades de um PPC na modalidade a distância, especialmente com relação a estrutura formal a ser observada na construção dos PPCs.

No âmbito da dimensão pedagógica, os dados da pesquisa sugerem inicialmente que os Itens que abordam as especificidades da modalidade EaD ou não são tratados nos Projetos ou são superficialmente elencados, sem uma maior preocupação em definir seu detalhamento. No entanto, somente ao final do estudo as dimensões pedagógica, política e conceitual, analisadas detalhadamente na perspectiva qualitativa, poderão contribuir com elementos que elucidem a qualidade do atendimento das singularidades da EaD respondendo aos questionamentos levantados por essa investigação. Todavia, a análise quantitativa dos dados coletados, parece confirmar a hipótese trabalhada segundo a qual os profissionais das instituições da Rede e-Tec Brasil ainda não detinham uma compreensão sobre a modalidade a distância e da necessidade de elaborar um Projeto diferenciado para os cursos, considerando as peculiaridades dessa modalidade. Essas conclusões iniciais apontam também para a relevância da elaboração do “Protocolo de Referência para a Elaboração de Projetos Pedagógicos de Cursos Técnicos de nível Médio na Modalidade a Distância” proposto no presente trabalho, como contribuição para a melhoria dos processos e procedimentos de elaboração dos PPCs, sua organização e sistematização. O que pode redundar numa melhor organização acadêmica dos cursos técnicos a distância e, consequentemente, na melhoria do funcionamento da educação profissional técnica de nível médio a distância no Brasil.

Referências BERBEL, Neuci Aparecida Nava (Org.). Metodologia da Problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Ed. UEL/ COMPEd - INEP, 1999. BRASIL. Lei nº 9.394, de dezembro de 1996 e suas alterações. Fixa as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/ 2762/ldb_5ed.pdf> Acesso em: 30 Mar. 2012. _________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 08 de dezembro de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Disponível em: <http://www.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb04_99.pdf> Acesso em: 30 Mar. 2012. _________. Ministério da Educação. Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o Art.80 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ ato2004-006/2005/ decreto/d5622.htm> Acesso em: 30 Mar. 2012. _________. Ministério da Educação. Referenciais de qualidade de EaD de cursos de graduação a distância. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ seed/index.php?option=content&task=view&id=62&Item id=191> Acesso em: 30 abr. 2012. CATAPAN, Araci Hack; KASSICK, Clovis Nicanor; OTERO, Walter Ruben Iriondo (Org). Currículo Referência para o sistema e-Tec Brasil. Florianópolis: NUP/UFSC, 2011. Disponível em:< http://www.etec.ufsc.br/ file. php/1/cr/index.htm> Acesso em: 20 Fev. 2012. LÜCK, Heloisa. Metodologia de Projetos. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2003. MINGUILLI, Maria da Glória; DAIBEM, Ana Maria Lombardi. Projeto pedagógico e projeto de ensino: um trabalho com os elementos constitutivos da prática pedagógica. Disponível em: <http://www.fmb.unesp.br/ projetopedagogico/docs/Projeto%20pedag% C3%B3gico%20e%20projeto%20de%20ensino.pdf.> Acesso em: 30 Mar. 2012. SAUPE, Rosita; ALVES, Elioenai Dornelles. Contribuição à construção de projetos políticos pedagógicos na enfermagem .Rev. latino-am. enfermagem - Ribeirão Preto - v. 8 - n. 2 - p. 60-67 - abril 2000. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ rlae/v8n2/12419.pdf> Acesso em: 30 Mar. 2012 VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. 23ª. ed. Campinas, SP: Papirus, 1995.

7.2.3 Seleção e elaboração de material didático: Uma proposta para equalização da produção pelo Currículo Referência1 CATAPAN, Araci Hack/UFSC2 FERNANDES, Andrino/IFSC3 NUNES, Rosemeri Coelho/IFSC4

Resumo Este artigo apresenta os resultados parciais do Projeto de Pesquisa Currículo Referência II, subgrupo Material Didático que tem por objetivo equacionar a produção dos cadernos pedagógicos existentes para os cursos da Rede e-Tec Brasil, observando a sua adequação ao Currículo Referência e propondo sua disponibilização de acordo com critérios de classificação. A pesquisa foi uma construção coletiva que contou com dois coordenadores e participação direta de quinze pesquisadores representando os diversos eixos tecnológicos e algumas áreas de conhecimento, com a colaboração indireta de diversos coordenadores gerais e de curso da Rede e-Tec Brasil. Este projeto possibilitou: identificar parcialmente os diferentes estágios em que se encontra a produção de cadernos didáticos, analisar a disponibilização atual dos mesmos, levantar dados quantitativos referentes a esta produção e, com base nestes resultados, propor a disponibilização dos mesmos. Um número considerável de cadernos didáticos, validados ou não por uma Instituição para isso designada, foram analisados por diversos pesquisadores que classificaram essa produção de acordo com a pertinência ou não dos mesmos em relação à matriz curricular dos diversos cursos propostos no Currículo Referência. Como princípios teóricos e metodológicos, a pesquisa foi desenvolvida tendo como base a construção coletiva e como resultado do comprometimento dos Coordenadores e-Tec e de Curso, da comunicação e socialização do diagnóstico, da espiral evolutiva e da problematização utilizando o Arco de Maguerez. A pesquisa levanta dados e informações que servirão como subsídio para análise com vistas a ações e estratégias de intervenção visando equacionar a produção de Material Didático, mais especificamente, no que se refere aos cadernos didáticos para os cursos da Rede eTec Brasil. Palavras chaves: Currículo Referência. Material Didático. Educação a Distância.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Materiais Didáticos-GPMD. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral no ESUD 2012 - IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC, e na forma de Pôster com o título: Cadernos Didáticos para a Rede e-Tec Brasil: Uma Pesquisa Exploratória, no I seminário Internacional de Educação a Distância (SEMEAD) de 28 a 30 de novembro de 2012- Natal/RN 2 Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, aracihack@gmail.com 3 Professor, Instituto Federal de Santa Catarina, Mestrado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, andrino@ifsc.edu.br 4 Professora, Instituto Federal de Santa Catarina, Mestrado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, rose@ifsc.edu.br

1. Introdução A Educação a Distância (EAD) ocupa uma posição relevante e estratégica para promover e satisfazer as diversas necessidades de qualificação profissional num contexto cada vez mais complexo; caracterizado pelo avanço e multiplicidade de recursos tecnológicos e pedagógicos. Entretanto, podemos observar que o uso exclusivo de tecnologias não altera diretamente a qualidade no processo pedagógico. É preciso associar propostas pedagógicas inovadoras considerando a evolução dessas tecnologias. Um dos desafios que merecem destaque dentro da concepção pedagógica são as atividades relacionadas ao planejamento, produção e distribuição, no sentido de socialização, de materiais didáticos. É comum que no contexto de um sistema de Educação a Distância o material didático seja um dos aspectos mais discutidos e que exigem mais ações de planejamento das equipes pedagógicas (gestores, professores-conteudistas, pedagogos, desenhista instrucional, entre outros) e de produção (produtores gráficos e infográficos, produtores de vídeo, animações e simulações, programadores, revisores ortográficos, entre outros). Isso não acontece por acaso, pois em se tratando de EaD, o material didático assume o papel de mediador principal... das interações dos alunos com os conteúdos. (BARBOSA, pg. 8, 2005)

Na EAD, o professor tem a oportunidade de expressar suas estratégias de ensino-aprendizagem através da organização e desenvolvimento de materiais didáticos utilizados, tanto os impressos, que é o caso dos cadernos didáticos; quanto nas atividades e recursos criados para os ambientes virtuais de ensino-aprendizagem. De acordo com Ebert (2003), o material didático na EAD tem por objetivos: formar um indivíduo autônomo, independente, crítico, criativo, inovador, colaborativo; maximizar a interação entre o aluno e o professor de forma síncrona ou assíncrona; possibilitar o domínio dos conteúdos necessários à formação do aluno; centrar a atenção no indivíduo, preparando-o para o trabalho e facilitando o desenvolvimento de competências. Para Silva, Vicente e Aires (2010), “Os textos de educação a distância devem ser concebidos como um instrumento de autoinstrução que suprimem a intermediação do professor... O material didático para educação a distância deve ser, portanto, um meio amigável, de fácil transporte e fácil marcação e utilização. É centrado no aluno, provocando-o o tempo todo.” O Projeto de pesquisa Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – subprojeto de Pesquisa Materiais Didáticos – GPMD – PCEADIS/CNPq/FNDE está estabelecido baseado em sua justificativa, objetivo e metodologia de trabalho. Prioritariamente, para uma primeira etapa, estaremos apresentando os resultados relativos aos cadernos didáticos (impressos) no contexto da Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil).

1.1 Currículo Referência A implementação dos Cursos Técnicos na modalidade a Distância requer uma gestão institucional de ações e ofertas em escala. A oferta e atendimento em escala necessitam, no mínimo, de algumas ações integradas organicamente, no sentido de evitar as pulverizações e o dispêndio desnecessário de recursos e de condições; como por exemplo, o da produção de materiais didáticos.

A organização dos cursos da Rede e-Tec pela orientação do Currículo Referência (CR) repercute nas suas dimensões acadêmicas, pedagógicas e financeiras. O estudo, de caráter pesquisa-ação envolveu aproximadamente 100 pesquisadores, todos atores da Rede. O resultado foi uma construção coletiva de matrizes curriculares de referência, que se elabora a partir do perfil definido no Catálogo Nacional e, desenvolve-se compondo um sistema de integração entre os Eixos Tecnológicos, entre os cursos nos Eixos pela reorganização curricular, orientada pelo Catálogo Nacional, respeitando a autonomia devida a cada instituição na elaboração do projeto pedagógico de seus cursos.

2. Concepção do Projeto A elaboração da Matriz Curricular de Referência para os cursos de educação profissional e técnica da Rede e-Tec Brasil teve por objetivo melhor sistematização dos cursos de formação profissional técnica como um sistema integrado, expresso na elaboração das matrizes curriculares de referência que equacionou a formação geral e a formação específica e evidenciou os pontos de integração do sistema pelos eixos e a integração dos cursos no eixo. A implementação da Rede e-Tec Brasil, mais especificamente no que se refere à produção do material didático impresso, acabou gerando uma dispersão considerável tendo em vista que o primeiro edital e a aprovação dos cursos ocorreram antes da organização desses por meio do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos. Dessa forma, os cursos propostos e aprovados foram organizados em conformidade com os Referenciais Curriculares Nacionais da educação profissional de nível técnico que orientava os cursos por competências, habilidades e bases tecnológicas definidas para cada área de atuação. Em decorrência do exposto, o que se observa na Rede e-Tec é uma diversidade de cursos com mesmo nome e matrizes curriculares sem a mesma consonância. Além das diferentes matrizes para um mesmo curso, com as mesmas competências e habilidades, as disciplinas possuem nomes e conteúdos diversos ou, por vezes, o mesmo nome, apresentando porém, conteúdo diferente, ou ainda, nome de disciplina diferente, mas com o mesmo conteúdo. A consequência decorrente desta prática acarreta para a Rede um elevado custo para a produção de material didático e, mais grave, a consequente falta de identidade entre os cursos. Em 2008, o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos redefiniu e agrupou as áreas de atuação específicas, até então, estabelecidas pelos Referenciais Curriculares Nacionais; estabelecendo doze eixos tecnológicos relacionando cursos, perfil profissional e carga horária mínima. Com isso, houve a redução de dois mil e oitocentos (2800) cursos para cento e oitenta e cinco (185) possibilidades de cursos técnicos. Em 2009 a SEED/MEC solicitou um estudo para verificar a convergência entre os cursos e ementas destes, ofertados pela Rede e-Tec. A comissão de validação de materiais didáticos da UFSC ficou responsável pela elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa objetivando equacionar prioritariamente a dispersão entre os cursos e ementas. A partir daí, surgiu o grupo de pesquisa para desenvolvimento do Currículo Referência (GPCRF), uma construção coletiva com a participação de especialistas em todas as áreas de cursos existentes, incluindo ad hoc’s, além de profissionais das áreas pedagógicas, de tecnologia da informação, produção de vídeos, produção de materiais impressos e digitais, suporte, entre outros. O projeto teve sua conclusão em outubro de 2011. 77

A partir daí, já estando estabelecida como uma das consequências naturais da qualificação e equiparação dos cursos determinados no programa em função do GPCRF, chegou-se à identificação das seguintes questões: a dispersão do material didático, bem como a falta/carência na disponibilização e organização. No desenvolvimento dos estudos e pesquisa do GPCRF foram analisadas 2801 ementas de 165 cursos distintos. Como resultado, obteve-se a integração de cursos e ementas entre os eixos e cursos e, a partir dessa integração, foi possível estabelecer alternativas e estratégias para resolver a dispersão entre os mesmos, e, consequentemente, a pulverização do material didático. A elaboração da Matriz Curricular de Referência para cada curso partiu dos projetos pedagógicos dos cursos, do Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos e dos Referenciais Curriculares Nacionais. Este trabalho reduziu de 165 cursos distintos para 47, e de 2801 disciplinas para 1036. Como resultado obteve-se 9% de integração total entre todos os cursos de todos os eixos, 20% de integração entre cursos nos diversos eixos, 15% de integração entre os cursos no mesmo eixo e 56% de disciplinas como específicas de cada curso. Com o resultado imediato do CR tem-se a integração de disciplinas entre os diversos eixos e cursos. Mas, resta equacionar o estágio que se encontra a produção de material didático e em decorrência disso, surge a necessidade de integração e organização desses materiais. Com tal integração, pode-se observar uma redução significativa entre a oferta de disciplinas e, consequentemente, a produção de material didático - conforme Quadro 1. Cabe observar que a pesquisa que resultou na elaboração do Currículo Referência promoveu além da integração dos cursos, uma seleção disciplinar. Desse total de disciplinas, 577 são específicas para alguns cursos e, portanto, consideradas como uma quantidade necessária aos cursos em respeito às suas especificidades. A elaboração de 49 cadernos didáticos atende a 152 disciplinas integradas entre alguns cursos nos eixos. A elaboração de 20 cadernos didáticos atende a 214 disciplinas integradas nos eixos e a elaboração de 02 cadernos didáticos atende a 92 disciplinas comum a todos os cursos de todos os eixos. Em suma, a elaboração de 648 cadernos didáticos atende às 1036 disciplinas dos 47 cursos da Rede e-Tec. Quadro 1: Integração entre cadernos didáticos e disciplinas atendidas. Cadernos didáticos (ementas)

Disciplinas atendidas Integração

Em todo o Sistema

214

Entre os eixos

152

Dos cursos no eixo

459

Integradas

577

Específicas dos cursos

648

1036

Fonte: Elaborada pelos autores

No 3º Encontro de Gestores da Rede e-Tec realizado em agosto de 2011 em Curitiba surgiram alguns desdobramentos do CR apresentados, discutidos e encaminhados. Esse encontro teve a participação do coordenador geral da Rede e-Tec, na época, Fernando Amorim que, dentre outros, apresentou projeções de crescimento da Rede. Os números, bastante expressivos, estão apresentados na Figura 1.

Figura 1: Projeção de ofertas de vagas

Fonte: Apresentação coordenador Geral Rede e-Tec – Fernando Amorim

Com a proposta de crescimento de mais 350% de 2012 a 2014 – ultrapassando os 140.000 alunos – é imprescindível a existência de estratégias para promover o crescimento de forma articulada e integrada. Nesse sentido, propostas pedagógicas como o CR e a disponibilização de materiais didáticos contribuirão para esse desenvolvimento. A grande dispersão dos cadernos didáticos gerou - e poderá continuar gerando negativamente - um ônus financeiro para a Rede. Muitos cadernos foram replicados ou redundados; ou seja, muitos utilizados pelos mesmos cursos, mas produzidos particularmente para cada um deles, além de outros comuns a outros cursos/eixos. Dentro do processo de desenvolvimento de um caderno didático tem-se: a DI5, professor conteudista, revisor, diagramador, entre outros. Todas as atividades geram custo direto para a produção de cadernos didáticos. Um dos temas abordado no 3º Encontro de Gestores da Rede e-Tec foi sobre o material didático para a Rede e, dentre os encaminhamentos, foram indicados representantes por eixo tecnológico para estudar este tema junto ao Fórum Nacional de Educação Profissional Técnica a Distância. Em dezembro de 2011 foi criado o Grupo de Pesquisa Currículo Referência II (GPCRFII) composto por 08 subgrupos de pesquisa: Grupo de Pesquisa PROEJA, Grupo de Pesquisa Formação Continuada, Grupo de Pesquisa Materiais Didáticos, Grupo de Pesquisa Projeto Pedagógico do Curso, Grupo de Pesquisa Gestão Institucional, Grupo de Pesquisa Tecnologia e Infraestrutura de Polos, Grupo de Pesquisa Tecnologia da Informação e Comunicação e Grupo de Pesquisa Sistema de Acompanhamento e Avaliação da Rede e-Tec Brasil. O Grupo de Pesquisa Material Didático (GPMD) é constituído por dois coordenadores e quinze pesquisadores6, representando eixos tecnológicos ou áreas de conhecimento. O objetivo principal deste projeto foi equacionar a produção dos cadernos didáticos existentes para os cursos da Rede e-Tec Brasil observando a sua adequação ao CR de acordo com critérios de avaliação, além de propor sua disponibilização e socialização. Como desdobramento temos os seguintes objetivos específicos: identificar quantitativamente a produção de cadernos temáticos; analisar a disponibilização atual dos cadernos temáticos já produzidos; 5 Na Rede e-Tec, a DI é uma instituição responsável por uma ação sistemática que envolve o planejamento, desenvolvimento e utilização de peculiaridades didáticas que facilitem a aprendizagem. De sua ação resultam condições adequadas para a aprendizagem e materiais didáticos que apoiam essa ação. 6 Participaram como pesquisadores: Ana Claudia Passos Batista/SEEE-AC; Agnaldo da Costa/SOCIESC; Beatriz Helena Dal Molin/UNIOESTE; Célio Alves Tibes Júnior/IFRO; Claudio Gomes David/SECTEC/GO; Francisco Clarete Pereira Vieira/UFJF-MG; Helder Câmara Viana/CETAM; Hilton Grimm/IF-Sul Riograndense; Juliana Vieira de Almeida/IFRN; Marcelo Zaffalon Peter/IF-Sul Riograndense; Maria de Lourdes Ferrronha/IFSC; Maurício Camargo Zorro/IFPB; Paulo Roberto Colusso/CTISM – RS; Simaria de Jesus Soares/CET-Unimontes/MG; Simone Caterina Kapusta/IFRS;

identificar os diferentes estágios em que esta produção se encontra; identificar e classificar esta produção segundo o Currículo Referência; propor a disponibilização do material classificado nos repositórios; levantar dados referentes ao custo da produção dos cadernos temáticos; propor soluções visando minimizar a dispersão da produção dos cadernos temáticos nos quesitos financeiro e gerencial.

3. Metodologia O princípio teórico está baseado na construção coletiva, no comprometimento dos coordenadores gerais e de curso da Rede e-Tec, na comunicação e socialização do diagnóstico, na espiral evolutiva e na problematização usando o Arco de Maguerez. A metodologia de trabalho foi definida por: •

Levantamento dos dados referentes aos cadernos temáticos já produzidos, através do envio do formulário (Instrumento 1) preenchido pelos coordenadores gerais/curso (Figura 2);

•

Solicitação aos coordenadores gerais/curso o envio dos cadernos didáticos (arquivo digital) já elaborados, validados ou não por uma Designer Instrucional (DI). Esse material está armazenado provisoriamente no ambiente Moodle e separados em dois grupos: materiais validados por DI e, materiais não validados;

•

Análise pelos especialistas do material coletado.

Figura 2: Instrumento 1 – Levantamento das disciplinas versus status do caderno. Fonte: Elaborada pelos autores

4. Desenvolvimento Com base nas informações atualizadas sobre as instituições, coordenadores gerais e de curso da Rede e-Tec Brasil, realizou-se contato e solicitou-se informações referentes ao Instrumento 1. Paralelamente, foram resgatados os cadernos didáticos validados por DI, disponibilizados pela Rede e-Tec Brasil e, ao mesmo tempo, solicitou-se aos coordenadores gerais e de curso a postagem dos cadernos didáticos - validados ou não. Após essa atividade os referidos cadernos foram organizados em duas bases - uma contendo apenas os cadernos validados por DI, outra, reservada aos não validados.

Num primeiro momento, cada pesquisador analisou os cadernos validados por DI referentes ao seu eixo ou área afim. A figura 3 mostra o formulário utilizado para a análise dos cadernos validados por DI. Figura 3: Formulário modelo de análise dos cadernos validados por DI

Fonte: Moodle e-Tec UFSC

Num segundo momento, cada pesquisador analisou os cadernos não validados referentes ao seu eixo ou área afim.

5. Resultados Os resultados obtidos através do Instrumento 1 quantificam a produção de cadernos didáticos e identificam os diferentes estágios de produção de cada um. Até maio de 2012, 86 cursos (não distintos) de 40 instituições da Rede e-Tec Brasil enviaram o Instrumento 1, equivalendo, respectivamente a 57,3% e 100% de participação. Obteve-se o status referente ao estágio em que se encontra o caderno didático de 2037 disciplinas não distintas. Quadro 2: Resultado instrumento 1 Cursos e-Tec : 150

Instituições: 40

Enviaram Instrumento 1: 86 cursos

57,3%

Instituições 40

100%

Cadernos 597 403 Estes 86 cursos possuem 2037 disciplinas

431 568 38

(1) Não possui ou não concluído (2) Possui, mas não enviou para a respectiva DI (3) Possui e enviou para a respectiva DI (4) Já validado pela respectiva DI (5) Utiliza Material de Outros cursos

29% 20% 21% 28% 2%

Fonte: Elaborada pelos autores.

De acordo com os resultados apresentados na Quadro 2 pode-se inferir que os 57.3% dos cursos ofertados pela Rede e-Tec Brasil possuem aproximadamente 2037 disciplinas, sendo que para 69% (ou 1402) dessas disciplinas, foram produzidos cadernos didáticos. Dando continuidade à pesquisa, passou-se à análise dos cadernos didáticos num total de 459 cadernos. Sendo que, destes 333 foram analisados pelos pesquisadores, equivalendo 72,5%. Tal produção, em consonância com o CR, é identificada e classificada conforme a Quadro 3. Quadro 3: Resultado da análise - cadernos validados Nº Cadernos Validados na Base

459 cadernos

Nº Cadernos avaliados

333 cadernos

72,5%

80% a 100%

62%

90% a 100%

53%

100%

39%

Pertinente ao CR Fonte: Elaborada pelos autores.

