Entre la confusión y el encanto. by Florencia Magaril

Entre la confusión y el encanto Experiencias formativas en museos de arte contemporáneo de la Ciudad de México

Lic. Florencia Magaril Directora: Dra. Daniela Inés Monje

Maestría en Comunicación y Cultura Contemporánea Centro de Estudios Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba

DICIEMBRE 2015 1

para Dardo Alzogaray

Índice 1. Introducción 1.1 Acerca de la presentación del texto 2. Estado de la cuestión 3. El problema de investigación 3.1. Objetivos generales y específicos 4. Marco teórico

5 7 9 16 17 19

4.1. Museos, comunicación y educación: configuración de un paradigma emergente 4.2. La escena del arte contemporáneo mexicana y sus agentes.

4.3. El arte de definir qué es arte (contemporáneo)

4.4. La experiencia formativa

4.5. Mediación Cultural

4.6. ¿Quién es “el público” de los museos

5. Metodología

5.1. Trabajo de campo: entrevista etnográfica, encuesta y programación de Actividades.

5.2. Los entrevistados

5.3. El proceso analítico

6. Museos del siglo XXI: entre lo real y lo ideal

6.1. La tensión como campo de acción productiva para la generación de experiencias en los museos 6.2. Hacer comunidad

6.3. Un ejercicio utópico

6.4. El Museo de Arte Carrillo Gil: historia, concepto y colección

7. El arte contemporáneo como estrategia de educación

7.1. El arte contemporáneo ¿para qué sirve?

7.2. El giro pedagógico del arte

7.3. Dos ejemplos: “El jardín de Academus” (MUAC) y “Se Traspasa. Proyectos Nómadas” (MAM) 8. Los públicos y el arte contemporáneo

8.1. Entre la fascinación y la incomprensión

8.2. El “público general”

9. Estrategias de mediación en áreas educativas de museos de arte contemporáneo.

9.1. Cuestión de nombres

9.2. Los objetivos de áreas educativas en museos de arte contemporáneo

9.3. Definir y ejercer la mediación en museos de arte contemporáneo

102

9.3.1. Estrategias y experiencias

106

9.3.2. “La calle hasta donde llega”

108

9.3.3. Evaluar las estrategias de mediación

110

9.4. Disputas de poder: curadores vs. Educadores

111

10. Estudio Abierto: historia y misión 10.1. Estudio Abierto: un lugar para la producción de un pensamiento activo

119

10.2. Actividades Paralelas

122

10.3 Proyectos Especiales

125

10.4. Cineclub Revolución

127

10.5. Guías Infantiles

127

10.6. Visitas guiadas y curso de verano

130

Conclusiones

132

Bibliografía

140

ANEXOS

146

1.Introducción “Dicen que los sujetos que aman visitar museos deambulan por las salas y rincones buscando algo o a alguien que alguna vez fue suyo” (Alderoqui, 2011)

En los últimos veinte años, la dimensión formativa en los museos constituye un plano de indagación relevante en el cual la relación entre reflexión museológica y acción comunicativa se presenta como el principal vehículo para su proyección social y ciudadana. Asimismo, la relación entre museos y educación se ve enmarcada en una perspectiva que define a los museos como medio de comunicación. Analizar experiencias formativas en museos de arte contemporáneo implica comprender el modo de vinculación entre diversos campos: comunicación, educación y arte contemporáneo. Es a partir de ésta relación que surge un área de estudio relativamente nueva, constituida por prácticas destinadas a explorar diversas posibilidades comunicativas con sus públicos. La importancia adquirida por la dimensión formativa dentro de los museos se tradujo en un cambio en la teoría museológica, pasando de un paradigma tradicional a una perspectiva emergente denominada “museología crítica”, la cual modifica sustancialmente el vínculo entre comunicación, educación y museos. Siguiendo la investigación desarrollada por Zavala (2006), el paradigma tradicional entiende a los museos como un ámbito de apoyo que complementa la educación formal. El objetivo de la visita es la obtención de conocimientos, lo esencial de una exposición son sus contenidos y el museo aspira a presentar el significado natural y objetivo de las cosas, produciendo una representación del mundo de manera clara y convincente. En contraposición, el paradigma emergente se basa en la creencia de que el museo ofrece una experiencia comunicativa/formativa independiente de la educación formal; el objetivo de la visita es múltiple y distinta en cada experiencia; lo esencial de una exposición es el diálogo que se produce entre el contexto del visitante y la experiencia de la visita, por lo que el museo debe mostrar el contexto social de producción de significado y dar cabida a la subjetividad e intersubjetividad. Según el nuevo paradigma, la experiencia formativa involucra emociones y sensaciones corporales y se 5

apoya en la participación activa del visitante, ofreciendo una construcción particular de la realidad simbólica. Desde la “museología crítica” es posible afirmar entonces que al trabajar con artistas vivos y con obras recientemente creadas, los museos de arte contemporáneo abordan temas y contenidos actuales que definen espacios potenciales para el diálogo, la reflexión y la discusión. El arte funcionaría así como potencial formador de ciudadanos críticos y activos - espectadores emancipados- (Rancière, 2010) abiertos a expresar sus opiniones y no ya solo como consumidores de arte. En esta misma perspectiva, cabe destacar el “giro pedagógico” que el arte contemporáneo tuvo desde la década de los noventa. Pablo Helguera (2009), actual director del área educativa del Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA), través del concepto transpedagogía muestra que el arte contemporáneo adoptó algunas nociones y principios básicos de la educación en su quehacer artístico para profundizar la vinculación entre los públicos y la reflexión crítica. Helguera afirma que muchos proyectos formativos planteados desde los museos de arte contemporáneo proponen un missused (mal uso) de las estructuras educativas que favorecen la creación de ambientes híbridos e interactivos para la generación de experiencias formativas. Así, las exposiciones y actividades desarrolladas en los museos de arte contemporáneo

promueven

diferentes

experiencias

acuerdo

contexto

sociocultural en el cual se encuentran inmersos. Se elaboran programas que complementan la visita al museo y buscan favorecer la comprensión y una mejor interpretación de los temas de las exposiciones. En tal sentido, las actividades pueden ser muy variadas: visitas guiadas, conferencias, talleres, cursos, seminarios, cineclubes, intervenciones performáticas, representaciones teatrales, actividades artísticas, edición de materiales didácticos, publicaciones, entre otras. Por otra parte, y en función de las nuevas demandas, los espacios del museo también se van diversificando: a las tradicionales salas de exposición se suman auditorios, salas de proyección, centros de documentación, talleres lúdicos, espacios multifuncionales, mediatecas, librerías, cafeterías y espacios para reuniones. Esta tendencia formativa de los museos del siglo XXI, a su vez forma parte de una transformación mayor acontecida al interior del paradigma comunicativo. En su principal obra “De los medios a las mediaciones”, Jesús Martín Barbero (1987) desarrolla el proceso de transformación desde un paradigma instrumental y cientificista que reduce el proceso comunicativo a la mera transmisión de información, análisis de 6

mensajes y efectos y reacciones, a proponer una idea de “lectura” no solo como reproducción sino como producción. La comunicación se vuelve así una cuestión de mediaciones más que de medios y el proceso se comprende desde la recepción, apropiación y usos. En un texto posterior, Barbero sostiene: “Las mediaciones son ese lugar desde donde es posible comprender la interacción entre el espacio de la producción y el de la recepción” (Martín-Barbero y Muñoz, 1992: 20). Durante muchos años se pensó a los museos separados de los procesos comunicativos, ya que su principal función hasta la segunda mitad del siglo XX consistía en preservar sus bienes (ya sean culturales o naturales) y eventualmente exhibirlos. La idea de pensar al museo como un medio aparece años más tarde, en el marco de investigaciones que incluyen la indagación sobre los públicos y asistentes a los museos. Es recién a fines del siglo XX cuando la comunicación es considerada el principal motor de funcionamiento del museo. Desde esta perspectiva, algunos autores (Valdés Sagués, 1999) sugieren la necesidad de plantear una política de comunicación que enmarque las acciones globales y el perfil del museo como plataforma desde donde diseñar líneas de acción educativas. Así, el papel formativo del museo queda inmerso en una perspectiva de política comunicativa más general, proponiendo una concepción educativa amplia que logre abarcar la “cara” pública de los museos y donde la comunicación sea el método de vinculación del público con sus colecciones.1 Dice Hopper-Grenhill citado por Valdés Saguès, uno de los investigadores anglosajones que más ha trabajado este tema: …“las exposiciones pueden ser definidas como una forma de comunicación de masas, mientras que los programas educativos de enseñanza cara a cara pueden ser definidos como una comunicación interpersonal (…) podemos ver como la integración de la teoría de la educación y la de la comunicación pueden mejorar la efectividad comunicativa de las exposiciones” (p.123).

1.1. Acerca de la presentación del texto El texto se estructura en dos partes integradas por nueve capítulos. La primera consta de un apartado introductorio, un segundo capítulo que contextualiza el estado de la cuestión e incluye los principales interrogantes de la investigación; un tercer 1 Las colecciones y los programas educativos son definidos como tipos específicos de comunicación.

capítulo que plantea el problema de investigación y los objetivos generales y específicos. El capítulo cuatro está destinado al marco teórico, donde se desarrolla en profundidad los cinco conceptos más importantes de referencia: museos, arte contemporáneo, experiencia, mediación cultural y públicos; y el quinto capítulo presenta los lineamientos metodológicos: los instrumentos de recolección de datos y el corpus empírico seleccionado para el estudio. La segunda parte de la tesis condensa el desarrollo analítico y las conclusiones. El capítulo cinco busca aproximar

una definición

sobre los

museos de arte

contemporáneo en el siglo XXI, destacando objetivos, estructura y funcionamiento. El sexto apartado indaga en torno a la idea de arte más educación, haciendo hincapié en el giro pedagógico del arte contemporáneo, aportando algunas experiencias que lo ilustran. El capítulo siete desarrolla una perspectiva acerca de los públicos y una lectura analítica de las encuestas realizadas durante el trabajo de campo. Los últimos dos capítulos condensan la mayor relevancia en relación con los objetivos planteados por la investigación, incluyendo un importante caudal de datos y referencias empíricas. En particular, el capítulo ocho analiza las estrategias de mediación implementadas por las áreas educativas de museos de arte contemporáneo y el último capítulo centra la mirada reflexiva en el análisis de una experiencia concreta: Estudio Abierto, sus programas, actividades, estrategias y los supuestos teóricos que sustentan su accionar. En las conclusiones se busca producir un cierre que sintetiza los núcleos centrales de la investigación articulados a las categorías analíticas en juego y se plantean aperturas y nuevos interrogantes a futuras líneas de investigación.

2. Estado de la cuestión El

museo

como

institución

cultural

cara

siglo

XXI

evidencia

transformaciones y nuevos objetivos en directa relación con su papel comunicativo y educativo. Desde hace un tiempo, curadores, directores de museos, artistas y educadores están pensando en una concepción renovada de museo, con nuevos significados en la sociedad contemporánea y un nuevo modo de concebir la relación con sus públicos. Ésta tendencia ha surgido en los últimos veinte años, apoyada en diversas teorías sobre la educación y formación en museos de arte contemporáneo. En el artículo “Bridging the theory-practice divide in contemporary art museum education”, Melinda Meyer (2005) realiza un breve repaso de las perspectivas fundamentales. Partiendo del interrogante de las bases teóricas y prácticas en las que debe apoyarse un educador de museos de arte contemporáneo para producir y planificar sus actividades de formación, la investigadora plantea que desde la década de los 70 se viene explorando en diversos campos y teorías de la comunicación, la educación y la psicología para fundamentar y producir nuevas técnicas de interacción con los públicos. Algunas de las más significativas son: -Constructivismo. Es una de las tendencias de mayor influencia en los museos de arte contemporáneo. Sus referentes más importantes provienen del campo de la educación y de la psicología (John Dewey, Jean Piaget, Lev Vygotski), pero su aplicación específica en museos fue teorizada principalmente por George Hein´s en el libro “Aprendiendo en el museo” (1998). Esta teoría se basa en la experiencia del visitante, quien elige lo que observa y lo integra a su conocimiento a través de conexiones personales que va estableciendo durante su recorrido. Esto se logra a través de la exposición y los dispositivos educativos (interactivos) disponibles y el educador-mediador, simplemente, facilita el material o información para que el proceso se desarrolle. Desde esta perspectiva, es necesario un público activamente comprometido con el proceso de aprendizaje como condición de sentido de la experiencia formativa. Un ejemplo de las implicancias de esta teoría en museos de arte

contemporáneo puede reconocerse en el acercamiento producido por Housen y Yenawine denominado Visual Thinking Strategies (VTS).2 - Fomento al desarrollo estético: esta perspectiva busca promover en los públicos la observación de elementos formales y el contenido de una obra y adquirir una posición frente a ella a partir de esta evidencia. El mediador propone preguntas y fomenta la discusión para generar diversos puntos de vista. - Modelo de aprendizaje contextual. Al igual que el constructivismo, desde este modelo se asume que el visitante de los museos llega con un bagaje personal. La diferencia con el constructivismo es que a las trayectorias de vida de los públicos se le suma el contexto que acompaña la visita al museo, ya que la misma puede ser una visita entre amigos, familia, grupos escolares, adolescentes, etc. Al mismo tiempo, considera el contexto físico del museo desde el edificio al estacionamiento, cafetería, tienda de regalos y baños. Los tres contextos (cultural, social y físico) proveen la matriz de incidencia de los públicos en las experiencias formativas que se viven en los museos, por lo que deberían ser tenidas en cuenta en las programaciones de las actividades educativas. - Teoría Literaria. Busca que el espectador realice su propia interpretación del objeto artístico basándose en lo que observa y en todas las narrativas y discursos disponibles acerca de los mismos. From knowledge to narrative de Lisa Roberts (1997) es uno de los libros que más ha desarrollado esta perspectiva referida a museos de arte. Las nuevas teorías sobre formación en museos de arte contemporáneo plantean que los públicos, más que conocer el museo, lo viven y experimentan. Retomando a Mijaíl Bajtin, Meyer (2005) plantea la necesidad de producir un dialogo intertextual entre cinco contextos: la percepción, la autobiografía, la propia cultura del museo, la institución y la interdisciplina. Digamos, entonces, las referencias nombradas más arriba remiten a la amplia bibliografía disponible sobre el tema en inglés. En el idioma castellano, la mayoría de las investigaciones y publicaciones son españolas, específicamente, una colección compuesta por más de 57 títulos dedicada a las investigaciones relacionadas con estudios museológicos y de patrimonio publicados por la Editorial Trea: “Museos de 2

“A través de una guía de interrogantes, esta estrategia desarrolla las capacidades visuales de los visitantes, es decir, las habilidades para interpretar relaciones, contenidos y significados en las obras artísticas. Su objetivo es que los públicos puedan construir sus propios significados sobre las piezas de arte” (Meyer, 2005, p.56).

Arte y Educación: construir patrimonios desde la diversidad”, coordinada por Roser Callaf, Olaia Fontal y Rosa Eva Valle (2007). Se trata de una de las compilaciones más completas sobre experiencias comunicativas y formativas en museos de España y América. El trabajo se compone de tres bloques: 1.Repensar el museo desde la educación en la diversidad; 2. La voz de los departamentos de educación de los museos de arte: desde el pensamiento a la acción y 3. Más allá del museo: relatos y acciones educativas para comprender el patrimonio contemporáneo. Otro de los títulos que integran la colección de libros editados por Trea corresponde a la investigación realizada por María del Carmen Valdés Sagüés (1999): “La difusión cultural en el museo: servicios destinados al gran público”, donde se estructuran los conceptos que se encuentran en la base de la relación del museo con la sociedad, a la vez, se sistematizan los servicios que éste ofrece. Cabe

destacar

otras

investigaciones

enfocadas

museos

arte

contemporáneo, educación y comunicación: “Los museos de arte contemporáneo. Noción y desarrollo histórico” (Lorente, 2008); “Aprendiendo de Latinoamérica. El museo como protagonista” (Bellido Gant, 2007); “Planteamientos teóricos de la museología” (Hernández Hernández, 2006); “Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos” (Calaf Masachs coord. 2004); Fontal Merillas coord. 2006); “El museo como espacio de comunicación” (Hernández Hernández, 1998), entre otras. Por último, cabe mencionar una publicación española relevante titulada: “Pedagogía museística. Nuevas perspectivas y tendencias actuales” (Pastor Homs, 2007). Asimismo, es importante mencionar la gran cantidad de artículos e investigaciones publicadas en revistas especializadas, portales de internet, blogs y páginas webs de museos e instituciones culturales, cuyos sitios contienen diversos recursos didácticos y propuestas de experiencias formativas accesibles a todos los públicos.

Algunos

ejemplos:

http://redpae.netv3;

http://es.calameo.com4:

La Plataforma Arte-Educación (PAE) es un esfuerzo conjunto de profesionales del ámbito de la educación en museos y espacios de artes visuales en la ciudad de México, que busca establecer redes de colaboración entre diferentes agentes culturales y campos de saberes. La PAE es un organismo abierto, dinámico y plural (think tank) que intenta generar espacios posibles de interacción para la construcción de conocimiento y prácticas colaborativas relacionadas con el binomio arte-educación. Reúne a educadores, artistas, curadores, gestores, investigadores y docentes con públicos diversos interesados en la reflexión, las metodologías, los discursos y los modos de hacer horizontales y multidisciplinarios.

http://arteducationbox.blogspot.com5; http://deacmusac.es7;

http://www.educathyssen.org6; http://www.magmacultura.com8;

http://museodelasescuelas.blogspot.com9;

http://www.mam.org.mx/blog10;

http://www.da2salamanca.blogspot.com11;

http://mediamusea.com12;

http://www.ucm.es/info/mupai/13;

http://www.enterarte.es14;

http://www.memoriaenlamirada.blogspot.com16.

En Latinoamérica no parece sencillo determinar una tradición de estudios de museos que nos permita delimitar una línea de investigación clara sobre el tema; los desarrollos en esta dirección presentan ritmos disímiles en cada país. En México, por 4

Recursos didácticos descargables de museos y centros patrimoniales. Esta es una página que se dedica a la publicación de lectura gratuita y en la cual es posible subir producciones propias. Además contiene una lista de links de publicaciones educativas de museos de españoles. 5 Blog que presenta textos sobre proyectos que relacionan educación, museo y medios tecnológicos. 6 Esta es la página del área de investigación y extensión educativa del programa educativo del museo Thyssen, dónde es posible encontrar diversas actividades como cursos, talleres y recursos educativos generados para el área, así como en link directo a la revista SUMA (http://www.educathyssen.org/blogs/suma/), dedicada a la reflexión en torno a la relación entre arte, muesos, educación, desarrollo del campo de profesional museográfico, demandas del público general. 7 El DEAC MUSAC es el Departamento de Acción Cultural del Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León, España. Aquí podemos encontrar diversas actividades que realizan en el museo partiendo de la preocupación por generar una difusión del arte y la gestión de éste. El mismo museo también posee otro espacio virtual, un blog (http://deacmusac.wordpress.com) donde se discuten proyectos que se realizan en diferentes museos. Hay foros de discusión acerca de proyectos educativos relacionados a la gestión cultural. 8 Dirección de una revista virtual que busca generar una relación entre arte y educación abordada desde diversos temas. También analiza y critica diferentes proyectos institucionales que se dedican a estas cuestiones. 9 Blog escrito por el museo de las escuelas de Buenos Aires, Argentina. La preocupación en este caso esta centrada en generar una relación entre la institución escolar y el museo. 10 Arte-Educación | Diálogo en torno a las prácticas del saber desde el museo y otras plataformas. Este es un blog temático del Museo de Arte Moderno de la Ciudad de México. Un nuevo espacio virtual creado para sostener una plataforma de intercambio sobre diversos temas, entre colegas del ámbito cultural y público en general, con el fin de que sea un lugar vivo que genere efervescencia crítica en muchos sentidos. En este blog también encontramos diversos proyectos donde el MAM incluye la educación en la esfera artística, generando apuntes de experiencias realizadas en colaboración con distintos artistas que han generado acercamientos a la cuestión educativa. 11 Publicación del Centro de Arte de Salamanca, donde podemos observar las actividades que realizan entorno a las exposiciones que presentan en el Centro. También contiene links a revistas especializadas y museos de arte contemporáneo importantes del mundo. 12 Media Musea un proyecto donde se postean diversos ensayos acerca de las posibilidades educativas en los museos y cómo pueden relacionarse con su entorno tecnológico actual. Contiene links sobre museología y sobre blogs de museos españoles y cuenta con una mediateca donde es posible descargar los pdf de los textos. 13 En la página del Museo Pedagógico de Arte Infantil hay investigaciones, actividades y publicaciones de tipo pedagógico que intentan generar una noción incluyente para los niños dentro del mundo del arte. 14 “Enterate” es un grupo de trabajo español del movimiento de renovación pedagógica que está interesado en generar, desarrollar y gestionar proyectos artísticos innovadores y busca ser un lugar de encuentro y reflexión para la investigación y la creación en el ámbito del arte y la educación. 15 Blog de experiencias educativas en el museo de arte contemporáneo. 16 Blog de experiencias educativas en el museo de arte contemporáneo.

ejemplo, se evidenció a partir de los años 70 un interés por abocarse a los estudios de los museos, abriéndose en 1978 la primera Maestría en Museología, en la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel del Castillo Negrete”. Con el correr de los años, otras universidades como la UNAM y la Iberoamericana fueron desarrollando nuevas propuestas pedagógicas dedicadas a este tema en maestrías, posgrados y cursos de especialización. En el año 2003 se realizó el “Seminario de Administración de Museos. Los museos de cara al siglo XXI”, el cual tuvo la intención de ofrecer a los profesionales de museos de México y Gran Bretaña un espacio de intercambio de experiencias y debates sobre diferentes enfoques de museos. Los resultados del seminario se compilaron en una publicación que representa un interesante panorama de los distintos ejes y reflexiones actualmente en discusión en el campo museológico de México. Cabe mencionar también la Plataforma Arte-Educación (PAE http://redpae.net/), red colaborativa de aprendizaje a través del arte que desde el 2011 reúne a profesionales del ámbito de la educación en museos y espacios de artes visuales de la Ciudad de México, con el fin de establecer vínculos de colaboración entre diferentes agentes culturales y campos de saberes. En Argentina este proceso tuvo que esperar unos años más para poder gestarse. Recién con el advenimiento de la democracia a inicios de los 80, luego de un período histórico signado por la censura, el terror y el autoritarismo, comienzan a surgir propuestas oficiales de promoción cultural que incluyeron a los museos. Revisando la bibliografía existente en relación con los ejes temáticos que enmarcan esta investigación tales como museografía crítica, mediación y públicos, es posible analizar cierto énfasis de algunos autores en la posibilidad de generar en los museos “comunidades de aprendizaje” a través de la negociación y el diálogo. Este paso supera el paradigma tradicional de los museos y produce las condiciones de posibilidad para el surgimiento de una nueva disciplina científica: “la museología crítica”. En palabras de María Teresa Martín recuperada por Florèz Crespo (2006), la museología crítica implica “una revisión a esa nueva museología de los años setenta que hablaba de la muerte del museo de arte y de la superación de esta institución tradicional” (p. 232). El concepto “mediación cultural” es una expresión que comienza a ser utilizada en Francia, en París especialmente, en los años 50 y poco a poco se va insertando en los museos de todo el mundo junto con el desarrollo de la ecomuseología y la acción 13

cultural característica de los 80 (Valdés Sagués, 1999, p. 108). Los desarrollos en torno a la idea de mediación planteados por algunos investigadores españoles (Imanol Aguirre, Olaia Fontal, Bernard Darras y René Rickenmann, 2008) la dotan de un carácter mucho más dialógico e interactivo que el descripto por la escuela francesa. Se plantea que la mediación no consiste únicamente en divulgar significados ya definidos e indiscutibles, sino, es necesario que el especialista y mediador “se haga cargo de la transformación cultural al servicio de una negociación con los nuevos significados culturales” (Aguirre, 2008, p. 99). Se está pensando en visitantes como agentes activos en la conformación del patrimonio y sus sentidos antes que meros depositarios. Interesa al respecto la postura de Hargreaves, retomada por Aguirre (2008), quien observa que la educación en museos debería dotar a los ciudadanos de ciertos instrumentos para construir su saber y a través de la mediación proveer a los individuos de criterios para discernir qué de todo ese cúmulo de información les afecta y cómo pueden constituirse en protagonistas de sus propias decisiones. La propuesta de mediación, en tal sentido, debe considerar a los ciudadanos participantes de un diálogo en marcha, personas incorporadas en la creación de significados que rigen su vida (p.109). En cuanto a la relación con la trayectoria de los estudios de públicos, las primeras investigaciones sobre visitantes de museos aparecen mucho antes, a finales del 20, en los Estados Unidos, impulsadas por la Asociación Americana de Museos, aunque no es hasta los años 60 cuando el campo se consolida. La primera caracterización de visitantes de museos y exposiciones en Europa la realizan Bourdieu y Darbel (1962), en “El amor al arte. Los museos europeos y su público”. Luego, años más tarde, en los setenta, el British Museum of Natural History de Londres adopta lo que ellos llaman New Exhibition Scheme, que implica un planteamiento interno de investigación sistemática de evaluación del visitante (Alt, 1980; Miles, 1988). En Francia, por su parte, se crea el Observatoire Permanent des Publics (OPP) en 1990 (Lehalle y Mironer, 1993; Mironer, 1996; 2001), centralizando allí la mayor parte del trabajo en este ámbito (Fourteau, 2002). Los estudios de públicos en España tienen un desarrollo tardío respecto del resto de los países europeos, pero implicaron un importante referente para los museos latinoamericanos. Aunque algunos museos españoles formaron parte de la citada investigación de Bourdieu y Darbel, concretamente en los años 80, en el Museo del Prado y en los museos Picasso, Pueblo Español y Arte Moderno, en Barcelona, 14

aparecen los primeros trabajos sobre visitantes de museos (García Blanco, Sanz y Medina, 1983; Verde, 1983). Uno de los más completos en cuanto a la amplitud de la muestra y las variables estudiadas fue encargado en 1997 por la Dirección General de Bellas Artes y Bienes Culturales del Ministerio de Educación y Cultura, abarcando el público de cuatro museos de relativa importancia: el Museo Arqueológico Nacional, el Museo Nacional de Artes Decorativas, el Museo Cerralbo y el Museo Nacional de Antropología. La indagación sobre el campo da cuenta de que la mayoría de la bibliografía sobre el cruce entre arte y educación no tiene más de diez años. Mucho de lo producido se encuentra disponible en formatos no tradicionales: páginas de internet. blogs, y publicaciones digitales. Por su parte, las investigaciones teóricas de más larga data se vinculan con otras cuestiones tales como estudio de públicos y las reflexiones sobre museología.