Após a efetivação da análise dos cadernos validados, passou-se à análise dos cadernos não validados, num total de 285 cadernos. Alguns critérios foram estabelecidos inicialmente com o objetivo de pré-selecionar os cadernos que poderiam (ou não) ser avaliados pelos pesquisadores. Tal iniciativa demandou a verificação de cadernos nos quais foi observada baixa qualidade de conteúdo e/ou elaboração. Alguns itens considerados foram: presença/ausência de índice, ementa, ficha técnica, conteúdo atualizado, aderência com o CR. Com base na análise desses itens, tomava-se a decisão de considerar a pertinência desse caderno para posterior análise. Desses, 285 cadernos foram analisados pelos pesquisadores equivalendo a 58,2%. Identificamos e classificamos essa produção em consonância com o CR conforme o Quadro 4.

Tabela 4: Resultado da análise - cadernos não validados Nº Cadernos Não Validados na Base

285 cadernos

Nº Cadernos avaliados

166 cadernos

58,2%

80% a 100%

69,9%

90% a 100%

60,2%

100%

45,2%

Pertinente ao CR Fonte: Elaborada pelos autores

6. Considerações Finais e Perspectivas O Projeto de Pesquisa Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – subprojeto de Pesquisa Materiais Didáticos – GPMD – PCEADIS/CNPq/FNDE, iniciado em dezembro de 2011 com término previsto para junho de 2012 teve como resultados: a análise do Instrumento 1, a postagem e análise dos cadernos didáticos (validados ou não), a identificação da dispersão atual dos cadernos didáticos, bem como, apontar o gasto necessário para a produção dos mesmos dadas as premissas já referidas neste artigo. Além disso, a necessidade da organização e disponibilização desses materiais para os coordenadores envolvidos na Rede e-Tec de acordo com o CR. Quantificou-se a produção de cadernos didáticos em 57,3%. A projeção para os 100% indica que foram produzidos cinco vezes mais cadernos didáticos do que seria necessário, caso os cursos da Rede e-Tec Brasil estivessem de acordo com o Currículo Referência. Cabe ainda ressaltar a perspectiva significativa do volume de materiais que, em breve, poderão estar disponíveis. Se considerarmos a projeção da disponibilização de 100% dos cadernos produzidos e validados por DI, temos a estimativa de crescimento de 568 para 991 e, proporcionalmente, como 62% dos cadernos validados que foram analisados tem o mínimo de 80% de equivalência com disciplinas do CR, teremos a estimativa, hoje, de 615 cadernos validados e de conformidade com o CR. Dessa forma, teremos cadernos comuns e específicos que aumentarão o rol das disciplinas atendidas. Para a disponibilização e socialização desses materiais poderá ser utilizado o projeto InterRed7 desenvolvido pelo Instituto Federal do Ceará, que é um sistema para disponibilização, compartilhamento, busca e recuperação de conteúdos digitais visando a educação profissional e tecnológica, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade à distância. O sistema viabiliza uma rede temática específica interligando bases de conteúdos educacionais de instituições credenciadas, baseando-se na corresponsabilidade de pares. Instituições federais fazem parte e colaboraram significativamente com a criação e desenvolvimento do projeto InterRed. Todas as informações poderão estar dispostas nesse sistema, de forma a permitir o conhecimento e o acesso aos cadernos didáticos analisados e de conformidade com o CR. Além disso, o processo de busca estará disposto para que o interessado encontre com facilidade seu material. Se considerarmos o CR e, consequentemente, a disponibilização de - pelo menos – uma expressiva parcela de cadernos didáticos já validados, teremos naturalmente uma contribuição para o aumento da participação de instituições na Rede e-Tec e/ou de ofertas de vagas e cursos. Esta contribuição reduzirá significativamente os custos associados à produção dos cadernos didáticos, bem como minimizará o tempo de disponibilização dos mesmos.

7 http://interred.cefetce.br/

De acordo com o Quadro 2, os 86 cursos (que correspondem a 57,3% dos cursos não distintos ofertados pela Rede e-Tec) possuem cerca de 2037 disciplinas sendo que, para 69% (1402) dessas, foram produzidos cadernos didáticos. Fazendo uma projeção para 100% dos cursos não distintos oferecidos chega-se a uma produção de aproximadamente 3000 cadernos didáticos, ou seja, cinco vezes superior a indicação do que seria necessário pelo CR. Dentre as atividades envolvidas e investidas na produção de um caderno didático estão: professor conteudista, revisor, diagramador, DI, etc. Uma análise de custo desenvolvida com 10% das instituições da Rede eTec Brasil que já produziram cadernos didáticos, obteve-se um custo médio estimado em R$15.000,00 para a produção de um único caderno. Tais dados apontam para a necessidade imediata de implementação de estratégias eficazes para evitar a dispersão e falta de padronização, que por sua vez, revertem em desperdício. O Currículo Referência estabelece uma política de encaminhamentos e análise aprofundada do processo para administrar com maior propriedade as questões aqui apontadas. A análise dos cadernos didáticos realizada pelos pesquisadores envolvidos neste estudo sinaliza a viabilidade de aproveitamento de 62% dos cadernos didáticos já desenvolvidos, os quais são pertinentes ao CR, considerando as ementas das disciplinas em 80% do conteúdo. Os resultados gerados por esta pesquisa demonstram que é imprescindível estabelecer ações (de afirmação), ao mesmo tempo em se constata a necessidade de uma equipe de caráter permanente para dar continuidade e manutenção ao processo de análise, disponibilização e adaptação e/ou desenvolvimento de cadernos ainda não oferecidos conforme o CR, bem como de materiais didáticos de uma forma geral.

Referências BARBOSA, I. B. Metodologia para produção de material impresso para EaD. Curso: Formação de Professores para Educação a Distância, Abril de 2005. Disponível em: http://www.ead.ufsc.br/ ambiente/mod/resource/view.php?id=132 CATAPAN, Araci Hack, KASSICK, Clovis Nicanor; RUBENS, Walter. Currículo Referencia para o sistema e-Tec Brasil: uma construção coletiva: versão final. Florianópolis: PCADIS/CNPq 2011. 510p. EBERT, Cristiane Cardoso Rocio. O ensino semi-presencial como resposta às crescentes necessidades de educação permanente – In Revista Educar, p. 89, nº 21, Paraná, Ed. UFPR. 2003. MALLMANN, Elena Maria, CATAPAN, Araci Hack. Materiais didáticos em educação a distância: gestão e mediação pedagógica. Disponível em http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/article/viewFile/1360/1166 SILVA, Eli Pereira, VICENTE, Kyldes Batista, AIRES, Maria Lourdes Fernandez Gonzalez. Concepção de linguagem na transposição do conhecimento científico para material didático da ead/ unitins. Revista Texto Livre: Linguagem e Tecnologia - ISSN 1983-3652. Ano: 2010 – Volume: 3 – Número: 1. Disponível em: http://periodicos.letras.ufmg.br/index.php/textolivre.

7.2.4 O estado da arte dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil desenvolvidos na modalidade EaD1 LAFFIN, Maria Hermínia Lage Fernandes/UFSC2 LOCATELLI, Odete Catarina/ UFSC3 LOEBLER, Lilianna Bolsson /IF FARROUPILHA4 MACHADO, Mércia Freire Rocha Cordeiro/IFPR5 SALES, Márcia Castilho de /CEP-ETC6 SOUZA, Jandira Pereira /IFMA7 VIEIRA, Núbia Jane Freire /CEP-ETC8

Resumo Este artigo é o resultado da investigação realizada por professores que fazem parte do Grupo de Pesquisa PROEJA UFSC/SETEC que objetiva levantar e analisar os Cursos PROEJA oferecidos pela Rede e-Tec Brasil que integram educação profissional com educação básica, na modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Na pesquisa busca-se compreender nesses cursos sua estrutura metodológica, organização curricular, formação docente, enfim, a constituição política e pedagógica destes cursos. A pesquisa revela situações comuns e específicas que servirão de análise para proceder ações e estratégias de intervenção, visando a concretização do currículo integrado.

Palavras-chave: PROEJA – Educação de Jovens e Adultos – Currículo Referência

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa PROEJA-GPPROEJA. PCEADIS/ CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC. 2 Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, herminilaffin@gmail.com 3 Pesquisadora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina, odetedi@gmail.com 4 Professora, Instituto Federal Farroupilha, Mestrado Profissionalizante em Ciência e Tecnologia de Sementes, Universidade Federal de Pelotas, liliannaloebler@iffarroupilha.edu.br 5 Professora, Instituto Federal do Paraná, Mestrado em Educação, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, mercia. machado@ifpr.edu.br 6 Professora, Centro de Educação Profissional de Ceilândia/DF, Mestrado em Educação, Universidade de Brasília, mcastilhosales@gmail.com 7 Professora, Instituto Federal do Maranhão, Doutorado em La Acción Educativa, Universidade de Alcalá/Espanha, jandira@ifma.edu.br 8 Professora, Centro de Educação Profissional de Ceilândia/DF, Especialização em Redes de Computadores e Desenvolvimento de Sistema, Instituto Brasileiro de Educação e Gestão, nubiajane@gmail.com

Introdução Nos estudos e elaboração do documento Currículo Referência- MEC/UFSC (2010) situamos a oferta e em funcionamento em diferentes instituições de Cursos Técnicos no Programa Nacional de Integração da Educação Profissional/PROEJA, na modalidade EaD, no âmbito da Rede e-Tec Brasil, os quais se caracterizam diferentes eixos e cursos apresentados a seguir: Eixo Tecnológico Gestão de Negócio: Técnico em Administração; Eixo Tecnológico Informática e Comunicação: Técnico em Informática e Técnico em Manutenção e Suporte em Informática; Eixo Tecnológico Recursos Naturais: Técnico em Agropecuária, Técnico em Agricultura; e no Eixo Tecnológico Produção Alimentícia: Técnico em Agroindústria. Nesse contexto, apresenta-se neste artigo uma pesquisa sobre os cursos de formação pro-

fissionais ofertados no PROEJA- EaD na Rede e-Tec Brasil, identificando na atualidade quais cursos técnicos ofertados e compreender as dimensões de constituição política de oferta, a estrutura,

os processos de formação de seus docentes e a organização pedagógica no contexto do PROEJA na Rede e-Tec Brasil. A pesquisa teve como perspectiva o Arco de Maguerez, que se caracteriza na Metodolo-

gia da Problematização9, em um estudo que se realiza a partir de um determinado aspecto da realidade. Como instrumento de pesquisa, foi elaborado um formulário no Google Docs e preenchido online, pelas instituições que ofertam o PROEJA na Rede e-Tec Brasil. O formulário foi preenchido previamente por componentes do próprio grupo, os quais também atuam no PROEJA, para ajustá-lo e validá-lo no processo. Outras fontes de pesquisa foram utilizadas, como o Sistema de Acompanhamento e Avaliação do Sistema e-Tec Brasil (SAAS), Currículo Referência e os Projetos Pedagógicos dos Cursos. A seguir, apresentamos os dados coletados mediante vários documentos evidenciados na metodologia e tabulados.

Os cursos PROEJA/EaD/e-Tec e seu contexto Percebemos a complexidade dos aspectos analisados segundo os dados coletados pelo grupo de pesquisa. Ao observamos a apresentação dos quadros os quais serão apresentados a seguir, com os dados coletados sistematizados segundo os objetivos específicos do projeto. Para tanto foi feito o levantamento das entidades públicas ofertantes dos cursos PROEJA oferecidos pela Rede e-Tec Brasil; a identificação do número de cursos, sua localização, número de matrículas, formas de ingresso, concluintes e tempo de conclusão de cada curso. Temos em 2012 os seguintes cursos PROEJA/EaD na Rede e-Tec, (Quadro 1) das instituições e polos em que são ofertados os mesmos.

9 Os passos dessa metodologia consistiram em: 1. Observação da realidade e definição do problema: delimitaram-se os critérios a serem analisados no estudo, compatibilizando os instrumentos já elaborados por outros grupos de pesquisa da Rede e-Tec ao instrumento final do projeto de pesquisa do PROEJA. 2.Os dados obtidos, registrados e tratados, foram analisados e discutidos em reuniões do Grupo PROEJA, situando a análise, tendo sempre em vista o problema. 3.Nesse momento o grupo cruzou informações, identificando padrões e revisitando a literatura do estudo, objetivando elucidar e categorizar temas relevantes. 4. Após a categorização das temáticas, nesse momento exercitamos o manejo de situações associadas à solução do problema.

Quadro 1- Identificação das instituições e cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil Nº

Instituição

Curso

Polos/ Turmas por polo

Centro de Educação Profissional - Escola Técnica de Ceilândia (CEP-ETC)

Técnico em Informática (Ti)

1/5

Técnico em Administração (Ta)

1/6

Técnico em Manutenção E Suporte Em Informática (Tmsi)

1/1

Técnico em Agroindústria (Tagroin)

1/1

Técnico em Agricultura (Tagri)

1/1

Técnico em Informática (Ti) (Prisional)

1/1

Técnico em Aquicultura (Taqui)

48/1

Técnico em Pesca (Tpesca)

47/1

Técnico em Agropecuária (Tagro)

8/8

Instituto Federal Farroupilha (IF FARROUPILHA)

Instituto Federal do Paraná (IFPR)

Instituto Federal do Maranhão (IFMA)

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Para a oferta destes cursos, as IPEs estabeleceram estratégias para a organização da oferta das vagas, da inscrição, matrícula e organização de turmas. Como estratégia legal todas as Instituições utilizaram um edital público simplificado de inscrição. Para o processo de seleção as IPEs utilizaram inúmeras e criativas estratégias seletivas como realização de provas, sorteio, palestras, entrevistas, por ordem de inscrição e pela combinação de vários instrumentos seletivos num movimento de garantir a condição de democratização do acesso a todos os alunos. Para cumprir os critérios de inscrição e matrícula nos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil os alunos deveriam apresentar a comprovação do ensino fundamental concluído e ter idade compatível em conformidade com a legislação vigente. Ao analisar a Quadro 1, percebe-se que a matrícula nos cursos técnicos de nível médio corresponde a apenas a 82, 63% da oferta total de vagas. Além disso, a oferta, no âmbito federal, corresponde a 71,43 % do total de matrículas da Rede e-Tec. No Gráfico 1 identifica-se a distribuição dos alunos no segundo semestre de 2012 cursando por curso/instituição: GRÁFICO 1– Alunos dos cursos PROEJA da Rede e-TEC que estão cursando

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012)

Importante ressaltar que em algumas Instituições de Ensino os cursos possuem especificidades diferenciadas, como o PROEJA em espaços de privação de liberdade ofertado pelo 89

IF Farroupilha, que oferta uma quantidade menor de vagas, o percurso pedagógico do aluno é planejado utilizando recursos estratégicos que melhor propicie à reintegração deste aluno à sociedade e conforme a realidade de um aluno num sistema carcerário. Destacamos que no IF Farroupilha foram oferecidas 35 vagas e somente 18 alunos fizeram matrículas no curso Técnico em Agroindústria. O mesmo acontece com os outros cursos Técnicos em Manutenção e Suporte em Informática que tem hoje 10 alunos; curso Técnico em Agricultura somente 08 alunos se matricularam e continuam cursando. Conforme informações complementares da coordenadora da IPE os demais alunos foram transferidos para outros cursos. No caso do PROEJA Técnico em Informática que funcionam em atendimento à demanda prisional, foram ofertadas 24 vagas, destas 14 foram preenchidas, 07 evadidos e estão cursando 07 (sete). Como síntese dessa situação apresentada nesta pesquisa e diante da realidade brasileira, a qual revela as limitações do Estado no que se refere à garantia do direito de todos os cidadãos ao acesso à educação pública, gratuita e de qualidade, a EaD mostra-se como uma poderosa ferramenta de democratização do conhecimento na modalidade PROEJA. No entanto, cabe discutir o modo como se forja uma política nessa área, vislumbrando-se para ela outros sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla do que um sistema como a Rede e-Tec Brasil, numa ação reducionista de uma situação temporária, mas como política persistente, apesar das limitações, o Estado Brasileiro para cumprir o seu dever, principalmente em cursos na modalidade PROEJA na EaD em que se constituem numa proposta com a confluência de ações complexas. A realização da pesquisa leva-nos a uma perspectiva de transformação de possibilidades infinitas que não se encerra aqui; contudo, aqui se inicia, pois relatos como estes em formatos de pesquisas são necessários para que se possa avançar no desenvolvimento de propostas consolidadas da educação profissional na modalidade a distância no Brasil. Apesar da oferta de 4219 vagas apenas 152 alunos já concluíram seus cursos e outros em fase de conclusão. A evasão contabilizou 29% dos alunos. Estas informações são extremamente positivas superando a estatística nacional para esta modalidade de educação. Se considerarmos que os cursos na modalidade PROEJA da Rede e-Tec representam um desafio institucional para as IPEs, onde aliam-se duas modalidades com históricos de altos índices de evasão, esta experiência representa um ganho social sem precedentes. No entanto, o desafio de toda investigação na área da educação será sempre, a busca de caminhos alternativos para que a educação supere a fragmentação, a linearidade e o mecanicismo e construa referenciais que justifiquem uma mudança paradigmática, comprometida com a formação de cidadãos críticos, produtores do conhecimento e com qualidade de vida. Por outro lado, outras pesquisas (Laffin 2008 e 2011) sobre a questão indicam que é necessário considerar que os estudantes passam a construir novos modos de assumir o papel de estudantes em EaD, em que são requeridas outras posturas diferenciadas do educação presencial: a forma das interações com os saberes escolares, as mediações e interações entre professores tutores (profissionais que assumem diretamente as mediações virtuais do processo de ensino aprendizagem em EaD), estudantes e os conhecimentos, e a autodisciplina do estudante para organizar sua atividade de aprendizagem. Ainda temos um estudante jovem-adulto muitas vezes há muito tempo afastados da escolarização, em que agora assume o papel de estudante articulada à possibilidade de apropriação da profissionalidade inicial. Com o objetivo de identificar os itens referentes ao fenômeno de evasão e permanência nos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil analisamos os dados representados na Quadro 2.

Quadro 2 – Análise dos dados de evasão Instituição cEP-ETC

IF FARROUPILHA

IFPR IFMA

Curso

Matricula

Evasão (%)

Cursando(%)

574

42, %

41%

422

34,%

62%

TMSI

100%

TAGROIN

100%

TAGRI

100%

50%

TAQUI

1000

24%

76%

TPESCA

1000

23%

77%

TAGRO

440

32%

39%

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Os estudantes do PROEJA, na sua grande maioria, já estão atuando no mercado de trabalho formal ou informal e buscam o curso para melhorar inserção social e profissional. Portanto, quando o curso não possibilita aos discentes o atendimento esse objetivo, de forma rápida e segura, ele desiste ou se evade de forma definitiva. Uma série de estratégias pedagógicas já são utilizadas pelas instituições, procurando monitorar permanentemente a frequência dos alunos no ambiente virtual e nos encontros presenciais, as quais precisam sempre ampliadas até mesmo pelos dados obtidos. Tratando-se das relações de ensino/aprendizagem na educação a distância, a participação do tutor torna-se imprescindível, pois a ação da tutoria é fundamental em qualquer programa em EaD, pois ela faz a mediação entre todos os participantes do processo e propicia a comunicação no momento em que acompanha, além de acolher, acompanhar, avaliar, orientar, motivar, mediar e facilitar o processo de ensino/aprendizagem de seus alunos. A função educativa do tutor online vai além das orientações didático-pedagógicas e de seu envolvimento com os conteúdos disciplinares. É preciso, também, que desenvolva sua capacidade de liderança, envolvendo-se, com atividades de aconselhamento, pautadas numa conduta ética de flexibilidade, de atenção e comprometimento. Portanto ao se detectar a ausência do aluno nesses espaços e do tutor a função de tentar contatar com o aluno para reintegrá-lo ao processo de aprendizagem. Esse papel é exercido pelo professor formador. Ele é o responsável pelo aluno em todo o processo, do AVA aos encontros presenciais. Na instituição, o papel do tutor presencial é de apoiar o aluno no acesso, interpretação e auxílio nos estudos no laboratório de informática. Os dados apresentados na Quadro 2 referentes à evasão retrata um quantitativo numérico que após sua análise identificou-se (Quadro 3) nos dados da pesquisa alguns fatores específicos em cada instituição de ensino promoveram ou contribuíram para a precarização do ensino ofertado. Quadro 2 - Fatores evidenciados que promovem evasão/repetência dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Instituição

Fatores mais evidenciados que promovem o abandono e desistência do curso

cEP-ETC IF FARROUPILHA IFPR

Incompreensão pelo aluno do edital pensando que o curso seria apenas de formação técnica/falta de organização do tempo para estudo/ falta do equipamento dificuldade de deslocamento para os encontros presenciais/ dificuldade de adaptação ao ambiente virtual de aprendizagem/não recebimento da Bolsa PROEJA ou ajuda monetária. Falta de material impresso.

IFMA

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos

Assim evidenciamos os seguintes elementos que mais apontam poder gerar à desistência do curso: •

Estrutura física deficiente, principalmente no que se refere aos laboratórios e equipamentos.

•

A falta de material didático específico para o PROEJA na modalidade EaD, voltado para o perfil do aluno e elaborado conforme os princípios do currículo integrado;

•

A falta de apoio financeiro no âmbito estadual para a implantação e manutenção dos cursos;

•

Dificuldade dos alunos na utilização do computador;

•

O não recebimento no início dos cursos da Bolsa PROEJA, uma Assistência Estudantil garantida por lei aos alunos de todas as instituições de ensino, privando-os de gozar das condições necessárias para o exercício pedagógico pleno.

•

A não compreensão do edital de seleção por parte dos alunos, não identificando critérios específicos e condições para o estudo no curso, permitindo-se que alunos que concluíram o ensino médio se matriculassem, gerando evasão, conforme apresentado no Gráfico 2, particularmente com índices mais altos no Instituto Federal Farroupilha e Centro de Educação Profissional de Ceilândia - DF.

GRÁFICO 2 – Evasão dos cursos PROEJA da Rede e-Tec

Fonte: Pesquisa realizada com IPES que ofertam Cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Nessa perspectiva é preciso considerar que os cursos implantados procuraram atender uma população estudantil dispersa geograficamente e, em particular, aquela se encontrava em zonas periféricas e em regiões com demandas especificas de cada curso, possibilitando que o educando se insira, permaneça, se qualifique e conclua o seu curso com uma habilitação profissional. Importante destacar que o público do PROEJA tem histórias de vida dos sujeitos que não estão inseridos ou em ocupações de subemprego do sistema produtivo, via trabalho informal, caracterizando uma população desfavorecida econômica, social e cultural e que muitas vezes não acreditam nas oportunidades. Muitos se matricularam e não conseguiram conciliar trabalho com estudo, não dispõe de recursos e condições para se deslocar ao polo, pois a sobrevivência se faz mais necessário e forte que o projeto de estudar. Ainda muitos nunca acessam o ambiente virtual de aprendizagem e nem compareceram aos encontros presenciais ofertados pelas instituições de ensino, conforme retratado no Gráfico 1. Se consideramos que essas matrículas forem efetivadas, (as não se adequaram ao edital, pois já haviam Ensino Médio ou ter mais necessidade de atender a o projeto 92

de sobrevivência ), tais dados passariam a ser considerados como evadidos. Desse modo, é preciso analisar sempre em função daqueles que efetivamente passaram a ser participação efetiva. Neste contexto, os questionários buscavam conhecer quais são as estratégias necessárias para reintegrar o estudante (aquele que não teve frequência inicial e os que frequentaram e que em algum momento não deram continuidade ao trabalho escolar, via plataforma e atividades presenciais) oferecendo-lhes oportunidade do letramento digital; orientação educacional, entre outras. Na análise dos dados referentes a esse movimento para a permanência dos alunos foram apontados os seguintes fatores: •

Acompanhamento pedagógico permanente do acesso, com atendimento na realização das atividades no Ambiente Virtual Aprendizagem (AVA) e a frequência nos encontros presenciais;

•

Formação da equipe pedagógica que atendem aos cursos PROEJA;

•

Materiais didáticos de apoio ao estudo do aluno que sejam adequados;

•

Utilização de recursos tecnológicos para o desenvolvimento e exposição de vídeos aulas;

•

Incentivo para os alunos por meio de bolsa de Assistência aos alunos.

•

Os cursos buscam atender demandas reprimidas dos arranjos produtivos locais;

Financiamentos e constituição dos cursos PROEJA/EaD/e-Tec Os projetos desenvolvidos para os cursos do PROEJA/EaD/e-Tec tiveram como desafio integrar a relação entre a “Educação” e o “Mundo do Trabalho” tendo como atores “Jovens e Adultos” que trazem no seu perfil a “experiência de vida” e “expectativa” em agregar nas suas dimensões conceituais de conteúdos significativos para uma formação profissional, tendo como objetivo oportunizar estes sujeitos considerados anteriormente em situação de exclusão ao sistema a uma perspectiva inserção social. Segundo o Documento Orientador do PROEJA, deve-se: [...] proporcionar a formação de cidadãos-profissionais capazes de compreender a realidade social, econômica, política, cultural e do mundo do trabalho, para nela inserir-se e atuar de forma ética e competente, técnica e politicamente, visando à transformação da sociedade em função dos interesses sociais e coletivos especialmente os da classe trabalhadora” (BRASIL, 2007, p. 35).

Por meio da análise dos dados coletados verificou-se que as instituições de ensino com o objetivo de promover a integração dos conteúdos da “Base Comum” e da “Educação Profissional”, indicam adequar sua proposta pedagógica de cada curso e as características da qualificação profissional, relacionada ao perfil de formação. Metodologicamente aponta-se nos dados da pesquisa diferentes metodologias e somando as possibilidades disponibilizadas através dos recursos tecnológicos da Educação a Distância, resultaram em fatores que promoveram a permanência e a conclusão do curso pelos alunos, uma vez que grande maioria já é trabalhadora. Segundo algumas falas coletadas CEP-Escola Técnica de Ceilândia, os estudantes indicam a potencialidade no curso, particularmente ao possibilitar aos alunos agregarem na matriz curricular de formação básica a qualificação profissional técnica e formação cidadã, passando a 93

serem considerados sujeitos atuantes e produtores de conhecimento e de cultura para sociedade. Destacamos a seguir, tais falas de alunos registrada em uma pesquisa avaliativa realizada no ambiente virtual de aprendizagem (AVA), no final do 1º semestre de 2011, do CEP-Escola Técnica de Ceilândia – DF: [...] creio que o desempenho foi bom, porque além do professor com a tecnologia as dúvidas foram tiradas por muitos professores, da internet. O aprendizado tem se tornado grande, um potencial maior de alunos pode sair da vida com propósito, para um bom futuro”. Aluna do CEP-Escola Técnica de Ceilândia. [...] este estilo de estudo não faz apenas o aluno decorar, mas raciocinar, entender a matéria, entendo como revolucionário o método aplicado, o uso da internet, os seus meios de comunicação foi muito bem usado tanto para estudo, quanto para comunicação, a compreensão quanto às dificuldades dos alunos. Foi algo que me incentivou a não desistir, quando tudo parecia improvável minha continuidade.” Aluna do CEP-Escola Técnica de Ceilândia.

A sistematização dos dados no que se referem à categorização de elementos dos Projetos Político Pedagógico de Cursos em relação à sua organização curricular (formas de organização, carga horária, duração, formas de integração) e ao processo avaliativo, estão na Quadro 4: Quadro 4 - Organização pedagógica dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil Instituições CEP-ETC

IF FARROUPILHA

Organização Curricular

Processo De Avaliação

Modular/semestral e com etapas

50% AVA com atividades avaliativas +

de terminalidade

50% prova presencial

Anual/disciplinas

Moodle e prova presencial + prática

Encontros Presenciais 10% da carga horária da disciplina - com os professores formadores da disciplina Mínimo de 10%, + encontros presenciais Por teleconferência (teleaulas)

IFPR

Áreas do conhecimento/ semestral/módulos

Avaliação Presencial por Disciplina +

transmitidas via satélite ao vivo

75% de frequência+ Atividades orien-

aos Polos de Apoio Presencial, às

tadas a distância: Autoinstrutivas (indi-

segundas e terças-feiras. Contam

vidual e por disciplina) e Supervisiona-

com o acompanhamento do tutor

da (em grupo e interdisciplinar)

presencial. Estas aulas são disponibilizadas no AVA.

IFMA

Anual/disciplinas

No moodle/nota dos encontros/ avalia-

Aulas (8h) no polo com o profes-

ção presencial.

sor/1 encontro para cada 80h

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Em relação á temporalidade, algumas comissões definiram no PPC uma organização do curso em regime semestral e outros anuais. Observou-se que algumas definiram seus cursos com etapas de terminalidade e outras conferindo a habilitação no final do curso. Os dados tabulados e sistematizados na Quadro 4 acima demonstram que cada instituição, de acordo com o curso pretendido, infraestrutura existente, recursos humanos, recursos financeiros e outros, desenvolveu uma organização pedagógica que buscava atender ao perfil específico para o aluno do PROEJA.

Quadro 5 - Formas de financiamento dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil Instituição

Financiamento

CEP-ETC

Secretaria de Educação do DF/ MEC/SETEC/FNDE/

IF FARROUPILHA

MEC/SETEC/FNDE/

IFPR

MINISTÉRIO DA PESCA/ MEC/SETEC/FNDE/

IFMA

MEC/SETEC FNDE/

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Constatou-se que os cursos foram implantados através de edital específico para a EaD e PROEJA financiados pelo FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação/ Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC/MEC), em parcerias com os estados. Nos municípios onde funcionam os cursos foram disponibilizadas escolas para atuarem como Polos de Apoio Presenciais. Estes Polos apresentavam uma infraestrutura mínima com uma sala de coordenação e tutoria e um laboratório de informática com internet. No distrito federal foram disponibilizados professores, técnicos, estrutura física e apoio logístico na gestão da Secretaria de Ciência e Tecnologia, de 2009-2011. Atualmente o convênio com o DF está passando por revisão. Vale ressaltar também o financiamento de uma das IPEs na parceria MEC com Ministério da Pesca, devido à demanda e a especificidade do curso; Mesmo com as formas de financiamentos viabilizadas, constatou-se em algumas IPEs a falta de uma equipe multidisciplinar, pedagogos bolsistas, especialistas no ambiente virtual, estrutura própria para EaD, contratações específicas para professores e servidores da EaD, o que dificulta o desenvolvimento do curso.

Elementos da constituição dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e a organização curricular e metodológica No que trata dos Projetos Pedagógicos dos Cursos (PPC), as instituições de ensino conceberam seus PPC de forma diferenciada. Sua elaboração partiu em sua maioria pelos próprios professores, que visualizaram a possibilidade de ampliação da oferta de formação para o aluno da Educação de Jovens e Adultos pela instituição, os quais se debruçaram na elaboração do PPC para participarem do processo de seleção do EDITAL PROEJA-CAPES/SETEC Nº 03/200610, para seu financiamento, do qual se inseriram os Institutos Federais do Maranhão e Farroupilha e o Distrito Federal: Quadro 5- Formas de construção do Projeto Pedagógico dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil Curso

Formas de Construção do PPC

CEP-ETC

Criados baseando-se nos cursos presenciais por uma comissão de professores para participar do edital.

IF FARROUPILHA

Criados baseando-se nos cursos presenciais por uma comissão de professores para participar do edital.

IFPR

Professores da instituição a partir da demanda do Ministério da Pesca.

IFMA

Comissão de professores visando concorrer ao 1º edital/2º momento - em função da implantação do currículo referência houve uma construção coletiva para ajuste do projeto.

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

10 Disponível em: http://capes.gov.br/images/stories/download/editais/EditalPROEJA_CapesSetec_032006.pdf. Acesso em maio de 2012.

Em 2011, o IFPR recebeu uma demanda específica de atendimento em nível nacional sendo criada sua comissão específica. As comissões continham variadas composições, tendo professores especialistas de áreas diferentes e assim construíram seus projetos. Cada instituição implementou seu curso, buscando uma organização pedagógica que atendesse aos princípios do PROEJA, apesar de ainda não ter conhecimento aprofundado sobre o currículo integrado, e o que se apresenta neste momento é o que se evidenciou como possibilidade perante a realidade objetiva das instituições: docentes com uma grande experiência no ensino tecnológico, mas nem tanto na área de formação básica, o que gerou tentativas de organização curricular principalmente a partir dos seus saberes, experiências e a busca de formação para essa integração. A diversidade de elaboração de um currículo sinalizava a falta de uma diretriz operacional11 discutida e compreendida preliminarmente pela comissão à confecção do PPC. Na Quadro 6 aponta-se os diferentes encaminhamentos teórico-metodológicos na configuração da organização curricular dos cursos: Quadro 3 - Formas de integração dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil Instituições

Formas De Integração Curricular

CEP-ETC

Memorial/projeto vivencial/encontros temáticos/atividades interdisciplinares/eixos integradores

IF FARROUPILHA

Ainda não conseguem integrar

IFPR

Atividade em grupo que integram disciplinas

IFPR

Atividades que integram disciplinas

IFMA

Seminários que integram disciplinas

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

O IFPR concebeu seu currículo organizado por áreas do conhecimento, ou seja, agrupando as disciplinas conforme as áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e Redação, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Aquicultura ou Pesca e suas Tecnologias. O IF Farroupilha informa que ainda não consegue desenvolver um trabalho integrado, o IFM organiza seminários com o objetivo da integração curricular e o CEP-ETC indica a realização de memorial, do projeto vivencial e encontros temáticos e atividades interdisciplinaridades. O que se conclui a necessidade de maior aprofundamento em relação à questão da integração curricular no âmbito da efetivação de uma organização curricular dos cursos, ponto importante para a aposta na formação docente dos cursos que atuam no PROEJA/EaD/e-Tec. A organização curricular integrada dos cursos deve estar ancorada na crença que diferentes sujeitos sociais em diferentes espaços sociais precisam ser contemplados por uma formação integral, como forma de compreender e se compreender no mundo. Os fundamentos dessa organização estão ancorados nos seguintes princípios. Em síntese, os fundamentos político-pedagógicos que norteiam a organização curricular para o cumprimento dessa política são:

11 Buscando atender a essa orientação em 2011 foi publicado o documento do Currículo Referência, realizado mediante pesquisa coletivamente por professores do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional (PROEJA)/EaD na rede e-Tec Brasil, para a construção de Matrizes Curriculares de Referência para os cursos integrados ao sistema e-Tec Brasil: Técnico em Administração, Técnico em Informática, Técnico em Manutenção e Suporte em Informática, Técnico em Agropecuária, Técnico em Agricultura e Técnico em Agroindústria. Tais matrizes elaboradas de forma integrada, propõe-se que cada instituição tem autonomia para a organização dos seus projetos político-pedagógicos para a rede e-Tec Brasil.O documento situa as dimensões conceituais e teórico-práticas por disciplinas, as quais pretendem indicar uma coerência de integração em relação aos saberes da formação geral e da habilitação profissional técnica, bem como a valorização e o aprofundamento daqueles adquiridos nas vivências cotidianas e de trabalho de jovens e adultos. Entende-se que essas dimensões dialogam com as bases conceituais, pois buscou-se articular conceitos interdisciplinarmente nas áreas de: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e Ciências Humanas e suas Tecnologias.

a) A integração curricular visando à qualificação social e profissional articulada à elevação da escolaridade, construída a partir de um processo democrático e participativo de discussão coletiva; b) A escola formadora de sujeitos articulada a um projeto coletivo de emancipação humana;c) A valorização dos diferentes saberes no processo educativo; d) A compreensão e consideração dos tempos e espaços de formação dos sujeitos da aprendizagem; e) A escola vinculada à realidade dos sujeitos; f) A autonomia e colaboração entre os sujeitos e o sistema nacional de ensino; g) O trabalho como princípio educativo (Adaptado do documento Saberes da Terra, 2005, p. 22-24). (BRASIL, 2007:47).

Como podemos proporcionar compreensões globais, totalizantes da realidade a partir da seleção de componentes e conteúdos curriculares? Como orientar a seleção de conteúdos no currículo da formação integrada? Essas questões deram a tônica da discussão em torno do currículo e sua organização nos Projeto Pedagógico dos Cursos. Em se tratando da formação profissional de nível médio, assume-se que os conhecimentos específicos de uma área profissional não são suficientes para proporcionar a compreensão global da realidade. Por isto deve-se articular com a formação geral. Essa integração, na maioria das instituições de ensino, não se concretizou no trabalho docente politécnico. As instituições definiram seu processo de avaliação a partir de suas realidades e atendendo princípios básicos relevantes, dentro eles a frequência nos encontros presenciais, na elaboração da prova presencial, Quadro de professores e participação no Ambiente Virtual de Aprendizagem. Essas ações objetivam atender a especificidade do aluno do PROEJA, garantindo que as avaliações tenham um equilíbrio pedagógico na operacionalização entre conteúdos ministrados e os cobrados. Para garantir um atendimento dos alunos sobre o estudo no curso nos encontros presenciais dos cursos, os Institutos Federais do Maranhão e Farroupilha se organizaram oferecendo aos alunos aulas nos municípios-polos, conforme cronograma previamente agendado. Para o IFPR que tem uma área de abrangência nacional, o recurso da videoconferência foi utilizado visando aproximar professores e alunos, esclarecendo via chat online as dúvidas sobre o tema trabalhado. Nos Polos das demais instituições, verifica-se que diante das dificuldades de acesso à internet, a especificidade dos seus cursos e de sua clientela o IFMA e IF Farroupilha o professor é o canal de formação, oferecendo encontros presenciais com aulas teóricas e práticas onde o aluno tem a oportunidade de vivenciar os conteúdos desenvolvidos no material didático e através da plataforma procurando trabalhar com os alunos a parte teórico-prática da disciplina. Por fim, percebe-se uma diferença no recebimento de insumos financeiros em cada instituição, sendo que uma estrutura básica de atendimento foi iniciada ainda em condições precárias. O CEP-ETC mesmo vinculada a Rede e-Tec Brasil não recebeu, até a presente data, nenhum recurso financeiro para compra equipamentos e de infraestrutura.

A produção de material didático para os cursos Para atingir o objetivo de identificar a atual situação da produção de material didático para os cursos, assim como a relação com o “Currículo Referência Programa Rede e-Tec Brasil” verificou-se que o Material didático específico para as modalidades PROEJA e EaD tem sido um dos entraves para o bom desenvolvimento das atividades pedagógicas dos cursos. Cada instituição teve sua autonomia para a organização dos seus projetos políticos pedagógicos no âmbito da rede e-Tec, conforme sua realidade socioeconômica a articulação entre o 97

ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio na forma concomitante, em articulação com o previsto no parágrafo 4 do artigo 1 do Decreto que constituiu o PROEJA. Esta articulação deveria iniciar na construção de um material específico que integrasse todas as áreas do conhecimento com a área profissional dos cursos. Cada IPE trabalhou da forma como foi possível, e visualizamos a dificuldade na questão da organização curricular integrada, pois mesmo na educação presencial esse é um grande desafio. Temos um processo novo para todos nós, e esse também se configura na questão dos materiais didáticos na EaD. A Quadro 7 espelha essa complexidade de criação e utilização de material didático para o aluno: Quadro 7- Situação do material didático dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil Material Didático Instituição

Validado Pelo E-Tec

CEP-ETC

Elaboração Própria

Não Tem Material

Utiliza de Outras Instituições

IF FARROUPILHA

IFPR

IFMA

X X

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

O IFPR conseguiu elaborar o seu material didático e validá-lo através da Instituição que desenvolve o Design Instrucional dos materiais (DI)12. Outras elaboraram o seu Material Didático sem a validação da Instituição DI. Outras não conseguiram construir seu Material Didático e utiliza o de outras Instituições, que estão disponíveis no ambiente. A falta de material próprio da IPEs promove por parte do grupo de professores e alunos a falta de compreensão do currículo integrado, que passa pela discussão da seleção e organização do material didático, o que gera uma mera adaptação de materiais oriunda do currículo disciplinar. No que se refere à apropriação das orientações do Documento do Currículo Referência apenas dois cursos estão contemplados, pois iniciaram posteriormente à elaboração do mesmo. Os demais cursos PROEJA contemplam os conteúdos iguais aos do Currículo Referência da áreas profissionais nas competências, habilidades e bases tecnológicas e não a integração proposta no documento do PROEJA.

A formação docente e suas necessidades Quanto ao objetivo de situar os processos de formação docente na implementação dos diferentes cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil, analisamos a representação dos dados da Quadro 8. Segundo o Documento base do PROEJA, são os seguintes princípios observados na formação de professores:

[...] a formação de professores e gestores objetiva a construção de um Quadro de referência e a sistematização de concepções e práticas político pedagógicas e metodológicas que orientem a continuidade do processo. Deve garantir a elaboração do planejamento das atividades do curso, a avaliação permanente do processo pedagógico e a socialização das experiências vivenciadas pelas turmas. Para alcançar esse objetivo é necessária a ação em duas frentes: um programa de formação continuada sob a responsabilidade das instituições proponentes e programas de âmbito geral fomentados ou organizados pela SETEC/MEC” (BRASIL:2007, 70).

12 Instituições de Ensino que foram designadas pelo MEC para acompanhamento, avaliação e validação da produção de material didático impresso. São DIs a Universidade Federal de Santa Catarina, a Universidade de Mato Grosso, a Universidade do Rio Grande do Norte, o Instituto Federal do Paraná e o Colégio Técnico Industrial de Santa Maria.

Analisando os dados levantados na pesquisa sobre Processos de formação docente constatamos que ocorreram ações coordenadas pela Rede e-Tec Brasil, mas nenhuma ação específica para os docentes dos cursos na modalidade PROEJA. Quadro 8 - Processos de formação docente dos Cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil Instituição

Formação Docente

CEP-ETC

Capacitação do IFPR para material didático, para o moodle e oficinas de formação no processo. Houve especialização para capacitação dos professores por outra instituição.

IF FARROUPILHA

Houve especialização para capacitação dos professores na instituição.

IFPR

Após a solicitação da demanda, começou a se formar a equipe pedagógica para trabalhar com PROEJA, a partir da definição do perfil do aluno e de reuniões pedagógicas com os professores Conferencistas e Webs, autores e equipe de tutores e coordenadores.

IFMA

Capacitação dos coordenadores, tutores presenciais e a distância para o ensino a distância.

Fonte: Pesquisa realizada com IPEs que ofertam cursos PROEJA na Rede e-Tec Brasil (2012).

Promovidas pela Rede e-Tec, em parceria com a UFSC, ocorreram capacitações para professores formadores dos diversos Eixos Tecnológicos dos Cursos em algumas instituições. Quanto aos professores conteudistas, o IF Farroupilha recebeu capacitação especifica para os cursos PROEJA ministrada pelo IFPR, a qual é a instituição validadora dos cadernos pedagógicos dos Cursos PROEJA, mas mesmo assim não foi ofertada a todas as Instituições, devendo esta ocorrer ainda. A formação de professores e gestores, de acordo com o Documento Base do PROEJA (BRASIL:2007, 60), objetiva a construção de um Quadro de referência e a sistematização de concepções e práticas político-pedagógicas e metodológicas que orientem a continuidade do processo. Deve garantir a elaboração do planejamento das atividades do curso, a avaliação permanente do processo pedagógico e a socialização das experiências vivenciadas pelas turmas.

Algumas considerações Na conclusão da pesquisa, situa-se o estado da arte dos cursos na modalidade PROEJA e EaD da Rede e-Tec Brasil. Ainda, diante da realidade brasileira, a qual revela as limitações do Estado no que se refere à garantia do direito de todos os cidadãos ao acesso à educação pública, gratuita e de qualidade, a EaD mostra-se como uma poderosa ferramenta de democratização do conhecimento na modalidade PROEJA. No entanto, cabe discutir o modo como se forja uma política nessa área, vislumbrando-se para ela outros sentidos, pelo fato de se pretender que seja mais ampla do que um sistema como a Rede e-Tec Brasil, e não em ação reducionista de uma situação temporária, mas como política persistente e de estado. Vislumbra-se uma perspectiva de transformação e de possibilidades que não se encerra aqui; contudo, se inicia, pois relatos como estes em formatos de pesquisas são necessários para que se possa avançar no desenvolvimento de propostas consolidadas da educação profissional na modalidade a distância no Brasil. Para tanto, como continuidade de aprofundamento os pesquisadores deste grupo identificam as seguintes necessidades de operacionalização:

Elaborar diretrizes operacionais para a implantação/acompanhamento dos cursos PROEJA a distância.

Aprofundar especificamente de que forma as IPEs estão discutindo a relação educação e trabalho (a politecnia) nos seus Cursos PROEJA;

Verificar a implantação do currículo dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil como conjunto integrado e articulado de situações-meio, pedagogicamente concebidas e organizadas para promover aprendizagens profissionais significativas, a organização do trabalho pedagógico da escola deve refletir e desencadear estratégias de ruptura da lógica conteudista das disciplinas.

Analisar temas e assuntos inter-relacionados dos cursos PROEJA da Rede e-Tec Brasil, o resultado desse agrupamento, obedece a lógica do atendimento às dimensões formativas na verticalidade e horizontalidade dos eixos e das etapas de saída.

Priorizar a construção do material didático nas IPEs que ainda não avançaram nessa ação, a partir de diretrizes específicas para o PROEJA a distância.

Desenvolver uma formação docente que atenda ao caráter crítico-reflexivo, devendo o professor assumir uma atitude orientada pela e para a responsabilidade social. Essa formação deverá estar ancorada em quatro (4) eixos fundamentais: Formação científica, tecnológica, didático-pedagógica e para a diversidade cultural e ambiental. Ainda destaca-se a necessidade de que tal formação a formação para Jovens e Adultos, essa modalidade na Formação à distância e a Formação integrada.