3. El problema de investigación Estudiamos en los museos de arte contemporáneo de la Ciudad de México en general y en el proyecto “Estudio Abierto” del Museo de Arte Carrillo Gil en particular, los sentidos y significados que diferentes actores le atribuyen a las experiencias formativas que se protagonizan desde el área educativa del museo. Mediante entrevistas a educadores, curadores, directores, artistas y otros agentes referentes del campo del arte y la educación de la Ciudad de México involucrados en la producción de actividades educativas del museo-, analizamos los modos a través de las cuales se busca ofrecer desde los museos de arte contemporáneo en general, y de nuestro caso en particular, experiencias para la formación de ciudadanos críticos. También nos interesó dilucidar estrategias concretas generadoras de contenidos de arte contemporáneo como vehículos para la reflexión e indagación del entorno de los visitantes. Sin ánimo de generalizar los resultados de esta investigación, aspiran a construir herramientas de análisis y comparación en otros casos similares. En tal sentido, identificamos dos dimensiones centrales del problema: a) las estrategias de mediación puestas en juego desde los responsables de programa de museos de arte contemporáneo de la Ciudad de México: b) la percepción en torno a las experiencias formativas, el rol de los museos y la idea de arte contemporáneo en juego. Es importante destacar que ambas dimensiones del problema se focalizaron en los sujetos ubicados en el polo de la producción y desarrollo de experiencias que entendemos con capacidad formativa en los sujetos. Si bien la perspectiva de los públicos aparece representada de modo aproximativo a través de encuestas, la mirada de los sujetos productores ofrece la posibilidad de profundizar y ahondar aquellos significados que se buscan producir. Nos propusimos bosquejar una aproximación teórica sobre nociones clave de prácticas en museos que vinculan el campo del arte con la educación. Las preguntas de investigación que ayudaron a configurar las dimensiones del problema y dieron forma al diseño de trabajo de campo y a la elección de los instrumentos de recolección de datos (entrevistas, encuestas, análisis documental) fueron las siguientes: 16

- ¿Qué expectativas se plantean los productores de los programas educativos en museos? - ¿Qué concepción de comunicación, arte contemporáneo y museo subyace? - ¿Qué características asumen las diversas estrategias de mediación planteadas? - ¿Qué política comunicativa se enmarca en dichas estrategias? - ¿Qué público/s se define/n en cada propuesta? - ¿En qué medida el arte contemporáneo y sus nuevos soportes potencian experiencias formativas en los protagonistas?

En el caso de los sujetos involucrados en museos de arte contemporáneo artistas, curadores, públicos, profesores, visitantes, estudiantes, críticos-

interesó

indagar sentidos y significados que le atribuyen a las experiencias propiciadas.

En particular: - ¿Qué rasgos diferenciales asumen las actividades programadas según los distintos públicos? -¿Qué distancias y/o proximidades se pueden advertir entre la propuesta del artista/curador/programador y la experiencia del/los públicos? - ¿Mediante qué estrategias se intenta propiciar experiencias formativas en los sujetos participantes? - ¿En qué medida transitar por estas actividades resignifica la mirada de los públicos sobre el arte contemporáneo y el papel de los museos?

3.1. Objetivos Objetivos generales: - Aportar nuevos conocimientos al paradigma museológico crítico desde el estudio de estrategias de mediación de museos de arte contemporáneo. - Comprender claves de significación de las áreas formativas-educativas de museos de arte contemporáneo.

Objetivos específicos: - Caracterizar diversas estrategias de comunicación y mediación propuestas por Estudio Abierto del MACG, en particular, y otros programas educativos de museos de arte contemporáneo de la Ciudad de México. - Analizar las diversas perspectivas y significaciones que los productores le asignan a las actividades y estrategias implementadas. - Reflexionar en los distintos proyectos analizados la capacidad de potenciar experiencias formativas en los protagonistas.

4. Marco teórico El marco teórico conceptual de la presente investigación se construye desde diversas áreas de conocimiento: museografía, filosofía, historia del arte, teoría de la comunicación aplicada a museos, estudios sociológicos y de públicos. Los conceptos claves de indagación del objeto de estudio son: experiencia formativa, mediación, museología crítica, museos, arte contemporáneo y públicos. Cada una de estas nociones puestas en relación permitió establecer y reconstruir ciertas problemáticas específicas que presentan gran relevancia en el tema planteado.

4.1. Museos, comunicación y educación: configuración de un paradigma emergente Desde su origen, los museos desempeñan un papel fundamental en la construcción del conocimiento, las identidades, la modelación del ser nacional, la definición de la memoria histórica y el establecimiento de marcos legitimadores del campo del arte (sus reglas, sus protagonistas, sus capitales en juego, etc.). En la actualidad, los museos han resignificado su lugar. Según el Consejo Internacional de Museos (ICOM): “Un museo es una institución al servicio de la sociedad y su desarrollo y generalmente está abierta al público (…) El museo tiene el importante deber de desarrollar su función educativa y atraer a un público más amplio procedente de todos los niveles de la comunidad, la localidad o el grupo a cuyo servicio está. (…) La interacción con la comunidad es parte integrante de la función educativa del museo y su realización puede necesitar personal especializado”.17

Se reconocen como potenciales espacios de diálogo, de promoción cultural, de formación y consolidación de identidades individuales y colectivas que favorecen el encuentro, la interacción, el esparcimiento y la recreación. En este sentido, es posible observar que los museos deben satisfacer nuevas expectativas comunicativas,

Asamblea general del ICOM (Buenos Aires 1986), modificado en la XX Asamblea General (Barcelona 2001) y revisado en la XXI Asamblea General (Seúl 2004)

formativas, sociales e incluso afectivas. Dicha transformación significativa de los museos podría leerse, siguiendo a Da Porta (2011), como “experiencias de Comunicación/Educación de colectivos y organizaciones sociales y educativas (…) que se están gestando en los últimos años desde el Estado y las instituciones públicas”. (p.46) De este modo y progresivamente, el museo como espacio de educación no formal adquiere cada vez más relevancia en la formación de la subjetividad al propiciar experiencias que signan las trayectorias de vida de los sujetos. Comprender los museos en esta clave implica redefinir sus finalidades comunicativas y educativas y cuestionar de raíz los supuestos y certezas sobre los que descansaba la institución años atrás. En tal sentido, el museo no se presenta como algo dado, sino como el resultado de una negociación en la cual intervienen diversos actores: los museos como “zonas de conflicto e intercambio”, o de “confluencia y de contacto”. Se abandona la idea del museo como un espacio estático, definido por ciertos conocimientos fijos, como un lugar dónde todo está predeterminado por la significación del patrimonio que resguarda. Carla Padró (2003) define a los museos como “lugar de duda, de pregunta, de controversia y de democracia cultural. Estaríamos, dice la autora, ante una cultura postmoderna revisionista, donde se considera que para entender las formas de conocimiento y de comprensión se debe partir de la noción de lucha y de conflicto” (Padró en Flórez Crespo, 2006, p. 232). En una misma dirección, se ha propuesto que los museos de arte podrían funcionar como una plataforma desde la cual promover espacios de generación de una conciencia ciudadana activa, crítica y reflexiva. Una visión de los museos como “comunidades de aprendizaje” nos habilita a preguntarnos ¿Qué pueden aportar los museos de arte contemporáneo a la creación de una comunidad crítica y de reflexión? Una respuesta posible la ofrece Valles Flórez (2007): “El ideal de estas comunidades educativas es que las personas aprendan juntas a resolver sus problemas y que desde las distintas ópticas de sus miembros, en un plano de igualdad, aporten sus conocimientos y experiencias, sus miradas para la construcción siempre en continua evolución y no ajena al conflicto, de ese espacio común donde vivir y desarrollarse” (p.97).

Siguiendo la noción de “campo” de Bourdieu (1990), definido como un espacio social de acción y de influencia en el que confluyen relaciones sociales determinadas 20

por la posesión o producción de una forma específica de capital propia de cada campo, es posible comprender al museo como un terreno en disputa donde se pone en juego la política museal y comunicativa del mismo. Algunos de los actores intervinientes en este

proceso

son

artistas,

curadores,

comités

expertos,

comunidades,

comunicadores, públicos, el Estado, entre otros. En nuestro estudio interpelamos las diferentes posiciones e intereses de los sujetos implicados en las experiencias formativas que se ofrecen desde los espacios museísticos. Asimismo, dichas experiencias fueron leídas desde la perspectiva de la museología crítica, analizando sentidos y finalidades.

4.2. La escena del arte contemporáneo mexicana y sus agentes

Tal como se mencionó en el apartado anterior, es posible definir al museo como un terreno en disputa con intereses y capitales culturales diversos siendo el bien que se disputa la definición de la política museal,

que a su vez define la política

comunicativa. Específicamente el MACG es una institución cultural y artística inserta en un campo más amplio, definido como el mundo de las artes18 de la Ciudad de México, donde se trazan redes de relaciones objetivas articuladas en torno a ciertos intereses trasversales propios de dicho campo. Si bien la teoría de los campos de Bourdieu continúa siendo un buen anclaje tanto teórico como metodológico para el análisis propuesto, se considera necesario incluir nuevas herramientas que aporten a la comprensión de ciertas prácticas artísticas novedosas, heterogéneas y más complejas, como por ejemplo: las estrategias de cooperación interdisciplinaria e intergeneracional. “Las artes visuales conforman un campo cultural en transformación, en el que confluyen estructuras tradicionales y nuevos procesos de creación, distribución y consumo artístico exigiendo herramientas conceptuales flexibles y comprensivas” plantean Carla Pinochet Cobos y Verónica Gerber Bicecci (2012)

en “Cultura y desarrollo. Una visión crítica desde los jóvenes”.

Este libro compila el resultado de un trabajo de investigación realizado en la Ciudad de

En el capítulo “Compendio para ciegos (o donde buscar el relato de una generación invisible)”, el cual forma parte del libro coordinado por Néstor García Canclini y Maritza Urteaga: “Cultura y desarrollo. Una visión crítica desde los jóvenes” (Paidós, 2012, Bueno Aires).

México cuyo eje es la exploración de las nuevas formas de creatividad, acceso y sociabilidad del desarrollo cultural contemporáneo. Es decir, las nuevas estrategias de producción, circulación y consumo de bienes culturales, implementadas por una generación de jóvenes emprendedores y creativos. Valiéndose de las herramientas metodológicas de la antropología y la sociología (entrevistas, grupos de discusión, encuestas, observación participante), el libro caracteriza tres campos culturales: la escena joven de las artes visuales, los editores independientes y la música popular alternativa. Cada capítulo retrata los diversos circuitos, las estrategias de acción y modos de gestión creativa que permiten la concreción de proyectos culturales independientes. El capítulo destinado a las artes visuales describe la escena de arte contemporáneo de la ciudad de México y arroja luz sobre cuestiones fundamentales para la presente investigación. Las autoras plantean que el mundo del arte de la ciudad nunca antes había estado compuesto por tantos espacios institucionales e independientes y programaciones y publicaciones dedicadas al arte contemporáneo. Esta escena efervescente de producción, circulación y consumo de arte sería entonces el resultado de una combinación entre un Estado benefactor, la intervención corporativa, el mercado, la agenda de medios y las propuestas de los sectores independientes. Algunos de los puntos que caracterizan la escena del arte contemporáneo descripto son: la creciente internacionalización de la producción artística y simultánea decadencia de muchos de los espacios alternativos existentes a principios de décadas anteriores. Se plantea un cierto desplazamiento del foco de producción artística de la investigación y experimentación hacia la novedad y la expectativa, el mercado y la industria. Asimismo,

se destaca la concentración de la movida artística en ciertos

barrios, generando una vinculación entre activación de circuitos urbanos y un tipo específico de turismo cultural. Otro de los factores a tener en cuenta a la hora de describir el campo se vincula con las transformaciones que produjo la tecnología en los modos de producción, circulación, elaboración y ejecución de los proyectos artísticos. La cuestión de las instituciones culturales, entre las cuales se destaca el museo, y su rol dentro de la configuración del campo, también es tematizada mostrando que la producción artística ha renovado tanto los modelos expositivos como la programación de actividades ofertada. Las citadas autoras dicen: “Casi todos los museos dedicados a lo 22

contemporáneo se esfuerzan por realizar cruces entre la programación artística y otras disciplinas o formatos: ciclos de cine, conversaciones con artistas, conciertos de música experimental, talleres lúdicos, materiales complementarios, etc.” (p. 66).

4.3. El arte de definir qué es arte (contemporáneo) Un acuerdo básico sostiene que cuando hablamos de “lo contemporáneo” hacemos referencia a lo que ocurre en nuestra época, lo que coexiste, lo actual, nuevo, lo de hoy. Sin embargo, una vez establecido en la reflexión y práctica artística, lo contemporáneo se vuelve una categoría con amplia capacidad descriptiva del conjunto de manifestaciones que comprende. Se visualiza como un espacio dinámico y difuso, donde la reflexión actualiza sus herramientas y ensaya construcciones conceptuales que dan cuenta de la incesante experimentación que el campo del arte potencia. Una primera acepción de arte contemporáneo es aquella que lo ubica como un fenómeno iniciado a mediados del siglo XIX. En su libro “Arte Actual. Diccionario de términos y tendencias (1985)”, el crítico Leonel Estrada lo define del siguiente modo: “Movimiento que a partir de mediados del siglo XIX aparece como una revolución artística que se inicia y trata de apartarse progresivamente del arte tradicional de Occidente. Genéricamente, el arte contemporáneo es una discordancia que no se ciñe a problemas formales, técnicos o estéticos sino que es algo que afecta su uso social, creando perplejidad en la gente. Ya no es la belleza el canon de medida; ni es la perspectiva, ni la proporción, tampoco son ya la armonía y la simetría lo que este arte ilustra. De ahí que el espectador pregunte, frecuentemente en este arte contemporáneo, ¿Qué es lo que esto significa?” (p.30).

En este sentido, el arte contemporáneo se caracteriza por tener múltiples interpretaciones, “opened-ended”, la comprensión del arte no siempre ocurre y los públicos muchas veces se confunden o desilusionan. Esperan una definición única y verdadera sobre qué es el arte y la frustración aparece cuando se confrontan con los múltiples modos de conceptualizarlo. La búsqueda por la comprensión del sentido inscripto en las obras se vuelve al mismo tiempo meta y obstáculo en la relación que establece el arte contemporáneo con sus públicos. Lo contemporáneo en el arte también ha sido asociado al surgimiento de las vanguardias históricas. Peter Bürger (1995) en referencia a la meta de las vanguardias 23

históricas (futurismo, dadaísmo, surrealismo, cubismo, expresionismo) la entiende como una reconciliación del arte con la praxis de la vida. En su intento por eliminar el vacío entre arte y vida, la vanguardia debía destruir la institución arte y transformar su aislamiento en una fuerza productiva para el cambio social. A través de las vanguardias, según Bürger, el subsistema artístico alcanza un estadio de autocrítica, tanto contra el aparato de distribución artístico, como contra el status del arte en la sociedad moderna. Una segunda acepción generalizada en los años 60 acerca de lo específicamente contemporáneo le atribuye ese carácter a la neo-vanguardia. Esta transformación no solo compromete al artista y su práctica, sino que desde el dadá hasta el pop art, pasando por el happening, performances, arte povera, arte conceptual, entre otros, se viene produciendo una transformación en el rol del público. Las diversas vanguardias artísticas han buscado distorsionar las líneas divisorias entre arte, obra y público, realizando una completa revisión entre las fronteras arte/vida, creación/percepción, producción/recepción, autoridad /realidad, intentando romper la dinámica jerárquica y piramidal modelada por la pasividad del espectador. Por último, resulta relevante mencionar el concepto de posproducción desarrollado por el teórico de arte francés Nicolás Bourriaud (2004): “Al igual que el acto de fabricar, pintar o esculpir, “darle una idea nueva” a un objeto es ya una producción”. En este sentido, la idea de post producción hace referencia a la tendencia de un gran número de artistas a interpretar, reproducir, re exponer y utilizar obras realizadas por otros o productos culturales disponibles en sus ámbitos cotidianos. El investigador realiza una diferencia histórica: ya no se trata de citas, referencias u homenajes, sino que le interesa el nuevo uso que hacen algunos artistas de estas viejas nociones tales como la recuperación o la cita desde un lugar novedoso, proponiendo una relación de uso, una relación activa, creativa. La cultura, el entorno, los objetos, el arte, las corrientes artísticas, todo lo que nos rodea como una caja de herramientas donde el artista puede “usar” el mundo y crear sus complejos de significaciones. El arte como un “conjunto de prácticas que aspiran a materializar relaciones con el mundo mediante la ayuda de signos, gestos y objetos” (p. 3). En los últimos diez años, el arte contemporáneo comenzó a ser asociado al compromiso social y a ciertos paradigmas pedagógicos y educativos. El concepto de “transpedagogía” propuesto por Helguera (2009) busca dar cuenta de ciertos proyectos realizados por artistas y colectivos que fusionan procesos educativos a la creación del 24

arte, un denominador común para el trabajo de muchos artistas no identificados con el arte participativo. Según Helguera, lo central en el trabajo en el arte es que el proceso pedagógico se genera por fuera de las estructuras académicas e institucionales. En este sentido, se piensa en proyectos artísticos que utilizan a la educación como un medio y se valen de prácticas participativas con énfasis en la experiencia, los encuentros o la relacionalidad, frecuentemente con intenciones éticas y socio-culturales específicas. Se trabaja en directa relación con comunidades específicas y el diálogo entre éstas y los artistas es central. El libro “Pedagogía en el campo expandido” (2011) es una compilación realizada por Helguera de las diferentes áreas de enfoque del proyecto pedagógico de la 8va Bienal del Mercosur. Esta antología sobre la relación entre la pedagogía y el arte contemporáneo incluye textos, reseñas, testimonios y entrevistas. Algunos de los planteos más interesantes se vinculan con pensar el origen de este tipo de proyectos “transpedagógicos”. La mayoría de los especialistas coinciden en implicarlos en una búsqueda de alternativas generadas por artistas sesenteros ante el avance del mundo del arte comercial y la sociedad de consumo. Muchos los inscriben como parte de un continuum mayor de crítica institucional. Se destaca que las transformaciones en las prácticas artísticas se relacionan con los cambios acontecidos en otras esferas como son la educación y la economía: un cambio de foco de los hechos, productos u objetos hacia el proceso, la experiencia y la co-autoría. El concepto de “transpedagogía” a la vez se enmarca en la idea de un campo expandido de la pedagogía en el arte, donde la educación no se limita a sus actividades tradicionales: la enseñanza, el conocimiento y la interpretación. Pedagogía en campo expandido asume en primer lugar, la realización creativa del acto de educar, en segundo lugar, la construcción colectiva de un ambiente artístico como una construcción colectiva de conocimiento y en tercer lugar, el conocimiento sobre el arte no acaba en el conocimiento de la obra de arte, sino que la misma es considerada como una herramienta para conocer el mundo. Partiendo de estas premisas, la creación artística no está dirigida a sí misma, sino enfocada al proceso de intercambio social que entiende al arte como realización, experiencia y exploración de la ambigüedad. Resulta interesante la reflexión desarrollada por la artista mexicana Tania Bruguera en relación con la diferencia entre arte y educación, diferencia necesaria a tener presente al plantear prácticas artísticas que involucren a ambos campos: 25

“La educación gira en torno a elementos de consenso, el arte es la ruptura de los mismos. La educación es la transmisión y memorización de elementos que nos transforman en un colectivo basado en un sentido de veracidad que fue previamente decidido, antes, incluso que la transmisión de información. El arte es un espacio que lleva a una nueva organización de significados y que a veces se realiza a través del caos o a través del enfrentamiento con un sentido preestablecido de verdad (...)La educación ofrece una plataforma común para la comprensión de un mundo de referencias comunes que nos hace fundamentalmente iguales. En el arte se nos fuerza a entrar en el mundo del artista y es responsabilidad del público encontrar puntos en común con él” (citado en Helguera 2011, p.173).

En consonancia con la propuesta de Bruguera, ubicamos las reflexiones de Clare Bishop, en el artículo “El antagonismo y la estética relacional” (2004) publicado en la revista October. La historiadora y crítica de arte manifiesta una fuerte postura en contra de los postulados de Nicolás Bourriaud y su concepto de Estética Relacional al cuestionar el tipo de relaciones resultantes de las obras que Bourriaud define como relacionales.20 Bishop considera pertinente indagar en torno al tipo de relaciones que estas obras están generando, ya que desde la estética relacional nunca es problematizada su calidad. Al contrario, pareciera asumirse que todas las relaciones con diálogo son automáticamente democráticas, y por lo tanto, buenas. Tal como destaca Shannon Jackson (2004), a Bishop le interesan las posibilidades antagónicas de la práctica artística. Por antagonismo entiende la necesidad de una acción crítica y una resistencia a la inteligibilidad. Según la autora, las prácticas artísticas que buscan crear ambientes armónicos de encuentro intersubjetivos (aquellas experiencias que nos “hacen sentir bien”) arriesgan la capacidad de reflexión crítica: “se arriesgan a instrumentalizarse demasiado, neutralizando las complejidades formales y las posibilidades interrogativas de un arte que queda bajo el resguardo homogeneizador de un objetivo social”. (Bishop citado en Jackson, p.3) Bishop enmarca su propuesta en los planteos de Chantal Mouffe (2000; 2005), cuya teoría social defiende la necesidad del antagonismo dentro y entre los sectores sociales a gran escala. Aplicados a la práctica artística, la investigadora condena el arte que usa referencias fácilmente consumibles y accesibles.

El sentido de existencia y el criterio para evaluar el éxito del arte relacional es la creación de relaciones.

Otra de las denominaciones frecuentes para este tipo de producciones artísticas es la de “Arte socialmente comprometido (SEA: Socially engaged art) (Helguera, 2009). Si bien este concepto se encuentra aún en construcción, se refiere a un tipo de arte de proceso conceptual dependiente de las relaciones sociales como un factor esencial para su existencia. Uno de los puntos característicos es la condición interdisciplinaria de las prácticas comunicativas, antropológicas, etnográficas y sociológicas de los artistas, poniendo en cuestión muchas veces la pertinencia del anclaje artístico en dichos proyectos. A diferencia de la estética relacional de Bourriau, la propuesta de SEA entiende a las tensiones propias de la relación entre prácticas de campos disciplinares diversos como espacios de ambigüedad que pueden resultar productivos y no reclaman necesariamente ser resueltos. Según Helguera (2011): “El SEA es una actividad híbrida y multidisciplinaria que existe en algún lugar entre el arte y el no arte y cuya condición puede quedar permanentemente sin solución” (p.183). El interés por este tipo de proyectos generalmente radica en producir un impacto profundo y significativo en la esfera pública, alejándose así de los mecanismos propios del mercado del arte, el culto al artista y la autoría. Pensar el arte como práctica social supone a la vez otorgarle al público un papel activo en la construcción de significados. Al respecto Duchamp (2011) decía: “El acto creativo no es realizado solo por el artista. El espectador pone a la obra en contacto con el mundo exterior, descifrándola e interpretando sus características interiores. Y así contribuye con el acto creativo” (Duchamp en Helguera, p. 164). Tal como plantea el artista Qiu Zhijie (2011): “Lo que caracteriza la participación en el arte contemporáneo es la ausencia temporal

de autoridad. Ni el modo de

interpretación del artista, ni el modo ideal de participación definido por él son considerados la única voz autorizada. Hay siempre espacio para otras interpretaciones” (Qiu Zhijie en Helguera, p. 173). Interesa que los participantes de estas construcciones colectivas logren extraer informaciones críticas y empíricas, experiencias que les permitan enriquecer sus trayectorias de vida, pasadas o futuras, contando también con la

posibilidad de

transmitir dichos aprendizajes. Helguera distingue cuatro tipos de participación y por ende cuatro modos de involucramiento de los públicos en las experiencias propuestas por el artista: 1) nominal (contemplación reflexiva que implica un distanciamiento pasivo), 2) dirigida (realización de tarea simple que contribuye con la creación del 27

trabajo), 3) creativa (se ofrecen contenidos bajo una estructura previamente establecida) y 4) colaborativa (se establece un dialogo colaborativo y responsable entre los participantes y el artista). Este tipo de participaciones se pueden dar de modo efímero o sostenido en el tiempo, así como también de modo presencial, o digitalmente, vía redes sociales o plataformas on-line. En función de estas nuevas prácticas asociadas al arte contemporáneo, en su último libro “La sociedad sin relato”, Néstor García Canclini (2013) plantea que el campo del arte está atravesando un momento “postautónomo” al intersectarse y combinarse con otros campos. Al mismo tiempo, aumentan los desplazamientos del objeto al contexto en cual se insertan, entre los cuales el investigador destaca a los medios de comunicación, los espacios urbanos y las redes digitales.

4.4. La experiencia formativa

El concepto de experiencia formativa involucra un conjunto de relaciones entre lo que le pasa al sujeto en su experiencia cotidiana; sus emociones, entendimientos, sensaciones, historia y contexto que le dan sentido, lo constituyen y afectan. Y son todas estas dimensiones e inteligencias las que se entrecruzan en el acto mismo de conocer, a medida que los visitantes van recorriendo el museo. Tal como sostiene Alderoqui (2011) en su libro sobre educación y museos, son los cuerpos de los visitantes los que, en esos recorridos, son atravesados por diversas experiencias que se organizan como parte de la construcción de sus subjetividades e identidades. “Todos somos de uno u otro modo lo que hayamos vivido: las experiencias se transforman en nuestro equipaje. Por eso si asumimos el rol de diseñador de esas experiencias, los educadores de museos debemos reflexionar sobre los modos en que armamos los contextos y escenarios para que nuestros visitantes las desplieguen y pongan en juego” (p.63).

Pensar la formación en términos de experiencia tiene que ver con los valiosos aportes realizados por John Dewey (1859-1952) quien a principios del siglo XX reclamaba la necesidad de elaborar una teoría de la experiencia. Dewey desarrolla el concepto de experiencia educativa y plantea que no todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas, ya que ambos conceptos no son directamente 28

equiparables. Para el autor, la experiencia constituye la totalidad de las relaciones del sujeto con su entorno y presenta dos aspectos, uno activo y otro pasivo, acción y recepción. El sujeto actúa sobre el mundo y éste a su vez actúa sobre el sujeto. La experiencia de la que habla Dewey supone a la vez una reconstrucción de la experiencia pasada que modificará la cualidad de las experiencias posteriores. “La experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin sentido a menos que esté conscientemente conexionada con la ola de retorno de las consecuencias que fluyen en ella. Cuando una actividad se continúa en el sufrir de las consecuencias, cuando el cambio introducido por la acción se refleja en un cambio producido por nosotros, entonces el mero fluir está cargado de sentido. […] “Aprender por la experiencia” es establecer una conexión hacia atrás y hacia delante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas, como consecuencia. En tales condiciones, el hacer se convierte en un ensayar, un experimento con el mundo para averiguar cómo es; y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas” (Dewey, 1995, p. 124).

La visión de Dewey puede ser relacionada con la diferencia entre las exhibiciones en los museos basadas en la información o en la experiencia. Las primeras ofrecen contenidos predefinidos, mientras las segundas alientan al visitante a atravesar por experiencias personales al mismo tiempo que van creando capacidades reflexivas críticas. Algunos autores conciben a los museos de arte contemporáneo como espacios ideales de implementación de las teorías sobre la adquisición de conocimientos que abona Dewey, ya que el punto inicial para la generación de experiencias formativas implica una situación problemática. caracteriza

por

tener

múltiples

En este sentido, el arte contemporáneo se interpretaciones,

“opened-ended”,

porque

comprensión del arte no siempre ocurre y los públicos muchas veces se confunden o se desilusionan ante las exhibiciones. Los visitantes esperan tal vez una definición única y verdadera sobre qué es el arte y la frustración aparece cuando se confrontan con los múltiples modos de conceptualizar el arte contemporáneo (Van Moer, De Mette, Willem, 2008, 48). Otra de las referencias fundamentales para hablar de experiencia y educación es planteada por Jorge Larrosa (2009), filósofo contemporáneo, que ha trabajado la noción de experiencia vinculada con la idea de formación. Larrosa se centra principalmente

comprender

experiencia

lectura,

aunque

sus 29

conceptualizaciones presentan un gran potencial de lectura de situaciones que los sujetos atraviesan en los museos. Según Larrosa, la cuestión de la experiencia tiene muchas posibilidades “teóricas, críticas y prácticas” en el campo educativo siempre y cuando se supere una utilización banal y banalizada del término. En el texto “Experiencia y alteridad en educación”, una compilación de trabajos sobre el tema, el autor comienza definiendo la experiencia de un modo simple: la experiencia como “eso que me pasa”. Supone, antes que nada, un acontecimiento, “el pasar de algo que no soy yo (...), algo que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo, que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni de mis sentimientos, ni de mis proyectos, que no depende ni de mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad” (p.14). Larrosa se refiere a un principio de alteridad o de exterioridad, porque en la misma palabra experiencia está contenida la idea de ese ex que es un algo o un alguien externo, un acontecimiento exterior a mí, que es completamente otro. Entonces, la experiencia supone algo que no soy pero que, al mismo tiempo, ese algo me pasa a mí: yo soy el lugar de la experiencia, es en mí donde la experiencia tiene lugar. El lugar de la experiencia es el sujeto, por eso la experiencia es siempre subjetiva, la experiencia es siempre de alguien para quien su experiencia es única y singular. En el desarrollo del concepto, el autor desnaturaliza y profundiza cada una de las palabras que conforman su definición para determinar las diversas dimensiones de la experiencia: - Exterioridad, alteridad y alienación es lo que tiene que ver con el acontecimiento, con el qué de la experiencia, con “eso que me pasa” (p. 18). - Reflexividad, subjetividad y transformación en lo que tiene que ver con el sujeto de la experiencia, con el quién de la experiencia, con el “eso que me pasa” (p.18.) (Sujeto que hace la experiencia de su propia transformación y formación. Movimiento de ida y vuelta. Experiencia siempre subjetiva y precisa de un sujeto abierto, sensible, vulnerable, ex/puesto). -Pasaje y pasión tiene que ver con el movimiento mismo de la experiencia, con el pasar de “eso que me pasa”. (p.18.) (La experiencia como paso, pasaje, recorrido, travesía, camino, viaje y aventura. Supone riesgo y peligro. Ese paso deja una huella, una marca, un rastro, una herida). Larrosa está pensando en la lectura como experiencia y desde allí construye su teoría. Sin embargo, nos preguntamos ¿qué sucedería si cambiamos la lectura de un 30

libro por la de una obra de arte, o si pensamos en otro tipo de actividad, de experiencia como la de visitar un museo, o participar de actividades vinculadas con el arte contemporáneo? Volviendo a Larrosa, para que la lectura llegue a ser formativa, es necesario que se produzca una relación íntima entre el texto y la subjetividad y es esa relación la que podría pensarse como experiencia. Entonces, la experiencia formativa no es lo que pasa, sino lo que nos pasa. En relación a nuestro objeto de estudio, plantea: “Todo lo que sucede en el mundo nos es íntimamente accesible. Los libros y las obras de arte están a nuestra disposición como nunca antes habían estado. Nuestra propia vida está llena de acontecimientos. Pero al mismo tiempo casi nada nos pasa. Los sucesos de actualidad convertidos en noticias fragmentarias y aceleradamente caducas, no nos afectan en lo propio. Vemos al mundo pasar ante nuestros ojos y nosotros permanecemos exteriores, ajenos, impasibles. Consumimos libros y obras de arte, pero siempre como espectadores o tratando de conseguir un goce intranscendente e instantáneo. Sabemos muchas cosas, pero nosotros mismos no cambiamos con lo que sabemos. (…) Consumimos arte, pero el arte que consumimos nos atraviesa sin dejar huella en nosotros. Estamos informados, pero nada nos con-mueve en lo íntimo. Pensar la lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa (y que podemos conocer) y lo que nos pasa (como algo a lo que tenemos que atribuir un sentido en relación con nosotros mismos)” (Larrosa, 2009, p. 24).

La importancia de esta cita reside en la cercanía de sus reflexiones con nuestro problema de investigación y los interrogantes que abre: ¿Qué experiencias formativas propician en los sujetos las actividades del museo? ¿Cómo se significan? ¿Desde dónde se interpela a los diferentes públicos para que las actividades propuestas en los museos de arte contemporáneo sean verdaderas “experiencias”, en el sentido propuesto por Larrosa? A los fines de la investigación resulta muy interesante atender el modo en que el autor sostiene la posibilidad de transmisión de la experiencia. Mostrar una experiencia no sería para el autor enseñar el modo como se la ha apropiado, sino cómo se la ha escuchado, de qué manera uno se ha abierto a lo que la experiencia tiene para decir. “La función del profesor -en nuestro caso, del museo- es mantener viva la biblioteca como espacio de formación. Y eso no significa producir eruditos, o prosélitos, o en general personas que saben, sino mantener abierto un espacio en el que cada uno pueda encontrar su propia inquietud” (p. 28). 31

La tarea del educador sería entonces la búsqueda y provocación de esta inquietud a través de un conjunto de operaciones de mediación que permita a los sujetos construir una experiencia sensible. Cuando las estrategias en juego se producen en torno al arte, la construcción de experiencia es infinita, no regularizada y deforme: implica una red de significados y sensaciones implícitas en cada obra, pieza, instalación o video expuesto en el museo. Permite aprovechar las situaciones problemáticas y conducirlas hacia la generación de experiencias positivas. Algunos planteos teóricos proponen explotar positivamente los malos usos o malas interpretaciones (productive misinterpretation) (Helguera, 2009). Recuperando los aportes de Larrosa, interesa particularmente resaltar la idea del museo como un espacio productor de experiencias, entendiendo que la experiencia no se enseña sino, esencialmente, se produce. Una persona con ciertas referencias sobre arte tiene, desde el lugar de público habituado a interpretar dichos materiales sensibles más posibilidades de absorber e interpretar las exposiciones. Sin embargo, esta condición no imposibilita a otras personas atravesar experiencias en torno al arte. Por eso, decimos, producir experiencia en el museo implica promover mediaciones del arte orientadas a cualquier espectador, y serán singulares sus modos de significarlas. Siempre se está produciendo experiencia cuando entramos a una exposición, así sea desde la duda o el desconocimiento absoluto, lo que interesa en esta clave de análisis es hacer notar que la experiencia y los discursos que comunica el museo atraviesen de modo significativo a quienes convoca y los transforme en algún sentido formativo. De este modo, comprendemos el concepto de experiencia y su dimensión formativa como flexible, es decir, factible de ser aplicada a una gran diversidad de acontecimientos y actividades de mediación desplegadas en los museos de arte contemporáneo. En este línea de análisis, la investigación buscó indagar de modo general el sentido de las experiencias generadas en los diferentes públicos a partir de participar de actividades del museo-objeto de estudio, centrándonos principalmente en el polo de la gestación por parte de los productores.

4.5. Mediación Cultural

Tal como se viene mencionando en apartados anteriores, según la visión museológica tradicional, los museos nacen con el objetivo de conservar, investigar y difundir los patrimonios culturales y naturales de las sociedades. En contraposición, la nueva museología o museología crítica, no solo ha redefinido estas funciones, sino que ha puesto en cuestión las nociones mismas de museo, museología, e incluso, la idea de patrimonio y educación en museos de arte contemporáneo, trasladando así el foco de interés del objeto hacia el visitante. En base a la perspectiva de museología crítica y experiencia formativa, en este apartado abordaremos la noción de mediación cultural. Interesa dilucidar si el concepto de mediación aporta a la comprensión de las condiciones de posibilidad para que se promuevan experiencias formativas en los museos de arte contemporáneo. Si consideramos el museo como uno de los lugares en los que ejercemos la mediación, debemos a su vez considerar al menos de un modo sintético qué implica esta noción, cuál es su recorrido teórico y quienes fueron sus referentes. En las últimas tres décadas el estudio de la mediación se ha convertido en una de las principales rutas de análisis en el campo de la comunicación iberoamericano. Es una corriente teórica estrechamente vinculada con los estudios culturales, de recepción y consumo, que prácticamente monopolizaron el interés de la investigación en los ‘80 y los ’90. Sin embargo, pensar a la mediación relacionada con los procesos comunicativos suele presentar una gran diversidad de enfoques epistemológicos, conceptuales y metodológicos, lo que se evidencia en la imposibilidad de conciliar un término único para referirse a estos estudios. En este breve recorrido creemos pertinente destacar dos propuestas fundacionales: las de Manuel Martín Serrano y Jesús Martín-Barbero. Para Manuel Martín Serrano, los procesos de mediación social constituyen el marco apropiado para el estudio de la producción social de comunicación. Su investigación “La Mediación Social” (1978), es sin duda un referente esencial para el desarrollo de la investigación en comunicación en Latinoamérica. Según el autor, en una sociedad que se define en crisis, el control social se ejerce como una técnica de ajuste,

“….cuya función es producir instituciones mediadoras (por ejemplo, los asistentes sociales), modelos mediadores (por ejemplo, la mística del desarrollo) y objetos mediadores (por ejemplo los

tranquilizantes) que actúen como giróscopos, restableciendo un equilibrio en el estado

permanente disfunción a que está sometida la sociedad, como consecuencia de los

desajustes

entre las normas, las tecnologías y las personalidades” (p. 42).

En este sentido, se estaría ante un proceso de mediación cuando ciertos objetos del medio humano (materiales o inmateriales) van a ser relacionados con ciertos objetivos, a través de un proceso de interpretación de la realidad que dirige los comportamientos y las acciones, mediando siempre un proceso cognitivo. Desde su perspectiva, la mediación, en la comunicación, no se manifiesta tanto a nivel de los contenidos explícitos, como a nivel de la organización de los relatos: concretamente la mediación opera en la selección de datos de referencia y en la conexión entre los datos de referencia, cuando la sociedad no puede resolver el conflicto eliminando uno de los factores en contradicción, ya que ambos resultan esenciales al sistema. Allí se impone que las instituciones mediadoras, entre ellas los medios de comunicación, propongan un modelo lógico para interpretar e integrar la contradicción, es decir, que sitúen en orden a nivel formal el desorden existente a nivel real, de manera que la propia contradicción sirva a la reproducción social y la totalidad del orden social no sea cuestionada. (Gómez, 2005). En este sentido, y tomando las palabras de Da Porta (2011): “La comunicación y la educación hoy definen un campo estratégico, un escenario de prácticas con gran capacidad modelizadora de sujetos, relaciones y modos de producción simbólica que requiere el desarrollo de un pensamiento que cuestione, que pueda impugnar las lógicas hegemónicas que se imponen como mandatos y pueda a la vez proponer otras prácticas, otros modos de apropiación, otras formas de apoderarse de estos dispositivos” (p.41).

Jesús Martín Barbero (1978) es otro referente latinoamericano que desde las teorías de comunicación abordó el concepto de mediación en el análisis de las relaciones entre comunicación y cultura: “De los medios a las mediaciones” es una propuesta de investigar a las procesos comunicativos como un espacio cultural donde se articula sentido. Según el autor, las mediaciones son “articulaciones entre prácticas de comunicación y movimientos sociales – vistos como lugar donde se produce el 34

sentido de los usos (…) diferentes temporalidades y pluralidad de matrices culturales” (p.203). De este modo, el autor busca superar el modelo instrumental e “ideologizado” centrado en los medios y en la información, así como el modelo “cientificista”, para dar paso a las mediaciones sociales que apuntan a los procesos de interacción y reconstrucción cultural.

Sostiene la necesidad de perder el objeto para ganar el

proceso, y en este gesto, intentó abrir la investigación restringida a la problemática de los medios a una serie de prácticas comunicativas cotidianas que quedaban al margen del análisis así como desplazar el interés hacia los sujetos y su rol activo en la producción de sentido. Desde su perspectiva, las mediaciones conforman redes de sentidos, no sólo contextuales sino intertextuales que movilizan y enlazan una enorme diversidad de sentidos. La mediación se define como un conjunto de experiencias donde los contextos socioculturales de los sujetos condicionan las elaboraciones y comprensión del sentido de los contenidos o mensajes. Por esta razón, el uso social de los discursos depende del modo de apropiación cultural que se lleve a cabo. Toda mediación forma parte de una cultura, entendida como el espacio compuesto por representaciones simbólicas compartidas que le brindan a los sujetos su identidad. Por su parte, en el artículo “El paradigma de la mediación: crítica y perspectivas” publicado por la Universidad de la Habana, Nora Gámez Torres (2007) concluye: “Parecen existir dos grandes tendencias en la interpretación y aplicación del concepto de mediación, de las cuales las propuestas de Martín Serrano y Martín-Barbero resultan ejemplares. La primera de ellas se ha centrado en el estudio de la massmediación, bien como operación simbólica o cognitiva, bien estrechamente asociada a los procesos ideológicos y/o reproductivos. La segunda matriz teórica del concepto puede rastrearse desde un origen preconceptual que identifica a la mediación como factor que interviene en el proceso de comunicación (“filtro” o factor intermediario)

hasta aproximaciones más complejas como la de

Martín-Barbero en las que la idea de influencia simple ha sido sustituida por una concepción que define a las mediaciones como instancias socio-culturales que atraviesan y dan sentido al proceso de comunicación. Resulta sorprendente, sin embargo, el escaso diálogo entre ambas tradiciones analíticas, que pudiera no solo enriquecer a ambos modelos, sino también dar un paso hacia delante y propiciar el análisis de lo comunicativo en lo que tiene de específico y en sus articulaciones con otras zonas de lo social.“ (p. 195)

En esta línea, siguiendo a Valdés Sagués (1999), la idea de mediación cultural utilizada en el trabajo en museos debe permitir que los públicos conozcan y se acerquen a las obras de arte, pero también debe propiciar la experimentación sensible de la dimensión estética, simbólica y sensorial. “Se trata de despertar al mismo tiempo un juicio cognitivo y otro de tipo reflexivo. Por un lado, el visitante se encuentra en disposición de conocer, de salir de sí mismo para llegar a comprender con esfuerzo un objetivo. Por otro, está en actitud que le lleva hacia si mismo para ser conmovido por esa obra” (p.113). En otras palabras, en el museo se ejercita la selección, disposición y creación de conjuntos significativos valorizados como arte y se generan y difunden discursos a partir de lo que las exposiciones interpretan y contextualizan. Estas operaciones se traducen en diversas actividades y estrategias comunicativas que son en sí mediaciones en el sentido de activar y facilitar experiencias formativas por parte de los visitantes. El concepto de mediación ha sido desarrollado desde diversas perspectivas y disciplinas. La publicación “Conceptos claves de museología” (Devallés A. y Mairesse F., 2010) define a la mediación como una “empresa destinada a poner de acuerdo, conciliar o a reconciliar a las personas. Arbitraje, conciliación, mediación, intervención, intermediario. El mediador es aquel que interviene para efectuar un arreglo, un acuerdo entre dos. Desde hace más de una década, el concepto fue acuñado por la museología, principalmente en Francia donde se comenzó a hablar de la “mediación cultural”: “Designa esencialmente toda una gama de intervenciones llevadas a cabo en el contexto museal, destinadas a establecer puentes entre lo que está expuesto (ver) y el significado que dichos objetos y sitios pueden revestir (saber). La mediación procura hacer compartir entre los visitantes las experiencias vividas en el momento de la sociabilidad de la visita así como en el surgimiento de referencias comunes. Se trata de una estrategia de comunicación de carácter educativo que moviliza, alrededor de colecciones expuestas, diversas tecnologías y pone al alcance de los mismos los medios para comprender mejor la dimensiones de las colecciones y participar de sus apropiaciones” (p.47).

Siguiendo los planteos de Samuel Morales (2010), especialista mexicano en museos y educación, es posible afirmar que la “mediación” implica un proceso de negociación entre dos o más entidades (escuela/museo o individuo (el cual puede 36

adoptar el rol de artista, curador o educador)/ público); esto es, la relación entre la institución y el individuo o los grupos; o la relación entre individuos que detentan el poder de validación del arte y quiénes no lo tienen. La mediación es entonces una suerte de negociación entre territorios. En palabras de Aguirre (2008): “Una mediación educativa de este tipo, centrada en la problematización y en la experiencia con la herencia, se convierte en una vía de acceso al patrimonio colectivo realmente democrático, porque permite escuchar también las voces que las prácticas culturales tradicionales silencian cuando imponen la presencia de unos individuos (o estratos culturales) sobre otros, perpetuando discursos y relaciones de poder” (p.115).

De este modo, se desmitificaría la idea de discurso autorizado y especialista como único lugar desde donde pronunciarse respecto de las obras de arte, dando así visibilidad a otras voces y miradas que desde la experiencia pueden juzgar, cuestionar, criticar y manifestarse en relación con lo observado y vivienciado. Como se define en el siguiente apartado, se piensa en un espectador emancipado, según la definición de Ranciére (2003): “Ser espectador no es la condición pasiva que deberíamos transformar en actividad. Es nuestra situación normal. Aprendemos y enseñamos, actuamos y conocemos también como espectadores que ligan en todo momento lo que ven con lo que han visto y dicho, hecho y soñado. No hay forma privilegiada ni punto de partida privilegiado. Por todas partes hay puntos de partida, cruces y nodos que nos permiten aprender algo nuevo” (p.110).

Relacionar las nociones de mediación y experiencia formativa nos permite interrogar las estrategias de acercamiento a las obras que se ponen en juego en los museos. A su vez, analizar las condiciones de posibilidad que se generan para que las actividades se conviertan en experiencias formativas significativas. En esta línea, decimos junto a Da Porta (2011) que “es fundamental el desarrollo de un pensamiento abierto, que cruce fronteras, que abra el diálogo, que estimule la producción colectiva de conocimiento y favorezca el acceso a la palabra pública”. (p.47) En la perspectiva de la autora, las tres nociones que permiten problematizar el campo de la comunicación/educación, y que a los fines de nuestro trabajo recuperamos para comprender estrategias de mediación en museos de arte contemporáneo, son: la 37

interpelación, el diálogo y la apropiación. “La interpelación, en el sentido althuseriano (1988) como dispositivo ideológico que constituye a los sujetos y que requiere del reconocimiento para hacerse efectivo” (p. 54). En este sentido, entendemos que es imprescindible que las estrategias de mediación interpelen a los diversos públicos de museos a través de contenidos significativos. En cuanto al concepto de diálogo, Da Porta refiere “a los modos en que los sujetos se constituyen, en el vínculo que establecen entre sí, en los modos en que las prácticas y sentidos siempre son respuestas a enunciados o prácticas anteriores….”. En la mediación cultural, hemos señalado ya que el diálogo juega un rol fundamental en la construcción colectiva de conocimiento.

Por último, apropiación alude al “conjunto de diversas operaciones

productoras de sentido (…) La apropiación siempre es una práctica que se realiza en territorio ajeno o sobre objetos culturales realizados por otros. Por ello siempre implica la creatividad y la problematización por las propias necesidades o intereses”. (Op. Cit. p. 59) En la indagación empírica, pusimos especial énfasis en confrontar estas y otras nociones en las voces de curadores, artistas, críticos y visitantes a fin de ampliar la mirada acerca de las propuestas desplegadas en distintos museos de la Ciudad de México, y en especial, en el proyecto Estudio Abierto, área educativa del MACG. El objeto de estudio plantea que los soportes, lenguajes y contenidos del arte contemporáneo se muestran hoy más permeables y flexibles para que el público general y no especializado se anime a posicionarse frente a las obras. Tal como se ha realizado previamente, resulta necesario definir aquí de qué hablamos cuando decimos arte contemporáneo y definir estos nuevos soportes, temas y lenguajes con los cuales nos enfrentamos en museos de arte contemporáneo. Espacios donde es más factible que el público se asuma desde una posición reflexiva y crítica, pues durante mucho tiempo se limitó a aceptar aquello que se le decía qué era arte y qué no. Siguiendo a Alderoqui (2011), compartimos en este estudio uno de sus interrogantes principales: “¿Cómo se pasa de modelos estáticos de narrativa única monólogos centrados en el conocimiento y en los objetos, donde los visitantes son considerados “no expertos” a procesos dinámicos, multidisciplinarios, que tomen en cuenta múltiples perspectivas en las que predomine el diálogo y el foco de la experiencia en los visitantes?” (p. 57).

4.6 ¿Quién es “el público” de los museos? ¿De qué hablamos cuando hablamos de público? Parece una palabra que significa muchas cosas y todas ellas se dan por sentado. El público, lo público, lo colectivo, lo aglutinante, lo que nos hace parte de algo. El/ los que miran, el/ los que asisten. Pero, ¿quién es el público al que se dirigen las áreas comunicacionales y educativas de los museos de arte contemporáneo? El público es siempre su objetivo, es a quién se dirige y representa el mayor desafío. Ahora bien, ya no es posible hablar de público en singular, sino de públicos en plural. La idea de público se establece por contraposición a lo privado, individual. Lo público implica pues, reflexión activa. Cabe preguntarnos, ¿cuando somos parte de públicos dejamos de ser individuos, considerando que la experiencia estética, el disfrute, el aprendizaje y la reflexión, son individuales?

¿Somos públicos cuando

estamos atentos a una obra, cuando conseguimos dialogar con ella, atravesar una experiencia y hablar con otros sobre ella? Desde el dadá hasta el pop art, pasando por el happening, performances y acciones, desde el campo del arte se viene produciendo un cambio en el rol del público. Las diversas vanguardias artísticas han buscado distorsionar las líneas divisorias entre arte, obra y público, realizando una revisión entre las fronteras arte/vida, creación/ percepción, producción/recepción, autoridad /realidad. Éstas buscaban romper la dinámica jerárquica y piramidal en la estructura de la comunicación de masas, modelada por la pasividad del espectador. El resultado de estos movimientos artísticos produjo una fenomenología de la interacción, “El arte no sería únicamente resultado de un discurso intelectual de clase, sino una manifestación de la importancia de la propia posición perceptiva de cada espectador” (Maza, 2002, p. 69). María Cristina Mata, es una de las investigadoras latinoamericanas que más ha indagado el concepto de públicos, y si bien sus reflexiones se orientan principalmente a analizar las audiencias de los medios masivos de comunicación, sus planteos revisten gran riqueza a la hora de pensar la noción de público en todos sus matices. Según Mata, fueron los estudios en torno a los destinatarios los cuales permitieron deconstruir las perspectivas positivistas que habían primado en las investigaciones de este campo, poniendo en cuestión explicaciones unidireccionales e instrumentales sobre la relación

entre receptores, medios y mensajes: “reconceptualizaron la cultura como proceso social continuo y contradictorio de producción de significaciones” (op.cit. 2001). De este modo, los destinatarios comenzaron a devenir en productores: “no ya receptáculos de sentidos preconstituidos, términos pasivos de operaciones de trasmisión, sino sujetos activos de una compleja relación”. Según la autora, en este momento es cuando se comienzan a equiparar actividades como consumir, interpretar, decodificar, percibir, comunicarse, así como también sujetos de la acción: consumidores, públicos, receptores y destinatarios. En sus desarrollos la autora avanza en esta dirección a partir de remplazar el interrogante sobre quién es el público o cómo se comporta por la pregunta ¿qué es el público? y de esta forma pone en evidencia su condición de categoría construida. Sostiene Mata (2001):

“Desde esa perspectiva, es lícito pensar la noción de público en términos de experiencia cultural y, por consiguiente, de una experiencia histórica, es decir, que se ubica temporalmente y procede por acumulación o sedimentación, configurando una suerte de tradición en la que se articulan espacios y modalidades de consumo, artefactos, géneros, contratos comunicativos, expectativas y maneras de satisfacerlas” (p, 6).

En este punto es interesante recuperar la noción de “espectador emancipado” desarrollada por Rancière (2010) a la que hemos hecho referencia, dada su estrecha relación con la propuesta de mediación cultural. En continuidad con el planteo del libro “El maestro ignorante” (2004), se aborda la cuestión de la igualdad intelectual, tomando como referencia a los espectadores de teatro para pensar un nuevo modo de definir a los públicos y espectadores, cualquier sea su manifestación cultural. Según Rancière (2010), el maestro ignorante es aquel capaz de ayudar a otro a recorrer su propio camino, no les enseña su saber, sino les pide que se aventuren en la “selva de cosas y de signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de lo que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar” (p. 17). La idea vanguardista de suprimir la distancia entre el productor y el espectador, entre arte y vida, creación y recepción, es superada por Rancière al invertir los términos del problema y preguntarse si no es justamente la voluntad de suprimir dicha distancia la que crea la distancia.

“La emancipación comienza cuando se comprende que mirar es también una acción (...) El espectador también actúa. Observa, selecciona, compara, interpreta. Liga lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otros escenarios, en otros tipos de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene delante.

Participa

performance

rehaciéndola a su manera (...) para hacer de ella una pura imagen y asociar esa pura imagen a una historia que ha leído o soñado, vivido o inventado. Así, son a la vez espectadores distantes e intérpretes activos del espectáculo que se les propone. Los espectadores ven, sienten y comprenden algo en la medida en que componen su propio poema” (p.19).

Rancière cuestiona la lógica pedagógica basada en la transmisión directa de lo idéntico. Es decir, la idea de que hay un saber que está de un lado y debe pasar al otro. A esta identidad de causa - efecto se opone la lógica de la emancipación. Una propuesta referida al trabajo en museos de arte contemporáneo que ofrece gran riqueza y posibilidades. “En un teatro, ante una performance, igual que en un museo, una escuela o una calle, nunca hay más que individuos que trazan su propio camino en una selva de cosas, de actos, de signos que los encaran y los rodean.” Así, el poder otorgado a los públicos no reside, según el autor en formar parte de un colectivo, sino en el poder de traducir a su manera lo que cada uno percibe y pueda relacionarlo con sus historias de vida, únicas y singulares. A esa relación, Rancière define como “el poder común de la igualdad de las inteligencias” (p. 22). Actualmente, en la práctica de los museos, existe una tendencia a abandonar la oferta dirigida a un “publico general” y orientar los programas culturales hacia grupos diferenciados y específicos de personas, promoviendo la interactividad personalizada y no la masificación. De este modo, la relación con los públicos se basa en un modelo flexible de interacción, el cual propicia las elecciones personales, los aprendizajes individuales y el tratado de temas de interés muy específico y concreto (Pastor Homs, 2007, p.52). Este modo de trabajo colaborativo facilita la creación de contenidos y formatos diversos con el fin de generar un espectador crítico y emancipado, tal como lo piensa Rancière. Es decir, un visitante autónomo, crítico y reflexivo. A su vez, los museos están experimentando nuevas demandas provenientes de la sociedad: la necesidad de apertura hacia nuevos tipos de públicos. Este reto de los museos se define como la urgencia por “desarrollar la audiencia”, la cual “supone romper las barreras que impiden el acceso a muchas personas y construir puentes hacia diferentes grupos que nos lleven a conocer sus necesidades específicas” (p.136). A la vez, los visitantes reclaman para sí experiencias que los consideren desde un 41

punto integral, siguiendo a Alderoqui (2011), esto implica una perspectiva en la cual â&#x20AC;&#x153;comprender, disfrutar, reflexionar, imaginar, actuar, compartir, curiosear, hablar, escuchar, transformar no se concibe como acciones aisladas sino articuladas con el conocimiento del mundoâ&#x20AC;? (p.62).