No entanto, o desafio de toda investigação na área da educação será sempre, a busca de caminhos alternativos para que a educação e a superação da fragmentação, a linearidade e o mecanicismo e construa referenciais que justifiquem uma mudança paradigmática, comprometida com a formação de cidadãos críticos, produtores do conhecimento e com qualidade de vida.

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Referências BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Integração da Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA. Documento Base, 2006. BRASIL. Ministério da Educação. PROEJA: Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. Brasília: MEC, agosto. 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais Curriculares Nacional para a Educação de Nível Técnico. 2000. BRASIL. Ministério da Educação, SETEC. Revista Brasileira da Educação Profissional e Tecnológica. Brasília: MEC, SETEC, 2008. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. A. (Orgs.). Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização de jovens e adultos: questões e propostas para a prática pedagógica na perspectiva histórica. Brasília: Universa, 2003. LAFFIN, M. Hermínia L. F. . No Itinerário da Educação de Adultos: Possibilidades de formação docente na EAD. In: XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 2008, Porto Alegre RS. Trajetórias e Processos de ensinar e Aprender: lugares, memórias e culturas. PORTO ALEGRE : EDIPUCRS, 2008. v. 1. LAFFIN, M. Hermínia L. F. . FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: um ensaio problematizando a modalidade a distância, um curso com processos avaliativos e a produção escrita sobre intervenções educativas. In: 34 ANPED - Reunião Anual da ANPED, 2011, Natal. Anais da ANPED. Rio de Janeiro : ANPED, 2011. p. 1-15. MOLL, Jaqueline & Colaboradores. Educação Profissional e Tecnológica no Brasil Contemporâneo. Porto Alegre: Artmed, 2010. SALES, Márcia C. Integrar a Educação de Jovens e Adultos com a Educação Profissional: construindo o currículo integrado. Fórum Regional do IFB, setembro, 2010. SANTOMÉ, Jurgo T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artmed, 1998. SAVIANI, Demerval. Sobre a concepção de politecnia. Rio de Janeiro: Fiocruz, 1989. SAVIANI, Demerval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Revista Brasileira de Educação. Vol.12, nº.34, Rio de Janeiro. Jan./Abr, 2007.

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7.2.5 Tecnologias de Informação e Comunicação Aplicadas a Educação a Distância: Contribuições para a Rede e-Tec Brasil1 FERREIRA, João Henrique Caminhas / IFES2 MAIA, Francisco Houseman Ferreira / Instituto Dom Moacyr3 VELASQUEZ, Laura Vicuña / CETAM 4 VIEIRA, Luiz Alexandre Rodrigues / ETEPAM5

Resumo Este artigo é o resultado de uma pesquisa realizada por meio do projeto de pesquisa Grupo de Pesquisa do Currículo Referência II (GPCRFII) pelo Grupo de Pesquisa de Tecnologia da Informação e Comunicação (GPTIC). A pesquisa teve como metodologia aplicada o Arco de Maguerez e teve como objetivo, obter e analisar dados da atual infraestrutura tecnológica disponibilizada nos Polos da Rede e-Tec Brasil. O público alvo foi os Coordenadores de Polos da Rede. Os mesmos por meio desta pesquisa de forma clara e direta nos revelaram situação da infraestrutura tecnológica pela qual os Polos se encontram. Assim mostramos por meio de análises realizadas os resultados que possibilitarão tomadas de decisões visando a melhoria da infraestrutura tecnológica dos Polos para melhor atender a comunicação entre as instituições ofertantes dos cursos na modalidade em EaD para com seus alunos. Palavra Chave: Infraestrutura Tecnológica, Polo da Rede e-Tec Brasil, GPCRFII, EaD

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Tecnologias da Informação e Comunicação - GPTIC. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC. 2 Professor, Instituto Federal do Espírito Santo, Mestrado em Informática, Universidade Federal do Espírito Santo, caminhas@ifes.edu.br 3 Professor, Instituto Dom Moacyr/AC, Especialização em Finanças, Auditoria e Controladoria, União Educacional do Norte, housemanmaia@yahoo.com.br 4 Professora, Centro Tecnológico do Amazonas, Mestranda em Sociedade e Cultura na Amazônia, Universidade Federal do Amazonas, vvlaura@gmail.com 5 Professor, Escola Técnica Estadual Professor Agamenom Magalhães/PE, Graduação em Curso Superior de Tecnologia em Redes e Ambientes, União dos Institutos Brasileiros de Tecnologia/PE, luiz.alex@gmail.com

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Apresentação / Contextualização A Educação a Distância (EaD) notadamente se diferencia da educação presencial tradicional por transpor a barreira espaço-tempo entre os atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, para que isso possa acontecer devem existir mecanismos físicos, tecnológicos e humanos necessários para a criação de um espaço de ensino-aprendizagem que proporcione um ambiente adequado a este processo. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) possibilitam aperfeiçoar o modelo de gestão e execução desse processo e, por serem peças fundamentais, seu estudo e correto dimensionamento se faz necessário. Este estudo teve como objetivo fazer um levantamento da realidade atual da infraestrutura de TIC, seus componentes e fatores impactantes na qualidade do processo ensino-aprendizagem nas instituições de ensino da Rede e-Tec Brasil, mais especificamente seus cursos e polos de apoio presencial e, por conseguinte, elaborar uma proposta de ações que visem aperfeiçoar essa estrutura e propor uma sistematização atualizada em sua organização. Esta pesquisa é parte integrante do projeto de pesquisa “Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para a Implementação do Currículo Referência” e trata-se de um trabalho com caráter metodológico orientado pela Metodologia de Pesquisa com o Arco de Maguerez, que tem como princípio a observação da realidade, o levantamento dos pontos chave e sua teorização, seguidos pela definição de hipóteses de solução e sua aplicação à realidade (BERBEL, 2011). Este artigo apresenta os resultados desse estudo. O levantamento dos dados ocorreu por meio de um questionário online aplicado aos atores envolvidos diretamente na gestão dos cursos da Rede e-Tec Brasil – coordenadores gerais, coordenadores de curso e coordenadores de polo, além de dados obtidos dos Sistemas SAAS e do MEC/SETEC. Além disso, fez-se uma incursão teórica no “Estado da Arte” das TIC e da educação na modalidade à distância. O resultado imediato desta pesquisa consiste na sistematização da infraestrutura de TIC da Rede e-Tec Brasil, evidenciando suas fragilidades e propondo ações de melhoria que possibilitem uma organização mais sistemática, orgânica e econômica dessa infraestrutura, tendo em vista a implementação do Currículo Referência como instrumento para a melhoria da qualidade dos cursos oferecidos pela referida Rede. A médio e longo prazo busca-se promover uma reflexão mais ampla e profunda a respeito da questão da Educação Profissional Técnica na Rede e-Tec Brasil, no que se refere à estruturação de tecnologias como contribuição para consolidar o modelo de Educação a Distância no Brasil.

A Educação a Distância A Educação a Distância tem uma longa história, sempre tendo como objetivo central em todos os contextos a inclusão de pessoas que, por algum motivo, não tiveram acesso ao sistema convencional de educação, como por exemplo, residir distante dos centros urbanos; trabalhar durante todo o dia ou devido a diversos outros fatores. A Educação a Distância é uma modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica do processo de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação e com estudantes e professores desenvolvendo atividades educacionais em lugares ou tempos diversos (Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005).

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Tal modalidade se diferencia da modalidade de ensino presencial não em seus postulados fundamentais e, sim, no seu modo de mediação pedagógica. Na modalidade EaD, o tempo didático diferencia-se do tempo de ensino-aprendizagem. Além de uma equipe multiprofissional, a organização das situações de aprendizagem requer também todo um aparato tecnológico de informação e comunicação. Em Educação a Distância, o movimento da aprendizagem não depende da interferência imediata do professor; mas, essencialmente, de como as situações de ensino-aprendizagem estão organizadas, sistematizadas e apresentadas. Outro fator importante é a forma de inserção do estudante nessa relação, de organização de seus espaços, tempos e procedimentos de estudos. A mediação pedagógica preconizada pela modalidade EaD pode se estender a um número bem maior de estudantes, pois não está centrada somente na pessoa do professor, mas desdobra-se em múltiplas situações de ensino-aprendizagem. No Brasil somente a partir do ano de 2006 a EaD se instituiu como um sistema educacional nacional, regulamentado e financiado como política pública de Estado através do Programa Universidade Aberta do Brasil – UAB, (Decreto Nº 5.800 de 08/06/2006). Segundo levantamento feito pelo Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (AbraEAD), em sua edição 2008, mais de 2,5 milhões de brasileiros estudaram em cursos com metodologias a distância até o ano de 2007. A pesquisa inclui não só os alunos em cursos de instituições credenciadas pelo Sistema de Ensino, mas também grandes projetos de importância regional ou nacional, como os da Fundação Bradesco, Fundação Roberto Marinho e os do Grupo S (Sesi, Senai, Senac, Sebrae, etc.). Segundo o anuário, nota-se no ano de 2007 um grande crescimento nos projetos voltados para a educação técnica a distância. A publicação cita dois exemplos de grandes projetos implantados recentemente que demonstram esta tendência e ampliam as vagas a distância nesta modalidade de ensino. Um deles é um projeto público, a Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), lançado pelo Ministério da Educação com o objetivo de prover alunos do ensino médio de laboratórios e cursos voltados para a iniciação em diversas carreiras, o que inclui parcerias com a iniciativa privada (ABRAEAD). No cenário internacional, há atualmente centenas de milhões de alunos matriculados em cursos à distância.

A Rede e-Tec Brasil O Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a Distância (SEED) e a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) dando sequência ao Plano de Desenvolvimento da Educação, no âmbito da política de expansão à educação profissional, instituiu a Rede e-Tec Brasil (Decreto nº 6.301 de 12/12/2007). A Rede objetiva o desenvolvimento da educação profissional técnica na modalidade de educação a distância, com a finalidade de expandir e democratizar a oferta de cursos técnicos de nível médio; especialmente para o interior do País e para a periferia das áreas metropolitanas. Propõe viabilizar a capacitação profissional inicial e continuada para os estudantes matriculados e para os egressos do ensino médio, bem como para a educação de jovens e adultos. Busca, ainda, contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do ensino médio por jovens e adultos. Atualmente, o e-Tec contabiliza cerca de 75.000 alunos matriculados distribuídos em 543 polos segundo o MEC, e pretende chegar a 225.000 alunos em 800 polos ainda em 2012. 105

A implementação e consolidação da Rede e-Tec Brasil, à luz de seus objetivos, não é tarefa trivial, mas necessária para a construção de uma sociedade equânime e republicana, na qual entende-se educação como fator de inclusão social, de cidadania e dignidade, de geração de conhecimento e promotora de desenvolvimento econômico-social.

Breve Histórico das TICs Aplicadas a EaD A Educação a Distância passou por diversas etapas evolutivas até os dias de hoje, iniciando com o ensino por correspondência, que já proporcionava uma metodologia de ensino-aprendizagem relativamente interativa. Posteriormente, as tecnologias de rádio e televisão contribuíram para a massificação dessa metodologia, acomodando um número muito maior de estudantes num mesmo espaço educativo. Ainda numa perspectiva cronológica, ressalta-se a educação baseada em computadores com o uso de aplicativos e mídias como o CD e o DVD. Contudo, considera-se que o grande marco da educação a distância foi o advento da Internet, quando inúmeras novas possibilidades na metodologia de ensino-aprendizagem à distância foram adicionados. O quadro 1 apresenta a evolução histórica em relação ao modo de comunicação da EaD. Quadro 1: A Educação a Distância e as Diferentes Gerações Geração

Início

1ª

Até 1970

2ª

1970

Características Estudo feito por correspondência. A comunicação se dava pelo uso exclusivo de material impresso, geralmente um guia de estudo com exercícios enviados pelo correio convencional. Surgem as primeiras Universidades Abertas, dimensionadas para cursos na modalidade a distância, utilizando, além do material impresso, transmissões por televisão aberta e rádio; fitas de áudio e vídeo, com interação aluno-tutor por telefone ou nos centros de atendimento.

3ª

1990

4ª

2000

Inicia-se o uso de computadores, com estações de trabalho multimídia e redes de computadores e de comunicação de dados. Ocorre o aumento da capacidade de processamento dos computadores. A velocidade das linhas de transmissão interferem na apresentação do conteúdo e na interatividade. Acesso a bancos de dados e bibliotecas eletrônicas.

5ª

2002

Uso de agentes inteligentes, equipamentos wireless e linhas de transmissão eficientes. Organização e reutilização dos conteúdos. Simulação de fenômenos e de resultados.

Fonte: RODRIGUES.

Observa-se no quadro que não ocorreu necessariamente uma substituição de uma geração pela outra. De maneira geral, as novas tecnologias foram se incorporando e se ajustando às mídias usadas em gerações anteriores. Como são as tecnologias de comunicação que determinam as mudanças nas gerações e o acesso à essas tecnologias acontecem gradualmente e de forma irregular em diferentes cenários, pode-se afirmar que cursos que representam todas as gerações coexistem no mesmo espaço de tempo (RODRIGUES). Hoje é possível acrescentar vídeos, dados, a nova geração da Internet e a TV digital à 6ª geração baseada na convergência de tecnologias. Quanto à interatividade, as tecnologias de primeira geração proporcionavam pouca interação entre estudante e professor devido à demora dos meios de comunicação. As tecnologias de segunda geração permitiram uma interface mais amigável entre os interlocutores do processo de ensino-aprendizagem. Em contrapartida, as tecnologias de terceira geração em diante pos106

sibilitaram às instituições a minimização do problema da distância entre professor e estudante, bem como dos reflexos da pouca interação. A videoconferência, em especial, é um sistema interativo de comunicação em áudio e vídeo, que permite que a interatividade aconteça em tempo real, ampliando o conceito de tempo e espaço da sala de aula, estendendo-se o evento presencial para grandes distâncias. A transmissão pode ser feita por meio de enlaces de satélite ou linhas telefônicas. O treinamento via videoconferência incorpora a apresentação dos conteúdos relativos à disciplina pelo professor e pelos estudantes, por meio de atividades interativas como seminários, jogos e estudos de caso. Em programas de educação à distância, o uso da tecnologia da Internet tende a apresentar uma melhor relação custo/benefício uma vez que o custo de transação via Internet é fundamentalmente mais barato, fácil de usar e implementar, comparado ao sistema de educação convencional. O ambiente virtual consegue oferecer condições e infraestrutura de comunicação para o ensino-aprendizagem como as encontradas nos ambientes de salas de aula tradicionais. A Internet e as mídias digitais aqui estudadas se apresentam como alternativas de infraestrutura para as novas estratégias no processo de educação a distância. Até o momento, pode-se creditar a essas tecnologias o suporte para o desenvolvimento dessa modalidade de ensino. O processo de educação a distância deve considerar o estudante como sujeito ativo e capaz de determinar o seu próprio aprendizado, fazendo-se necessário oferecer serviços de apoio, estratégias interativas e a integração de diversas mídias. Para tanto, a Internet deve ampliar a sua função, migrando e transcendendo de recurso de consulta, busca de informação e pesquisa vindo a compor um espaço de comunicação e aprendizagem - uma plataforma de ensino ancorada por um amplo conjunto de modelos interativos composto de atores, conteúdo, gerência, suporte aos aprendizes e ferramentas colaborativas. O processo de educação via web, de característica acentuadamente colaborativa, deve permitir a produção e autoria por meio de sistemas hipermídia interativos e de ambientes virtuais de aprendizagem suportados por mídias digitais. Um ambiente de educação a distância deve apresentar uma estrutura operacional e gerencial capaz de proporcionar a implantação de ambientes virtuais de aprendizagem, promovendo a interação e a colaboração entre os participantes por meio de ferramentas e funcionalidades análogas à educação virtual. Na ótica operacional, os ambientes de educação via web devem prever estratégias pedagógicas que promovam o desenvolvimento da aprendizagem, desmitificando as barreiras de tempo e espaço entre estudante e professor. Esse modelo instrucional deve proporcionar um elenco de alternativas, ou seja, oferecer uma diversidade teórica e orientar-se para a integração das diferentes mídias que viabilizem práticas pedagógicas específicas e adequadas a cada etapa de desenvolvimento do curso (ABREU).

As Redes Sociais As redes sociais viraram uma ferramenta de troca, um espaço virtual de experiência coletiva. Se a experiência no tablet é diferenciada, mais focada no consumo que na própria produção de conteúdo, temos aí um desenho da contribuição do dispositivo para as redes sociais. Uma apropriação não definitiva, mas extremamente pertinente na agilidade para o consumo do conteúdo em rede. As redes possuem propriedades específicas e cujas dimensões se estabelecem em virtude dos seguintes aspectos: grau de conexão, densidade e centralização o que, na prática, significa dizer que quanto mais conexões e quão maior for a sua capacidade de atuar em locais e contex107

tos diferentes, maior será sua capacidade no âmbito da grande rede. Tais propriedades apontam assim para um contexto dinâmico em que as redes, simultaneamente, nascem, agregam-se e se desfazem. Situação essa percebida em todas as formas de relacionamento das sociedades humanas em maior ou menor grau de fatores como a cooperação e a oposição. Cabe considerar ainda o que Recuero (2009) aponta como um dos grandes dinamizadores das redes sociais: os conectores. Para eles, esses são atores capazes de influenciar fortemente as redes podendo, por exemplo, espalhar um boato, apontar tendências, fazendo com que muitas pessoas adotem e sigam as suas indicações. Atualmente, segundo Ferrari (2010), as redes sociais, em ordem decrescente de usuários no Brasil, são: Facebook, Orkut, Youtube, Twitter, Yahoo, Flickr, Ning, Sonico, Myspace e LinkedIn. Apesar do reconhecimento, há que se caracterizar que, na prática, essas não são redes sociais, mas serviços on-line que sustentam redes sociais. As redes sociais emergem de processos culturais e políticos e manifestam um desejo coletivo de inovar, sendo capazes de expressar, em seu arranjo de relações, ideias inovadoras, nascidas da vontade de resolver problemas atuais ou trocar informações. Cada rede tem uma configuração particular: depende do ambiente onde se forma, da cultura política dos membros e, em especial, da cultura política dos facilitadores, dos objetivos compartilhados. Um ponto relevante das redes sociais e que merece destaque é a maneira como se organizam e interagem. As relações são não-hierárquicas e, quando ocorre algum tipo de hierarquia, o intuito é facilitar a disseminação e o compartilhamento de informações. O uso da tecnologia e a descentralização dinamizam o processo, o que permite um maior fluxo de informação, instrumento de mobilização importante nas lutas por melhores condições de vida na sociedade. As redes sociais digitais trazem importantes contribuições na disseminação da informação, na criação de conhecimento e tendem a aumentar sua atuação no Brasil. Porém, ainda não é possível visualizar as reais contribuições e influencias que as redes sociais digitais trazem para a melhoria da qualidade de vida das pessoas e do meio social na qual elas vivem.

Análise dos Dados Com o objetivo de obter informações quantitativas e qualitativas sobre a atual infraestrutura tecnológica dos polos da Rede e-Tec Brasil, o Grupo de Pesquisa de Tecnologia da Informação e Comunicação (GPTIC), elaborou um questionário online direcionado para os coordenadores de polo. Neste questionário buscou-se fazer um levantamento de dados sobre os seguintes itens: laboratório de informática, laboratório exclusivo para EaD, quantidade de computadores nos laboratório da EaD, tempo de uso dos computadores, periféricos dos computadores, velocidade da internet, existência de rede sem fio, quantidade de lousa digital (smart board), projetor multimídia e suporte técnico no local. Da pesquisa online, participaram 206 (duzentos e seis) coordenadores de polo e deste universo, foram utilizados 133 (cento e trinta e três) entrevistados que responderam de forma clara e precisa, totalizando 64,5% de participação. Considera-se que este percentual obtido é satisfatório para análise dos dados. Os gráficos indicados abaixo apresentarão de forma clara o levantamento e a análise realizada durante a pesquisa.

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Pesquisa: Regiões Brasileiras As respostas obtidas refletem de forma macro a localização dos polos no cenário brasileiro. Não nos preocupamos em quantificar a quantidade de respostas no universo de cada região, mas evidenciar o percentual pertinente a cada região. Assim, observamos que a região Sudeste por ter uma maior quantidade de polos teve um maior número de respostas. Na região Sudeste com 44 (quarenta e quatro) respostas atinge 33% do universo de 133 respostas, seguido da região Nordeste com 42 (quarenta e dois) com 32%, Região Sudeste com 29 (vinte e nove) com 22%, Região Norte com 15 (quinze) com 11% e região Centro-Oeste com 3 (três) respostas que equivalem a 2%. Gráfico 1 - Pesquisa por Regiões

Pesquisa: Laboratório de Informática Os coordenadores de polos em um universo de 133 (cento e trinta e três) repostas confirmaram que 86% (oitenta e seis por cento) dos Laboratórios de Informática atendem a necessidade dos alunos, em termos de qualidade de computadores, recursos e em relação ao ambiente; e 10% responderam possuir laboratório, mas que não atende as necessidades. Acreditamos por visitas que realizamos nestes polos da Rede e-Tec Brasil, que esse percentual de insatisfação aumentaria caso a pesquisa tivesse sido estendida aos alunos. É importante observar que nenhum deles declarou não ter laboratório de informática, mas um dado interessante é que 4% (quatro por cento) deram como resposta a opção “outros”, pela qual podemos inferir várias hipóteses, como por exemplo: “Não possui, mas atende”, pois utiliza os computadores em outra localidade.