5. Metodología En virtud del importante despliegue que hoy muestran las prácticas comunicacionales de algunos museos de arte contemporáneo, la Ciudad de México se reconoce

como

uno

los

centros

artístico-culturales

más

relevantes

Latinoamérica. Con una gran diversidad de oferta cultural, algunos de sus museos promueven la posibilidad de que un acontecimiento artístico sea transformador desde el punto de vista estético, político, social y personal. Desde este supuesto, el presente trabajo de investigación se propuso estudiar los sentidos y significados de las diferentes experiencias formativas que se producen en museos de la Ciudad de México cuyo corpus principal se focalizó en el polo de los productores de estrategias de mediación en torno al arte contemporáneo. Se tomó como ámbito principal de indagación el proyecto “Estudio Abierto” del Museo de Arte Carrilo Gil, por cuanto se plantea como una plataforma multidisciplinaria conformada por diversas líneas de programación. Pero, a la vez, pusimos en dialogo a otros interlocutores, representantes tanto de museos e instituciones culturales productoras de actividades y programas en torno al arte contemporáneo (Museo de Arte Moderno, Jumex, MUAC, San Ildefonoso) que, en conjunto, representan a los paradigmas y corrientes formativas más ligadas a la perspectiva de museografía crítica. Al respecto, resultó central en nuestra investigación comprender el sentido formativo implicado en las actividades promovidas desde los actores ubicados en el sector de la producción (directores, curadores, artistas, educadores, coordinadores), a la vez, interpretar el significado que le otorgan a las experiencias y actividades que se producen hoy en los museos de arte contemporáneo en general, y en Estudio Abierto, en particular. En virtud de la variabilidad de experiencias que se advierten en estos ámbitos culturales y la heterogeneidad de criterios en juego, entendemos que se justifica realizar la presente

investigación como medio de construcción de conocimiento

respecto de esta nueva concepción y finalidad educativa y comunicativa de los museos de arte contemporáneo. En concreto, realizamos un estudio exploratorio, en el sentido que privilegiamos la indagación desde la mirada de la producción más que desde las políticas culturales o desde los públicos (más allá que estos últimos fueron considerados de un modo 43

acotado con el fin de ampliar, aunque sea de un modo genérico, apreciaciones de los visitantes sobre la experiencia de visitar un museo de arte contemporáneo). En función de los interrogantes, realizamos un acercamiento al método etnográfico y cualitativo, el cuál tiene como referencia ineludible la “descripción densa” de Clifford Geertz (1973). El mismo se basa en el discurso antropológico y etnográfico posterior a la década de los años 70´s. Una propuesta metodológica articulada en las ideas de experiencia, diálogo y apertura polifónica (visibilización de muchas voces aparte de las del investigador). Recordemos que es a partir de esta década cuando la etnografía se redefine como método y deja de ser un proceso por el cual objetivamente el antropólogo obtiene datos acerca de algo, deja en suspenso la idea de “verdad” para entender a la etnografía como proceso de diálogo que conlleva tensiones y rupturas. Al mismo tiempo, esta mirada se vinculó con un modelo interpretativo, dado que estamos recogiendo sentidos e interpretándolos a partir de diversos marcos teóricos. Podríamos decir que la investigación se enmarca en un enfoque cualitativohermenéutico: “aquel tipo de investigación interesada en encontrar el sentido de un fenómeno social en su medio natural y desde una mirada holística” (Filstead, 1986, p.53). A través de un proceso de indagación flexible, interesó reconstruir la realidad/es de un modo dinámico y conforme transcurrió el estudio. A su vez, es una investigación de carácter descriptivo-interpretativa, en tanto plantea, por un lado, poner en evidencia las estrategias de mediación cultural y experiencias formativas (a través de programas y actividades puestos en juego); y por otro, producir una interpretación y análisis de los diversos

sentidos

implicados

las

experiencias

productores/actores comprometidos e dichas experiencias,

que

promueven

los

a la luz del concepto

“experiencia formativa” - en el marco de la corriente denominada museología crítica. Desde el planteo de García Canclini y Urteaga (2012) en el capítulo dedicado a las artes visuales, es posible sostener que la estructura compleja del mundo del arte no permite ser reducida a una noción de campo jerárquica y totalizadora, sino que la escena del arte es, en realidad, “muchas escenas diversas que presentan vínculos e interconexiones entre sí, y conviene distinguir su pluralidad y heterogeneidad” (p. 41). En función de esta perspectiva, las entrevistas realizadas a curadores, educadores, investigadores, directores de museos, mediadores, asesores, entre otros, propiciaron que el entrevistado ponga atención a la importancia que cada uno le asigna a los diferentes momentos del proceso artístico. 44

El trabajo de campo fue desarrollado entre los años 2010 y 2012 en la Ciudad de México. Las actividades de indagación implicaron en una primera instancia la identificación de las instituciones culturales -museos, espacios culturales- que se incluirían como ámbitos de indagación. El trabajo de identificar las instituciones que formarían parte del estudio e identificar a los informantes claves representativos de esos espacios y de perspectivas conceptuales diferentes, no fue para nada sencillo. Una vez realizada esta tarea de relevamiento, procedimos a realizar las entrevistas en profundidad a los referentes seleccionados.

5.1. Trabajo de campo: entrevista etnográfica, encuesta y programaciones En esta investigación cobra especial relevancia la entrevista como herramienta metodológica. Permite comprender minuciosamente las prácticas de los sujetos productores. Focalizar la mirada en sujetos concretos no implica de modo alguno desatender el contexto macro-social e institucional; solo busca profundizar en el encuentro cara a cara los procesos que se despliegan. La elección de esta técnica de recolección de datos se apoya en la caracterización que realiza Blanchet (1989): “La entrevista de investigación pretende llegar al conocimiento objetivante de un problema, aunque sea subjetivo, a través de la construcción de discurso; se trata de una de las operaciones de un saber socialmente comunicable y discutible” (p. 90). Asimismo, la entrevista como técnica de investigación posibilita activar la memoria y reconstruir lo vivido. Quien cuenta, debe empezar a explorar, a recordar fechas, nombres, instituciones, explicitar episodios, sentimientos, valores, creencias, experiencias que favorecen procesos de autocomprensión e interrogación sobre sus propias prácticas. El relato no se reduce a un conjunto de anécdotas o hechos, sino antes bien, interpela el significado que se le otorga a los recuerdos. Siguiendo a Geertz (1990), el entrevistado es: “…quien observa, registra e interpreta el mundo de las prácticas y de las representaciones que han constituido su experiencia y con ello ofrece el material con el cual el investigador podrá

realizar esa “descripción densa” que consiste en captar y explicar el “manuscrito extranjero” que representa cada relato: conjeturar una interpretación de una interpretación” (p.32).

Cabe destacar, los criterios de elección de los entrevistados respondieron fundamentalmente a dos cuestiones: su pertenencia al campo del arte contemporáneo, y en segundo lugar, que realizaran tareas de producción, gestión o investigación en museos o espacios culturales en los que se pusieran en vinculación el campo del arte y la educación. Siguiendo estos criterios concretamos doce entrevistas en profundidad, de las cuales solo una fue descartada del corpus por considerarla no pertinente ni productiva para nuestro objeto de investigación. Las preguntas de las entrevistas se elaboraron en base a la identificación de un conjunto de bloques temáticos orientados por los objetivos y el problema de investigación. Ellos son: 1.Historia individual 2.Trayectoria profesional en el campo del arte, la educación y los museos. 3. Relación entre museos del siglo XXI y sociedades contemporáneas. 4. Relación entre arte contemporáneo y comunidades de aprendizaje. 5. Capacidad formativa de las estrategias de mediación.

En cada entrevista se intentó recuperar en un diálogo abierto y en profundidad los ejes consignados, de modo tal que el diálogo permitiera a los entrevistados plantear la propia perspectiva construida en relación a estos asuntos.

A continuación y a modo de ejemplo se detalla los ejes en torno a los cuales se plantearon las entrevistas:

1) ¿Cuál fue su trayecto en el campo del arte, la educación y los museos? 2) ¿Cómo definiría a los museos de arte del siglo XXI y cuál cree es su rol en nuestras sociedades contemporáneas? 3) Y en este marco ¿dónde ubica a las áreas formativas de los museos de arte contemporáneo? 4) En relación a las estrategias de las que hablaba, ¿cree que el arte contemporáneo posibilita u obstaculiza estas estrategias?; ¿qué idea de arte contemporáneo está en juego? 46

5) El rol del mediador ¿se vuelve flexible y permeable? 6) ¿Alguna vez sintió distancia entre las propuestas que se realizan desde el lado de los productores y el modo en que las recibe el público? 7) ¿Cuáles son las distancias y proximidades entre las expectativas de uno y su modo de recepción? 8) ¿En qué medida esas prácticas lo distancian de otras estrategias propias de la educación no formal? 9) ¿Cree que en alguna medida puede existir un divorcio entre las propuestas educativas o formativas de los museos y sus propuestas artísticas? 10) ¿Dónde se ubica la comunicación en este proceso?

Otra de las herramientas de recolección de datos consistió en la aplicación de una encuesta dirigida a los diferentes públicos (70 personas) que visitaron el Museo de Arte Carrillo Gil durante el período estudiado21. Mediante la encuesta se pretendió 21

Encuesta: Sexo: Edad: Nivel de formación: ¿Qué te motivó para venir al museo? Placer Obligación Investigación Otros ¿Qué materiales de información utilizaste para reforzar tu recorrido en el museo? ¿Utilizaste materiales didácticos (folletos, guías infantiles, hoja de sala, cédula a pared) para reforzar tu experiencia en el museo? Sí No ¿Por qué? ¿Aceptó el apoyo ofrecido por el grupo de atención al público? Sí No ¿Por qué? ¿Fue éste su primer acercamiento al arte contemporáneo? Sí No Profundizar ¿Qué exposición te atrajo más? ¿Por qué? ¿Estás enterada(o) de las actividades paralelas (educativas) a las exposiciones que se llevan a cabo en el MACG? Sí No ¿Asististe a alguna de ellas? ¿Te acercaste a la sección de Modo de Empleo en el Segundo Piso? Sí No ¿Por qué? ¿Cómo te relacionaste con las piezas de la exposición? ¿Qué es lo que más te llamó la atención de la exposición? ¿De qué modo crees que esta visita te transformó? ¿Crees haber necesitado más información para mejorar tu visita? ¿De qué modo? ¿Consideras necesaria una breve introducción al arte contemporáneo para construir una mejor comprensión de la exposición? Sí No ¿Por qué? ¿Fue tu primer acercamiento al arte contemporáneo? Sí No Si la respuesta es sí, ¿Te gustaría investigar más sobre el arte contemporáneo? Sí No ¿Por qué?

contar con una perspectiva general de las apreciaciones de los diversos públicos en torno a las experiencias vividas en el museo. Tal como se mencionó más arriba, si bien el foco de la investigación se ubicó en el polo de la producción de las propuestas educativas, las encuestas posibilitaron recuperar algunas líneas de percepción de los públicos, que sin duda serán objeto de profundización en investigaciones futuras. En el capítulo destinado a los públicos se da cuenta de su sistematización y análisis.

La encuesta se focalizó en los siguientes ejes: -Datos personales del visitante -Interés y motivación de la visita -Grado de satisfacción de la visita -Apoyo del grupo de atención recibido -Valoración de las exposiciones -Sentido de la experiencia -Referencias construidas sobre arte contemporáneo.

Un tercer nivel de búsqueda e indagación se centró en las programaciones de actividades, estrategias de mediación y material documental específico de áreas educativas de museos. En concreto, analizamos actividades inscriptas en las diversas lineas de programación del área de Estudio Abierto del MACG: 1)Publicación Inventario. Coordinada por Eduardo Abaroa, José Luis Barrios y Ruth Estévez. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. México. 2007. 2)Folleto multifuncional del Área de Estudio Abierto. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil.2010. 3)Cuadernillo “Foro Proyecto Juárez. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. 2010. 4)Cuadernillo “Sesiones Intensivas: reflexiones en torno a Arte =/ Vida. Acciones por artistas de las Américas, 1960-2000”. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. 2009. 5)Cuadernillos realizados para los Foros de Ediciones Contemporáneos (Tercera y Cuarta Edición). Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. 2009, 2010, 2011. 6)Publicación Mental Movies editada por el MACG y la Editorial Clase Turista.2011. 7)Cuadernillos CineClub Revolución. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil.2009, 2010. 48

8)Guía Infantil “La revolución Mexicana en el espejo de la caricatura Norteamericana”. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. 2010. 9)Guía Infantil “Check Point”. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. 2010. 10)Guía Infantil “Ligth Years”. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. 2009.

5.2. Los Entrevistados22

Los once entrevistados que finalmente configuraron el corpus de informantes claves fueron seleccionados, como ya mencionamos,

por el lugar específico que

ocupaba (al momento de la investigación) cada uno de ellos dentro del campo del arte contemporáneo mexicano y claramente desde allí se pronunciaron. Cabe destacar que dicho corpus no reúne a todos los profesionales del campo, sino que recorta en aquellos que representan posiciones significativas en relación con el objeto de estudio. A continuación, realizamos una breve presentación de los entrevistados:

Itala Schmelz (México) Licenciada en Filosofía (UNAM). Desarrolló su trabajo profesional como crítica y curadora en el terreno de las artes visuales. Publicó en diversas revistas de arte, entre las que destacan: Curare, Luna Córnea, Artnexus, Flash Art, Trans y Exit. Desde 1993 realiza eventos y exposiciones: La feria del rebelde (1994) en La Panadería, Reflexiones y pesadillas (2001) en ExTeresa Arte actual y Superficial (2001) en el Centro de la Imagen. Asimismo, colaboró en diversas investigaciones, como por ejemplo, la realizada para la exposición La leyenda de los cromos, historia de los calendarios mexicanos (1998) presentada en el museo Soumaya. En el año 2000 fue curadora de la sección de videoarte del Festival de Cine de la Ciudad de México en el piso 42 del WTC. En 2003, fue cocuradora de la edición IX del Salón Bancomer en el Museo de Arte Moderno (MAM) de México, y en El Futuro más acá, que revisa la producción mexicana de cine de ciencia ficción, edición que itineró por Francia,

Los datos de los entrevistados corresponden a sus actuaciones en el período de realización del trabajo de campo de la presente investigación. 22

España, Polonia e Inglaterra. Fue Directora de la Sala de Arte Público Siqueiros (SAPS) de 2001 a 2007 y del Museo de Arte Carrillo Gil de 2008 a 2011.

Ruth Estévez (México) Licenciada en Artes Plásticas (Universidad Pública del País Vasco-UPV, Bilbao, España). En el año 2003 se graduó en la Maestría en Historia del Arte (UNAM). Obtuvo la Beca de la Dirección de Estudios de Posgrado-DGEP/UNAM. Investigación sobre obra es espacio específico. Caso concreto InSite. Proyecto Binacional de Arte público en la zona fronteriza Tijuana-San Diego. De 2003 a 2005 obtuvo créditos en el Doctorado en la Universidad Complutense de Madrid. En el 2011 cursa el Doctorado en la UNAM, bajo la tutoría de Cuauhtémoc Medina. Cuenta con un gran número de publicaciones nacionales e internacionales y ha participado en diferentes foros, conferencias y encuentros. Fue profesora en el grado y posgrado de Historia del Arte de la Universidad Iberoamericana, México. Fue curadora Jefe del MACG de 2007 a 2011.

Carmen Cebreros Urzaiz (México) Maestra en Curaduría por Goldsmiths College (University of London). Entre sus proyectos curatoriales se destaca: El incesante ciclo entre idea y acción/Segunda edición Programa Bancomer-MACG. Arte Actual (MAGC 2012), Los Estados Beligerantes y Stranded, Recital de Piano. Un proyecto de Fernando Ortega, Sir John Soane’s Museum Audioguide Project. Participó en la investigación de la exposición y catálogo de My Generation curada por el artista Daniel Guzmán (kurimanzutto, 2009). En 2004 recibió el Premio Miguel Covarrubias del Instituto Nacional de Antropología e Historia a la mejor Tesis de Licenciatura sobre museos: “Museos de arte: presente y sociedad”. Colabora regularmente en publicaciones sobre arte contemporáneo. Ha participado en actividades académicas en la Universidad Iberoamericana, la Escuela Nacional de Artes Plásticas-UNAM, la Academia de San Carlos y SOMA. Actualmente es docente de la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”. Desde 2007 a 2012 fue curadora del Programa Bancomer-MACG. Arte Actual, desarrollado en el MAGC.

Sofía Olascoaga (México) Realizó Estudios Curatoriales en el Programa de Estudios Independientes del Whitney Museum of American Art en Nueva York y la Licenciatura en Artes Plásticas en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado “La Esmeralda”. Ha sido becaria del FONCA y del Apoyo a la Investigación Curatorial en Independent Curators International. Fue Directora de Clínicas en la edición X de SITAC en México y Coordinadora y creadora del proyecto Estudio Abierto del MAGC (2007-2010). Enfoca su trabajo en la activación de plataformas artísticas para el pensamiento crítico y la acción colectiva.

Samuel Morales (México) Licenciado en Ciencias Humanas (Centro Universitario de Ciencias Humanas, A.C.) Trabajó en el Museo Tamayo como investigador y jefe de investigación y exposiciones (1987-1999). Fue director académico de Aprendiendo a través del Arte. The Guggenheim Museum Children's Program (LTA) México (1999-2001); subdirector de educación artística en la Dirección General de Métodos y Materiales Educativos, SEP (2001) y desde 2002, jefe de programas de educación y comunicación en la Fundación/Colección Jumex. Su experiencia profesional se ha desarrollado en la coordinación y realización de proyectos de investigación en las áreas de historia, arte, museología y humanidades; coordinación y realización de proyectos y programas educativos y pedagógicos en escuelas y museos; coordinación y curaduría de exposiciones; entre muchas otras.

David Gutiérrez (Colombia) Licenciado en Sociología (UNColombia). Candidato a Maestro en Historia del Arte por la UNAM; miembro del colectivo de investigación Taller de Historia Crítica del Arte, así como de la Red de Conceptualismos del Sur. Ha sido profesor en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, en la licenciatura de Artes Visuales; profesor-investigador en la Universidad Panamericana e investigador en la Maestría en Museología y Gestión del Patrimonio en la UNC. Entre sus investigaciones se destacan: “Mirando más allá, Going In: Arte e intereses sociales en Colombia” (2006) y “Las prácticas artísticas contemporáneas como fuente para el aprendizaje signiﬁcativo”

(2008). Actualmente es coordinador del área educativa de la Sala de Arte Público Siqueiros de la Ciudad de México.

Helena Chávez-Macgregor (México) Doctora en Filosofía (UNAM) con una tesis sobre la relación entre Estética y Política. Cursó la Maestría en Teoría del Arte Contemporáneo en la Universidad Autónoma de Barcelona. Ha participado en conferencias y residencias en México, Reino Unido, Turquía, Argentina, España, Sudáfrica y Líbano. Es integrante de la Red de Conceptualismos del Sur desde 2008. Entre sus publicaciones recientes como crítica de arte se destaca: “A propósito de Cercanías, una lectura

sobre la

representación” en 11 a 12, La constitución política del presente, Centro Andaluz de Arte Contemporáneo, Sevilla, Marzo-Junio 2011 y “The Revolution Will Not be Televised” en Melanie Smith: Cuadrado Rojo, imposible rosa, Mexican Pavilion of the 54 Venice Biennale, INBA- TURNER, Madrid, Mayo, 2011. Actualmente es Curadora Académica del Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC) a cargo del programa Campus Expandido, desde donde desarrolla una línea de investigación y educación en Teoría Crítica.

Graciela Smilchuk (Argentina) Estudió Historia del Arte en Buenos Aires y Comunicación en París. Fue consultora de la UNESCO (París) para la Comisión Internacional de Estudio de las Comunicaciones (l977-1979). Fundó los Servicios Educativos en el MAM en 1981, y la cátedra “Comunicación en Museos” en varias instituciones. Es investigadora en el CENIDIAP-INBA desde 1985. Su interés ha girado alrededor de la dimensión pública del arte. Por una parte, con estudios de recepción artística e investigaciones empíricas de visitantes de museos, a partir de los cuales desarrolla análisis de los procesos comunicacionales en museos y reflexiones sobre la gestión del patrimonio. Por otra parte, explora la problemática del arte en espacios públicos. Algunos de sus principales libros son: Museos: comunicación y educación, INBA, México, 1987; Recepción artística y consumo cultural, Juan Pablo’s, en coautoría, 2000; Helen Escobedo: pasos en la arena (Turner-DGE-UNAM-CNCA), 2002 y en 2005 la versión en inglés; “La gestión del arte público” (2010) en Gestionar el patrimonio en tiempos de globalización, E. Nipón, A. Rosas Mantecón, UAM-Juan Pablos, 2010. Ha sido asesora de 52

instituciones culturales nacionales e internacionales. En 2004 creó el Programa de Arte Contemporáneo de sitio específico Cambio de Vía para el Museo Nacional de los Ferrocarriles en la ciudad de Puebla.

Néstor García Canclini (Argentina) Doctor en Filosofía por las Universidades de París y La Plata. Ha sido profesor en las Universidades de Austin, Duke, Stanford, Barcelona, Buenos Aires y São Paulo. Recibió la Beca Guggenheim, el Premio Ensayo Casa de las Américas en reconocimiento a Culturas populares en el capitalismo y el Book Award de la Asociación de Estudios Latinoamericanos por el libro Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.

Otros trabajos destacados

del autor:

Consumidores y ciudadanos, La globalización imaginada y Diferentes, desiguales y desconectados: mapas de la interculturalidad. En la actualidad enfoca su investigación en la relación entre estética, arte, antropología, estrategias creativas y redes culturales de los jóvenes.

Violeta Celis (México) Realizó estudios en la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado "La Esmeralda" y posteriormente estudios de Maestría en 17, Instituto de Estudios Críticos en la Ciudad de México. Se dedica a la Curaduría Educativa, trabajando muy de cerca con jóvenes artistas de Tijuana y Oaxaca, y a la vez a la Educación en museos. Colaboró en el Museo Antiguo Colegio de San Ildefonso, dirigió el Departamento de Educación del Museo Tamayo Arte Contemporáneo y a principios del 2010, organizó un grupo de estudio con curadores y artistas involucrados en proyectos educativos con apoyo de la Colección/Fundación Jumex. Actualmente, es curadora del nuevo espacio del Museo de Arte Moderno, Se traspasa. Proyectos nómadas, dedicado a invitar proyectos que provoquen acercamientos más vivos con el público visitante.

Javier Toscano (México) Javier Toscano es artista visual, curador, escritor y filósofo. Es miembro fundador del Laboratorio curatorial 060 (lc060), un equipo multidisciplinario de reflexión y práctica de arte contemporáneo. Fue becario de Jóvenes Creadores en la generación 2004-2005, y recibió el apoyo de de CONACULTA-PACMyC para el Proyecto Binet en 53

el 2002. Ganó el premio de ensayo Primer Accésit de la Universidad de Navarra, España, con su libro Un mundo sin Dios, pueblo de fantasmas. Walter Benjamin, reconstrucción de un pensamiento estético-político. Actualmente desarrolla los siguientes proyectos: Inferus, una propuesta de arte público autogestivo; con lc060 el proyecto Frontera. Esbozo para la creación de una sociedad del futuro, apoyado por la Fundación Bancomer y la Fundación Jumex. Es productor de videoarte independiente de Quod, en Bogo Studios, y también, doctorando en filosofía en la UNAM y la Freie Universität de Berlín.

Chloé Fricout (Francia) Curadora independiente en París y México. Es Maestra en Historia del Arte por la Universidad de Paris, Sorbonne y Maestra en Políticas Públicas por el Instituto de Estudios Políticos de Grenoble (Francia). Entre varias labores, destaca su trabajo como coordinadora de proyectos artísticos en Casa Vecina–Espacio Cultural (20082009) donde inició un programa de residencias de artistas. Sus investigaciones se relacionan con temáticas urbanas, donde cuestiones acerca de la identidad, el territorio, la memoria, el espacio compartido integran tanto el tratamiento artístico de los imaginarios urbanos como la arquitectura, y son el punto de partida de varias exposiciones. Entre ellas se destacan: Glorieta, muestra de videos sobre la ciudad (2007); una exposición de arte y arquitectura contemporánea titulada Traslaciones (2009); México Customisé, una programación de cine, videoarte y re-cut trailers, realizada con Diana Ma.Colmenero (2011). A su vez, colaboró en varias publicaciones, en el catálogo del 6to Foro de Arte Público (2009-2010) y participa en el grupo de reflexión mexicano Nerivela. Es co-curadora del proyecto VICO, videoclub de operación expandida, una plataforma de producción, difusión e intercambios de video, realizado con Javier Toscano (México y Francia, 2011-2012).

5.3. El proceso analítico

El trabajo analítico, que será desplegado en la segunda parte del texto, consistió en poner en diálogo las respuestas de los entrevistados, sus puntos de vista y 54

la perspectiva que cada uno asume en relación con los bloques temáticos señalados más arriba. Se fueron desplegando de este modo a lo largo del trabajo categorías intermedias de análisis que se ubican, como su nombre lo indica, entre las categorías teóricas conceptuales seleccionadas y los datos empíricos. Estas categorías intermedias dan consistencia a los resultados de la investigación. En tal sentido, el análisis se configuró como sitio de entrecruzamiento de los discursos y prácticas, destacando sus puntos de divergencias, los diferentes contextos de producción de sentidos, las principales prácticas asumidas desde las posiciones que ocupan en el polo de la producción de arte contemporáneo. En síntesis, el análisis e interpretación de los datos recolectados en terreno se produjo a partir de la triangulación de dicho material en función de los objetivos y perspectivas teóricas que presidieron la investigación y con el propósito de orientar la lectura de los datos.

6. Museos del siglo XXI: entre lo real y lo ideal Históricamente, el papel fundamental de los museos se concentró en la construcción del conocimiento, identidades, modelación del ser nacional y la definición de la memoria. El caso de los museos de arte, representa a instituciones que han establecido con mayor rigor los marcos legitimadores del campo del arte (definiendo sus reglas, protagonistas, capitales en juego, entre otros).