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Gráfico 2 - Laboratório de Informática

Pesquisa: Laboratório Exclusivo para EaD Constatamos por meio desta pesquisa que do total de laboratórios de informática que os polos possuem, a grande maioria, 59% (cinquenta e nove por cento) dos polos da Rede e-Tec Brasil possuem laboratórios de informática exclusivo para EaD. No nosso entendimento considerando a realidade brasileira este atinge um número minimamente satisfatório, mas é de suma importância que todos os polos possuam laboratórios de informática exclusivos, frente às dificuldades de acesso que podem acontecer quando o laboratório é compartilhado com outros cursos presenciais, dificultando o ensino-aprendizado dos alunos. Gráfico 3- Laboratório de Informática Exclusivo para EAD

Pesquisa: Quantidade de Computadores nos Laboratório da EaD Os coordenadores de polo afirmaram que 50% (cinquenta por cento) possuem entre 10 (dez) a 20 (vinte) computadores nos laboratórios de informática. Em princípio este percentual revelado parece indicar um bom resultado, mas levando em consideração a quantidade de alu-

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nos não só da Rede e-Tec Brasil, mas também de outros cursos sejam EaD ou não, este número não é suficiente. Por experiências vividas em práticas realizadas com os nossos alunos nos polos verificamos que o número desejável seria em torno de 40 (quarenta) computadores, considerando que as turmas de EaD da Rede e-Tec Brasil chegam a ter mais de 40 (quarenta) alunos. Gráfico 4 - Quantidade de PCs no Laboratório de EaD

Pesquisa: Tempo de Uso dos Computadores Nesta etapa o principal foco foi verificar se os computadores destes laboratórios estavam obsoletos ou não. Sabemos que a vida útil e produtiva de um computador frente às novas tecnologias e aplicações que surgem no mercado gira em torno de 3 (três) anos no máximo. Um dado importante foi perceber que 12% (doze por cento) confirmaram que os computadores tinham menos de 1 (um) ano; 9% (nove por cento) com até 1 (um) ano; 26% (vinte seis por cento) declaram ter computadores com no máximo 2 (dois) anos, seguido de 23% (vinte e três por cento) com no máximo 3 anos. Ao somarmos os percentuais entre menos de um ano e até três anos, teremos 70% (setenta por cento) dos atuais computadores nos polos da Rede e-Tec Brasil com boa qualidade de uso. Surpreendeu perceber que 9% (nove por cento) possuem computadores com acima de 5 (cinco) anos de uso, que não atendem a demandas tecnológicas exigidas pelo mercado. Gráfico 5 - Tempo de Uso dos PCs

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Pesquisa: Periféricos dos Computadores Nesta parte da pesquisa buscamos verificar os recursos multimídias que os computadores dos laboratórios da Rede e-Tec Brasil possuem frente aos novos recursos de transmissão de “stream” (áudio / vídeo) que cada vez mais possibilitam em tempo real a interação do tutor à distância com os alunos do polo da Rede e-Tec Brasil. As respostas dos coordenadores de polo afirmam que 74% (setenta e quatro por cento) dos computadores possuem recursos de recepção de áudio; 32% possuem microfone que permitem que os alunos consigam se comunicar, por exemplo, com o tutor a distância não só através de “chat” (bate-papo pelo teclado), mas também através de comunicação direta e verbal pelos microfones. É importante verificar que 26% (vinte e seis por cento) afirmaram ter Webcam, o que possibilita ao tutor a distância interagir também visualmente com o aluno. Gráfico 6 - Periféricos Disponíveis nos PCs

Pesquisa: Velocidade da Internet Sabemos que na modalidade de Educação a Distância a Internet é um dos principais, e em alguns dos casos o único meio pelo qual podemos chegar até os polos mais distantes das instituições ofertantes de cursos. No resultado desta pesquisa foi bastante preocupante o valor revelado da largura de banda (taxa de transmissão) que conectam os polos à Internet. No total dos 133 coordenadores de polo, 43% (quarenta e três por cento) declarou ter conexão com a Internet menor ou igual à 512kbps, o que na prática não permite que os alunos da Rede e-Tec Brasil possam fazer usufruto deste meio de forma satisfatória para atender as necessidades mínimas de comunicação entre as instituições ofertantes e os alunos.

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Gráfico 7 - Velocidade da Internet no polo

Pesquisa: Existência de Rede Sem Fio Sabemos que a aquisição de Notebook / Netbooks / Tablets, entre outros, cada vez mais se populariza, não se restringindo apenas aos que residem nos grandes centros ou tem maior poder aquisitivo. Na prática percebemos que alguns alunos da Rede e-Tec Brasil, se deslocam para os polos com os seus equipamentos portáteis. Por isso é muito importante que tais polos possibilitem a conexão destes equipamentos portáteis através de Rádio Frequência (Wireless) na Internet. Para nossa grata surpresa, 51% (cinquenta e um por cento) dos coordenadores declararam que os polos tem rede Wireless, o que revela um grande progresso, embora consideramos que o ideal seria ter 100% (cem por cento) deste recurso. Gráfico 8 – Existência de Rede Sem Fio (Wireless)

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Pesquisa: Meios para Realização das Aulas Os polos, no total dos 133 respondentes, dispõe de recursos múltiplos para a realização de aulas. Obteve-se através desta pesquisa um resultado significativo em relação as tecnologias adotadas nas transmissões dos conteúdos. O ambiente virtual de aprendizagem apresenta 97 (noventa e sete) dos polos utilizando este recurso tecnológico para EaD que representa 73% (setenta e três por cento). O segundo recurso mais utilizado é Vídeo-aulas gravadas com 70 (setenta) que representa 53% (cinquenta e três por cento). Isso nos mostra um indicativo interessante, que as instituições ofertantes estão aprimorando o meio pelo qual realiza-se a mediação pedagógica. Na terceira posição está videoconferência utilizada em 59 polos o que representa 44% (quarenta e quatro por cento). Pode-se considerar um bom número para esta modalidade, por razão do alto custo necessário para aquisição destes equipamentos. A videoconferência é um recurso importante, pois possibilita a interação em tempo real do tutor a distância com os alunos nos polos, assim como também a modalidade de Web-Conferência que ficou na quinta posição com 56 polos que a utilizam, representando 42% (quarenta e dois por cento), e por ser mais econômica que a videoconferência deveria ser mais estimulada. Gráfico 9 - Meios Para Realização das Aulas

Pesquisa: Quantidade de Lousa Digital Sabemos que novas tecnologias surgem em todo momento. A lousa digital ou Smart Board é um instrumento que se modifica constantemente com ferramentas que ampliam e implementam novos recursos de interatividade em aulas práticas. Apesar do baixo percentual revelado em apenas 8% (oito por cento) dos polos que possuem Lousa Digital, este valor indica que cada vez mais os governos estaduais e municipais estão investindo nesta tecnologia.

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Gráfico 10 - Possui Lousa Digital no Polo

Pesquisa: Projetor Multimídia Contatou-se que uma grande quantidade de polos da Rede e-Tec Brasil, não possuem projetores multimídias, totalizando 46 (quarenta e seis) dos 133 coordenadores de polo, ou seja, 35% (trinta e cinco por cento) revelaram não possuir projetores, o que se torna algo preocupante já que se trata de um importante recurso para a realização de aulas teóricas ou mesmo práticas. Gráfico 11 - Projetor Multimídia

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Pesquisa: Suporte Técnico no Local Acreditamos que para a necessidade de um pronto atendimento na solução de problemas técnicos que existam ou venham a existir nos polos. É de suma importância a presença de um técnico em manutenção e suporte em informática no horário do expediente do polo. A pesquisa constatou que 47% (quarenta e sete por cento) informaram não ter suporte técnico local no polo. Gráfico - Suporte Técnico no Local Polo

Conclusões / Síntese dos Resultados Este trabalho é resultado de um estudo minucioso sobre a infraestrutura de TICs dos polos da Rede e-Tec Brasil, exigindo, no decorrer de sua realização, muita análise, síntese e reflexão. Elaborado através de uma visão geral sobre os fatores tecnológicos e sua relação com a Educação a Distância, mais especificamente com a Educação Profissional Tecnológica, proporcionando um melhor conhecimento da infraestrutura da referida Rede, com a pesquisa constatou-se que para melhorar a qualidade dos cursos ofertados pela Rede e-Tec Brasil, deve-se melhorar progressivamente a infraestrutura de TIC dos polos. O levantamento realizado dessa infraestrutura destaca negativamente a baixa velocidade de acesso a Internet, a defasagem dos PCs e a pouca utilização de recursos audiovisuais como web-conferência, por exemplo.

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Referências BERBEL, Neusi. A metodologia da problematização com o Arco de Maguerez - uma perspectiva teórica e epistemológica. Filosofia e Educação (Online), ISSN 1984-9605. Volume 3, Número 2, Outubro de 2011 – Março de 2012. BRASIL. Decreto no 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional na Modalidade a Distância. BRASIL. Decreto no 5.800 de 08 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB. ABRAEAD. Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância. 2008. BRASIL. Decreto nº 6.301 de 12 de dezembro de 2007. Institui o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil. RODRIGUES, Rosângela S. Educação a Distância, bibliotecas e informação: integrações possíveis. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. ABREU, Aline F. Tecnologia da informação e educação corporativa: contribuições e desafios da modalidade de ensino-aprendizagem à distância no desenvolvimento de pessoas. 2003. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo, 1999. LÉVY, Pierre. As novas tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro: Editora 34, 2006. RECUERO, Raquel. Redes sociais na internet. Porto Alegre: Sulina, 2009. FERRARI, Bruno. Onde os brasileiros se encontram. Revista Época, São Paulo, maio 2010. ABCIBERCULTURA. A Cibercultura em transformação poder, liberdade e sociabilidade em tempos de compartilhamento, nomadismo e mutação de direitos. Disponível em: http://www. abciber.org/publicacoes/livro2. Ebook online com textos do II Simpósio Nacional da ABCibercultura. Acesso em 02 de maio de 2012.

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7.2.6 Polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil: Locais adequados para a Educação a Distância? 1 BOTELHO, Antonio Fernando Amato/UPE 2 GAVIOLI, Alan/UTFPR3 MENEGOTTI, Ivone/UFSC4 NETO, Almir Pires Ferreira/UNICAP5 SILVA Gislene Magali da/IFTO 6 SOUZA, Madson Teles de/IFTO7

Resumo Diante da perspectiva da expansão projetada pelo Governo Federal para a Educação a Distância - atender 143 mil alunos até o ano de 2014 - torna-se imperativo conhecer a realidade no que diz respeito às condições de infraestrutura e funcionamento dos polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil, tendo em vista o papel preponderante que desempenham, enquanto apoio pedagógico e administrativo, na educação a distancia. Os polos de apoio presencial devem disponibilizar aos alunos, via ambiente virtual de aprendizagem, meios para a discussão e interação com vistas ao seu processo formativo. Nessa perspectiva, o Grupo de Pesquisa em Tecnologia e Infraestrutura dos Polos - GPTIP - como grupo de pesquisa que compõem o Fórum Nacional de Educação Profissional e Tecnológica na modalidade a Distancia – FNEAD - propôs-se a diagnosticar as condições de gestão pedagógica e administrativa, bem como as condições de infraestrutura existentes nos Polos de Apoio presencial da educação a distancia da Rede e-Tec Brasil. Para tanto, referenciado nos princípios da pesquisa exploratória, valeu-se de questionário enviado por via eletrônica a 206 professores coordenadores de polos. Dos questionários enviados, 133 foram respondidos pelos coordenadores - o que representa 64,56% dos enviados informando sobre a realidade da estrutura e funcionamento de seus respectivos polos. Análises preliminares permitem concluir sobre a necessidade de Estados e Municípios – respondendo por 77,5% da administração dos polos de apoio presencial - suprirem carências de infraestrutura física, principalmente no que diz respeito à inexistência de auditórios, bibliotecas, salas de tutores e de coordenadores, como parte das condições necessárias ao oferecimento de Educação Profissional Técnica de qualidade. Palavras chaves: Educação Profissional, Polos de Apoio Presencial, Educação a Distância. 1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Tecnologia e Infraestrutura de Polos - GPTIP. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado na forma de Pôster no ESUD 2012 - IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC 2 Professor, Universidade de Pernambuco, Especialização em Biologia Molecular, Universidade de Pernambuco, antonioamato82@yahoo.com.br 3 Professor, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Mestrado em Ciência da Computação, Universidade Federal de São Carlos, gavioli@gmail.com 4 Pesquisadora, Universidade Federal de Santa Catarina, Mestrado em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, ivonex@uol.com.br 5 Professor, Universidade Católica de Pernambuco, Especialização em Tecnologias da Informação, Universidade Federal de Pernambuco, almir.pires@gmail.com 6 Professora, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, Mestranda em Educação, Universidade de Brasília, Magali@ifto.edu.br 7 Professor, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Tocantins, Especialização em Auditoria em Sistemas de Saúde, Universidade Castelo Branco/RJ, madson@ifto.edu.br

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1. Introdução A Educação a Distância se diferencia da Educação Presencial basicamente no que refere aos processos de gestão e mediação pedagógica cuja organização didática e o movimento do conhecimento ocorrem em tempos e espaços diversos. Professores e estudantes estão em lugares e tempos diferentes. A presença ou a ausência desta ou daquela forma de comunicação remete a um determinado grupo social e localiza-o no tempo e no espaço, conferindo-lhe uma determinada identidade, ou um determinado modo de ser. É possível, para o indivíduo estar aqui em estado atual e virtualmente em qualquer lugar ao mesmo tempo, configurando-lhe outro modo de ser e estar no mundo [CATAPAN, p.77, 2003]

Assim, a modalidade de ensino a distância requer inúmeros meios de comunicação, uma equipe multidisciplinar e espaço adequado capaz de assegurar acesso a uma educação profissional de qualidade a uma grande parcela da população, que de outra forma não teria essa possibilidade. Buscando a oferta de educação profissional e tecnológica a distância, no ano de 2007, através do edital de Seleção nº 01/2007/SEED/SETEC/MEC publicado no Diário Oficial da União de 27 de abril de 2007, o Ministério da Educação promulga a abertura do programa Escola Técnica Aberta do Brasil, que através do Decreto 7.589 o transforma em Rede e-Tec Brasil [Brasil, 2011]. O programa foi estruturado em modelo semelhante à Universidade Aberta do Brasil (UAB), e tem como foco expandir e democratizar a oferta de cursos técnicos profissionais de nível médio. Os cursos técnicos profissionais de nível médio são ministrados por instituições públicas, em regime de colaboração entre União, Estados, Municípios e Distrito Federal cujas responsabilidades estão assim distribuídas: ao MEC cabe a assistência financeira; às Instituições de ensino compete a elaboração e oferta dos cursos; os Estados, Distrito Federal e Municípios são responsáveis pela estrutura física, humana e tecnológica. Inicialmente os cursos tinham por parâmetro os referenciais curriculares nacionais da educação profissional de nível técnico. Por outro lado, as Instituições ofertantes destes cursos, tendo por base o princípio da autonomia, nominavam livremente os cursos que ofereciam. Este fato trouxe como consequência, a multiplicidade de nomenclaturas para as mesmas áreas de conhecimento. Para superar tal situação, a solução encontrada pelo MEC foi a de organizar os cursos por eixos tecnológicos. Desde então, a oferta dos cursos de formação profissional técnica de nível médio e PROEJA passam a atender o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos que “organiza as diversas áreas do conhecimento em torno de 12 eixos tecnológicos com núcleos politécnicos comuns, que tornam o processo educativo mais produtivo, mais integrado e sincronizado” [CATAPAN. p.11, 2011]. O Decreto 2.494, normatiza a modalidade de ensino a distância exigindo que a “avaliação do aluno seja efetuada de forma presencial” [BRASIL, 1998], garantindo a autenticidade do ensino à distância e orientando as instituições ofertantes da educação profissional nesta modalidade, a oferecer, de forma presencial atendimento aos alunos nos polos. Surge, então, um desafio para as instituições no sentido de buscar opções entre criar centros de atendimento aos alunos em vários locais, segundo a demanda da distribuição geográfica ou estabelecer parcerias com outras instituições, fazendo uso da estrutura já existente adequando-a às necessidades da modalidade a distância.

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O decreto 7.589 de 2011, que cria a Rede e-Tec Brasil, define este espaço de atendimento ao aluno como polo de apoio presencial. Art. 5º Para integrar a Rede e-Tec Brasil as instituições interessadas deverão constituir polos de apoio presencial para a execução de atividades didático-administrativas de suporte aos cursos ofertados. § 1o Os polos de apoio presencial deverão contar com espaço físico adequado, infraestrutura e recursos humanos necessários ao desenvolvimento das fases presenciais dos cursos e projetos na Rede e-Tec Brasil, inclusive para o atendimento dos estudantes em atividades escolares presenciais previstas na legislação vigente. § 2o Os polos de apoio presencial serão instalados preferencialmente em: I - escolas públicas municipais, estaduais e do Distrito Federal; II - instituições públicas que ofertem cursos de educação profissional e tecnológica; e III - unidades de ensino dos serviços nacionais de aprendizagem. § 3o O Ministério da Educação fixará os critérios de habilitação dos polos de apoio presencial, levando em conta sua capacidade de adaptação para o ensino a distância.

Os polos de apoio presencial têm, portanto; a função de apoio pedagógico e administrativo aos alunos do ensino a distância, oportunizando o encontro presencial com seus pares para realização de trabalhos em grupo, bem como os meios necessários para discussão e interação com o ambiente virtual de aprendizagem, além da avaliação presencial. Conforme Portaria Normativa nº 02/2007, “o polo de apoio presencial é a unidade operacional para desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas ofertados a distância”. [BRASIL, 2007] Segundo o coordenador da Rede e-Tec Brasil, Sr. Fernando Amorim, em apresentação realizada no 3º Encontro Presencial de Gestores em EAD, ocorrido em Curitiba em agosto de 2011, o Governo Federal projeta estruturar mil polos e atender 143 mil alunos até 2014. Diante da perspectiva desse crescimento torna-se imperativo conhecer a realidade dos Polos da Rede e-Tec Brasil, com suas respectivas peculiaridades, seus constituintes e fatores impactantes na qualidade do espaço ensino-aprendizagem, e dimensionar como esses fatores podem influenciar nesta expansão e no novo cenário proposto pela SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Esta pesquisa é o desdobramento de pesquisa anterior, tratando da elaboração do Currículo de Referência Nacional para os cursos técnicos na modalidade a distância, que surgiu com a necessidade de resolver o problema da dispersão dos cursos e da produção de materiais didáticos do Sistema e-Tec Brasil que vinha ocorrendo desde sua implantação. O referido documento se constitui em instrumento de referência para os cursos técnicos, sendo que sua construção ocorreu de forma coletiva; envolvendo principalmente os coordenadores e professores do então Sistema e-Tec Brasil. Devido ao seu caráter processual e para a efetiva implantação do Currículo de Referência Nacional, fez-se necessário conhecer a realidade da Rede e-Tec Brasil, o que levou à pesquisa intitulada “Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo de Referência para o Sistema e-Tec Brasil”. Essa pesquisa foi dividida em oito temas, sendo um deles Tecnologia e Infraestrutura de Polos, com o objetivo de levantar indicadores das condições atuais dos polos de apoio presencial que atendem à Rede e-Tec Brasil a partir da estrutura física, das tecnologias e dos recursos humanos de apoio aos estudantes; mapear as esferas administrativas a que estão subordinadas, bem como as respectivas regiões brasileiras em que se localizam.

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2. Procedimentos Metodológicos Como o estudo é parte da pesquisa Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo de Referência para o Sistema e-Tec Brasil, segue os princípios da construção coletiva do conhecimento, cuja pluralidade de ideias possibilita a riqueza da diversidade na unidade do conhecimento. Considerando-se a ausência de dados e elementos sobre que condições de estrutura e funcionamento estão alicerçados os polos de apoio presencial, o grupo valeu-se da pesquisa exploratória que, segundo Gil (2002), é aquela que possibilita (...) uma primeira aproximação com determinado fato e/ou realidade, instrumentalizando o pesquisador para uma formulação mais precisa sobre a problemática a ser posteriormente pesquisada e cuja estratégia vale-se, dentre outros, de levantamento de dados, seja através da bibliografia já existente ou de dados da realidade. [GIL, p.41,2002]

Neste contexto a pesquisa teve como função específica, coletar informações referentes à estrutura física, humana e de tecnologia dos polos. Usou-se como instrumento de pesquisa um questionário enviado por correio eletrônico a 206 coordenadores de polos cadastrados no Sistema Acompanhamento e Avaliação do Sistema e-Tec Brasil- SAAS, no período de 15 de março a 28 de abril de 2012, dos quais foram respondidos e devolvidos 133 questionários, representando 64,56 % do número de questionários enviados, constituindo-se no universo da pesquisa. O questionário foi construído pelos pesquisadores dos grupos de pesquisas: Grupo de Pesquisa de Tecnologia e Infraestrutura de Polos- GPTIP e Grupo de Pesquisa de Tecnologia da Informação e Comunicação – GPTIC, embasado no instrumento de avaliação de polos do MEC/SETEC. Esta etapa da pesquisa teve duas abrangências: uma buscou investigar a distribuição geográfica dos polos dentro das esferas administrativas: federal, estadual, municipal e outras (ONGs), como mecanismo para se conhecer a quem se reportar no caso de solicitação de soluções para problemas detectados; a outra buscou levantar as condições atuais de infraestrutura física dos polos de apoio presencial quanto à sala de coordenação, sala de tutoria, sala de aula presencial, biblioteca e auditório. Os demais elementos desta pesquisa, objetos de investigação, serão apresentados noutra oportunidade.

3. Análise dos Resultados Para fins de análise dos resultados, foi considerado que o total de questionários respondidos pelos coordenadores de polos da região centro-oeste foi de apenas três, tornando os dados desta região pouco representativos. A tabela 1 registra os dados referentes à distribuição dos polos por esfera administrativa e por região geográfica. Diante dos dados expressados pelos coordenadores pode-se verificar, com exceção da região centro-oeste, que a esfera estadual tem o maior percentual de polos; destacando ainda, a região sul com 33 polos.

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Tabela 1 – Quantidade de respondendes por esfera administrativa e região. Esfera Administrativa Regiões/

Federal

Estadual

Municipal

Outros

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Valor Absoluto

Valor Relativo (%)

Centro-oeste

2,26%

0,75%

Nordeste

5,26%

15,04%

10,53%

0,75%

Norte

3,01%

4,51%

3,01%

0,75%

Sudeste

6,77%

4,51%

9,02%

1,50%

0,75%

24,81%

6,02%

1,50%

Qtde Polos

Sul Total

Para melhor visualização da distribuição dos polos por esferas administrativas, pode ser observado no gráfico 1, que a esfera federal é responsável por 23 polos de apoio presencial (17,3%), a esfera estadual por 65 (48,9 %), a esfera municipal por 38 (28,6 %) e que 07 polos de apoio presencial (5,3 %) estão sob a responsabilidade de ONGs. Gráfico 1 - Polos por esfera administrativa (%)

O gráfico 02 possibilita melhor visualização da distribuição dos polos por região, na perspectiva de valor relativo, onde 33,1% (44) dos polos de apoio presencial concentram-se na região sul; 31,6% (42) no nordeste; 21,8% (29) na região sudeste; 11,3% (15) no norte e 2,3% (3) no centro-oeste brasileiro. Gráfico 2 – Distribuição dos polos por região (%)

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O gráfico 3 representa a distribuição dos polos por esfera administrativa e por região, no . qual pode-se observar que na região sul a esfera estadual é responsavel pela administração de 75% dos polos, tal como nas regiões Norte e Nordeste com 40% e 47,62%, respectivamente. Na região sudeste observa-se que 41,38% dos polos são administrados pela esfera municipal. Gráfico 3 - Esferas administrativas distribuidas nas regiões geográficas

Sobre a infraestrutura fisica dos polos, indagou-se sobre cinco itens, a saber: Sala de Coordenação, Sala de tutoria, Sala de Aula presencial, Auditório e Biblioteca. Para os questionamentos foram usados três alternativas de respostas: a) não possuem; b) possuem mas não atende; c) possuem e atende. Quanto à sala de coordenação observa-se no gráfico 04, que 74 polos (55,64%) possuem sala de coordenaçao e que a sala existente atende às necessidades; 54 polos (40,60%) não possuem sala de coordenação e apenas 05 polos (3,76%) possuem sala mas a mesma não atende às necessidades da coordenação. Gráfico 4- Sala de Coordenação nos polos da Rede e-Tec Brasil

Sobre a Sala de Tutoria, o gráfico 05, revela que 70 polos (52,63%) possuem sala de tutoria e que a mesma atende as necessidades; 54 polos (40,60%) afirmam não possuir sala de tutoria; enquanto que apenas 09 polos (6,77%) informam que possuem sala de tutoria mas que a mesma não atende as necessidades.