Sin embargo, tal como

hemos descripto en el marco teórico, los museos están resignificando su lugar y los diversos actores que en ellos participan, comienzan a replantear el rol social que les cabe. Este nuevo “paradigma museológico” o “museología crítica”, responde a una concepción que va construyendo sus bases teóricas definitivas. Sus adeptos coinciden en cuestionar de raíz los supuestos y certezas sobre los que, años atrás, descansaba la institución museística, redefiniendo así finalidades comunicativas y educativas. Según María Teresa Marín Torres, la museología crítica puede entenderse como la revisión de esa museología promulgada en los años 70 que hablaba de la muerte del museo de arte y superación de esa institución tradicional. Mediante el adjetivo “crítico” la corriente se posiciona como autorreflexiva (Citada en Lorente, 2003). En tal sentido, pareciera necesario proponer una nueva dinámica de abordaje en los museos, en particular, los museos de arte contemporáneo. Es decir, plantear la necesidad de sentar bases teóricas para estas instituciones, al tiempo que repensar sus dinámicas internas de funcionamiento, es decir, estructuras de trabajo, organigramas y división de áreas, por cuanto en muchas ocasiones, hemos constatado que no responden a los nuevos paradigmas museológicos. Reconociendo que estas transformaciones todavía son incipientes en los distintos museos de la ciudad de México, algunos de sus postulados ya están siendo incluidos en las concepciones más legitimadas del campo museístico. Tal es el caso de la nueva definición de museo sostenida por el Consejo Internacional de Museos (ICOM) que subraya uno de sus deberes principales: el desarrollo de la función educativa y la convocatoria de un público cada vez más amplio y diverso de la comunidad, localidad o grupo a cuyo servicio se encuentra el museo. La interacción con la comunidad es así la base de la función educativa del museo. 56

Digamos entonces, hoy los museos deben satisfacer nuevas expectativas comunicativas, formativas, sociales, e incluso, afectivas. Al respecto nos preguntarnos ¿a quiénes responden estas expectativas, a los públicos o a los productores? ¿Los visitantes reclaman espacios de diálogo, promoción cultural, encuentro e interacción, o los actores del campo pretenden que el museo cumpla esa función? ¿Cómo lidiar entre una concepción ideal de museo y la realidad de las instituciones culturales? ¿Desde qué perspectiva deberían programar los museos de arte contemporáneo? ¿Para qué públicos? ¿Cómo traducir una nueva

concepción de museo en programas y

propuestas para los públicos? En síntesis ¿el museo puede convertirse en un dispositivo con capacidad de influencia en la sociedad? En base a estas preocupaciones, las entrevistas realizadas a los diversos actores activos del medio artístico pertenecientes al área Estudio Abierto del MAGC y de otros museos de la ciudad de México implicaron claramente una invitación a reflexionar sobre los “Museos del siglo XXI”, su función en las sociedades contemporáneas, así como los sentidos y significados que le atribuyen a las propuestas que se despliegan. El proceso de lectura e interpretación del material de campo permitió construir y delimitar tres dimensiones de análisis que desarrollaremos a continuación en detalle: 1)La tensión como campo de acción productivo para la generación de experiencias en los museos; 2) La posibilidad que tienen los museos de construir “comunidades de aprendizaje”; 3) La distancia entre el museo ideal y el museo real.

6.1. La tensión como campo de acción productivo para la generación de experiencias en los museos Un punto común, ampliamente compartido entre los entrevistados que se destaca al cotejar y comparar el modo de comprender los museos, refiere a que éstos ya no se definen como portadores de verdades indiscutibles y universales, sino más bien se los considera resultado de una negociación en la cual intervienen diversos actores. Se piensa a los museos como “zonas de conflicto e intercambio”, o de “confluencia y de contacto”. Se abandona la idea del museo como espacio estático, 57

definido por conocimientos fijos, como lugar predeterminado por la significación del patrimonio que resguarda. En tal sentido, concuerdan con el planteo de Carla Padró acerca del museo como “lugar de duda, de pregunta, de controversia y de democracia cultural”. Estaríamos, según la autora, ante una cultura postmoderna revisionista, donde para entender las formas de conocimiento y comprensión se debe partir de la noción de lucha y de conflicto (Citada en Flórez Crespo, 2006). Los entrevistados manifiestan coincidencia al concebir a los profesionales de los museos como a los visitantes “creadores” de conocimiento, superando la fractura entre la tradicional línea que separa lo público y lo privado. Resulta interesante recuperar el testimonio de Carmen Cebreros (curadora del Programa Banconmer- MACG23): “Yo creo que en este momento, el rol de los museos es una cosa muy discutida y reflexionada que va más allá de la preservación y exhibición de objetos y pasa a ser una plataforma para producir formas de “gregariedad” y de intercambio entre miembros de una comunidad, colectividad o territorio compartido con intereses en común. Creo que el rol del museo no es una cosa fija, sino que es algo que tiene que ajustarse constantemente a lo que las sociedades y las prácticas culturales van agregando a esa información y a sus dinámicas”.

En la misma línea, Graciela Smilchuk (investigadora, especialista en estudios de públicos) propone: “El museo me interesa como campo de batalla y de enriquecimiento, ese cruce es para mi el museo. Campo de batalla por un enriquecimiento para diversos actores.(...) Los museos deben pensarse como espacio público, como foro de debate y zonas de conflicto; sin armonización posible. Que es muy diferente a pensarlo como espacio de goce y aprendizaje que ofrece cosas bellas para el disfrute de la sociedad. Son campos de batalla, simbólicos y no tan simbólicos. La clave es que se entienda que es un espacio de conflicto y, en lugar de taparlos, se trabaje con ellos”.

Interesa resaltar la propuesta de Smilchuk de trabajar a partir de la idea de conflicto y tensión como campo de acción productivo para la generación de 23

El Programa Bancomer-MACG Arte Actual, fue un programa de educación continua, investigación y producción en torno al desarrollo de nuevas propuestas artísticas, desarrollado entre 2010 y 2012. Una coproducción entre la Fundación BBVA Bancomer y el MACG en la que se comparte la vocación de apoyar e impulsar el desarrollo de las artes visuales en México. Se trata de un programa formativo interdisciplinario y post-académico que apoyó el desarrollo, la producción y la exhibición de proyectos de artistas noveles. El objetivo era abrir campos de reflexión y crítica de las prácticas artísticas, además de fomentar la profesionalización de las jóvenes generaciones, mediante la discusión entre pares y con especialistas de distintos ámbitos.

experiencias transformadoras. A su vez, este modo de visibilizar las batallas que se producen en los museos permitiría desmitificar y desestructurar los discursos de poder dominantes desde donde, generalmente, se definen los contenidos y los discursos en la mayoría de los museos. Promover actividades en base a esta propuesta conceptual facilitaría la creación y negociación de significados, habilitando una multiplicidad de voces y procesos subjetivos y narrativos. En la misma dirección, muchos entrevistados afirman que los museos de arte, en particular, de arte contemporáneo, podrían transformarse en una plataforma de promoción de una conciencia ciudadana activa, crítica y reflexiva. En otras palabras, el museo es concebido un campo en conflicto, atravesado por cuestiones de poder, intereses políticos y económicos que determinan los modos de programar y trabajar dichos espacios, y selecciona los públicos a quienes se convoca. Graciela Smilchuk afirma: “Esta presencia cada vez más poderosa de museos de arte contemporáneo responde a intereses de ciertos personajes, ciertos artistas e instituciones y es una cosa política, de mercado y de necesidad de internacionalización. Muchas veces los museos de arte contemporáneo pueden trabajar con nociones de públicos diversificadas, pero con una noción de arte contemporánea bastante limitada”.

El planteamiento de Smilchuk se vincula de modo directo con la propuesta de espectador emancipado, desarrollada más arriba. Por su parte, Helena Chávez Mac Gregor, curadora y coordinadora del programa “Campus Academicus” del Museo Universitario de Arte Contemporáneo de la Universidad Autónoma de México (MUAC) se expresa del siguiente modo: “En los museos de arte contemporáneo tiene que haber una tendencia a generar historiografía y formas de visibilidad hacia las prácticas artísticas contemporáneas, pero también formas de colectividad y formas de comunidad política. Pensar hoy en día un museo de arte contemporáneo fuera de la política no tiene ningún sentido. Es un espacio ciudadano que aunque sea privado debería generar condiciones para lo público, la discusión, el saber, el diálogo, el debate. Cada vez más los museos deben cumplir una función social, de discusión, de apertura del discurso”.

Como puede apreciarse, Helena es otra de las profesionales que destaca la necesidad de pensar al museo como un espacio público: “Los museos se han vuelto un 59

lugar de reunión crítica (lo ideal sería suplir ese momento de antaño de la plaza pública), un momento de reunión que hemos ido borrando cada vez más y ocupando por los cines y los shoppings. Nos hace falta ese lugar de reunión donde discutir, platicar, donde puedes tener ese momento público”.

Por su parte, Itala Schmelz, Directora del MACG (2008-2011) también destaca el hecho de que los espacios de reunión y encuentro fueron cooptados por lugares comerciales, siendo cada vez menos los ámbitos que funcionan por fuera de las lógicas de mercado. “Los museos se están convirtiendo en museos comunitarios. Habiendo pocos espacios de diversión y de pertenencias (porque la mayoría son centros comerciales). En este contexto, los museos son espacios que brindan muchas posibilidades a que se genere comunidad, dialogo, que haya cierta libertad de pensamiento. El museo del siglo XXI es como para especímenes en proceso de extinción: gente que le interesa pensar, dialogar y experimentar”.

Coincidente con el planteo de Schmelz, David Gutiérrez, encargado del área educativa de la Sala de Arte Público Siqueiros

de la Ciudad de México (SAPS)

comparte la perspectiva según la cual los espacios museísticos en México se encuentran demasiado ligados a los espacios de poder y radicaliza la crítica institucional: “El problema en México es que lamentablemente la técnica museológica esa sumamente ligada a los espacios de poder y se le exige a los espacios culturales que financien sus ventas y se sostengan. Para que exista museología, mediación, conservación, exhibición, no necesitas un espacio ni un edificio con una colección que se llame “museo”. Necesitamos espacios donde las dinámicas de la cultura y sus complejidades puedan ser interpeladas ¿Qué quiere decir? unos espacios donde los actores y gestores conozcan, reconozcan y discutan críticamente el pensamiento, las políticas culturales, la historia de la cultura, los procesos poéticos y las crisis sociales. Y que a través de lo simbólico produzcan artefactos culturales utilizando la museología para generar procesos de diálogo cultural”.

6.2. Hacer comunidad Otro eje presente en el discurso de los entrevistados es la visión de los museos como “comunidades”, o más bien la idea de que el museo puede o debería “hacer comunidad”, y desde ese lugar se interrogan acerca de qué puede aportar el museo de arte contemporáneo a la creación de una comunidad crítica y de reflexión. La investigadora Valles Flórez (2007:97) dice al respecto: “El ideal de estas comunidades educativas es que las personas aprendan juntas a resolver sus problemas y que desde las distintas ópticas de sus miembros, en un plano de igualdad, aporten sus conocimientos y experiencias, sus miradas para la construcción siempre en continua evolución y no ajena al conflicto, de ese espacio común donde vivir y desarrollarse”.

Chloé Fricout, artista y una de las directoras del proyecto VICO (Video Club de Operaciones Expandidas) aporta una interesante perspectiva sobre la relación que debieran tener los museos y las culturas populares: “En nuestro caso buscamos museos que tengan una fuerte relación de confianza con un público cautivo. Una de las características que deberían tener los museos que se interesan en la mediación artística es nunca imponer un tipo de cultura a los participantes de sus actividades, sino más bien conseguir que florezca en cada uno sus intenciones expresivas y entonces saber apoyar el desarrollo de esa energía creativa. Son museos que deben de estar muy abiertos a las formas culturales populares y vernáculas más recientes, así como proponer, según sus públicos, una estructura teórica y artística de alto nivel”.

Por su parte, respecto del rol que deben ocupar estas instituciones en la sociedad, Samuel Morales, encargado del área educativa de la colección de arte contemporáneo más importante de América Latina -Colección Jumex- y uno de los referentes destacados del campo del arte y la educación, manifiesta la necesidad de superar el papel del museo como depositario de memoria, historia e identidad, y pasar a convertirse en un espacio capaz de activar y generar procesos de empoderamiento en la sociedad: el museo como lugar que “convoca a decir”, donde el conocimiento se produce y no únicamente se exhibe. “Que tenga que ver con reconocerse en ese espacio, con dialogar, crear comunidad, fortalecer el campo simbólico, nutrirlo y 61

recrearlo. No solamente ver el museo como espacio de consumo sino como un espacio productor de cultura”. Es notable advertir cierta recurrencia en el uso de la palabra “comunidad” en la palabra de los entrevistados. Sin embargo, parece necesario tomar ciertos recaudos al utilizar dicho término cuando viene patrocinado desde lógicas de producción para consumidores, tal como lo destaca la creadora y coordinadora del área Estudio Abierto del MACG, Sofía Olascoaga: “Hoy en día hablar de comunidad es, por un lado, productivo, y por otro lado complejo, porque la noción de comunidad esta ligada a “Comunidad Telcel”, a estructuras y a dinámicas que tienen que ver con comportamientos y patrones de consumo. Esa parte de “hacer comunidad” tiende a demostrar que cada vez hay menos fondos institucionales y gubernamentales invertidos en las instituciones culturales, dejando espacio a los patrocinadores y a los capitales corporativos. Cuando se piensa en que el rol del museo es “hacer comunidad” y el dinero viene de corporaciones, se corre el riesgo de producir lógicas de producción para consumidores”.

Recurrimos en este punto nuevamente a la noción de “espectador emancipado” (Ranciére) por la capacidad para leer e interpretar que significados encierra la propuesta de “comunidades de aprendizaje”, o “hacer comunidad” desde los museos. Sería conveniente no pensar que todas las actividades que propongan la interactividad y participación de los públicos son en sí mismas propuestas emancipadoras y críticas. Para que los programas de los museos sostengan la perspectiva de espectador emancipado, deberían replantear su propia concepción de relación de aprendizaje, tal como propone Rancière, al punto de disolver la necesidad de identidad entre lo que se transmite y lo que se aprehende.

6.3. Un ejercicio: pensar desde la utopía La invitación formulada a los entrevistados de reflexionar sobre un museo “ideal” del siglo XXI, puso en tensión y en evidencia las necesidades que se desprenden de la nueva concepción de museo. Desde la visión del museo ideal, utópico, se mostraron los parámetros reales con los cuales comparar y construir esta institución visibilizando algunas problemáticas más recurrentes que las atraviesan en la actualidad. 62

Por ejemplo, ante la pregunta por una definición de museo, Morales propone dos tipos de respuestas: una, basándose en el campo de lo fáctico y real, la otra, vinculada a lo ideal: “Hay dos posibilidades de pensar lo que preguntas. Una en el campo de lo fáctico, de lo que está: la negociación entre dejar de ser una vitrina para convertirse en un campo de construcción del conocimiento y de sentido en donde se active el trabajo artístico y se utilicen estrategias múltiples para no depositar toda esa experiencia solamente en la relación sujeto/objeto sino, en una relación interpersonal donde estén presentes los artistas u otro tipo de actores que vienen del campo de la política o de la economía. La otra posibilidad de pensar el museo es en el campo de lo posible, es como un espacio donde se construye conocimiento desde varios sujetos. Muchos museos generalmente se conforman con generar una oferta para que alguien la consuma, pero no hay una interlocución a partir de integrar a la comunidad en una discusión y en una generación de contenido. Me interesa pensar a los museos como foros de generación de conocimiento y proyectos a partir de la participación y decisión de la gente, integrando procesos vivos y a los artistas como interlocutores de ciertas prácticas. Este para mí sería como el paradigma ideal”.

El museo es así cuestionado desde sus objetivos fundantes; hasta su misma existencia y permanencia se pone en juego. Tal como plantea David Gutiérrez: “Mientras continúe importando más la colección o el objeto a exhibirse que lo que éste produce en términos subjetivos, el museo no va a cambiar. Pero cuando importe más la subjetividad cultural y utilizar las exposiciones como recurso de potencia crítica, el museo podrá cambiar su dinámica de público. Incluso debería cambiar su dinámica de oferta, porque ya no te puede ofrecer solo que veas una exposición, sino que te tiene que ofrecer una biblioteca, un centro de yoga, un comedor comunitario, un ciclo de cine para niños, un geriátrico, etc. En el momento en que el museo se de cuenta dónde está parado y qué postura quiere tomar ante los procesos de subjetividad que están alrededor suyo, cambiará su formato, la museología utilizada y las técnicas de mediación y comenzarán a suceder cosas inusitadas que provocan fenómenos culturales inusitados”.

La impronta de convertir a las instituciones museísticas del siglo XXI en espacios flexibles y sensibles a su contexto, abre un tercer eje de interpelación y análisis de las entrevistas. Pareciera que las estructuras rígidas y burocráticas a partir de las cuales se organizaban - y organizan- algunos museos, eran un fuerte obstáculo al desarrollo de la subjetividad, minorizando los espacios de diálogo, interacción y reflexión crítica. 63

En el caso de los agentes culturales indagados, en las propuestas se tiende a flexibilizar las estructuras institucionales, esto significa, “volver porosas” las fronteras que separan al museo de su contexto, “abrirse hacia el espacio público”, desdibujar los límites que separan el afuera del adentro, lo público de lo privado, se está abonando la idea de una institución de apertura que deja su condición de “bunker”, de “caja blanca” o “mausoleo de arte”, una apertura en dos sentidos, a nivel simbólico y a nivel concreto. En un plano concreto ligado a lo arquitectónico, estas premisas fueron adoptadas por muchos profesionales que desarrollaron programas específicos para museos, proponiendo la apertura de su esqueleto: edificios atravesados por avenidas o que incluyen plazas públicas en su interior. Son recursos que buscan contextualizar al museo e integrarlo al espacio público y a la propuesta urbanística de la ciudad. Tal es el caso del Centro Georges Pompidou en Paris, diseñado por los entonces jóvenes arquitectos Renzo Piano y Richard Rogers,

o el caso del Museo Kunsthall en

Rotterdam, planteado por el afamado arquitecto Rem Koolhaas.

Ruth Estévez,

curadora Jefe del MACG comenta al respecto: “El caso del MUAC (Museo Universitario de Arte Contemporáneo) lo ha conseguido con más o menos éxito cuando por ejemplo entras al museo y puedes formar parte de muchísimas actividades sin tener que pagar la entrada, a la vez que está lleno de vidrios desde donde se ve el museo desde afuera”.

A nivel simbólico, la idea de flexibilidad y apertura se refiere a sus dinámicas de trabajo y estructuras de organización interna. Violeta Celis desarrolla esta mirada en su entrevista: “Considero que el museo tiene que ser una institución suficientemente flexible para poder ser fisurada desde adentro y desde afuera. Pero la mayoría de los museos en la actualidad no son flexibles sino que tienen una manera de trabajar bastante concreta sobre lo que ellos creen deberían ofrecer como servicios al público. Creo que esa flexibilidad la están empezando a tener otros espacios culturales que no son los museos. Algunos ya han caído en la cuenta de que están haciendo lo que los museos han dejado de hacer tiempo atrás: interesarse por sus públicos”.

Violeta Celis destaca un asunto interesante en este fragmento, el modo en que algunas instituciones culturales y espacios de arte independiente y alternativo han sido capaces de advertir estas transformaciones con mayor rapidez y lucidez que los propios museos y han podido innovarse para responder a las nuevas demandas. Muchos de los proyectos más interesantes en relación con el arte y la educación se han originado por fuera de los museos. Este aspecto es destacado también por la curadora Ruth Estévez: “Yo estoy mucho más cerca de espacios que funcionan como Centros de Arte, donde hay mucha producción nueva, intervenciones que relacionan el espacio del museo con el espacio público, que tienen en cuenta a la comunidad y eso no quiere decir que hagan un tipo de arte “para” la comunidad sino que tenga en cuenta lo que está sucediendo alrededor.” Y continúa “confío mucho en las iniciativas independientes porque creo que esas son las que en diferentes épocas han originado cosas interesantes. Las posibilidades de experimentación son muy diferentes cuando no tienes la obligación de representar o de ocupar un cierto lugar y puedes experimentar y hacer lo que quieras”.

Como suele ocurrir, poco a poco lo alternativo e independiente va siendo absorbido por iniciativas oficiales e institucionales. Actualmente, es posible advertir señales en este sentido de algunos museos que se apropian de nuevas estrategias y dinámicas, buscando revitalizar sus programas y apostar a la convocatoria de nuevos públicos. Tal como comenta una joven curadora educativa argentina que lleva algunos años en la escena mexicana: “Las instituciones están intentando copiar esa modalidad de trabajo. Los museos, también quieren dentro del museo su espacio cool, alternativo, dinámico. Ciertas instituciones están mirando y observando esos modos de actuar desde la flexibilidad para sus propios espacios de exhibición (...) pero estos no surgieron dentro de las instituciones sino en estos lugares periféricos y emergentes”.

Son muchos los proyectos interdisciplinarios que nacen como resultado de esta interacción entre lo institucional y lo emergente en la escena artística mexicana. Se trata de proyectos experimentales y creativos que funcionan tanto en el interior como fuera de dichas instituciones. Algunos ejemplos son: “Se Traspasa”24 Proyecto 24

Iniciativa que busca conformar una plataforma alterna de exhibición de proyectos que entrecrucen activa y discursivamente diversas disciplinas artísticas y esferas de la vida pública. A través de

nómadas del Museo de Arte Moderno25; “Campus Expandido” del Museo Universitario de Arte Contemporáneo de la UNAM Vecina

; “Estudio Expandido” del Centro Cultural Casa

: “Taller Multinacional”28; “Tóxico Cultural”29; “Pase Ud y Nerivela”30, entre

otros, son ejemplos potentes y fértiles de este tipo de iniciativas interdisciplinarias donde confluye la producción artística, la formación, la investigación y la exhibición. En este conjunto de programas se ubica el área Estudio Abierto, del MACG, cuyas características y fundamentos analizaremos enseguida. Antes, destacar la transformación y el impacto de las nuevas tecnologías y el desarrollo en las comunicaciones digitales en el modo de vivenciar los museos en la actualidad. Néstor García Canclini es el entrevistado que arroja más luz sobre esta cuestión, reconociendo el nivel de incidencia y definición no solamente de la experiencia museística por parte de los visitantes, sino el modo de pensar las estrategias de mediación desde los educadores y curadores. En palabras del antropólogo: “La televisión, los celulares y todos los dispositivos nos permiten comunicarnos con mucha facilidad. Hay una apertura de horizonte que debe de ser recogida tanto en el modo de hacer las colecciones y leerlas, como de exponerlas y hacerlas interactuar con el resto de la vida cotidiana. Hay un agotamiento de la idea de autonomía, ya sea autonomía del arte o de los objetos históricos. Es imposible, o al menos cada vez más difícil, separar los objetos de los usos que han

intervenciones de estaciones de radio, proyectos editoriales o cooperativas culturales, Se Traspasa buscó ofrecer un espacio dentro de la institución a diversos emprendimientos del mundo cultura, generando un dialogo que quiebre con la unidireccionalidad de la experiencia museal. http://www.mam.org.mx/proyectos/se-traspasa-proyectos-nomadas 25 Propuesta académica alternativa orientada a estudiantes de la maestría de la UNAM como al público en general. El proyecto responde a la urgencia de concebir al museo como un ámbito de producción de conocimiento crítico. Este espacio se ha convertido en un referente de formación crítica. http://www.muac.unam.mx/proyectos/campusexpandido/ 26 Se invitan a proyectos colaborativos, posdisciplinarios y posmediales a desviar la atención de los productis artísticos hacia los procesos: el estudio mismo como pieza de exposición. http://www.casavecina.com/index.php?option=com_content&view=article&id=121&Itemid=284 27 Artistas, curadores y gestores se agrupan en torno al “círculo del ocio” para discutir diversas temáticas en grupo. Se ofrece una variedad de cursos, talleres ofreciendo una alternativa de formación para los jóvenes y una posibilidad laboral para sus agentes. http://www.tallermultinacional.net/ 28 Mediante la gestión de actividades culturales y formativas, Tóxico ha intentado traer a la escena los más destacados profesionales internacionales, incentivando la producción local y potenciando los diálogos entre distintos proyectos, disciplinas y localidades. http://www.toxicocultura.com/ 29 Asociación civil impulsada por un grupo de arquitectos, curadores y diseñadores que convocan regularmente a una serie de debates y exposiciones públicas con alta afluencia de público en los que se ha propuesto instalar temáticas de interés ciudadano. http://paseusted.org/ 30 Plataforma de investigación cuya base se conforma por un seminario público de investigación y la edición de una publicación en la que se difunden las actividades que convoca el colectivo.http://www.nerivela.net/

recibido en distintas épocas. Esos usos pasan a formar parte de la existencia del objeto y de las posibilidades de interpretación”.

En otros tramos de la entrevista, Canclini destaca la importancia de las cibervisitas en red a los museos y toda la información que en torno a ellas circula por las redes digitales (muchos museos ya tienen sus colecciones y exposiciones temporales subidas en la red). Son

transformaciones radicales de muchas cuestiones

determinantes en el campo del arte y de los museos: desde la idea de originalidad de la pieza, la calidad de la percepción y la comprensión. En sus palabras: “Ya no son las fotos fijas de la historia del arte sino el recorrido que se puede hacer por las salas y la comprensión dinámica de las colecciones. Incluso muchos museos están incorporando herramientas de este tipo en el interior de sus exposiciones: videos interactivos y consultas en red de aquello que estamos viendo físicamente. Así como cambia la noción de originalidad y su vínculo con la reproducción, cambia también la posibilidad de comunicar, de educar y de compartir contenidos culturales”.

La imagen sin duda se ha convertido en un elemento imprescindible de nuestra vida cotidiana, y tal como comenta Javier Toscano, artista y creador del proyecto VICO: “Los museos de arte, en su trato con las obras contemporáneas tienen una posición privilegiadas para pensar las distintas relaciones que a partir de ellas se construyen”. Las distancias entre un museo ideal presente en las reflexiones de los agentes del campo cultural y lo que actualmente sucede en los museos es el recorrido que debe ser transitado.