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Gráfico 05 – Sala de Tutoria nos polos da Rede e-Tec Brasil

No que refere à Sala de Aula presencial nos polos, o gráfico 06 demonstra que 112 polos (84,21%) possuem sala de aula e que ela é adequada; 13 polos (9,77%) não possuem sala de aula presencial e apenas 08 polos (6,02%) possuem sala que mas não atende às necessidades.

Gráfico 6 – Sala de aula presencial nos polos da Rede e-Tec Brasil

Sobre o espaço reservado para o Auditório, no gráfico 07, pode-se observar que 54 polos (40,60%) possuem e que este atende às necessidades; 73 polos (54,89%) não possuem auditório e apenas 06 polos (4,51%) possuem Auditório que não atende às demandas.

Gráfico 7 – Auditório nos polos da Rede e-Tec Brasil

Para o ambiente Biblioteca, o gráfico 08, revela que 70 polos (52,63%) possuem e atendem; 31 polos (23,31%) não possuem biblioteca e apenas 31 polos (24,06%) possuem mas não atende.

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Gráfico 8 – Biblioteca nos polos da Rede e-Tec Brasil

4. Considerações Finais Os dados obtidos na pesquisa foram apresentados de acordo com o tema central da pesquisa, a saber: estrutura física, contemplando a realidade dos 133 polos de apoio presencial da Rede e-Tec Brasil que responderam ao questionário. Este estudo possibilitou mapear a situação destes polos buscando subsidiar a metodologia de implantação do Currículo Referência, no sentido de ser o suporte para as instituições de ensino na elaboração da expansão da oferta dos cursos técnicos à distância. Neste sentido, os dados apontam para a necessidade dos coordenadores de polo empreenderem esforços junto ao Estado e Município, uma vez que esses dois entes federados respondem por 77,5% da administração dos polos, para que esses supram as deficiências relacionadas a infraestrutura física, principalmente no que diz respeito a auditórios. Constata-se a inexistência de auditórios em 59,4% dos polos; de biblioteca e sala de tutoria, em 47,37% dos polos, bem como sala de coordenação que não existe em 44,36% dos polos. O dado mais alentador é o da existência de sala de aula para atividades presenciais. Ainda assim, em 15,79% dos polos este ambiente não está disponibilizado. Entendemos que não se pode pensar em expansão e melhoria da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na Rede e-Tec Brasil sem que condições básicas de infraestrutura, ainda deficitárias, sejam sanadas, sob pena de comprometer a qualidade da educação. E, neste sentido, ações saneadoras se fazem urgentes nos polos de apoio presencial. No que concerne a distribuição dos polos por região, o universo amostral da pesquisa evidencia uma distribuição equitativa, ressalvado o fato já abordado da região centro-oeste. Contudo, próximos estudos deverão olhar a distribuição dos polos nas respectivas regiões e analisa-los a luz das demandas de cada região. Este estudo mostra a necessidade de continuidade para a pesquisa visando o aprofundamento de análises dos dados já coletados além da obtenção de maior número de dados que possam melhor espelhar a realidade brasileira. Dessa forma, haverá condições para que se estabelecer um planejamento de estrutura de apoio qualificado como garantia para a qualidade da educação ofertada. Para tanto, faz-se necessário o acompanhamento e a avaliação dos polos, buscando melhorias de infraestrutura e alternativas de gestão pedagógica importantes para o desenvolvimento das fases presenciais dos cursos a distância e para os projetos da Rede e-Tec Brasil.

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Referências CATAPAN, Aracy Hack; KASSICK, Clovis Nicanor; OTERO, Walter Ruben Iriondo. (Org) Currículo Referência para o Sistema e-Tec Brasil. Florianópolis: NUP/UFSC, 2011. http://www.etec.ufsc. br/file.php/1/cr/index.htm. CATAPAN, Aracy. Mediação Pedagógica Diferenciada In: ALONSO, Katia Morosov. RODRIGUES, Rosângela Schawarz, BARBOSA, Joaquim Gonçalves. (Orgs) Educação a distância: práticas, reflexões e cenários plurais. Cuiaba. MT EdUMT, 2009, p.71-79. FERNANDES, Andrino, ARADAS, Alfonso Rodríguez-Patón. Avaliação de polos de apoiopresencial na educação a distância - Um estudo exploratório. Fundación Carolina/Universidad Politécnica de Madri. Espanha. 2012. Disponível em http://avaliacaodepolosead.blogspot.com.br/ FONSECA, João José Saraiva. Critérios de avaliação para pólos de apoio presencial em EAD. Acessado em 30/01/2012. Disponível em <http://www.slideshare.net/joaojosefonseca/critrios-de-avaliao-para-plos-de-apoiopresencial-em-ead> GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo, Editora Atlas. 2002. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto 2.494 de 1998. Acessado em 21/05/2012. Em <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf>. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Decreto nº 7589/11, acessado em 21/05/2012. Em <http://www. jusbrasil.com.br/legislacao/1029690/decreto-7589-11>. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria Normativa nº 02/2007, Diário Oficial da União, Edição Número 8 de 11/01/2007. Gabinete do Ministro, acessado em 21/05/2012. Em <http://portal. mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf>. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Acessado em 05/02/2012. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/referenciaisqualidadeead.pdf>. PIAGET, Jean. Aprendizagem e Conhecimento. In.: Aprendizagem e conhecimento. Tradução Equipe da Livraria Freitas Bastos. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974. SPANHOL, Fernando José. Critérios de avaliação institucional para polos de educação a distância. Tese de Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina. 2007.

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7.2.7 Estudo exploratório sobre a demanda de qualificação para os profissionais envolvidos no Projeto e-Tec Brasil1

DALLABONA, Carlos Alberto /UTFPR2 SALLUM, William Geraldo/CEFET-MG3 SILVA, Adelson de Paula/CEFET-MG4 SILVA, Elaine Ribeiro da5

Resumo Ao longo da implantação do Programa e-Tec Brasil, a oferta de cursos que possam ir além das etapas de formação rápida, foi um requisito que, atualmente, vem sendo pleiteado pela comunidade acadêmico-administrativa envolvida. Na reunião de outubro de 2010, ocorrida em Brasília entre a comunidade de gestores, foi acertada a realização de um estudo sobre as intenções e expectativas dos profissionais envolvidos no projeto e-Tec, com relação a formação na modalidade EaD. A partir daí, buscou-se fundamentar um estudo que pudesse demonstrar com maior clareza para os atores envolvidos no Programa e-Tec Brasil, qual o real grau de qualificação dos mesmos em EaD, a formação atual do grupo e a formação pretendida, com vistas a se orientar um programa de formação em nível nacional. Assim, uma pesquisa de cunho exploratório foi realizada através de questionários dirigidos aos gestores da Rede e-Tec Brasil, cujo objetivo consistiu em levantar a situação e as intenções dos mesmos em relação às suas expectativas de participação em cursos de capacitação em nível de pós-graduação. Como resultado, o estudo apurado veio demonstrar o nível de expectativa e a disposição da comunidade e-Tec com relação à formação pretendida. Pôde-se verificar a partir dos resultados apurados, que muitos profissionais que se encontravam em cargos de coordenação possuíam pouco tempo de experiência em EaD. Poucos profissionais possuíam qualificação específica na área de Ead, o que demonstrou à necessidade de se investir numa formação sólida, que possa gerar uma base de conhecimento, alicerce do Projeto de educação a distância que está sendo implantado em nível nacional. Palavras-chave: e-Tec Brasil, gestores, pós-graduação, capacitação, EaD.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e Desenvolvimento de uma Metodologia para Implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Pesquisa Formação Continuada - GPFC. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral no ESUD 2012 - IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - 28 de maio a 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC. 2 Professor, Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Mestre em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, dallabona@utfpr.edu.br 3 Professor, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática. Universidade Cruzeiro do Sul/SP, william@div.cefetmg.br 4 Professor, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, Mestre em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, adelson@decom.cefetmg.br 5 Professora, Faculdade Pitágoras/MG, Especialista em Gerenciamento de Projetos de Software, Sociedade Mineira de Software, laninha@gmail.com

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1. Introdução A rede e-Tec Brasil possui a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio sendo instituída pelo decreto N° 7.589 de 26 de outubro de 2011, que revoga o decreto 6.301 de 12 de dezembro de 2007, que criou o Sistema Escola Aberta do Brasil – e-Tec Brasil, implantada a partir de 2008. A rede e-Tec Brasil, tendo 41 instituições ofertantes, 137 cursos, 432 turmas e cerca de 32 mil alunos no início de 2012, promove a oferta de cursos na modalidade de Educação a Distância – EaD. Desde o início da implantação, em função da necessidade de formação e capacitação dos envolvidos, tem sido realizados cursos e etapas de formação no âmbito do programa. No entanto, há carência de um processo formativo mais amplo, capaz de responder às necessidades e anseios da comunidade e-Tec. Esta carência vem se organizando no sentido de viabilizar programas de formação em nível de pós-graduação. Nesse sentido, a partir de uma reunião dos gestores do e-Tec, foi proposta uma pesquisa de intenção dos gestores do processo, incluindo prioritariamente coordenadores gerais e coordenadores de curso do programa, visando levantar a situação e a intenção de cursar uma pós-graduação, de forma a orientar a proposta de ações subsequentes. A pesquisa parte da indagação sobre quais são as expectativas e os interesses de participar de cursos de pós-graduação, no grupo de gestores do e-Tec Brasil. O objetivo é levantar a situação e as intenções dos gestores da Rede e-Tec Brasil com relação a participação em cursos de pós-graduação, através de pesquisa de campo organizada na forma de questionário com questões abertas e fechadas. A pesquisa foi realizada pelos autores deste artigo, sendo preparada e desenvolvida entre maio e outubro de 2011, através de questionário disponibilizado em formulário eletrônico para preenchimento pela internet. O público-alvo da pesquisa foi definido como sendo os gestores do e-Tec, que inclui os coordenadores dos cursos, coordenadores gerais e alguns professores e tutores enviados ou indicados como representantes, compondo um universo de 206 pessoas, considerando os participantes do evento onde a proposta foi apresentada e aprovada, bem como os participantes de evento anterior e as alterações nas funções de gestão durante o processo. O questionário teve 149 respostas, o que representa 72,3% do universo, indicando um volume significativo de respostas.

2. Marco Teórico Ao longo dos últimos tempos, estudos propostos por teóricos como (SCHÖN, 1992), (GÓMEZ, 1992), (ZEICHNER & LISTON, 1996), (IMBERNÓN, 1998), (PERRENOUD, 1999) e (LÜCK, 2000), vem sendo elaborados e colocados em prática como novas propostas de formação de profissionais do ensino, numa perspectiva contextualizada e reflexiva. De acordo com (SCHÖN, 1992), todo o processo de desenvolvimento de competências profissionais através da prática reflexiva é um processo lento e não permite formações generalizadas, pois é altamente especializada. Por outro lado, (GÓMEZ, 1992) discute a reflexão como sendo uma reflexão-na-ação ou seja: um melhor instrumento de aprendizagem, entendendo que através do contato com a prática não apenas se adquirem e constroem novas teorias, mas também se desenvolve o próprio processo dialético da aprendizagem.

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Com base nas ideias de (ZEICHNER & LISTON, 1996), um processo de reflexão crítica permitiria, por exemplo, aos profissionais do ensino, avançar na transformação da prática pedagógica, mediante sua própria transformação como profissionais críticos, alimentando-se de maiores conhecimentos com objetivo de aperfeiçoamento e capacitação. Contrapondo, (PERRENOUD, 1999) comenta que apesar do progresso da escola ser indissociável de uma profissionalização/capacitação crescente dos professores, “[...] o paradigma (profissionalização, prática reflexiva e participação crítica) não corresponde, nem à identidade ou ao ideal da maioria dos professores, nem ao projeto ou à vocação da maioria daqueles que se dirigem para o ensino.”. Mas, qual a ligação entre a capacitação docente e capacitação de gestores da educação? “Qualquer melhoria ou inovação em educação passa necessariamente pela melhoria e inovação na formação de formadores” (BELLONI, 2009, p. 87). E gestores e docentes têm objetivos comuns que se traduzem, ao final, em “formação” e “capacitação” subsequente a sua formação inicial. (URZETTA, 2010) percebeu em seus estudos que os programas de formação contínua de professores, a contar da década de 80, limitam-se a acontecimentos (a ações de “reciclagem”, “capacitação” ou “atualização”) que não se prolongam com o tempo e são separados da prática docente. Porém, as denominações parecem inadequadas se referenciadas fora do contexto pertinente. Para (ALTENFELDER, 2005), o termo “reciclagem” não deve ser usado no contexto educacional, pois é uma palavra que nos remete a ideia de uma formação complementar rápida, sem aprofundamento que não reputam a complexidade do processo de ensino. O termo “atualização” é restrito, uma vez que se limita à busca do conhecimento subsequente e pode não contemplar o conhecimento novo. Já o termo “capacitação” (atualmente muito usado), não deve ser vinculado a ações de formação continuada, quando tiver o sentido de persuasão. Este termo é melhor compreendido quando remeter a idéia de tornar capaz e possuir habilidades. Entretanto, o termo “formação continuada” (ALTENFELDER, 2005, MIRANDA, 2003) é melhor utilizado para expressar o processo de formação do profissional da educação que exerce sua profissão, quando terminada a sua formação inicial. Além disso, a formação continuada deve ocorrer de maneira coletiva, onde a troca de experiências e a partilha de saberes podem consolidar espaços de formação mútua (NÓVOA, 1995). É no que a Psicopedagogia vem atuando: formação continuada, através de atividades de supervisão, elaboração e coordenação de projetos ligados ao desenvolvimento profissional de educadores e gestores da educação (ALTENFELDER, 2005). No que concerne especificamente aos dirigentes/gestores da educação, (LÜCK, 2000), estendendo as ideias de Perrenoud, enfatiza que “[...] em geral, a formação básica dos dirigentes escolares não se assenta sobre essa área específica de atuação [- competência de gestão -] e que, mesmo quando estes profissionais a tem, ela tende a ser livresca e conceitual, uma vez que esta é, em geral, a característica dos cursos superiores na área social.” (LÜCK, 2000, p.29)

A alfinetada crítica de (LÜCK, 2000) desenha o quadro em que se encontrava o processo primário (incipiente) de formação continuada direcionado aos gestores escolares. De forma abrangente, Gatti discorre que “Nos últimos anos do século XX, tornou-se forte, nos mais variados setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países desenvolvidos, a questão da

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imperiosidade de formação continuada como um requisito para o trabalho, a idéia da atualização constante, em função das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais.” (GATTI, 2008, p.58)

Retrocedendo um pouco no tempo, faz-se mister informar que algumas pesquisas efetuadas no Brasil e no exterior, dedicadas totalmente ou parcialmente ao estudo de questões educacionais, foram patrocinadas por diversas organizações públicas e privadas, entre as quais a UNESCO, que em 1975 definiu a formação de profissionais do ensino como um processo de revisão e renovação de conhecimentos (IMBERNÓN, 1998). Em consequência, recaiu sobre os sistemas de ensino a tarefa e a responsabilidade de promover, organizar e até mesmo, como acontece em muitos casos, realizar cursos de capacitação para a preparação de gestores do ensino. Além disso, era preciso que a formação desses profissionais superasse uma série de limitações comumente detectadas em relação aos cursos tradicionais de formação profissional. Através da tecnologia, essas limitações sendo otimizada através do uso da tecnologia. A construção de um modelo adequado de gestão da formação pode contribuir para uma reformulação do modelo de gestão da rede de ensino, por meio da incorporação das Tecnologias da Comunicação e Informação (TIC’s) (SCAVAZZA & SPRENGER, 2009). (WILEY, 2000), uma das maiores autoridades nos estudos associados ao uso da tecnologia na disseminação do conhecimento entre sociedades, sustenta que a tecnologia é um agente de mudança e as principais inovações tecnológicas podem resultar em mudanças de paradigma. Com base nesta linha de atuação, (SALLUM et al, 2010, p.108) salienta que a tecnologia é um agente de mudanças sócio-culturais e as grandes inovações tecnológicas podem resultar em mudanças de paradigma na rede de computadores conhecida como internet. A forma como estas inovações são utilizadas, vem afetando radicalmente a maneira como alunos, professores e profissionais do ensino se comunicam. Por outro lado, podemos dizer que a internet veio promover uma revolução na maneira como se ensina e se aprende. É o caso dos atuais processos de ensino-aprendizagem na formação técnica, feito a distância (EaD), utilizando esse recurso. O domínio do trabalho cooperativo assistido por computador, utilizando-se a internet, encontra-se hoje em rápida expansão. Alguns estudos (PIVA Jr, 2011), demonstraram que educação online ou virtual, ou educação baseada na internet é tão eficiente quanto à educação presencial. Pierre Lèvy em várias de suas obras aborda sobre a importância da utilização desses e outros recursos correlatos na aprendizagem sob os auspícios dos recursos cibernéticos. Na obra “Cibercultura”, Lèvy discute a sociabilização promovida pela interação virtual como forma de promoção do aprendizado. De acordo com ele, “[...] um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis, calculáveis a partir de um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam simultaneamente. Quando as interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mundo virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas.” (LÈVY, 1999 p.75) Com o surgimento e massificação das (TIC’s), viu-se aí o aliado necessário para a concretização das expectativas em melhorar todo o processo de aprendizagem dos alunos, bem como a auto-aprendizagem por parte dos próprios professores. Evoluções significativas no uso da tecnologia protagonizaram o processo de ensino-aprendizado à distância. Os profissionais do EaD entenderam que também poderiam se capacitar e ter um aperfeiçoamento continuado pelas mesmas ferramentas que eles utilizavam para com seus alunos.

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Em pouco tempo, o efeito do avanço da tecnologia associada ao uso crescente e sua paulatina massificação, tornou-se um grande aliado no cenário da formação continuada dos profissionais ligados na EaD. Por meio de cursos à distância, está sendo possível atender tanto aos interesses dos gestores e professores na busca de novas aprendizagens relacionadas às suas reais necessidades, como aos aspectos organizacionais e outros próprios da tecnologia; isto, no sentido de viabilizar a abordagem contextualizada e reflexiva de sua formação. A educação a distância tem sido o caminho preferido para a educação continuada pelas políticas públicas, tanto em nível federal como estadual e municipal (MEC, 2012). A emergência de novas regulamentações, decorre da expansão desse tipo de curso, tanto em nível de graduação como de pós-graduação, o que mostrou aos poderes públicos, por movimentação de educadores, a necessidade de melhor análise dessa expansão, proporcionando de um processo de acompanhamento e avaliação mais adequado. Com a intensa expansão dos cursos a distância e a preocupação com o modo como são oferecidos e por quais instituições, o CNE editou em 8 de junho de 2007, a resolução n. 1/07. Essa resolução abre novo espaço para as políticas de educação continuada na modalidade Lato Sensu, cujos efeitos dependerão de sua incorporação pelas diferentes instituições, porque coloca algumas balizas para o oferecimento desses cursos sem, no entanto, diminuir a flexibilidade quanto a sua oferta e seu funcionamento (GATTI, 2008). Vários programas foram desenvolvidos como processo de capacitação de gestores escolares, tendo como exemplo o Programa de Capacitação para Gestores Escolares (Progestão), desenvolvido pelo Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação (CONSED). Seu objetivo foi o de formar lideranças escolares (diretores, vice-diretores, coordenadores e supervisores pedagógicos). Na esfera federal, os dirigentes da Secretaria de Educação Básica (SEB) fizeram a opção pela oferta de cursos de pós-graduação Lato sensu, especialização em gestão escolar, sob a responsabilidade acadêmica de universidades federais (AGUIAR, 2010, p. 171). Com isto, os acontecimentos vieram frutificar em ações da sociedade intelectual brasileira, produzindo, pela mesma e por intermédio das autoridades ligadas a educação, leis e normas que conduziriam a construção da estrutura necessária para a formação, capacitação, especialização de todos os profissionais envolvidos no processo de ensino-aprendizagem a distância. Esse processo resultou, basicamente, três importantes normas: •

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no 9.394/1996, de 20/12/1996;

•

Lei nº 11.741, de 16 de Julho de 2008 e

•

a Lei no 6.301 de 12/12/2007, mais tarde revogado pelo decreto-lei 7.589 de 26/10/2011.

A LDB em seu art. 80 (BRASIL_A, 2010), nas Disposições Gerais, estabelece que: “O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino e de educação continuada”. A Lei nº 11.741, de 16 de Julho de 2008 (BRASIL_B, 2012), altera dispositivos da LDB em seu Art. 39, parágrafo 2o, especificamente nos incisos I e III, dispondo: “A educação profissional e tecnológica abrangerá [dentre outros] os cursos: I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;[...] e III - de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.”

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E no seu Art 41, que trata que “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, pode ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.” A Lei 7.589 cria em seu Art. 1o (BRASIL_C, 2011) a Rede e-Tec Brasil sob o domínio do Ministério da Educação, com a finalidade de desenvolver a educação profissional e tecnológica na modalidade de educação a distância, tendo como objetivo principal a ampliação e a democratização da oferta e do acesso à educação profissional pública e gratuita no País. Dentre os objetivos específicos, promulgados pela referida lei, cita-se: “[...] V - permitir às instituições públicas de ensino o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias educacionais em educação a distância na área de formação inicial e continuada de docentes para a educação profissional e tecnológica; VI - promover o desenvolvimento de projetos de produção de materiais pedagógicos e educacionais para a formação inicial e continuada de docentes para a educação profissional e tecnológica; [...] e VIII - permitir o desenvolvimento de cursos de formação inicial e continuada de docentes, gestores e técnicos administrativos da educação profissional e tecnológica, na modalidade de educação a distância.” (BRASIL, 2011. Art. 3o)

Instituído o e-Tec Brasil, várias atividades foram desenvolvidas neste projeto, destacando: encontros de formação, criação do currículo referência, além de promover a capacitação, acompanhamento e validação de material didático para a Rede e-Tec Brasil. Inicialmente, participam das atividades de capacitação, acompanhamento e validação de material didático para a Rede e-Tec Brasil as instituições: UFMT, UFRN, IFPR, CTISM e UFSC (ETEC_BRASIL, 2012). Finalmente, em maio/12, a rede e-Tec Brasil apresentou no II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica de 2012 o projeto de formação de gestores, coordenadores e tutores ligados ao EaD, em nível de pós-graduação, na modalidade EaD.