6.4. El Museo de Arte Carrillo Gil: historia, concepto y colección

En consonancia con los planteos de la nueva museología o museología crítica, cada institución debe definir su identidad institucional teniendo en cuenta, no únicamente el contexto en el cual se encuentra inmerso y la comunidad con la que dialoga, sino también la historia y los fundamentos que dieron origen a dicha institución. 67

Uno de los principales museos en estudio, el MACG, tiene antecedentes que se remontan a los años 50, cuando el Dr. Alvar Carrillo Gil, coleccionista y promotor de arte se embarca en la iniciativa de crear un museo que garantizara la difusión y exhibición de su gran acervo. Para ello, integró un equipo de trabajo junto a Fernando Gamboa, fundador de la museografía nacional mexicana, y a reconocidos traductores del movimiento internacionalista en arquitectura: Augusto Álvarez y Enrique Carral Icaza. El museo fue concebido desde la tendencia funcionalista, caracterizada por los sistemas modulares, las formas poliédricas y el uso de modernos materiales y tecnologías de construcción. Además, el concepto del Museo Guggenheim de Nueva York inspira la petición de Carrillo Gil respecto del elemento más significativo del edificio: la exhibición en una misma experiencia no disruptiva entre tránsito y espacio. Esto se logra a través de rampas, cuya similitud al recorrido espiral del Guggenheim producía la sensación de un museo con sentido de funcionalidad contemporánea. Por razones económicas, el proyecto museístico quedó inconcluso y el inmueble fue rentado para uso de oficinas comerciales. La única vía de reactivación del proyecto original del MACG era la venta-donación del recinto y la colección al Estado. A partir de 1966 se inician negociaciones, pero recién en 1972 se consolida el acuerdo por el cual se autoriza al INBA (Instituto Nacional de Bellas Artes de México) la adquisición del edificio y de las series fundamentales de la colección con “obras maestras” del arte mexicano. Finalmente, el Museo de Arte Alvar y Carmen T. de Carrillo Gil fue inaugurado públicamente el 30 de agosto de 1974. Desde su creación hasta la fecha ha contado con siete directores y respectivos equipos de trabajo que han exhibido la colección permanente y más de 514 muestras temporales. El MACG se ha convertido desde entonces en un referente del panorama artístico y cultural contemporáneo; siempre preocupado por fomentar y exponer los múltiples lenguajes emergentes. La colección inicial se conforma con las adquisiciones que hiciera lvar Carrillo Gil entre 1938 y 1972, quien antes de su vocación artística fue pediatra, empresario y más tarde, coleccionista, promotor, pintor y crítico de arte. La Chole de José Clemente Orozco, comprada en 1938, lo incita a una larga y apasionada carrera como coleccionista clave del siglo XX mexicano. Su criterio de selección, radical e innovador, incluye obras tanto de los representantes de la Escuela Mexicana de Pintura -cuando estos aún no estaban consagrados- como de las vanguardias internacionales. Constituido el MACG en 1974, la colección integra, durante sus tres décadas de función, alrededor de 357 obras de arte contemporáneo que sumadas a las 1417 68

donadas en un principio a la institución, constituyen un acervo actual de 1774 piezas. El eje que articula la colección del Dr. Carrillo Gil responde fundamentalmente a su inquietud por insertar al arte nacional en la historia del arte universal. Su criterio de selección se actualiza y transforma en relación a los cambios imperantes de los centros de poder discursivo: en un primer momento Paris, después New York.

Buscaba

abarcar integralmente, aunque sea en trabajos de pequeño formato, el arte moderno nacional e internacional en una misma dinámica de interacción. La colección se conforma con las primeras fases artísticas de los representantes de la Escuela Mexicana de Pintura: Orozco, Siqueiros, Tamayo y los cuadros cubistas de Rivera. En los cincuenta renueva sus búsquedas y abre espacio a piezas de Gunther Gerzso, Wolfgang Paalen, Kishio Murata. También inserta obras aisladas de jóvenes creadores como Cuevas, García Ponce, Luis Nishizawa y Francisco Toledo (entre otros). Posteriormente, adquiere de la vanguardia numerosos trabajos en pequeño formato: Picasso, Klee, Kandinsky, Braque, reproducciones de Rodin, y un conjunto de 270 estampas japonesas. La variedad de arte contemporáneo que integra la colección a partir de su institucionalización (1974), se compone en gran medida de pinturas, grabados, litografías, serigrafías, collages, dibujos, fotografías, instalaciones, arteobjeto, libro-artista, esculturas y videos. Entre los que figuran: Gabriel Orozco, León Ferrari, Boris Viskin, Pablo Vargas Lugo, Diego Toledo, Carlos Aguirre, Miguel Ángel González Casanova, Magali Lara o el grupo Semefo. Tampoco se deben olvidar los más de 6,200 títulos de la biblioteca entre libros, revistas, videos y carpetas de artistas que también forman parte del acervo total del museo. Desde su creación, el museo funcionó como un espacio abierto y activo a la diversidad de manifestaciones artísticas y múltiples lenguajes emergentes. Concebido como espacio de exploración y ensayo; el MACG alojó expresiones alternativas con nuevas tecnologías que, para los años setenta, le imprimieron su característica más significativa: un perfil de espacio experimental, provocando un diálogo propositivo entre la colección permanente y las exposiciones temporales de arte contemporáneo. Durante los años 1989, el museo albergó manifestaciones contestatarias de la cultura joven y fue receptáculo de varios encuentros de jóvenes creadores, cuando, a excepción de algunas salas independientes de la UNAM (Universidad Autónoma de México) aún no había espacios destinados para ello. Hacia finales de los noventa, el museo realizó una apuesta por la propuesta curatorial y confirma su vocación como espacio experimental. La inserción de la curaduría en el panorama museográfico del 69

MACG propició nuevas concepciones sobre el arte contemporáneo. Se convirtió entonces en una institución representante de la pluralidad de visiones, orientada a la problematización más que a la afirmación unívoca. Arte sonoro, arte efímero, performance y medios videográficos expuestos a partir de este viraje, son algunas de las pautas experimentales en su última década. Además de actividades paralelas de promoción cultural: talleres de artes plásticas, cursos, conferencias, al igual que ciclos de cine y video, que han reafirmado el compromiso del museo con la formación y divulgación del arte contemporáneo en México. En este contexto surge el proyecto Estudio Abierto impulsado por la gestión de Itala Schmelz (2007-2011) y creado por Sofía Olascoaga. La primera exposición -Inventario- impulsada desde la dirección de Itala Schmelz marcó un giro en las propuestas de Estudio Abierto. La misma buscó reflexionar sobre los distintos acervos y acontecimientos importantes que forjaron la identidad del MACG con el paso del tiempo (1974-2007). Consideramos relevante este trabajo por dos razones. La primera permitió dar visibilidad a la riqueza y diversidad de acervos culturales generados a lo largo de los años. Más allá del invaluable conjunto de piezas de la colección, el museo posee una heterogénea colección de arte contemporáneo, un vasto archivo documental (grabaciones de entrevistas, conferencias, registros de obras efímeras y videos de reconocidos artistas), un acervo fotográfico con más de tres mil imágenes, una biblioteca integrada por ejemplares de gran valor histórico, arte actual y un amplio cuerpo de materiales que atestiguan momentos clave del museo y sus colecciones. La segunda cuestión a destacar, a partir de Inventario se sustenta en el proceso de reestructuración que atravesaba el museo, en el cual resultaba vital formular un balance del papel y trascendencia del museo en el ámbito del arte nacional e internacional. Quienes visitaron la exposición pudieron apreciar el magnífico capital artístico resguardado, y acumulado que pudo darse a conocer desde una óptica diferente a la que ofrece una lectura académica e historicista. Este ejercicio curatorial tuvo una fuerte impronta en el camino que recorrió el equipo de trabajo de Itala Schmelz durante los cuatro años de su gestión, tanto en el plano de los contenidos curatoriales, de las exposiciones, como en la formación de Estudio Abierto. Gracias a esta experiencia de trabajo fue posible visibilizar con mayor claridad la historia del Carrillo Gil durante aquellas décadas y su lugar de trascendencia en el mundo del arte contemporáneo mexicano e internacional. Al respecto, subraya Sofía: 70

“Me encontré con que el Carrillo Gil había sido un espacio de formación profesional donde habían pasado gran parte de los artistas, curadores y productores culturales predominantes de varias generaciones en México. De hecho, el primer departamento de curaduría nombrado en México fue en el Carrillo Gil, por Chuatémoc Medina y Renato González Mello en 1984”.

Además, el trabajo de Inventario hizo posible descubrir que el Centro de Investigaciones en Artes Plásticas se gestó en el sótano del museo. Fundado por Néstor García Canclini, Francisco Reyes Palma y Ester Almo, se constituyó así en el primer Centro de Investigación dedicado al arte en México. Los archivos, papeles, historias y relatos recopilados durante ese ejercicio de inventario permitieron concluir que desde mediados de los ochenta el MACG habilitó un espacio de formación basado en la práctica profesional a artistas como Pedro Reyes, Héctor Zamora, Jorge Reynoso Collens, Felipe Ehrenberg, etc. La exposición además reveló el papel clave del museo en los procesos de proyección internacional. Durante los primeros años fueron invitados curadores internacionales de primer nivel para integrarse a grupos de estudios y participar en talleres intensivos con artistas, curadores, críticos e historiadores de distintas generaciones. En este sentido, Sofía Olascoaga comenta en su entrevista: “Hacia finales de los noventas el contexto para el arte contemporáneo internacional aún no estaba muy consolidado, por lo que estas sesiones de trabajo se realizaban en colaboración con otros museos: el Ex-Teresa, el Tamayo y el MACG. Así me di cuenta de que había sido un momento en que la gestión cultural se hacía a partir de redes de colaboración con otros espacios. Eso me pareció muy importante porque era algo que yo ya no veía tan claramente, veía mucho más inversión en que cada espacio consolide su propia imagen pública y oferta cultural pero menos articulaciones en colaboración”.

Con estas marcas de nacimiento e identidad institucional se gestó el proyecto de Estudio Abierto, consolidando una propuesta formativa y experiencial muy articulada con las perspectivas y nuevos paradigmas museísticos. Según Olascoaga, el proyecto de Estudio Abierto fue una propuesta que tenía sentido en el Carrillo Gil, en la ciudad de México, en la historia reciente del arte contemporáneo mexicano, en el ámbito de profesionales activos y en el campo del arte en México: “Más que importar un modelo discursivo y teórico, tenía que ver primero con reconocer lo tangible, lo cotidiano, lo 71

urgente, lo inmediato, lo cercano y dialogar con ese contexto real”. Desde esas premisas, Itala pensaba el museo: “Me gustaba la idea de que sin demasiada ambición, pudiéramos dar cabida a propuestas independientes y alternativas.. Es decir, poder contemplar por un lado una serie de propuestas que ostros generamos, pero también dar cabida y estar muy atentos a ver qué está pasando alrededor y requiere de un poco de infraestructura. Fungir como un lugar de tránsito, como una parada de proyectos independientes, no institucionales. Creo que el Carillo Gil ha logrado ser esa plataforma que no se apropia, que no reprime, que no exige limitaciones de cierto tipo de contenido, pero que les puede dar cabida a este tipo de iniciativas”.

Según Schmelz, muchos museos miden su éxito en función de la cantidad de público que ingresa a las salas. Sin embargo, desde su concepción, el MACG ofrecía la posibilidad de pensar más en los artistas y en la comunidad que en el “gran público”. En este sentido, el tipo de exposiciones optadas durante su gestión no se caracterizaron por ser “taquilleras”, sino antes bien fueron exposiciones de artistas contemporáneos, con una trayectoria de entre 15 y 20 años de trabajo continuado, cuyas propuestas tenían algo transformador a nivel de la experiencia. Por ejemplo: Sofía Táboas, Marcos Ramirez Erre, el colectivo marcelaygina. Al poner en diálogo los referentes teóricos con la palabra de los entrevistados es posible advertir la fuerza de una concepción renovada acerca de la función social de los museos de arte contemporáneo en la actualidad. El museo es visto como un espacio de duda, conflicto y lucha. Incluso, definido como campo de batalla donde la tensión, antes de ser ocultada debe motorizar espacios de reflexión y discusión crítica. El museo en tanto institución productora de conocimiento y de experiencias colectivas, se concibe espacio público de amplia convocatoria a diversos públicos con quienes dialoga e interactúa desde un lugar real, abierto, fisurado. El museo de arte contemporáneo también es interpelado desde un lugar político, atravesado por juegos de poder económico y social. Espacio dinámico, cambiable, movible y transformable caracteriza al museo hoy, un espacio de cultura que además de

ofrecer

exposiciones,

busca

satisfacer

necesidades

afectivas,

sociales,

comunitarias. Un museo para todos los públicos, que democratice el acceso al arte y a los bienes culturales que resguarda. Un museo para los jóvenes, los artistas, los niños, los abuelos, las madres solteras, los pibes del barrio, los excluidos, los coleccionistas, con estrategias creativas orientadas a cada segmento de públicos. 72

Esta idea de museo es la que predomina en las entrevistas realizadas al grupo de referentes seleccionados del campo del arte contemporáneo en la ciudad de México. Desde esta concepción, la directora Itala Schemlz pensó el proyecto Estudio Abierto en el marco del MACG. Sin embargo, tal como planteaba Samuel Morales, existe todavía una distancia entre el museo posible y el ideal, una distancia que genera desencuentro y confusión entre los equipos de trabajo, los públicos y los visitantes, provoca impotencia entre los productores culturales, tensión y disputa en relación a roles y funciones de los diversos agentes del campo y hasta cierta frustración en los visitantes cuando expresan que el arte contemporáneo “no se entiende” o “es muy difícil”. En los sucesivos capítulos se buscará profundizar la indagación y el análisis en torno al papel de las áreas educativas en los museos de arte contemporáneo, sus concepciones, programaciones y propuestas. Asimismo, reflexionaremos en torno a la idea de mediación, experiencia y arte contemporáneo, describiendo y caracterizando algunas de las experiencias y proyectos desarrollados desde Estudio Abierto del MACG y de otros museos y espacios de arte contemporáneo. Iniciativas y proyectos embarcados en traducir este ideal de museo en actividades concretas y experiencias reales.

7. El arte contemporáneo como estrategia de educación Habiendo dado cuenta de los principales puntos de configuración del nuevo paradigma crítico a partir del cual los museos son definidos en la actualidad e identificado los diversos ejes conceptuales y supuestos que orientan el accionar de los profesionales del campo del arte en los museos, surge la necesidad de definir ahora la idea de arte contemporáneo en juego. Existe un acuerdo básico entre investigadores e historiadores del arte acerca del significado que encierra el término “contemporáneo”, Hace referencia al acontecer en nuestra época, lo que coexiste, lo actual, lo nuevo, lo de hoy, es lo simultáneo, aquello que existe en el mismo tiempo que otra cosa o persona. El texto de Giorgio Agamben ¿Qué es lo contemporáneo? (2008) define a la contemporaneidad como una singular relación con el propio tiempo. Según el autor: “Hasta aquí puede decirse contemporáneo solamente quien no se deja enceguecer por las luces del siglo y alcanza a vislumbrar en ellas la parte de la sombra, su íntima oscuridad (...) La contemporaneidad se inscribe, de hecho, en el presente marcándolo sobre todo como arcaico y sólo quien percibe en lo más moderno y reciente los indicios y las marcas de lo arcaico puede serle contemporáneo” (p.7)

En este sentido, la contemporaneidad hace alusión a una reflexión crítica en torno al tiempo actual y al establecimiento de relaciones entre tiempos pasados y distintas generaciones. Sin embargo, una vez establecido en la reflexión y práctica artística, lo contemporáneo se vuelve una categoría que va incrementando su capacidad descriptiva y el conjunto de manifestaciones que comprende. Se lo define como un espacio dinámico y difuso, donde la reflexión actualiza sus herramientas y ensaya construcciones conceptuales que dan cuenta de la incesante experimentación que el campo del arte potencia. Pareciera que proponer una idea única sobre qué es el arte contemporáneo se vuelve tarea compleja ya que su contenido y forma se determinan desde dos ángulos, uno, en función de los objetivos de los artistas y otro, por los marcos institucionales, el contexto histórico, social y político desde donde se produce. Tal como plantea Graciela Smilchuk en su entrevista:

“La noción de lo que está dentro y de lo que está fuera del arte contemporáneo es diversa. Me parece difícil pensar en arte contemporáneo y sociedad como un bloque ya que existen exclusiones según cada espacio. Los espacios de educación, comunicación y trabajo con públicos deberían comprender que el arte contemporáneo no es solo lo que ellos muestran. Existen muchas producciones artísticas que no entran porque no cumplen los requisitos necesarios”.

Con el afán de aportar a este complejo entramado de nociones rescatamos del discurso de los entrevistados algunas concepciones sobre arte contemporáneo, su función social y la relación que establecen las obras con los diversos públicos. Asimismo, indagamos en torno a aquellas prácticas artísticas que se fusionan con el campo de la educación, destacando algunos de los efectos y complejidades que esta combinación produce en la formalización de las obras de arte y hacia el interior de las instituciones museísticas. Por lo tanto, la interpelación giró en torno a la definición de arte contemporáneo, su posibilidad de crear experiencias formativas para los distintos públicos y las particularidades que adoptan las estrategias de mediación en función de sus contenidos específicos. Resulta de sumo interés destacar a continuación los diversos ejes aportados por los entrevistados, leídos desde las categorías conceptuales desarrolladas en nuestro marco teórico.

7.1. El arte contemporáneo ¿para qué sirve? Una constante en la voz de los entrevistados a la hora de ensayar definiciones sobre qué es el arte contemporáneo fue resaltar su carácter crítico y reflexivo. Si bien se asume que el campo de producción contemporáneo contiene muchas prácticas superficiales, hasta “frívolas” y de “culto al ego”, la mayoría reconoce su potencial crítico. Itala Schmelz por ejemplo plantea: “El arte contemporáneo ha sido clave para deconstruir pensamientos dominantes y de control en la sociedades. Ha sido estratégico también para tener un ángulo crítico y desarrollar cierta ironía y humor”. Desde esta noción, Schmelz le reconoce cierta eficacia al arte contemporáneo, pero no la considera inmediata ni de alcance masivo:

“El lugar que ocupa el arte hoy en la sociedad no se corresponde al lugar de narrar las grandes gestas, ni de alabar a los reyes ni a los curas, sino que es un arte que se ubica del lado de la transgresión, de lo crítico, lo rebelde, lo que rompe. Sólo abriendo esos espacios se renuevan los pensamientos de las sociedades”.

Según la curadora, en todas las sociedades han existido “puntas de lanzas” que permiten tener activo el pensamiento, el lenguaje en movimiento y en constante revisión los paradigmas y mecanismos de control. Desde su perspectiva este sería el rol del arte contemporáneo. Por su parte, y en relación con la eficacia e inmediatez de los efectos del arte, Carmen Cebreros pone en duda esta capacidad: “El arte no necesariamente es explicativo de la realidad, lo que hace es pensar que el mundo puede funcionar de otra manera y eso puede ser desorientador o reorientador y puede suceder en el mismo momento en que estas en el museo o quince años después. No necesariamente es una cosa de texto inmediato”.

Para Cebreros, no sería el deber del arte hacerse cargo de la formación de ningún sujeto: “Si el arte adoctrina, eso no es arte sino otra cosa muy peligrosa. Yo creo que el arte lo que hace es desorientarte. Cómo lo hace y si esa desorientación se vuelve productiva, interesante o significativa es otra cosa. También hay desorientaciones que no significan nada y son una pérdida total del tiempo”. En una misma dirección, otra de las curadoras entrevistadas, Helena Chávez McGregor afirma: “El campo del arte contemporáneo es un campo tenso, porque no hay una estructura común desde donde la gente ha aprendido a relacionarse con esas obras, lugar que si existe en el arte clásico o moderno. Yo creo que el lugar del arte contemporáneo es de tensión y no necesariamente el sueño de conciliación, hermosura y contemplación. Es un espacio de tensión productivo”.

Las reflexiones de las tres curadoras son coincidentes al conceptualizar el arte contemporáneo como un arte desorientador, disruptivo, que permite pensar un nuevo modo de funcionamiento del mundo, de la sociedad y de las cosas. Una postura que mantiene proximidad teórica tanto con la idea de antagonismo de las prácticas artísticas planteada por Bichop, como con los planteos de Helguera referidos a producir

un mal uso (misused) de las estructuras preestablecidas, ambas categorías desarrolladas con anterioridad. Pensar el arte contemporáneo desde la necesidad de generar tensión, incomodidad e inquietud en los públicos para provocar un pensamiento crítico y reflexivo, es una idea ciertamente recurrente en los entrevistados. Es decir, para que las prácticas artísticas puedan producir experiencias formativas transformadoras, en el sentido planteado por Larrosa, la interpelación de la obra debe ser planteada desde la ruptura y la tensión. Tal como propone Bishop, resulta necesario alejarse del arte “que nos hace sentir bien y cómodos” a fin de remarcar las posibilidades presentes en las prácticas antagónicas. Habría una suerte de contrapunto, destacado por algunos entrevistados vinculado a los contextos institucionales donde generalmente se exhibe, produce, difunde,

incluso, desde donde se subvenciona gran parte de los proyectos de arte contemporáneo desarrollados en México.31

Museos, centros culturales, fondos de

apoyos, becas, entre otros, son -o pertenecen- a instituciones y organismos estatales y gubernamentales que, en muchas ocasiones, tienden a regular los contenidos críticos, ajustándolos a los lineamientos oficiales determinados por las estructuras de poder a las cuales pertenecen. David Gutiérrez es uno de los que destaca esta situación: “Cuando el arte se vuelve el gueto de los procesos del capitalismo, su capacidad disruptiva se ve limitada porque siempre hay protocolos sociales, diplomáticos y políticos que hacen que la cosa no termine de ser inoportuna. En cambio cuando el artista puede salirse, su obra puede jugar y articularse con otro tipo de contextos sociales, económicos y profesionales”.

Por su parte, Itala Schemlz con larga trayectoria en la dirección de museos públicos, como ya lo mencionamos, pone el acento en la falta de comprensión de las instituciones sobre esta dimensión crítica, que en muchas ocasiones posibilita la exhibición de ciertos contenidos: ”Muchas veces cuando se genera un arte crítico a lo establecido y a lo social, pareciera que las instituciones y las autoridades son totalmente inertes. No se si es que han aprendido a dejarlo para evitar escándalos (y eso es muy terrible porque usas tus mejores armas y pareciera que les llegan como petarditos). De todos modos, las instituciones culturales siempre esperan un arte de

Ver apartado “La escena del arte contemporáneo mexicana y sus agentes” en Marco Teórico.

ensalzamiento por lo que usualmente ha sido difícil permitir que la institución de cabida a lo crítico y contestatario”.

Para ejemplificar esta situación, Schmelz relata la experiencia

vivida con la

instalación de la pieza “Cruce de caminos” del artista Tijuanense Marcos Ramírez Erre, ubicada en una intersección de caminos afuera del museo. La pieza consiste en un poste de acero inoxidable de 3.5 metros de alto que porta cajas de aluminio. En cada uno de los señalamientos se indica una ciudad diferente y la distancia que hay entre ésta y el lugar donde se instala la pieza. Por otro lado, se encuentran textos, frases, proverbios, refranes o citas que identifican de forma subjetiva y crítica la cultura, religión, idiosincrasia o ideología del lugar al que corresponden en correlación con la ciudad donde se instala. “Fue la falta de conocimiento del arte contemporáneo por parte de la delegación lo que nos permitió montar la pieza. A ellos les pareció que estaba muy bonita porque tenía muchos colores (risas), pero nunca entendieron que había una dimensión crítica y política muy fuerte en dicha obra. Si eso no lo entendió la institución que nos permitió instalarla yo no sé cuantos transeúntes que pasaron la entendieron”.

Retomando el potencial crítico del arte contemporáneo, Sofía Olascoaga afirma que uno de sus aspectos fundamentales se relaciona con la posibilidad de construir conocimientos y estructuras de pensamiento críticos. En este sentido, la joven educadora reconoce que gran parte de las obras de arte contemporáneo abordan estructuras de cuestionamiento cada vez con menos cabida en los ámbitos de acción social donde prevalecen dinámicas de consumo: “Es importante reconocer que en el arte contemporáneo existe la posibilidad de pensar cuestiones culturales desde posturas y ejercicios críticos que no se pueden hacer desde el centro comercial, la televisión, la publicidad ni desde los medios masivos de comunicación”. Olascoaga propone pensarlo como “una zona temporalmente autónoma”, es decir, lo define como un lugar de encuentro donde se puede abrir, aunque sea efímero, un espacio para criticar, reflexionar y dialogar de modo diferente al que se produce en otros espacios públicos.

Se introduce así un nuevo eje de reflexión sobre el arte

comprendiéndolo como un “momento público” dotado de una potencialidad política que supera la instancia individual. Así lo define también Chávez: “Creo que es necesario salir de esta versión del arte como una experiencia necesariamente individual, como 78

juicio de valor y de sensación personal, porque el arte contemporáneo también es una experiencia colectiva”.

7.2. Giro pedagógico en el arte Algunas nociones desarrolladas en el marco teórico tales como transpedagogía, arte procesual y participativo y la definición de arte socialmente comprometido, dejan en evidencia que el arte contemporáneo ha cambiado sus estrategias, paradigmas, lenguajes y herramientas. Ya no es tan sencillo definir qué es una obra, en tanto muchas producciones artísticas implican procesos de comprensión más cercanos al campo de la educación y de la pedagogía. Según Helguera, este proceso denominado “giro pedagógico” en el arte contemporáneo se viene desarrollando desde los años 90 y se caracteriza por la introducción en el quehacer artístico de ciertos principios básicos de la educación tendientes a profundizar la vinculación entre los públicos y el ejercicio crítico. Sin embargo, tal como veremos más adelante, Graciela Smilchuk (dedicada al estudio de públicos y la relación entre arte y educación desde hace más de cuarenta años) en su entrevista narra una experiencia de este tipo realizada a inicios de los años ochenta, en el Museo de Arte Moderno de México denominado “La calle a dónde llega”. En este marco, la reflexión de la artista mexicana Tania Bruguera sobre la diferencia entre arte y educación resulta interesante si se trata de plantear prácticas artísticas involucrando a ambos campos: “La educación gira en torno a elementos de consenso, el arte es la ruptura de los mismos. La educación es la transmisión y memorización de elementos que nos transforman en un colectivo basado

en un sentido de veracidad que fue previamente decidido, antes, incluso que la

transmisión de información. El arte es un espacio que lleva a una nueva organización de significados y que a veces se realiza a través del caos o a través del enfrentamiento con un sentido preestablecido de verdad (...) La educación ofrece una plataforma común para la comprensión de un mundo de referencias comunes que nos hace fundamentalmente iguales. En el arte se nos fuerza a entrar en el mundo del artista y es responsabilidad del público encontrar puntos en común con él” (Bruguera en Helguera, p.173).

En esta cita, Bruguera hace referencia a una idea de educación formal que no se corresponde con la propuesta formativa desarrollada en el marco conceptual para 79

pensar la relación “educación y museos”. Sin embargo, sus reflexiones establecen una comparación de suma riqueza para definir con mayor claridad una concepción de arte contemporáneo como práctica antagónica.

7.3. Dos ejemplos de prácticas artísticas+prácticas enseñanzaaprendizaje: “El jardín de Academus” (MUAC) y “Se Traspasa. Proyectos Nómadas” (MAM) Muchos proyectos de arte se apoyan claramente en estrategias educativas. El Jardín de Academus: Laboratorios de arte y educación32 desarrollado en el Museo Universitario de Arte Contemporáneo de la Universidad Autónoma de México (MUAC) constituye uno de los ejemplos más representativos de esta vinculación. La experiencia comenzó en una sala “vacía” del museo y durante el tiempo del proceso se fue convirtiendo en un espacio vivo de creación y formación didáctica abierta al público general. El MUAC invitó a 30 artistas a “ocupar” el espacio (dos días por cada artista en el transcurso de tres meses) con un proyecto que integra tanto a comunidades especificas, como al público general del museo a participar de una experiencia estética orientada al diálogo y la colaboración. Al final del proceso, las piezas y documentos creados colectivamente quedaron en exposición durante un mes. Según su curador, José Miguel González Casanova: “Jardín de Academus es una exposición-creación de procesos de arte que desarrollan experiencias de conocimiento y de enseñanza-aprendizaje con públicos específicos (...) Comenzamos con el espacio vacío” del cubo blanco, con lo que se pone en juego la idea de neutralidad que dio fundamento al museo moderno, y a lo largo de la muestra se buscó demostrar que el museo es un espacio vivo de circulación de experiencias, de conocimiento, de construcción de intersubjetividades, tanto como un instrumento de visibilidad. ¿A quién hacemos visibles? ¿A quién le comunicamos esa visibilidad?” (González Casanova (2010) recuperado de http://jardindeacademus.org.mx)

El fundamento del proyecto consiste en pensar al museo como práctica institucional en un contexto social específico, ofreciendo posibilidades de lectura a públicos concretos. De este modo, el museo reafirma su capacidad de creación a partir de los 32http://jardindeacademus.org.mx

puentes de comunicación que establece. Siguiendo las definiciones arriba planteadas sobre el museo como espacio público de intermediación, este proyecto ofrece un buen ejemplo de un modo de asumir el papel de activador social de ciertas relaciones subjetivas en lo público, cuestionando criterios de universalidad, centralismo discursivo y económico, objetualidad de la obra, e incluso, su autoría. Otra de las propuestas que buscaron cruces y fusiones entre distintos campos se tituló: “Se traspasa. Proyectos nómadas”33 El proyecto fue desarrollado en el Museo de Arte Moderno de la Ciudad de México (MAM) y curado por Violeta Celis, una informante clave de esta investigación. Desde una plataforma alternativa de exhibición, la iniciativa presentó proyectos que entrecruzan activa y discursivamente diversas disciplinas artísticas y esferas de la vida pública. Celis lo define como “un espacio que combina una parte expositiva y una parte de atención al público, como una especie de curaduría educativa”. La estancia corta y temporal de cada invitado genera en el espacio museístico una dinámica de vitalidad expositiva que dialoga directamente con el resto del museo. La intención final fue provocar la interacción con el público asistente o periférico al museo a través de actividades poco habituales, generando acercamientos más vivos. Por el espacio pasaron desde un taller editorial de San Cristóbal de las Casas, del Estado de Chiapas llamado “Taller Leñateros”, una estación de radio por internet, un centro de investigación de discos independientes, hasta un taller editorial que trabaja con imprentas antiguas denominado “Taller Ditoria”. Una de las curadoras entrevistadas de la escena local analizó el proyecto “El Jardín de Academus”. Si bien identifica al proyecto como un referente en el campo del arte y la educación, resaltando su importancia y gran interés para la comunidad artística, también analiza sus complicaciones: “Era muy interesante en cuanto llevar procesos a una sala de arte. Hubo momentos maravillosos. El que más recuerdo afectivamente fue uno donde había una banda de un pueblo de Oaxaca cantando guapango y sones jarochos dentro de una sala del museo. Lo que yo creo es que se forzó mucho al querer generar de eso una exposición. De cada uno de estos procesos hubo algo que lo formalizaba y no creo que sea lo interesante de esos proyectos. Eso ya me parece que es una condición muy artística (…) El proceso puede ser interesante, pero si tu no formalizas bien ese proceso se pierde. Es como los textos, como escritora o pensadora, yo me puedo pasar la vida pensándolo, pero sino lo formalizo bien en un texto la idea se pierde”. 33

http://www.mam.org.mx/proyectos/se-traspasa-proyectos-nomadas

Cuando McGregor hace referencia a la formalización, se está refiriendo al momento de comunicabilidad del proyecto, al momento en el que una idea se traduce en una obra de arte. “Es donde pasa algo” afirma; por eso, entiende la formalización una condición específica del arte y forzarla en procesos sociales y educativos muchas veces conduce a producciones falsas. Tomando en consideración el planteamiento del autor se abren una serie de interrogantes a considerar: ¿Cómo encarar procesos participativos en un museo? ¿Deben incluirse en las salas? ¿En qué medida este tipo de procesos se inscriben dentro del campo del arte contemporáneo? Por su parte, la curadora Ruth Estévez suma cuestionamientos a ciertas iniciativas que fusionan arte y educación: “Estoy un poco cansada de esta cosa tan redundante en torno a la relación entre arte y pedagogía. Si bien creo que es importante que en cualquier espacio cultural haya una parte educativa que ayude al espectador a establecer nexos para entender, me cansa la obra de arte que trata todo el tiempo de establecer un diálogo con el público. Creo que el objeto de arte está ahí y es de alguna manera el intermediario entre el artista y el espectador. Está bien que haya una serie de agentes que traten de establecer vínculos pero pensar en cómo lo va a comunicar al público, no es obligación del artista en la creación de su objeto. Sino el arte sería condicionado a algo que no es inherente a el, Que cualquier obra de arte a priori deba de pensar en estrategias de comunicación y educación me parecería

erróneo”.

Evidentemente es un tema de debate en la comunidad de productores y artistas que necesita transitar por foros de discusión y diálogo entre posiciones. De todos modos, más allá de las dificultades y críticas que puedan suscitar prácticas artísticas orientadas a buscar la interrelación entre arte y educación, particularmente algunos agentes provenientes en su mayoría del campo de la educación, centran el análisis en los efectos positivos y constructivos de estas propuestas. Samuel Morales por ejemplo, encargado del área educativa de la Colección Jumex, pone el acento en una cuestión de suma relevancia: “el empoderamiento de la experiencia artística” que sucede cuando los que usualmente son públicos se convierten en cómplices, colaboradores y creadores, y el artista se retrae y deja de buscar nombrarse como artista. Morales destaca lo que ocurre en los públicos cuando el foco se ubica en el proceso. A su entender, se trata de un fenómeno que se vuelve más democrático. Este empoderamiento puede llevar a los públicos a transformarse y 82

así tomar nuevas decisiones en lo político, en lo social, en lo simbólico, e incluso, en el ámbito personal: “Puede suceder que se muevan cosas en la cabeza y a partir de ahí comenzar a mirar el mundo de otra manera”. Desde una perspectiva similar, la investigadora Graciela Smilchuk es partidaria de entender el beneficio que produce el acercamiento de diversos públicos al arte contemporáneo, y que deberían poder utilizar esta cercanía en sus propias vidas: “Lo que el sujeto debería poder sacar del arte contemporáneo es su propia libertad, el respeto por si mismo, el descubrimiento de su propia capacidad de transgredir cuando lo necesita, el reconocimiento de la creatividad en la vida cotidiana, de lo que ve en las ciudades y su entorno (por ejemplo eso de “tener ojo” para tomar una fotografía). Es decir, deshacer la idea de que los museos tienen la obligación de hacer valorar las obras de arte. Para mi la tarea del mediador es la obligación de que el sujeto sea cada vez más fuerte, respete lo que siente, si acepta algo y le atrae poder reconocerlo y distinguirlo y si lo rechaza poder hacerlo sin miedo, sin complejo de ser ignorante y tratar de entender por qué lo rechaza”.

Por su parte, David Gutiérrez, reflexiona acerca de los procesos colaborativos entre artistas y comunidades y los entiende como intentos de resistencia al mercado del arte, ya que lo que importa allí es la participación más que los objetos. Pensar el arte contemporáneo desde prácticas participativas y colaborativas, es decir, pensar en un tipo de arte socialmente comprometido, en el sentido de Helguera, redefiniendo a la vez el lugar del artista. En esta línea de preocupaciones se reclama un modelo de artista contemporáneo en constante transformación de su subjetividad desde donde se posiciona para construir sus obras. Ya no se lo define como el “genio” creador que revela las verdades y los enigmas de la vida, sino en palabras de la curadora Carmen Cebreros “...Es alguien que se pone en situación de empezar de cero cada vez para producir este conocimiento a través de la obra artística. El artista es alguien que pone a prueba sus propios sistemas de conocimiento y de textos y crea a partir de ese cuestionamiento, duda y necesidad de pensar el mundo de otras posibles maneras. No como revelación ni como verdad sino como posibilidades de deslocalizarce y desde esa desorientación pensar en cómo podría funcionar el mundo”.

Para Sofía Olascoaga, concebir a los artistas como personas de carne y hueso, que hablan sobre su experiencia cotidiana y el proceso creativo, ayudaría a romper la 83

idea del creador mitificado, o ese modelo de celebridad presente en el mundo del arte contemporáneo. Según Olascoaga, específicamente el MACG no contaba con la infraestructura para producir ese ámbito de celebridad: “Tenía que ver con romper ese celebrity mode y ese glamour y presentar la exposición directa de un ámbito de práctica profesional que es donde trabajan los artista. Creo que hay pocos espacios de encuentro directo con el artista para el público en general”. Para algunos entrevistados habría también otra manera de definir a los artistas contemporáneos: gestor o promotor de ideas que propone a sus pares, quienes ubicados en ciertos contextos sociales y políticos, se asumen como colectivos o comunidades. Los artistas en este sentido son vistos en el lugar de profesionales integrados a circuitos económicos, políticos y culturales, y ejercen su trabajo como cualquier otro profesional. David Gutiérrez lo define del siguiente modo: ”Aunque lo que hace es disruptivo con los códigos y los comportamientos, las heterodoxias sociales y los modos de funcionamiento, el artista no es el genio increíble. Eso lo puede hacer cualquier persona que estudie, trabaje y conozca el material sensible y poético. Hay que quitarle el lugar privilegiado al artista, la grandilocuencia de su genialidad, creatividad, nombre propio, etc. Es necesario el

reconocimiento, pero como cualquier otro profesional, como todo

el mundo. Aunque durante muchos

años los Estados hayan edificado a artistas como héroes

culturales para construir sus nacionalismos,

hoy en día un artista es un tipo que hace su

trabajo”.

En este punto resulta de interés rescatar la posición de Nicolás Bourriaud (2009) al definir el proceso de producción llevado adelante por los artistas contemporáneos. Según Bourriaud, ya no se trata de entender el acto creativo y artístico desde cero o desde un material virgen, sino hallar un modo de inserción en los innumerables flujos de producción: “La pregunta artística ya no es ¿qué es lo nuevo que se puede hacer?, sino más bien: “qué se puede hacer con?” Los artistas programan formas más que componerlas, utilizan lo dado. La idea del artista como apropiscionista, que se sirve de los códigos de la cultura, de las formalizaciones de la vida cotidiana, de todas las obras del patrimonio mundial y los reordenan y hacen funcionar de un modo específico, según unos sentidos específicos.

8. Los públicos y el arte contemporáneo 8.1. Entre la fascinación y la incomprensión En relación con los públicos y sus percepciones, es posible arribar a algunas inferencias e interpretaciones generales a partir del análisis y sistematización de las encuestas. Si bien la aplicación de la encuesta no se realizó bajo un filtro etario, una vez en el proceso de sistematización establecimos cuatro grupos determinados por la edad: de 15 a 25 años, de 26 a 40 años, de 41 a 55 años y más de 56 años. Dentro del primer grupo se incluyen 30 personas. Ante la pregunta sobre el motivo de la visita al museo, el 43% indicó que fue por gusto, mientras que el 57% asistió al museo por algún tipo de compromiso, entre los cuales figuran tareas escolares o trabajos para la universidad. En el segundo grupo el 67% de los encuestados manifestó asistir al museo por gusto, un 33% asistieron por compromisos también didácticos, pero de nivel superior (maestrías, diplomados y cursos). Por último, dentro del grupo etario que incluye a personas de más de 41 años, el 55% admitió asistir al museo por gusto, mientras que el 45% por compromiso. En relación con esta primera indagación, es posible afirmar que mientras la mayoría de los jóvenes y adolescentes asistentes al museo, sea por compromiso u obligación, el grupo de jóvenes adultos (de 26 a 40 años) se destaca como el más interesado en visitar las exposiciones, independientemente de sus vínculos con el aprendizaje y la enseñanza. Esto implica que los sujetos escolarizados

en la

educación formal (primaria o secundaria) muestran una asociación más directa entre el museo y la escuela, considerando al museo como una suerte de “extensión” de su proceso educativo. Sería posible pensar entonces que los museos con cierta capacidad de producir experiencias y guiar a sus visitantes por recorridos personales y transformadores, serán luego visitados por aquellos mismos niños y adolescentes, vueltos jóvenes y adultos. Esta hipótesis se desprende de la evidencia que la mayoría del segundo grupo etario acude al museo por gusto, placer e interés y no ya por obligación. La pregunta sobre el motivo de la visita de los públicos deja abierto un eje de trabajo futuro sobre el cual debería profundizarse los estudios sobre la relación entre 85

museos y escuelas. Se trataría de transmitir una nueva visión de los museos sustentado en el paradigma emergente de la museología crítica, pero no solo desde la teoría sino fundamentalmente considerando la práctica. La segunda pregunta reviste interés en relación con los temas que se vienen desarrollando a lo largo del capítulo. Se indaga si la visita es su primer acercamiento al arte contemporáneo. En los casos que la respuesta fue afirmativa, se preguntó sobre su intención en profundizar o ampliar este conocimiento. Los porcentajes arrojados por el primer grupo indicaron que para el 33% de las personas de 15 a 25 años ese había sido su primer encuentro con el arte contemporáneo, en tanto el 67% afirmó lo contrario. Entre las principales motivaciones para continuar profundizando el vínculo con el arte contemporáneo, este grupo respondió: “para tener experiencias nuevas”, “ampliar la información”, “porque me interesa”, “por gusto”, “porque es profundo e inspirador” y “porque no entiendo algunas cosas”. Respecto de las personas del grupo de 26 a 40 años, solo el 20% manifestó no haber tenido nunca antes un encuentro con el arte contemporáneo, mientras el 80% restante indicó lo contrario. Los motivos predominantes no difieren sustantivamente de lo argumentado por el grupo anterior, pero destacamos algunas respuestas: “ampliar mi cultura y criterio”, “ver qué sucede en el alma de México, que papel juego yo. Mirar, analizar, observar y tratar de formar uno o varios puntos de vista”. En cuanto al grupo de los mayores, solo el 10% destacó el primer acercamiento al arte contemporáneo, mientras el 90% ya había participado en experiencias anteriores. Esta información nos revela algunas cuestiones a tener en cuenta. Más allá de la edad de los públicos, por lo general la experiencia con el arte contemporáneo se repite. Es decir, es bastante probable si el visitante en su primer encuentro vivió una experiencia medianamente placentera e interesante, que vuelva a repetirla en el mismo o en otros museos similares. Por el contrario, cuando el primer acercamiento se caracteriza por la frustración y el desconcierto, los públicos suelen no volver a repetir la visita. Ante la pregunta ¿considera necesario tener un conocimiento previo para acercarse al arte contemporáneo? el 57% de los encuestados correspondientes al grupo más joven creen necesario tener un conocimiento previo, mientras el 43% restante no lo considera una condición. Los argumentos del grupo por la afirmativa giran en torno a: “para entender y comprender más”, “mejor comprensión del discurso del artista”, “por falta de costumbre”, “para tener conocimientos de los soportes”, “hay piezas que no se entienden y necesitan de una interpretación”, “para comprender los 86

significados”, “estudiar te acerca al arte contemporáneo”, “hay muchos conceptos que uno no entiende”, “siempre es necesario por más que uno crea entender o dar su propia interpretación”, “ayuda a una mejor comprensión e interpretación”, “para tener nociones básicas”, “el arte contemporáneo es difícil de interpretar y la teoría ayuda”, “para entender lo que quieren decir”. En cambio, los argumentos del grupo que dice no se requieren conocimientos previos son:

“evitar prejuicios”, “interesa más la

sensibilidad que el tema”, “el arte se siente”, “es una percepción personal”, “no es necesario saber y conocer de todo para interpretar a los artistas”. En síntesis, pudimos advertir a través de la encuesta que la necesidad de comprender e interpretar de un modo “correcto” las obras de arte expuestas en los museos, en la mayoría de los casos, se relaciona directamente con una exigencia de estudio y conocimiento previo. Predomina en los públicos una noción de arte cerrada, desde un significado único, establecido por el artista. Si no se accede al resultado esperado es frustrante ya que no se logró el entendimiento. En tal sentido, pareciera que una gran parte de los públicos encuentra cerrado el acceso al arte contemporáneo, subestimando su propia capacidad de relacionarse con las piezas más allá del intelecto. El polo de la producción de las experiencias formativas fue hasta aquí priorizado en el trabajo de análisis, con mayor énfasis en aquellos agentes que desde un rol activo

piensan,

proyectan

ejecutan

las

actividades

museos

arte

contemporáneo. Sin embargo, la investigación también recuperó, de un modo genérico, la mirada de los públicos a través de una encuesta aplicada a más de 70 visitantes al MACG durante el período estudiado. El entrecruzamiento de referentes teóricos y trabajo empírico (entrevistas, encuestas, conversaciones informales y observaciones en terreno y material documental) nos permitió construir una perspectiva crítica sobre la compleja relación del “público general” (término sobre el cual volveremos más adelante) con las producciones artísticas contemporáneas. Sensación de incertidumbre, disgusto, frustración o indiferencia fueron tal vez las reacciones más frecuentes de muchos de los visitantes al enfrentarse con el arte contemporáneo. Ante esta reacción subyace un sobreentendido vinculado a la necesidad de contar con un conocimiento previo, un background artístico cultural sin el cual no sería posible comprender los sentidos “ocultos” en las complejas formalizaciones desarrolladas en las obras de los artistas. 87

Esta idea tan difundida y presente en los públicos y también en muchos agentes culturales del campo instala muchas preguntas sobre las mejores maneras de acercar las obras de arte a los públicos sin necesidad de traducir o explicar sentidos implicados,

abandonando por consiguiente la idea de un “saber único” que se

transmite y debe ser aprendido de modo idéntico. Esa distancia entre el objeto de saber y el que observa, o aprende, es para muchos un desafío necesario de acortar. Por ejemplo, Itala Schemlz dice: “La distancia entre el lenguaje de cofradía del arte contemporáneo y el público es abismal. Entonces, ¿cómo haces para que haya mucha más complicidad entre el público y los artistas?” En la misma dirección, la curadora Ruth Estévez sostiene: “El arte contemporáneo es una estructura compleja y estamos acostumbrados a un tipo de cultura popular regido por la imagen. Y el arte contemporáneo no se rige tanto por la imagen, sino principalmente por textos y asociaciones. Algo a lo que estamos muy poco acostumbrados. El propio desentrañamiento de ese lenguaje es complicado ¿Cómo haces para no develarlo y ponerlo súper simple al mismo tiempo?”

Por su parte, Samuel Morales se refiere al bagaje cultural desde el cual la mayoría de los visitantes aborda la interacción con las obras: “Uno trae desde la escuela cierto modelo sobre qué es el arte. Un modelo que corresponde a cuestiones tradicionales que tienen que ver con la belleza, la experiencia que te impacta y afecta. Es importante dejar a un lado este tipo de reconocimientos y darse chance como público de poder interactuar con otro tipo de obras”.

Sin embargo, no pareciera tarea sencilla de desarrollar por parte de los públicos, quienes muchas veces se acercan a los museos con la expectativa de contemplar un tipo de arte más tradicional. Estévez por su parte, señala: “El público grande, no hablo de la gente especializada, sigue viniendo al museo a contemplar ese “gran arte”, siguen viniendo a contemplar un arte que esté relacionado con la mimesis, con la copia de lo que ellos ven en la realidad. Hay un montón de artistas contemporáneos que están hablando de problemáticas actuales muy rudas, presentes en la forma de vivir de cada uno. Sin embargo uno al museo de historia nacional dónde está esa exaltación de la patria y se sienten más identificados con esos símbolos, aunque no son cotidianos ¿Por qué? Porque el

lenguaje y la forma de hablar y reflexionar del artista contemporáneo sigue siendo muy diferente a la del público en general”.

Nuevamente,

diálogo

con

los

entrevistados

aparecen

posturas

contrapuestas vinculadas a la definición del arte contemporáneo y la función que el mismo debe ocupar en su relación con los públicos. Algunos entienden que el arte contemporáneo es de alguna manera elitista, no puede ser comprendido por todos los públicos; es decir, comprender ciertas prácticas artísticas y obras requiere de una complejidad intelectual que vuelve “elitistas” algunas exposiciones en el marco del arte contemporáneo. Desde esta perspectiva se posicionan algunos de los entrevistados, por ejemplo Estévez quien afirma: “Yo soy de las que opinan que el arte contemporáneo y sus temáticas no es un tipo de evento asequible para todos los públicos y las herramientas que se utilizan para acercarlo muchas veces son dudosas. En el arte, cuando tratas de hacer acercamientos lúdicos pareciera como que no hay una simbiosis con la obra. Creo que el arte contemporáneo en general requiere de un background cultural e intelectual para poder entender ciertas cosas. Yo estoy convencida (y mucha gente se me tiraría encima por esto que diré) que el arte contemporáneo es elitista”.

La dificultad de comprensión del arte por los visitantes es justificada a la vez por la existencia de un contexto adverso para la generación de instancias de reflexión crítica. Algunos coinciden en observar a los medios de comunicación, la televisión, las imágenes, lo que en su momento Guy Debord (1967) definió como “Sociedad del espectáculo”, pero en su actual versión tecnológica y digital, como los responsables de una capacidad mínima de recepción crítica.

Chávez MacGregor comenta en la

entrevista: “Estamos muy acostumbrados a tener las imágenes y todo lo que vemos muy masticado y previamente elaborado, entonces a la gente no le gusta ir a retar sus propias estructuras, y lo que quieren son momentos de complacencia con ellos mismos. Creo que también tiene que haber espacios para ello, pero asumo que como arte contemporáneo tenemos la responsabilidad de producir momentos críticos. Evidentemente al público no lo puedes obligar a esta confrontación. Es una decisión que cada sujeto tiene que tener y justo por eso creo que la parte más importante de nuestro trabajo tiene que ver con la formalización de las ideas en obras y piezas de arte”.

En esta visión hay implicada una especie de rechazo a “explicar” las obras, a “develar su misterio”. David Gutiérrez sostiene que una exposición nunca debe ser explicada, sino las obras de arte deben ser excusas de diálogo y experiencia. En sus palabras: “Uno no puede llegar a un público con la autoridad para decirle esto trata sobre esto, o el arte contemporáneo trata sobre lo siguiente. Si el espectador luego quiere saber más sobre la genealogía del arte contemporáneo hay una extensa bibliografía disponible en internet. El momento de la visita es el momento donde el espectador simplemente plantea un enigma producido por la exposición”.

Se suma también a esta postura la curadora Cebreros: “Si el espectador tiene que descifrar un acertijo y al final dice “Ah! descifré el acertijo”, entonces, algo no salió bien. Cuando el espectador llega con una expectativa y tú le haces creer que esa expectativa se cumplió, eso es problemático porque no está modificando nada en él. Creo que lo que el museo tiene que hacer es permitirte posicionarte conscientemente con respecto a una obra, no solo darte la sensación de que la estás entendiendo”.

En un lugar muy diferente se ubican aquellos agentes del campo, en su mayoría provenientes de las áreas educativas y formativas de las instituciones culturales, al afirmar la necesidad de desmitificar al artista y romper con el elitismo del arte, anteponiendo y priorizando la función social que el mismo tiene. Insisten, el arte no debería ser asociado a una actividad elitista u objeto de lujo sino como un bien cultural y un derecho público (sobre todo aquel que se exhibe en museos públicos). En tal sentido, Samulel Morales sostiene: “Me interesa el arte que busca trabajar con otro sujeto en la producción artística, pues ahí no hay publico sino que hay cómplices, hay colaboradores. Aquí es cuando el artista se retrae y deja de buscar el nombrarse como artista para empoderar la experiencia artística. Y en ese sentido, lo que pesa es el proceso, el fenómeno, lo que sucede. Un fenómeno mucho más democrático, en complicidad con los otros, pensando en función de la herencia que surgirá de dicha interacción. Algo que nos cambiará y nos llevará a tomar decisiones en lo político, lo social, lo ecológico o lo simbólico. También pueden ser cuestiones de carácter personal o subjetivas, puede ser que se muevan cosas en la cabeza y

a partir de ahí comenzar a mirar

el mundo de otra manera”.

Cada una de las posturas anteriormente descritas representa un estilo de artista y de curador. Se enfrentan dos modos de producción artística que tienen que ver con los objetivos últimos que motorizan la práctica de cada uno de los agentes. Así, el conflicto aparece cuando ambas posturas se entremezclan en un montaje o hacia el interior de las instituciones museísticas. Allí es donde debe comenzar el proceso de negociación entre artistas, curadores y mediadores.

8.2. El “público general” Para concluir este capítulo volvemos sobre el término “público general”, una definición a la que usualmente se recurre desde los museos de arte contemporáneo con el fin de determinar un amplio segmento poblacional hacia el cual se dirigen las actividades. Varios de los entrevistados pusieron en duda la eficacia de apuntar las propuestas hacia el público general, optando por trabajar con públicos más específicos y delimitados. Al respecto, Samuel Morales no acuerda con la idea de “público general”, sino dice que es posible encontrarse con una multiplicidad de personas bien diferentes: gente que sabe mucho, gente que nunca ha ido a un museo, gente que tiene curiosidad o una formación tradicional. En esta diversidad se produce la riqueza de miradas y lecturas. Sin embargo, y más allá que los públicos puedan ser específicos, especialistas asumen la necesidad de identificar particularidades: “Por ejemplo el “público universitario” también tiene su perfil, no todos los universitarios manejan los mismos códigos, habrá chicos que estudian medicina y son súper cultos y están muy interesados en el arte, incluso que practiquen alguna disciplina artística o vayan a museos. Uno podría pensar que estudiantes de ingeniería o de ciencias exactas nada tienen que ver con el arte pero podemos llevarnos muchas sorpresas. Y viceversa, gente que está dentro del mundo de las artes, muchas veces está anquilosada en su pensamiento. Creo que no hay un público que pueda ser etiquetado ni a partir de esa generalidad ni a partir de su contexto”.

Digamos entonces que habría consenso en apoyar la búsqueda de estrategias dirigidas a públicos específicos. Así lo afirma Cebreros: “Si una pieza está conectada con una comunidad de científicos, se convoca a esos implicados. Claro que aparte hay otras necesidades y compromiso que tiene una institución pública que

implica convocar a gente más allá de su comunidad de producción: niños, gente que vive o trabaja en las inmediaciones o que algo tiene que ver territorialmente con el museo. Creo que hay que construir muy específicamente en función de a quién te estás dirigiendo y porque razón. Algo muy quirúrgico”.

En el área de Estudio Abierto, la propuesta de públicos se encontraba claramente definida desde la coordinación con un manifiesto interés en ampliar los públicos asiduos al museo, que concentraba el esfuerzo particularmente en la comunidad artística y en los estudiantes de arte. Según Olascoaga, a principios del 2000, el MACG fue un punto de encuentro fundamental entre las generaciones más jóvenes alrededor del mundo del arte por cuanto le interesaba recuperar esa identidad: “Yo venía de una reflexión personal y de lo significativo que había sido para mí como estudiante de arte poder ver y trabajar en espacios de actividades profesionales en el mundo del arte. Ya sea trabajar directamente con artistas en la producción o en una oficina del museo, etc.” En términos generales, su misión era cultivar, ante todo, los vínculos “orgánicos y naturales” con la comunidad, para luego tratar de ensayar maneras de abrir esos canales de comunicación. Graciela Smilchuk, especialista en estudio de públicos como ya mencionamos, dirige su mirada sobre el modo de convocarlos. A su entender, la clave sería ir construyendo directorios con los contactos de personas pertenecientes a distintos segmentos sociales: “Yo hice un directorio de todos los que tenían que ver con ciegos, grafiteros, contactos con sindicatos, figuras de la SEP (Secretaría de Educación Pública) a través de las cuales podía contactar a escuelas, etc”. La curadora relata la experiencia atravesada en el Laboratorio de Arte Alameda (reconocido espacio de arte contemporáneo ubicado en el centro histórico de la Ciudad de México): “Cuando llego Tania Aedo (directora del espacio) me llamo y me pidió ayuda, yo le dije “los públicos se piensan desde distintos lugares, no solo con estudios. Eso es algo que estoy tratando de instalar como tema pero es difícil. Les dije “ los públicos están presentes aquí y en cada uno de ustedes y el imaginario de público de cada uno de ustedes (directora, curadora, educador, encargado de difusión) suelen no coincidir. Tenemos que ponerlos sobre la mesa y tomar conciencia de cuáles son los interlocutores internos de cada uno.” Yo exigí la presencia de todo el personal: custodios, limpieza, todo. Fue un taller

y asesoría. Fue terrible, se

mataban. Es evidente que aquí las exposiciones terminan el día en que inauguran y/o el día en que se publica la crítica. Pero para los visitantes ¿qué queda?”.