3. Metodologia A pesquisa é configurada como um estudo exploratório, seguindo os princípios do método do arco, pregado por Maguerez (BERBEL, 2011), onde a partir da observação da realidade, verifica-se o problema sobre o qual se deseja focar. A partir desta verificação, destacam-se os pontos chaves, desenvolve-se toda a teorização que sustenta o ponto em discussão, geram-se as hipóteses de solução, e ao final, busca-se a aplicação da realidade, trazendo como resultado uma ação prática. Para tanto, foi realizado um levantamento de dados, através de questionário disponibilizado por meio eletrônico para os gestores do sistema e-Tec Brasil, sendo considerados como tais: os coordenadores gerais e coordenadores de cursos desse programa; acrescidos de representantes e outros participantes dos encontros de formação destinados a essa comunidade. A opção pelo questionário foi adotada por ser instrumento adequado para estudos exploratórios e permitir uma pesquisa que chegue a todos os envolvidos, que se encontram fisicamente dispersos em todo o Brasil, viabilizando respostas e organização dos dados de forma confiável e fidedigna. A pesquisa é de caráter qualitativo, com a análise fazendo uso de técnicas simples de estatística descritiva nas questões fechadas e categorização e elementos de análise de conteúdo nas questões abertas.

134

O questionário foi elaborado com 23 perguntas, sendo 14 do tipo múltipla escolha e 9 questões abertas. Das 14 questões de múltipla escolha, 7 admitiam mais de uma alternativa e 7 requeriam escolha de uma única alternativa, sendo 2 delas com escala Likert de 5 níveis. A partir das respostas colhidas, foi possível avaliar a situação de formação atual do grupo pesquisado, verificar as expectativas de formação futura, a pré-disposição e o desejo deste mesmo grupo em participar de programas de formação continuada, dentro das perspectivas de cursos em nível de extensão, lato sensu e strictu sensu.

4. Análise Dos Resultados O questionário aplicado apresenta dois grupos de questões conforme o objetivo geral: situação e interesses. No grupo situação buscou-se a formação dos respondentes em termos de graduação e pós-graduação em seus vários níveis, bem como a formação e experiência em EaD. Inclui 7 questões fechadas e 5 questões abertas. No grupo interesses buscaram-se as expectativas por cursos de pós-graduação, o interesse e determinação por cursos desse tipo bem como as áreas de preferência. Inclui 7 questões fechadas e 3 questões abertas. Uma questão aberta adicional foi incluída para possibilitar abordagem de aspectos não contemplados nas questões anteriores. As respostas das questões abertas foram agrupadas por categorias, sendo que em alguns casos foram classificados na categoria “outros” por não ficar clara a indicação.

4.1. Formação e experiência dos gestores O gráfico 1 ressalta a titulação dos respondentes e sua distribuição concentrada. Estes números indicam que há necessidade de formação tanto em nível lato sensu como em nível stricto sensu, o que é reforçado pelas áreas de titulação comentadas adiante, que são diversificadas, assim como a formação em nível de graduação. Com relação a graduação, a tabela 1 indica que a maioria dos respondentes tem graduação na área pedagógica, incluindo cursos de licenciatura e pedagogia, o que soma 48,1% do total. Além destas, as áreas de informática, engenharia e administração juntas somam 35,7% do total. Esta tabela e as seguintes indicam a quantidade e o percentual de respostas em cada categoria. O grupo “outros” sumariza cursos como biologia, com 5 respostas, ciências sociais, direito e turismo com 3 respostas cada, enfermagem, veterinária, oceanografia e química com 2 respostas e diversos outros bacharelados com uma resposta cada. Uma observação a ser destacada é que dos 63 licenciados, 19 deles tem também um bacharelado e dos 37 pedagogos, 7 deles tem outro curso de bacharelado em áreas diversas. Resulta uma conclusão prévia que menos da metade dos respondentes tem formação pedagógica na sua graduação, o que recomenda aprofundar a questão, completando o cenário com a formação em nível de pós-graduação.

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Gráfico 1: Maior Titulação

Tabela 1 – Graduação por grande área do conhecimento Licenciatura

30,4%

Pedagogia

17,9%

Informática

13,0%

Engenharia

12,6%

Administração

10,1%

Outros

15,9%

Total

207

100,0%

A tabela 2 indica que maior parte dos gestores tem cursos de especialização na área de educação, totalizando 42,4%. A área de gestão também apresenta percentual significativo de cursos. A área tecnológica inclui cursos ligados à engenharia, inclusive engenharia de produção, qualidade e segurança no trabalho, e cursos na área de matemática e estatística. Tabela 2 – Especialização por categoria Educação

27,7%

Gestão

22,3%

Educação a distância

14,7%

Biologia

11,4%

Tecnológica (engenharia, exatas)

8,7%

Informática

6,0%

Outros

9,2%

184

100,0%

Total

O total de respostas difere do total de respondentes, pois alguns respondentes não tem curso de especialização e outros tem mais de um curso desse nível.

Especialização em EaD é indicado em 27 respostas, o que representa menos de 15% do total, reforçando a necessidade desse tipo de formação nesta área. O item “outros” inclui 5 cursos na área de metodologia, 3 de direito, 2 na área de saúde e com 1 resposta cada, cursos de gestão escolar, ciências sociais, ciências humanas, filosofia, linguística, atividade física e gemologia.

136

A tabela 3 indica que a formação em nível de mestrado, que inclui 75 respostas, é bastante diversificada, preponderando as áreas de biologia, educação e informática. Somente 4 (quatro) respostas indicam formação na área de EaD nesse nível. Das 15 respostas indicando mestrado na área de educação, 5 tem graduação em áreas que não tem formação pedagógica básica e os demais tem licenciatura ou formação pedagógica. O item “outros” inclui 3 cursos na área de geologia, 2 na área contábil, 2 em história e os demais com uma resposta cada em diversas outras áreas de conhecimento. Tabela 3 – Mestrado por categoria Biologia (incluindo questões ambientais)

22,7%

Educação

20,0%

Informática

16,0%

Engenharia

14,7%

EaD

5,3%

Outros

21,3%

Total

100,0%

Considerando o cenário delineado pela pesquisa, embora mais da metade dos respon-

dentes tenha alguma formação na área de educação, seja na graduação ou pós-graduação, é bastante reduzida a formação em EaD, o que ressalta a necessidade da mesma para alavancar o processo no âmbito do e-Tec. Com relação às atividades e experiência dos respondentes em EaD, apresenta-se a seguir os resultados das questões correspondentes. A tabela 4 indica que a grande maioria dos respondentes vem atuando na Rede e-Tec, com alguns profissionais trabalhando em outros programas de formação na modalidade EaD, o que diretamente promove uma quantidade de respostas que supera o número de respondentes, indicando que vários respondentes atuam em mais de um programa. Tabela 4 – Atuação em programas de EaD Programa e-Tec

86%

128

UAB

21%

Outros

16%

Não responderam/ não atuam Total

186

O gráfico 2 relaciona os papéis desempenhados pelos respondentes e representa o fato de que 66 respondentes são coordenadores de curso, 18 são coordenadores gerais e 10 exercem outras funções de coordenação (tutoria, polo e adjunta), totalizando 104 respondentes envolvidos diretamente com atividades de gestão da Rede e-Tec. Nota-se que quase metade dos respondentes tem também experiência como aluno.

137

Gráfico 2: Papéis desempenhados em cursos de EaD

O gráfico 3 mostra que 60% do grupo pesquisado tem experiência de até 3 anos em EaD, o que conjugado com o apresentado no quadro 5, permite concluir que a maioria dos pesquisados estão nessa modalidade devido ao programa eTec. Gráfico 3: Experiência em EaD

Gráfico 4: Experiência em gestão de EaD

O gráfico 4 mostra que a experiência em gestão de EaD é semelhante à anterior, e que 73% dos respondentes tem menos de 3 anos de experiência nesse item. Os resultados obtidos indicam que a comunidade e-Tec tem desempenhado diversos papéis e tem experiência de poucos anos com EaD, de onde resulta o anseio por formação estruturada e regular, que permita desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes adequadas para a modalidade de educação a distância. Considerando a formação específica em EaD, a tabela 5 apresenta um resumo das respostas, agrupadas por categorias. O grande percentual de formação através de cursos de extensão, como os que foram ofertados pelo programa é claro para indicar a necessidade de formação mais ampla, e de alto nível. É sintomático que o segundo item seja a formação autodidata. Somando os itens anteriores, chega-se a 72,7% dos respondentes, quase três quartos do total. Tabela 5 - Tipo de formação em EaD Cursos de extensão

124

59,3%

Autodidata

13,4%

Especialização

12,9%

Congressos e eventos

8,1%

Mestrado

1,9%

Graduação

0,0%

Doutorado

0,0%

Aluno

4,3%

209

100,0%

Totalização

138

O gráfico 5 e o gráfico 6 apresentam os resultados de questões que buscavam perceber as atividades de pesquisa e a participação em grupos de pesquisa. Considerando que 31% declararam não fazer pesquisa, cerca de dois terços dos respondentes estão envolvidos de alguma forma nessa atividade, sendo que 21% na área de EaD. Como 62% declararam que sua pesquisa é feita em outra área e que 61% declararam intenção de vir a participar de grupo de pesquisa em EaD, ressalta a necessidade de incentivar e promover essa área de pesquisa, uma vez que esta é uma forma de induzir e fomentar a pesquisa e um argumento a mais em favor da implantação de programas específicos para esse público. Gráfico 5: Quantidade de Pesquisas

Gráfico 6: Participação em grupo de pesquisa

4.2. Intenção de Cursos O gráfico 7 indica que há grande interesse dos respondentes na formação em EaD, assinalado por 125 respondentes, enquanto o gráfico 8 confirma que esse interesse é maior para cursos de mestrado e doutorado, com 78 e 62 indicações respectivamente. O gráfico 9 esclarece que a determinação é forte por parte dos respondentes para a formação em EaD, resposta de 127 dos pesquisados. Os gráficos 10 e 11 mostram que se o curso for a distância, aumenta a disposição de participação da comunidade e-Tec e confirma o interesse por programas de mestrado e doutorado, na forma de mestrado interinstitucional com 75 intenções e doutorado interinstitucional com 61 intenções, respectivamente conhecidos como MINTER e DINTER. Gráfico 7: Interesse em formação em EaD

Gráfico 8: Tipo de curso EaD de interesse

139

Gráfico 9: Determinação para formação em EaD

Gráfico 11: Se o curso for a distância

Gráfico 10: Tipo de curso de preferência

Gráfico 12: Formação: linha de preferência

O gráfico 12 indica que a linha preferencial da comunidade respondente é na área de gestão, com 68 interessados, seguida pela área pedagógica com 46 interessados e área técnica com 29 interessados, o que recomenda a abertura destas possibilidades como linhas de pesquisa em um programa.

5. Conclusões A partir de toda essa prática reflexiva, as evidências corroboram com as ideias de Schön (SCHÖN, 1992) no que diz respeito a não formação generalizada e sim especializada dos gestores e profissionais ligados à educação. A análise dos resultados da pesquisa com a comunidade e-Tec, centrado nos gestores dos cursos e pautado no referencial teórico levantado, permite inferir as seguintes conclusões:

•

Os respondentes tem desempenhado diversos papéis nos cursos EaD, sendo que cerca da metade foram alunos e mais da metade atuam diretamente na gestão dos cursos e em acordo com (LÜCK, 2000) e (LÉVY, 1999);

•

A experiência da maioria dos respondentes é de até 3 anos, tanto com EaD como na gestão de cursos nessa modalidade;

•

A formação preponderante está atualmente em níveis de especialização e mestrado, indicando a conveniência de ampliar essa formação para os níveis de mestrado e doutorado, respectivamente e respaldado pelas leis em (BRASIL_A, 2010; BRASIL_B, 2012;

140

BRASIL_C, 2011);

•

A maioria dos respondentes não tem publicação de pesquisas na área de EaD, embora mais da metade declare que faz esse tipo de pesquisa;

•

A maioria dos pesquisados tem grande interesse e forte determinação de efetivar formação na área de EaD, sendo que o maior interesse concentra-se na pós-graduação stricto sensu;

•

Se o curso de formação for realizado a distância a disposição para participar de cursos na área aumenta, o que é plenamente satisfatório, segundo (BRASIL_C, 2011);

•

O maior interesse é por formação em gestão, seguida da formação pedagógica e por formação técnica, respaldado em (LÜCK, 2000).

Os resultados evidenciam o interesse e a expectativa da comunidade e-Tec por cursos de formação, principalmente mestrado e doutorado na área de EaD, indicando a conveniência e oportunidade de se viabilizar a oferta desse tipo de formação dirigida preferencialmente a esta comunidade. Evidenciam também que o caminho já percorrido através dos processos de capacitação realizados formou uma base que requer continuidade e aprofundamento através de programas de formação continuada de alto nível, privilegiando a pesquisa, para sustentar a continuidade do desenvolvimento da Rede e-Tec. Este estudo se desenvolveu com base em pesquisas correlatas a capacitação de gestores do ensino e a capacitação de docentes. Verificou-se pouco material de estudo desenvolvidos no que se refere exclusivamente à capacitação de gestores do ensino através da tecnologia de EaD. Infere-se daí, a existência de um rico campo de pesquisa futura nesta área e o reconhecimento da inovação deste trabalho.

141

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143

7.2.8 Sistema de Acompanhamento e Avaliação de Cursos EaD: Resultados avaliativos do AVEA, do Curso, Corpo Discente e Polo1 Catapan, Araci Hack/UFSC2 Cislaghi, Renato/UFSC3 Gonçalves ,Wesley/UFSC4 Nassar, Silvia Modesto/UFSC5 Ohira, Masanao/UFSC6 Wilges, Beatriz/UFSC7

Resumo Este trabalho apresenta os resultados de uma avaliação de curso, ambiente, corpo discente e infraestrutura de polo realizada por um Sistema de Acompanhamento e Avaliação (SAAS) para cursos na modalidade de Educação a Distância (EaD). O propósito do SAAS é assegurar o acompanhamento e apoiar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem a distância. Neste trabalho são apresentadas várias árvores de decisão sobre os itens avaliados pelos SAAS nos cursos da Rede e-Tec Brasil. A relevância dessas avaliações resgata tentativas de soluções que possam abordar não só aspectos técnicos, mas também questões pedagógicas e de usabilidade no caso do AVEA. Além disso, é apresentado o perfil do estudante do ensino técnico considerando sua motivação e dedicação, bem como aspectos relacionados à infraestrutura do curso e do polo que podem vir agregar tentativas de melhorias no processo de ensino-aprendizagem na modalidade EaD. Palavras-chave: Avaliação, Educação a Distância (EaD), Planejamento e Gestão de EAD.

1 Este texto é resultado parcial do Projeto de Pesquisa: Concepção e desenvolvimento de uma metodologia para implementação do Currículo Referência para a Rede e-Tec Brasil – Subprojeto de Sistema de Acompanhamento e Avaliação do Sistema e-Tec Brasil - SAAS. PCEADIS/CNPq/FNDE_Apresentado em comunicação oral no ESUD 2012 - IX Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância - 19 a 21 de agosto de 2012 – UNIREDE -Recife/PE, e na forma de pôster no II Fórum Mundial de Educação Profissional a Distância - de 28 de maio à 1º de junho de 2012 em Florianópolis/SC. 2 Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia de Produção, Universidade Federal de Santa Catarina, aracihack@gmail.com 3 Professor, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina, cislaghi@inf.ufsc.br 4 Pesquisador, Universidade Federal de Santa Catarina, Mestrando em Ciências da Computação, Universidade Federal de Santa Catarina , wesley-gon@hotmail.com 5 Professora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia Elétrica, Universidade Federal de Santa Catarina, silvia@inf.ufsc.br 6 Professor, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina, ohira@inf.ufsc.br 7 Pesquisadora, Universidade Federal de Santa Catarina, Doutoranda em Engenharia e Gestão do Conhecimento, Universidade Federal de Santa Catarina, beaw@inf.ufsc.br

145

1. Introdução A acentuada evolução nas tecnologias de informação e comunicação tem promovido um crescente interesse em garantir a qualidade no processo de ensino-aprendizagem, principalmente para cursos promovidos na modalidade de Educação a distância (EaD). Muitas pesquisas sobre a qualidade do processo de EaD têm apoiado a gestão e andamento da qualidade dos cursos em suas instituições. Entre essas pesquisas destacam-se Tam (2001) que propôs um processo de medição da qualidade e do desempenho no ensino superior. Os resultados dessa pesquisa incluem o “modelo de produção”, que retrata uma relação direta entre as entradas e saídas, que mede o ganho por alunos antes e depois de receberem o ensino superior, é a “abordagem da experiência da qualidade total”, que visa capturar toda a experiência de aprendizagem dos alunos durante os seus anos em universidades. Também nas pesquisas de Angell, Heffernan e Megicks (2008) foram tratadas questões sobre garantia de qualidade na educação. E ainda em Mainardes et. al (2010) foi realizado um estudo de caso sobre a qualidade observada em um curso de graduação em administração de empresas de Joinville. Nas pesquisas de Alves e Raposo (1999) foi proposta uma matriz de importância versus seu desempenho, identificando se a qualidade dos serviços influenciava a satisfação dos alunos como clientes no ensino superior. Foram avaliados aspectos gerais da universidade, como: biblioteca, serviços de laboratórios e informática, serviços de ação social, serviços acadêmicos e de docência, conteúdo dos cursos e ligações da universidade com o exterior. De acordo com Tachizawa e Andrade (1999, p. 59), que consideram a filosofia da qualidade como um processo contínuo com intensa participação de todos os níveis da Instituição de Ensino Superior (IES),recomenda-se a utilização de princípios e ferramentas de qualidade em todas as etapas, devendo perpassar pelas atitudes dos clientes (alunos e sociedade), incluindo o mercado. Dessa forma, esta pesquisa apresenta o desenvolvimento de um Sistema de Acompanhamento e Avaliação para os Cursos e-Tec Brasil (SAAS). Esse sistema trabalha dentro de uma abordagem que contempla diversas dimensões avaliativas, que se subdividem em tópicos mais específicos. O SAAS, conforme será apresentado na seção 2, trabalha dentro de uma abordagem que contempla diversos aspectos que devem ser avaliados a fim de extrair informações que favoreçam a qualidade de cursos EaD. Na seção 3 apresenta-se a Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec) onde o SAAS foi aplicado. Na sequência são apresentados alguns resultados sobre a avaliação do curso, AVEA, corpo discente e infraestrutura do polo dos cursos da Rede e-Tec Brasil. Ao final são relatadas as conclusões e considerações sobre o SAAS.

2. O Sistema de Acompanhamento e Avaliação (SAAS) O propósito do desenvolvimento do Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos cursos e-Tec Brasil (SAAS) é levantar potencialidades e fragilidades dos cursos e do processo de ensino-aprendizagem a distância. O SAAS foi desenvolvido para atender uma demanda da Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec), mas pode ser customizado e aplicado a qualquer outro sistema de Educação Virtual.

146

O principal resultado esperado é a possibilidade de oferecer informações à coordenação geral da Rede e-Tec Brasil para a condução das questões envolvendo políticas e alocação de recursos técnicos e financeiros, ou seja, as coordenações institucionais, gestores gerais do e-Tec e coordenadores de cursos, para promover ações de controle e melhoria contínua no processo. A utilização do SAAS possibilita que as instituições tenham uma visão prévia da sua situação frente aos critérios adotados pelas avaliações regulatórias formais, as quais determinam os requisitos para a continuidade dos cursos, a abertura e manutenção de polos, bem como a reedição de cursos com seus respectivos orçamentos. Neste caso, o SAAS propõe um sistema de acompanhamento e avaliação alimentando tomada de decisões e medidas de prevenção em tempo real, pois considera que o processo avaliativo deve ser ágil para que eventuais problemas sejam identificados e enfrentados o mais precocemente possível. Esse sistema na Web possibilita que todos os atores envolvidos, tanto nas instituições que oferecem cursos quanto em cada um dos polos que acolhem os encontros presenciais, ou mesmo em nível de gestão nacional acessem os instrumentos de coletas de dados, de resultados e possam fazer uso dos mesmos imediatamente, de forma geral, ou parcial focada em um ponto de interesse. Ou seja, a mesma agilidade para coletar as avaliações é também requerida para a disponibilização dos resultados avaliativos, e isto só foi possível porque todos os resultados estão concentrados em um banco de dados de onde é possível extrair relatórios e disponibilizá-los através do sistema Web implantado. O SAAS foi implementado utilizando a linguagem de programação JAVA, e um banco de dados MySQL. Em sintonia com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES, 2012) e observando as especificidades do modelo EaD utilizado no Brasil nas instituições públicas, foram definidos três focos distintos e complementares entre si para a realização das avaliações dos cursos a distância: curso, polo e disciplina. Cada foco abrange um conjunto de dimensões avaliativas que, por sua vez, são compostas por tópicos com questões específicas. Por exemplo, na avaliação do foco Curso foram definidas seis dimensões: formatação, implantação, coordenação, ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA), corpo discente, infraestrutura e pessoas. A Figura 1 apresenta uma visão geral das dimensões avaliativas que são consideradas pelo SAAS. Nessa Figura é dado um destaque para o foco curso e as dimensões AVEA, corpo discente, infraestrutura. Também é destacado o foco polo dimensão infraestrutura, pois o objetivo desta pesquisa é levantar um panorama geral para estas dimensões apontadas. Figura 1 - Focos e dimensões avaliativas consideradas pelo SAAS

147

Foram disponibilizados oito diferentes papéis para os avaliadores, desde coordenadores gerais e adjuntos, que respondem pelas instituições, passando pelos coordenadores de curso, professores e tutores a distância, que atuam diretamente nas atividades didático-pedagógicas na instituição ofertante, e chegam até os coordenadores de polo, tutores presenciais e estudantes, que estão na ponta da rede. Para cada foco (curso, polo, disciplina) deve ser definido quais os papéis que o avaliarão. O Quadro 1 apresenta quem avalia um determinado foco, sendo essa a configuração atual do SAAS. No entanto, o sistema permite que sejam adicionados, ou retirados, novos papéis e especificadas as avaliações desejadas. Quadro 1 - Papéis e respectivas participações como avaliador

Papel

Foco Curso

Disciplina

Polo

Estudante

Tutor presencial (polo)

Coordenador de polo

Tutor a distância

Professor

Coordenador de curso

Coordenador adjunto

Coordenador geral

X X

3. Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (e-Tec Brasil) O e-Tec Brasil, para o qual o SAAS foi desenvolvido e está sendo aplicado, tem uma abrangência atual que alcança 20 Unidades da Federação, com a oferta de 48 cursos técnicos profissionalizantes, atendendo aproximadamente 75 mil estudantes em 542 polos no ano de 2011. Essa proposta de acompanhamento, avaliação e gestão de cursos, polos e disciplinas pode ser implementada dentro de qualquer estrutura que envolva cursos de educação a distância. O Sistema e-Tec Brasil (2011) foi instituído pelo Decreto nº 6301, de 12/12/2007, com vistas ao desenvolvimento da educação profissional técnica na modalidade de Educação a Distância (EaD), com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos no País. No seu art. 7° estabelece que o MEC (2012) coordenará a implantação, o acompanhamento, a supervisão e a avaliação dos cursos e-Tec Brasil. Em outubro de 2011, pelo Decreto nº 7.589, de 26/10/2011, o Sistema e-Tec passou a ser denominado Rede e-Tec Brasil. Antes da oficialização do Sistema e-Tec Brasil foi realizado o I Seminário de Ensino Técnico a Distância, na UFPR/Curitiba, de 4 a 6 de junho de 2007. Desse evento resultou um documento oferecendo subsídios para a elaboração de critérios de qualidade para o ensino técnico profissional na modalidade a distância. Este documento afirma que todo processo de avaliação da EaD deve ter o objetivo de assegurar a qualidade do curso e que deve considerar os diferentes níveis de avaliação: avaliação institucional, avaliação dos cursos, avaliação de aprendizagem, curricular, dos docentes e dos alunos, conforme proposto no Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES, 2012).

148

O SAAS é desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Universidade Federal de Santa Catarina, por solicitação da então Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação. O SAAS atende uma necessidade de ter instrumentos para coleta, disponibilização e análise de dados que indiquem o estado e a qualidade do ensino a distância, e, sobretudo, possibilite aos gestores promover as devidas medidas antes das avaliações regulatórias dos cursos.

4. Resultados do SAAS Nesta seção são apresentados alguns resultados que correspondem ao período 2010/2, em que foram avaliados os focos Curso e Polo, e os resultados de 2011/2, onde foram avaliados os focos Curso, Polo e Disciplina. Os números em termos de cadastro de usuários na base de dados do SAAS de 2010/2 e 2012/2 são apresentados na Tabela 1. Na Tabela 2 são apresentados alguns números sobre o total de avaliações realizadas em cada um dos períodos. Tabela 1 - Número de cadastro de 2010/2 e 2011/2 Cadastros

2010/2

2011/2

Instituições ofertantes

cursos

107

polos

196

477

estudantes

10.274

28.869

tutores

579

2.392

professores

286

1.056

Tabela 2 - Número de avaliações realizadas em 2010/2 e 2011/2 Avaliações

2010/2

2011/2

estudantes

1.868

8.029

professores

117

330

outros

516

1.727

O SAAS possibilita que sejam realizadas, de forma online, consultas aos dados coletados, onde são gerados relatórios de avaliação. Primeiramente escolhe-se o nível de abrangência desejado (ex: resultados totalizados na Rede e-Tec Brasil, ou por região geográfica, ou eixo tecnológico, ou instituição, ou curso, ou polo etc.) e, após, os filtros (ex: papel do avaliador, dimensão, tópico etc). Os relatórios das consultas podem ser mostrados na tela, impressos, salvos em meio magnético no formato pdf ou ainda no formato xls sob a forma de arquivo de dados estruturados para posterior tratamento estatístico complementar. A Figura 2 mostra uma tela para consulta dos resultados no SAAS.

149

Figura 2 - Tela de relatórios que podem ser extraídos no SAAS

Em princípio, todos os avaliadores têm acesso a todos os resultados quantitativos, podendo avaliar a situação do seu polo ou curso em relação a outros polos ou cursos, ou os resultados referentes a uma disciplina e compará-la com o conjunto de disciplinas de um curso ou com o conjunto de disciplinas oferecidas pela instituição. Entretanto, com relação aos resultados das questões qualitativas existe uma limitação de acesso e só os coordenadores de curso ou aqueles autorizados por eles poderão consultá-las. As seções seguintes detalham resultados referentes às dimensões do ambiente virtual (Moodle), formatação e implantação do curso, corpo discente e infraestrutura do polo. Estes resultados avaliativos são com base nas participações de 560 estudantes em 2010/2 e 2.659 estudantes em 2011/2.

4.1 Resultados da avaliação do AVEA Os resultados apresentados nesta seção se concentram na avaliação que os estudantes fizeram do AVEA Moodle adotado pelos cursos e-Tec Brasil. Segundo Machado (2012) grande parte das Universidades Públicas do Brasil, especialmente as que oferecem cursos dentro do Sistema UAB (2012), utilizam esse AVEA. O Moodle (2012) é um Sistema Gerenciador de Curso (CMS), também conhecido como Learning Management System (LMS) ou um Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem (AVEA). Ele é um aplicativo web gratuito (software livre), que os educadores podem usar para criar sites de aprendizagem. Neste sentido muitas pesquisas e outros trabalhos nessa direção de construção e ampliação do AVEA podem levar em consideração os resultados apontados por esta pesquisa. O Moodle foi avaliado dentro do foco Curso, na dimensão AVEA. Essa dimensão foi avaliada somente pelos estudantes, já que são os mesmos que utilizam e se apropriam do conhecimento e discussões que ali são disponibilizados. Dessa forma, os resultados dessa avaliação envolvem as técnicas 150

prospectivas já que a aplicação dos questionários e entrevistas foi realizada diretamente com o usuário do AVEA. Estes resultados avaliativos são com base na participação 554 estudantes em 2010 e 2.653 em 2011. A Tabela 3 mostra uma visão geral da avaliação do AVEA pelos estudantes. Tabela 3 - Avaliação do ambiente virtual pelos estudantes (2010 n=554; 2011 n=2.653) Estudantes (%) Avalie o ambiente virtual (Moodle) em relação aos seguintes aspectos estudantes:

Ano

Sim

Em parte

Não

Não sei

Foi fácil acessar.

2010 2011

79,8 76,2

17,8 21,0

2,2 2,4

0,5 0,3

Foi rápido encontrar materiais.

2010 2011

70,5 68,4

25,5 26,1

3,6 5,2

0,4 0,4

Foram adequados os tamanhos dos textos disponibilizados.

2010 2011

71,3 71,9

25,1 24,1

3,3 3,6

0,4 0,4

Foi fácil compreender a linguagem utilizada.

2010 2011

72,0 72,3

25,3 24,3

2,7 3,1

0,4 0,2

O mural de notícias foi útil.

2010 2011

65,1 67,1

27,1 25,1

4,7 6,0

3,6 1,8

Foi fácil participar dos chats.

2010 2011

46,9 45,6

26,2 28,9

16,7 17,9

10,2 7,5

Foi fácil participar dos fóruns.

2010 2011

78,0 69,1

14,7 21,8

3,8 6,6

2,7 2,6

Foi fácil ter acesso a computador com internet fora do polo.

2010 2011

66,5 66,9

21,5 20,2

11,3 11,6

0,7 1,3

Avaliação Geral (%)

2010 2011

68,8 67,2

22,9 23,9

6,0 7,1

2,4 1,8

Em 2010, observa-se que 68,8% dos estudantes fizeram uma avaliação geral positiva. A seguir, destacam-se algumas opiniões positivas. A Figura 3 apresenta uma Árvore de Decisão (AD) gerada a partir de um processo de mineração de dados na Tabela 3. Figura 3 - Análise de dados da Tabela 1 transformada em AD

De todas as respostas observadas na AD percebe-se que poucos, menos de 25%, estudantes marcaram não/não sei. Para a opção “Em parte” percebe-se que entre 2010 e 2011 obtivemos uma redução no número de estudantes que consideravam adequados os tamanhos dos textos no ambiente. Poucos apontavam que “Em parte“ o ambiente era fácil de acessar. E se observarmos as respostas para a opção “Sim”, percebemos que muitos, mais de 75%, consideram o ambiente fácil de acessar. 151

Dentre todos os itens salientados na avaliação do AVEA, o que mais se destaca, no sentindo de que necessita de melhorias e aperfeiçoamentos, é o chat. Do total dos respondentes, considerando as respostas “Não” e “Em parte”, 42,9% não acham fácil participar dos chats, ou seja, é um forte indício de que a interação por chat precisa ser revista e aperfeiçoada, ou melhor adequada pedagogicamente. Esse valor também pode ser observado na AD apresentada na Figura 3, de acordo com a AD metade dos estudantes responderam que consideram “Em parte“ dificuldades para utilizar os chats. Isso pode envolver tanto questões de implementação no AVEA, quanto a necessidade de capacitação de estudantes, professores e tutores para adotarem este recurso do AVEA. Para apreciar melhor este item se faz necessária uma observação mais profunda. Provavelmente não se trata apenas de limitações tecnológicas. O uso do chat precisa ser apreciado em consonância com o propósito pedagógico para qual ele foi utilizado, e nesta avaliação inicial ainda não se atingiu este nível de observação. Outro item que merece atenção é o mural de notícias, pois 31,6% dos respondentes não consideraram ou consideraram em parte sua utilidade. Segundo o Manual do Moodle (2012) o mural de notícias é um espaço normalmente destinado à divulgação de avisos e outras informações importantes que são postadas no decorrer do curso. Dessa forma, talvez o mural de notícias não esteja atendendo aos seus propósitos. Uma possibilidade de revisão nessa ferramenta pode fazer com que o AVEA seja utilizado com maior potencial pelos professores ministrantes de disciplinas e pela secretaria do curso. Ainda nessa avaliação percebe-se que quase 30% dos estudantes sentem dificuldades na linguagem utilizada, tamanho de fonte e na distribuição dos materiais no AVEA. Essa avaliação é uma informação importante e deve ser considerada pelos professores conteudistas/autores, professores de disciplinas e coordenação do curso que utilizam o AVEA para disponibilizar material didático e outros para os estudantes. Todos os recursos de AVEA apontados devem ser observados na implementação do AVEA em cursos a distância. Recursos como o chat devem observar se são pedagogicamente adequados ao nível do aprendiz, é interessante que provam a participação de todos, por meio de questionamentos, de forma coordenada sem gerar ansiedades. Ou seja, sua participação estará sendo estimulado durante a atividade, além de explorar a interação com o estudante de maneira enriquecedora. O Mural de notícias deve atender aos seus propósitos. Para assegurar isso é importante que o mesmo esteja bem sequenciado e evidenciado com relação às informações dispostas. Além disso, pode-se explorar recursos técnicos de imagens que podem ser instrutivos e informativos. A interface evidenciada no mapeamento se refere às questões de usabilidade que podem envolver uma série de características como, por exemplo, tamanho de fonte, disposição de ícones, botões, links. É importante que o aspecto visual seja bem construído permitindo que a localização das funções e informações desejadas sejam facilmente alcançadas. O fórum é um recurso do AVEA que é bem avaliado, sendo assim sua utilização no processo de aprendizagem em um curso EaD é fundamental. Na pesquisa de Bassani (2009) foi realizado um estudo que apresenta uma nova proposta para a análise das interações no fórum de discussão, uma vez que busca investigar a relação entre o tipo de mensagem postada e a continuidade das trocas. Seu trabalho investiga as características da conversação que impulsionam os processos que envolvem a constituição e permanência dos estudantes.

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4.2 Resultados da avaliação do Curso pelos estudantes Na dimensão Formatação e implementação dos cursos da Rede e-Tec Brasil destacamos os resultados da percepção dos estudantes em relação ao seu curso. Esta dimensão contém itens que contemplam alguns pressupostos da oferta dos cursos e-Tec e foi avaliada por estudantes. A Tabela 4 apresenta o resultado geral sobre essa avaliação dessa dimensão.

Tabela 4 - Avaliação de aspectos da formatação e implantação dos cursos: estudantes (2010 n=554; 2011 n=2.653) Estudantes (%) Em sua opinião, o curso:

Ano

Sim

Em parte

Não

Não sei

Contribui para o desenvolvimento econômico regional.

2010 2011

65,6 66,6

28,9 26,7

2,9 3,6

3,5 3,2

Atende as necessidades de mão de obra local ou regional.

2010 2011

56,6 60,3

33,5 32,8

5,2 4,3

4,7 2,6

Contribui com as necessidades sociais e culturais da população na região.

2010 2011

62,8 64,7

29,3 28,2

4,1 4,4

3,8 2,6

Oferece uma formação ampla e qualificada aos estudantes.

2010 2011

63,9 60,0

30,1 32,4

5,4 7,1

0,5 0,5

Tem disciplinas integradas em conteúdos e temas.

2010 2011

74,1

21,1

3,5

1,4

Avaliação Geral (%)

2010 2011

62,1 65,1

30,4 28,2

4,4 4,6

3,1 2,1

Em 2010 observa-se que 62,1% dos estudantes fizeram uma avaliação geral positiva. Em nível de gestão é necessário verificar as percepções dos 37,9% estudantes que apontaram deficiências (ou mesmo desconhecem) na implantação quanto aos pressupostos de oferta dos cursos da Rede e-Tec Brasil. Já em 2011 observa-se que 65,1% dos estudantes fizeram uma avaliação geral positiva. Da mesma forma, em nível de gestão é necessário verificar as percepções 34,9% dos estudantes que apontaram deficiências (ou mesmo desconhecem) na implantação quanto aos pressupostos de oferta dos cursos da Rede e-Tec Brasil. A Figura 4 apresenta a Árvore gerada a partir da Tabela 4. Figura 4 - Árvore gerada a partir da Tabela 4

153

Nessa AD fica destacado que de acordo com os resultados metade dos estudantes entendem que o curso oferece uma formação ampla e qualificada, e ainda que poucos estudantes acham que “não”/”não sabem” se o curso contribui, atende as necessidades locais ou mesmo se oferece uma formação ampla e qualificada.

4.3 Aspectos autoavaliativos do Corpo Discente Os estudantes fizeram uma autoavaliação em relação à motivação e dedicação ao curso (Tabela 6). Em 2010 observa-se na Tabela 5, onde 62,5% declararam-se muito motivados e 51,6% afirmaram terem se dedicado bastante ao curso. No entanto, 35,7% declararam que não tinham um tempo semanal determinado para seus estudos. Em 2011 observa-se no mesmo na Tabela 5, que 65,3% declararam-se muito motivados e 53,1% afirmaram terem se dedicado bastante ao curso. Tabela 5 - Aspectos motivacionais e dedicação ao curso por estudantes (2010 n=554; 2011 n=2.653) Estudantes Qual a sua motivação com o curso neste período?

Ano

Muito motivado.

2010 2011

62,5 65,3

Pouco motivado.

2010 2011

32,2 27,9

Desmotivado.

2010 2011

5,3 6,8

Me dediquei bastante.

2010 2011

51,6 53,1

Me dediquei razoavelmente.

2010 2011

38,5 38,8

Me dediquei pouco.

2010 2011

9,9 8,1

5 a 11 horas.

2010 2011

37,7 41,5

11 a 20 horas.

2010 2011

21,0 18,5

21 horas ou mais.

2010 2011

5,0 4,2

Tempo não determinado.

2010 2011

35,7 35,7

Qual a sua dedicação ao curso neste período?

Quantas horas você dedica aos seus estudos por semana?

As Figuras 5, 6 e 7 representam Árvores de Decisão extraídas a partir da Tabela 5, utilizando a ferramenta RapidMiner (2012), e que representam exatamente o perfil dos estudantes de ensino técnico com relação à sua motivação, dedicação e tempo de estudo no curso técnico.

154

Figura 5 - Motivação dos estudantes

Figura 6 - Dedicação dos estudantes

Figura 7 - Horas dedicadas ao estudo

Segundo as ADs das Figuras 5, 6 e 7 temos que a maior parte dos estudantes se consideram motivados, ou seja, mais de 47%. Mas também temos que observar que cerca de 17% se considera desmotivado e talvez por isso a dedicação não seja um número expressivo, pois cerca de 24% afirmam não se dedicar muito. O número de horas dedicadas por semana para a maior parte dos estudantes não passa de 11h, um número que é reflexo da motivação/dedicação dos estudantes nos períodos avaliados de 2010 e 2011.

155

4.4 Infraestrutura avaliada pelos estudantes Observa-se na Tabela 6 que 55,8% dos estudantes, em 2010 declararam estar satisfeitos em relação aos recursos permanentes e de consumo disponíveis no polo, necessários para suas atividades acadêmicas. Já em 2011 observa-se que 48,5% dos estudantes declararam estar satisfeitos em relação aos recursos permanentes e de consumo disponíveis no polo, necessários para suas atividades acadêmicas. Tabela 6 - Avaliação de recursos físicos no polo por estudantes Estudantes Avalie a disponibilidade de recursos permanentes e de consumo no polo, necessários para a realização das atividades acadêmicas (impressora, copiadora, telefone, papel etc): (2010 n=554, 2011 n=2.653)

Ano

Não tem sido um problema e as atividades acontecem normalmente.

2010 2011

55,8 48,5

Merece atenção, pois dificulta um pouco o desempenho das atividades.

2010 2011

24,7 30,3

Existem carências que realmente prejudicam o curso.

2010 2011

19,5 21,2

Com essa Tabela 6, sobre a disponibilidade dos recursos no polo, foi construída a AD apresentada na Figura 8. A partir dela entende-se que, em linhas gerais, menos de 23% acusam carências na disponibilidade de recursos que realmente prejudicam o curso. Entre 23% e 39% apontam que a disponibilidade de recursos merece atenção e que mais de 39% acham que a disponibilidade de recursos não tem sido um problema para o desenvolvimento das atividades no curso. Figura 8 - Disponibilidade dos recursos no polo

156

5. Considerações finais O SAAS é, essencialmente, uma plataforma para o suporte do processo avaliativo da Rede e-Tec Brasil e, como tal, oferece facilidades operacionais, mas a participação de estudantes, professores, tutores e coordenadores no processo e a utilização gerencial dos resultados obtidos são fatores críticos de sucesso. O SAAS foi desenvolvido com o objetivo de apoiar a gestão em nível macro, pela coordenação da Rede e-Tec Brasil e, também, na ponta, pelos coordenadores de cursos ofertados pelas instituições participantes. A avaliação do semestre 2011/2 teve início em dezembro, com o envio de convites aos diversos grupos de avaliadores para que registrassem suas impressões quanto aos focos Curso, Polo e Disciplina. Com a divulgação dos resultados e as possíveis estratégias para reduzir as fraquezas nele apontadas, teremos a percepção de que o processo avaliativo trará benefícios e a divulgação de melhorias dele decorrentes emergirá o crédito necessário para que haja disposição em continuar participando. Este momento é, portanto, estratégico para que se complete o ciclo avaliativo referente a algum período. É sabido que existe resistência por parte de gestores de instituições integrantes da Rede e-Tec Brasil ao envio periódico de dados referentes às suas atividades, especialmente quando atendendo a solicitações redundantes. Portanto, é recomendável que na utilização do SAAS sejam atendidos dois requisitos: disponibilizar às instituições os resultados das avaliações realizadas como um retorno pelo esforço despendido na manutenção dos cadastros do SAAS e, simultaneamente, considerar como fontes complementares alguns bancos de dados de sistemas como o SISTEC, SGB, SAP-NET, SIMEC, etc. São três princípios básicos que orientam o desenvolvimento do SAAS: flexibilidade para suportar adequações às variações nas demandas; abrangência na coleta e agilidade nos resultados e, não menos importante, a transparência ou democratização no acesso aos resultados. Quanto à capacidade de atender diferentes interesses e necessidades ao longo do tempo, foram apresentados neste trabalho alguns exemplos da flexibilidade do SAAS em relação ao que pode ser avaliado, a como avaliar e a quem considerar como avaliador. A implantação do SAAS como um sistema Web assegura a abrangência na coleta, disponibilizando os questionários a todos os avaliadores que tiverem acesso a um computador ligado à internet. Considerando que os cursos oferecidos pela Rede e-Tec Brasil são na modalidade EaD, todos os participantes nas instituições e polos assim como todos os estudantes tem acesso à internet com frequência ao menos semanal. A agilidade na disponibilização de relatórios com os resultados de uma determinada rodada de avaliações em um foco – Curso, Polo ou Disciplina – é garantida pela definição do fluxo operacional do SAAS: durante o período de tempo em que a coleta de dados esta disponível aos avaliadores e as avaliações estão ocorrendo não é possível realizar consultas aos resultados da rodada. Se essas consultas fossem realizadas os resultados seriam parciais e não retratariam um resultado real, entretanto, imediatamente após o término deste período, os resultados são disponibilizados para consulta.

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Referências ALVES, H. M. B; RAPOSO, R. O marketing nas universidades: um estudo exploratório sobre a satisfação dos alunos como clientes no ensino superior. Revista Portuguesa de Marketing, v.3, n.8, p. 67-80, 1999. ANGELL, R. J.; HEFFERNAN, T. W.; MEGICKS, P. Service quality in postgraduate education. Quality Assurance in Education, v.16, n.3, p. 236-254, 2008. BASSANI, Patrícia B. Scherer. Trocas interindividuais no fórum de discussão: um estudo sobre as comunidades de aprendizagem em espaços de educação à distância. Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE). Florianópolis, novembro 2009. DECRETO Nº 6.301, DE 12 DE DEZEMBRO DE 2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Decreto/D6301.htm. Acesso em: mar de 2010. e-TEC. Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil. Disponível em: http://etecbrasil.mec.gov.br/. Acesso: mar de 2010. MACHADO, Carlos Mário D. Cruz. Introdução à EaD. Disponível em: http://www.youblisher.com/ files/publications/22/127803/pdf.pdf. Acesso em: maio de 2012 MAINARDES, E. W. et. al. The perceived quality of a higher education course: a multicase study in the undergraduate courses in business administration from joinville, Brazil. In: International Academy of Business and Economics, 2010, Las Vegas. Proceedings...Las Vegas: IABE 2010. MEC. Ministério da Educação. Disponível em: http://www.mec.gov.br/. Acesso em: mar. de 2012. MOODLE SAAS. Disponível em: <moodle.saas.etec.ufsc.br> Acesso em: 12 abr. 2012. RAPIDMINER. Disponível em: <http://rapid-i.com> Acesso em: 05 ago. 2012. SAAS. Sistema de Acompanhamento e Avaliação dos Cursos e-Tec. Disponível em: <www.saas. etec.ufsc.br> Acesso em: 12 abr. 2012. SINAES. Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior. Disponível em: http://www.inep. gov.br/superior/sinaes/. Acesso em: mar de 2012. TACHIZAWA, T.; ANDRADE, R. O. B. de. Gestão de instituições de ensino. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1999. TAM, M. Measuring quality and performance in higher education. Quality in Higher Education, v.7, n.1, p. 47-54, 2001. UAB. Sistema Universidade Aberta do Brasil. Disponível em: http://www.uab.capes.gov.br/index.php. Acesso em: mar de 2012.

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ApĂŞndice 7.2 Instrumentos de pesquisa

7.1.1 Questionรกrio - Coordenador de Polo

161

162

163

164

165

7.1.2 Questionรกrio - Coordenador de Curso

166

167

168

169

170

171

172

173

7.1.3 Questionรกrio - Coordenador Geral

174

175

176

177

178

179

180

181

182

183

184

7.1.4 Questionรกrio - Proeja

185