Para concluir resulta interesante recatar la siguiente reflexión propuesta por Graciela: no existe un único modo de desarrollar estudios sobre públicos, sino que existen problemas a explorar, evaluar e investigar. Problemas pequeños y grandes. Y, principalmente preguntas: ¿Cuál es el perfil de los visitantes? ¿Cuáles son los públicos potenciales? ¿Cómo usan los visitantes al museo? ¿Cómo interpretan las exposiciones? Resultaría de sumo interés para el aporte del campo profundizar la indagación en torno a los públicos de museos de arte contemporáneo, ya que su percepción y experiencias vividas a partir de las estrategias de mediación serán las guías para una futura planificación de actividades y programas de las áreas educativas de dichas instituciones.

9. Estrategias de mediación en áreas educativas de museos de arte contemporáneo En este capítulo nos interesa dar cuenta del nuevo rol de las áreas educativas de museos de arte contemporáneo bajo el renovado paradigma museológico y los supuestos implicados en la museología crítica. Retomando el objetivo de analizar las significaciones otorgadas por los diversos actores a las actividades y propuestas desarrolladas desde esas áreas formativas, consideramos especialmente el proyecto Estudio Abierto del MACG. Analizamos su génesis, los fines implicados en su creación, sus modalidades operativas, la relación del proyecto con el resto de los departamentos del museo y los diversos públicos convocados. Desde la palabra de los protagonistas dilucidamos las problemáticas producidas en la implementación del proyecto, así como también la distancia entre las ideas que le dieron origen y la forma que fue adoptando en la práctica. A la vez, establecimos relaciones entre la experiencia de Estudio Abierto y otras áreas educativas de museos de arte contemporáneo de la ciudad de México.

9.1. Cuestión de nombre En 1983 se realizaron las Terceras Jornadas de Difusión de Museos en Bilbao, España. El tema principal del encuentro con amplia participación de trabajadores de museos europeos, fue determinar los objetivos y funciones de los departamentos de difusión y educación de dichas instituciones culturales. Parte de la discusión, iniciada en encuentros anteriores, estuvo centrada en el modo correcto de nombrar a los departamentos educativos. Las denominaciones cambian de museo a museo, y ello es determinante a la hora de comprender sus funciones, objetivos, programas, públicos y bases teóricas de sustentación de la práctica. Algunos ejemplos: Comité de Educación y Acción Cultural, Centro de Educación, Centro de Acción Pedagógica, Servicios Educativos, Departamentos de Educación, Departamentos Pedagógicos, Sección de Difusión Cultural, para nombrar algunos de entre muchas otras posibilidades y combinaciones. En casi todos se incluye el concepto educativo con

términos

educación, pedagógico o didáctico. 94

Recién en las cuartas jornadas se acuerda un nombre común: Departamento de Difusión y Acción Cultural (DEA) y se establecieron sus principales objetivos y funciones. De los objetivos destacamos los siguientes: 1) participar íntegramente en los objetivos del museo; 2) responder de manera específica a su finalidad comunicativa; 3) dinamizar el museo, según la oferta y la demanda de nuestra sociedad. En cuanto a las funciones, se define allí la investigación, estudio y actuación sobre el museo, los públicos y la relación museo-público. A la vez, se llama la atención en la necesidad de poner especial énfasis en la función comunicadora de los museos, ya que ello permite a la institución integrarse a la sociedad (Valdés Sagés, MA, C. 1999, p. 86). Sin embargo, más allá de las definiciones establecidas, en los últimos años, se aprecia una tendencia a utilizar nombres originales y diferentes que resignifican las tareas y objetivos de dichas áreas.34 Tal es el caso del área educativa del MACG; cambió el nombre Servicios Educativos por el de Estudio Abierto, transformando desde la propia denominación los objetivos que sostenía la práctica de dicho departamento. Sobre este asunto, García Canclini afirma en la entrevista: “Nunca me gustaron las palabras “educación” ni “formación” asociadas al museo. Pueden ser justificadas, pero se encuentran muy cargadas por una mirada didáctica, y a veces hasta displicente, de los espectadores y visitantes. Cuando el Museo de Arte Carrillo Gil cambió el nombre me pareció un gran avance. También necesitamos aprender de la lógica comunicacional que han desplegado la televisión, los medios y la red digital y así reimaginar lo que pueden ser los museos”.

Hubo coincidencia entre los entrevistados en afirmar una tendencia en cada vez más museos de arte contemporáneo35, de distintos países, de abogar por una perspectiva educativa radical que abandona el lugar tradicional y paternalista de muchas áreas educativas de antaño.

Según Itala Schmelz, directora del MACG e

impulsora de Estudio Abierto: “Al inicio fue necesario derribar muchos prejuicios e ideas fijas que estaban instaladas en el equipo en relación al área educativa del museo. Existía la idea de que el objetivo era traducir a 34 Algunos ejemplos de nombres utilizados por áreas educativas o proyectos de formación son: “Se Traspasa” (nombre que se le dio a una sección del proyecto educativo del Museo de Arte Moderno Mexicano) “Jardín Academicus” proyecto educativo del Museo Universitario de Arte Contemporáneo (MUAC), “Des/bordes” proyecto de actividades paralelas del Espacio Cultural MUMU, Museo de las Mujeres de Córdoba, Argentina) 35

Algunos de los museos destacados como referentes en esta línea son MoMA (Museo de Arte Moderno de NY), Whitney Museo de Arte Estadounidense, MACBA (Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona), o el Museo Reina Sofía de España.

los públicos el contenido de las exposiciones. Bajo este supuesto se producían materiales “didácticos” de baja calidad que lejos de permitir a los públicos tener una experiencia con la exposición los trataban como inválidos que necesitan algún tipo de divertimiento”.

Los prejuicios e ideas preestablecidas destacadas por Schmelz se asientan en pensar a las áreas educativas desde perspectivas antiguas, con programas supeditados a un formato de educación tradicional: “Cuando ingresé al museo en el 2007 había una serie de “cursitos” totalmente ajenos a las proyectos artísticos y creativos que sucedían en el museo. Teníamos un museo con propuestas innovadoras y experimentales, pero en los talleres del área educativa había cursos de cómo aprender a hacer vitrales de colores o papel mache”. En este sentido, se vislumbra la distancia que existía en el MACG entre sus propuestas formativas y los programas para los públicos (situación reiterada en otros museos de arte contemporáneo). En contraposición, Estudio Abierto se planteó como un centro activo interdisciplinario con vida propia. Interesaba que el museo pudiera ofrecer una diversidad de recorridos y tránsitos: “Desde el Cineclub, seminarios y cursos diferentes, hasta la posibilidad de tomarte un café, consultar internet, trabajar, ver una película o tomar un curso. Nos interesaba integrar todo en la propuesta de Estudio Abierto”, afirma Itala. Repensar el área educativa del museo desde este lugar implicó plantear nuevas funciones para los equipos de trabajo, reposicionando el papel del educador que usualmente quedaba relegado en pos de las propuestas planteadas por las áreas de curaduría: “los curadores sentían que ellos debían decidir las actividades paralelas a las muestras y a mi me interesaba que el equipo del área de educación tenga una relación directa con los artistas y los curadores invitados; y que no fuera una participación una vez que ya estaba todo digerido y decidido”, agrega la directora. Entre las primeras acciones desarrolladas por Estudio Abierto en base a esta concepción, destacamos el programa de actividades que acompañó la exposición “Arte ≠ Vida. Acciones por artistas de las Américas, 1960–2000”.36

Dicha exposición,

organizada por el Museo del Barrio de Nueva York, ofrecía un panorama de acciones37 de arte y performance realizadas en las últimas cuatro décadas por más de 100 artistas 36

Esta exposición se desarrolló en el en el MACG del 2 de junio al 23 de agosto de 2009. Las acciones son acontecimientos interactivos que se desarrollan en la calle u otros espacios públicos, en museos, galerías o sitios privados, y generalmente hacen uso del cuerpo del artista y/o su sustituto en relación directa con un público que participa en ellas de manera consciente o inconsciente. 37

de las Américas, incluyendo artistas latinos de los Estados Unidos, Puerto Rico, República Dominicana, Cuba, México, Centro y Sudamérica. Teniendo como objetivo establecer una cronología de las obras claves, se propuso confrontar la escasa información que existía sobre esta importante corriente de producción artística de América Latina y el Caribe. Asimismo, la exposición, y el libro que la acompañó, buscaban establecer vínculos y explorar las diferencias de cara a la historia heredada del arte de performance, que normalmente sólo presenta a creadores de los Estados Unidos, Europa y a un número limitado de países de Sudamérica y Asia. En ese marco, el rol de Estudio Abierto fue cambiar el eje de discusión de la exposición y proponer nuevas preguntas sobre la obra a través de un foro de discusión, (más adelante en el apartado de “Actividades Paralelas” desarrollaremos en profundidad esta actividad). Mientras la muestra buscaba narrar, mediante una serie de documentos, archivos y videos la historia del performance, desde Estudio Abierto interesaba reflexionar sobre los archivos: ¿Cómo se guardan? ¿Dónde y para qué? Esta primera propuesta de Estudio Abierto se sostuvo con autonomía creativa y curatorial.

9.2. Los objetivos de áreas educativas en Museos de Arte Contemporáneo Resulta complejo establecer objetivos únicos y predefinidos que guíen las prácticas de las áreas formativas de los museos de arte contemporáneo. Convendría comenzar tal vez por algunas preguntas: ¿El objetivo de estas áreas de trabajo es “educar” a los diversos públicos? ¿Deben propiciar experiencias transformadoras? ¿Éstas experiencias son “buenas” de por sí? Cabe recordar la crítica a la estética relacional planteada por Bishop (2004), quien se interroga por el carácter de las relaciones propuestas en las obras de arte. Recordemos, la investigadora sostiene que establecer una relación interactiva con los públicos no convierte a las experiencias en productivas, sino sería necesario analizar sus contenidos en profundidad. En ese sentido, alguno entrevistados sostuvieron una premisa: las prácticas de los departamentos educativos siempre se encuentran mediadas por estructuras de poder y formaciones hegemónicas. 97

La curadora Helena Chávez McGregor se cuestiona al respecto: “No sé si el lugar del museo es educar...más bien creo que se trata de generar sujetos políticos y eso se potencializa con procesos de discusión y de diálogo. No sé si es educación, activación o discusión. Me resuenan todos esos discursos modernistas de “la educación sentimental” y de cómo educar a la gente para ver un cuadro, una instalación o una obra conceptual. El punto sería más bien generar discusiones, espacios de diálogos, de tensión, y sobre todo deseo, puro y llano deseo”.

En su respuesta, McGregor destaca algunos objetivos novedoso para los museos de arte contemporáneo: generar discusiones, espacios de diálogo, de tensión y provocar deseo. Como lo venimos mostrando a lo largo del trabajo, son propósitos fuertemente distanciados de aquellos fines del paradigma tradicional, que sin duda reclaman claridad acerca del tipo de sujetos a quienes se dirigen las actividades y los programas. En particular, la idea de “provocar deseo” plantada por McGregor implicaría abordar la cuestión de las emociones y los gustos que puede suscitar una obra de arte ¿Sería posible provocar deseo desde ciertas piezas,

o es un sentimiento que

simplemente sucede o no sucede? Según Ruth Estévez, curadora del MACG, el gusto por el arte contemporáneo es factible de ser adquirido por los públicos mediante un constante ejercicio crítico de observación y apreciación de arte. En sus palabras: “Es como si de repente te pones a leer un libro de Kant por primera vez en tu vida. Pues seguramente la primera vez te da un patatuz. Creo que el arte contemporáneo, en general está hecho más para una emoción a posteriori que para esa emoción apriori”. En una misma dirección, Helena Chávez Mcgregor sostiene: “Si ponés a ver Duchamp a una persona que nunca ha visto arte moderno o contemporáneo, es bastante probable que no lo comprenda. Quizás el tema sería cómo la ayudás a ver esa pieza, cómo das las herramientas para que pueda ver ese artista y luego cientos más”. Así, el planteamiento educativo de un museo de arte contemporáneo, según Estévez, debería crear herramientas que permitan a los espectadores disfrutar el arte, provocar una reflexión, al menos una vez finalizada la experiencia de observar. Una vez más aparece la distancia entre un ideal de trabajo y lo que sucede en la práctica cotidiana: 98

“El trabajo que se hace en la educación pública mexicana es lamentable y hay que tener en claro que los museos no son escuelas. Yo no creo que el museo tenga que suplir esa falta de educación, creo que la mejor técnica para palear esta diferencia sería pensar en diferentes grupos y a partir de ahí pensar en trabajar con herramientas educativas diversas”.

Desde esta perspectiva, la idea de un arte contemporáneo elitista incide fuertemente en las premisas de trabajo de un área formativa de museos, sosteniendo la necesidad de un background cultural para poder acceder a los complejos significados condensados en las diferentes obras y exposiciones. Otra curadora entrevistada, Carmen Cebreros, plantea que las actividades y programas paralelos a las exposiciones deberían apelar a generar nuevas capas de información, es decir, ofrecer un contexto más amplio a las obras expuestas: “La programación debería funcionar como una especie de “making off”, ofrecer antecedentes, ampliar la información desde otros lugares, la cual debería agregar posibilidades de significado a las piezas. No es una traducción, porque eso es sabotear la exposición”. Así se abandona la visión tradicional de las actividades paralelas y visitas guiadas, como explicar o traducir las piezas, y se pondera la idea de ampliar el contexto y sumar significados a las obras. Con el acento precisamente en potenciar las experiencias y activar el pensamiento crítico, McGregor advierte que sería una labor infinita e inviable si se pretendiera realizar un plan educativo para cada exposición: “Hacer un plan educativo para cada exposición es una vieja usanza. Intentar abarcar lo que abarca una exposición a nivel educativo es casi imposible. Quizás podría ser más interesante si tienes en claro qué es lo que quieres activar educativamente en un público y así lo vas llevando”. Nuevamente resuena la idea de necesidad de especificidad en las propuestas formativas, que lejos de

implicar una misma actividad o programas que quieran

abordarlo todo, significa definir con más detalle el público al cual van dirigidas, así como sus objetivos y contenidos. En una misma dirección, Samuel Morales entiende una prioridad reconocer los diversos estadios de la experiencia para organizar los programas de estas áreas. En sus palabras:

“Yo creo que la experiencia pasa por diferentes estadios: ver, analizar lo que se ve, contrastarlo, nombrarlo, comprender lo que se está nombrando y a partir de ahí reflexionarlo. Al final termina en una experiencia que puede ser escrita, y en la medida en que se escribe se toma distancia y se consolida como conocimiento”.

Dichas etapas, según Morales, deberían desarrollarse a través de estrategias planificadas dependiendo del público al que apunten. “Creo que no hay un formato universal, sino hay más bien tipologías de abordaje que funcionan dependiendo del caso. Son los mediadores los que deben ser creativos para construir esos dispositivos, tratando de ser menos un espacio desde donde se dice, educa e informa sino más bien un espacio que posibilita que lo que está ocurriendo en el momento y que pueda ser reconocido por los que participan como experiencias que los afectan”.

Desde esta mirada, las propuestas formativas deberían posibilitar que las piezas de arte funcionen como detonadoras de procesos de imaginación y creatividad a través de los cuales, los públicos involucrados puedan repensarse a sí mismos, a su sociedad y al mundo desde un sentido crítico. Podemos decir entonces a partir del relato de los entrevistados, que es posible observar tantos modos de definir los objetivos y funciones de las áreas formativas de museos de arte contemporáneo como personas involucradas en llevarlos adelante. Sin embargo, es importante considerar además de los contenidos y programa, además de las concepciones puestas en juego por sus agentes, también la incidencia de la dimensión organizacional del museo. En otras palabras, tener en cuenta, entre otros: la disposición de recursos humanos y materiales, el lugar e importancia otorgada desde la dirección del museo a estos departamentos y la estructura jerárquica de la institución. Ya que tal como plantea Alderoqui (2011): “Recién cuando un museo se plantea los problemas acerca de cómo los visitantes eligen su herencia y deja de pensar en primer término en las colecciones; cuando se pasa de un énfasis taxonómico a un énfasis explicativo, que acepta las ambigüedades y contradicciones y comienza a intervenir el pensamiento cuestionador y critico acerca del lugar que ocupan los voces del público

como fuente de conocimiento en el desarrollo de las exposiciones, es

cuando su función educativa comienza a tener cierto espesor” (p.19).

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Considerando los aspectos señalados, las áreas educativas de los museos presentan diversos modos de configurar su organización. 1. Programación paralela a las exposiciones. En algunos museos la programación se rige estrictamente en función de las exposiciones (ya sean colecciones permanentes o temporales). En las actividades paralelas se involucran a los actores intervinientes en su producción (artistas, curadores, participantes, etc). Este tipo de programación puede limitar las propuestas. 2. Programación independiente de las exposiciones. En otros casos, las áreas educativas generan contenidos de modo independiente a las muestras de las distintas salas. Talleres, charlas y propuestas que funcionan desvinculadas de las exposiciones. 3. Programación mixta. Conviven ambos modos de trabajo abriendo diversas líneas de programación, como veremos enseguida. Violeta Celis remarca la necesidad de que los museos comiencen a concebir las áreas educativas como partes fundantes y centrales en la vida cotidiana de los museos. Según Celis, en México usualmente las instituciones culturales incluyen a las áreas educativas en su programación porque atraen públicos que luego se reflejan en números, estadísticas e indicadores, pero no como parte fundamental de los proyectos museísticos. En este sentido, la mayoría de los entrevistados manifiesta la falta de partidas presupuestarias y de centralidad para las áreas educativas de los museos, cuyos efectos más visibles se observan en la dificultad de los encargados de la mediación de propiciar espacios de reflexión, entrenamiento y evaluación. La práctica de los mediadores debería caracterizarse por una constante experimentación y una reflexión y evaluación posterior. Sin estas últimas dos instancias, las estrategias implementadas nunca logran adquirir la especificidad requerida y los mediadores comienzan a actuar bajo supuestos e instintos, con escasa posibilidad de develar otras voces y perspectivas. En el caso de Estudio Abierto, su coordinadora comentó al respecto: “El gran reto para Estudio Abierto era generar experiencias dentro de las limitantes estructurales y de recursos de la institución”. Ello supuso un doble desafío: por un lado lograr sostenerse en el marco del código de una institución cultural pública mexicana, y por otro al mismo tiempo, lograr desde allí desafiarla.

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9.3. Definir y ejercer la mediación en museos de arte contemporáneo Guiados por el objetivo de dilucidar si el concepto de mediación puede promover experiencias formativas en museos de arte contemporáneo, en el capítulo destinado al marco teórico hicimos mención a diversas referencias conceptuales plasmadas en investigaciones y publicaciones teóricas que trabajan el significado del término mediación. Algunas de las ideas principales expuestas vinculan la idea de mediación con sentidos tales como ponerse de acuerdo, conciliar, negociar, establecer puentes y conexiones entre lo que está expuesto (arte) y los públicos, con el fin de despertar en los espectadores al mismo tiempo un juicio cognitivo y otro de tipo reflexivo/crítico. A la vez, retomamos tres nociones recuperadas por Da Porta, las cuales permiten problematizar el campo de la comunicación/educación: interpelación, diálogo y apropiación. Se entiende la mediación como una estrategia de comunicación de carácter educativo que desmitificaría la idea de discurso autorizado y especialista desde donde pronunciarse respecto de las obras de arte, dando así visibilidad a otras voces y miradas. En este apartado, incluimos nuevas ideas y reflexiones en torno a la mediación cultural, construidas en base a las percepciones de los agentes involucrados. Se busca de este modo comprenderla desde un lugar más cercano a la práctica, al ejercicio cotidiano que realizan educadores, mediadores, curadores y artistas cuando ponen en juego estrategias, actividades y programas en espacios culturales y museos de la Ciudad de México. En este sentido, rescatamos experiencias de mediación concretas que ejemplifican una práctica caracterizada por su complejidad y dinamismo, rasgos reconocidos por la mayoría de los entrevistados. David Gutiérrez, (coordinador del área educativa de la Sala de Arte Público Siqueiros) dice: “La mediación presenta una gran complejidad. Porque si bien es una técnica, no es un procedimiento ni una receta. Cada artefacto cultural y cada público necesitan su propia técnica”. Resulta clave la reflexión de Gutiérrez al reconocer que en la práctica no hay un protocolo a seguir. Más bien la mediación tiene mucho de 102

intuición, espontaneidad e improvisación, que en el ejercicio cotidiano van a promover experiencia y diálogo. A la vez, la complejidad de la mediación deviene de su vinculación con el poder: “Cada dinámica de mediación debe de ser acertadamente pensada, delimitada y debe tener sus objetivos claros, sino entra en juego con protocolos, capitales de poder y experiencias políticas de diverso orden que la tensionan”, afirma Gutiérrez. De los testimonios recogidos podemos arribar a una primera conclusión, la posibilidad de generar experiencias transformadoras a partir de estrategias de mediación es más factible en pequeños espacios culturales y museos de menor escala (en el caso de México podríamos mencionar a: MACG, Casa Vecina, Museo el Eco, Centro Cultural Alameda) que en los grandes espacios museísticos cuyo fin primordial es preservar la hegemonía nacional a partir de la construcción de sentidos acabados y uniformes (Palacio de Bellas Artes, Museo de Antropología, Museo de Arte Moderno, entre otros). En concordancia con la perspectiva crítica de Gutiérrez, ubicamos las reflexiones de Graciela Smilchuk, quién desde una posición política sostiene la idea de empoderamiento de los públicos, principal objetivo de la mediación. En este punto, la investigadora traza una distancia con la práctica curatorial, cuyo fin es empoderar a los artistas (como veremos en el siguiente apartado). Cabe preguntarnos entonces, si el objetivo de la mediación es el empoderamiento de los públicos ¿cómo lograrlo? Smilchuk considera que solo a través de un trabajo conjunto con los curadores, los educadores podrán programar estrategias en estrecha relación con los contenidos de las exposiciones al tiempo que con las inquietudes de los diversos segmentos de públicos: “Cuando eso ocurra el mediador no va a ser el que haga de puente entre lo que el curador y artista quisieron decir, intentar traducir y punto. Sino que va a tener elementos para hacer de los visitantes agentes más poderosos, que vean problemáticas y las puedan discutir, perceptiva, sensorial o intelectualmente”.

Siguiendo esta línea de análisis, Violeta Celis sostiene: “La mediación tiene que ser una voz imparcial que sutilmente debe dar información pero también provocar un sentido en el otro, pero no de una manera dura, sino tratar de provocar relaciones con otros campos de la vida del espectador. Lamentablemente no es lo que hace la

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mayoría de los educadores cuando están frente al público ya que por lo general su voz es la que define hacia dónde mirar y hacia dónde dirigirse”.

Según Samuel Morales, para ejercer la mediación es necesario partir de la observación y preguntarse sobre lo que uno está observando. Desde este ejercicio, el mediador debería ir creando razonamientos y construyendo posibles relaciones a partir de las obras. En este punto, resulta interesante establecer un vínculo con el concepto de “obra abierta” desarrollado por Umberto Eco (1962)38, quien entiende al arte como un fenómeno abierto, sin un campo único y definido para interpretarlo, por lo tanto, cualquier aproximación es válida, “desde la que tiene el artista que lo arroja al mundo, como la que cada uno de los públicos quiera a darle”, sostiene Morales. El concepto de “espectador emancipado” de Rancière, desarrollado en el capítulo 3, es sumamente fértil para analizar el empoderamiento de los públicos desde las prácticas de mediación. En concreto el autor refiere al poder de traducir a su manera lo que cada uno percibe y relacionarlo con sus propias historias de vida, siempre únicas y singulares. Por otra parte, trasladar la mirada del objeto al sujeto, constituye una de las premisas planteadas tanto por la museología crítica como por la mediación cultural. Es decir, partir de los sujetos y desde allí establecer una relación específica con la obra. Un buen ejemplo del modo en que esta premisa teórica puede ser llevada adelante a través de una experiencia simple es reconocible en la modalidad de las visitas en el Centro Cultural Jumex. En palabras del coordinador de área Samuel Morales: “Buscamos que primero la gente vea la exposición por sí misma, y ya después que ponga sobre la mesa lo que les causó ese proceso de estar viendo la exhibición es decir, qué dudas e intereses surgieron. No llevamos al público de la mano viendo la obra. Soltamos al público para ver la exhibición y después hacemos círculos de reflexión acerca de la experiencia. Oímos los relatos de lo que les pasó como consecuencia del haberse metido a explorar la exhibición. Es una forma más libre, que si bien puede ser mucho mas freekeante o complicada, porque los públicos no tienen las herramientas y salen avasallados por muchas preguntas, dudas e incertidumbres, allí es cuando como mediador tienes que advertir todo eso y comenzar a ponerlo en juego en la discusión y el diálogo. Hay que procurar que todos participen y socialicen lo que les está pasando. Mediante esta estrategia es más fácil que la gente se da cuenta de que es capaz de pensar, de mirar, de poner 38 La obra abierta es un concepto introducido por Umberto Eco en 1962 para referirse a las obras cuyo sentido no está completamente determinado por el autor, sino que éste espera que su receptor colabore de manera activa en la interpretación, dándole al mismo tiempo, un grado de libertad en lo interpretado, en el cual radica la apertura.

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en juego su sensibilidad. Se da una relación entre pares, donde el mediador prácticamente se retrae y trata de que ellos sean los que hablen”.

Observación, sutileza, complejidad y dinamismo entre otras características, definirían al rol de mediador, y pareciera exigirse a los sujetos que desean ocuparlo. “El mediador siempre tiene que estar jugando con esa posición de equilibrio entre su propia práctica y el otro, entre la institución y el que está en frente (ya sea en su rol de público, sociedad, comunidad). Es un negociador y debe tener por un lado una formación muy sólida y por el otro una flexibilidad y ética que valore el efecto humano de la experiencia”.

Desde una perspectiva similar, Sofía Olascoaga reconoce al mediador ubicado en una “posición bisagra”: “Yo siempre me imagino como la membrana de la célula, porosa. Es como estar en una especie de posición o lugar membrana entre la institución y el público y tener

el gran privilegio, y al mismo tiempo la gran

responsabilidad de observar la potencialidades y necesidades de ambos lados”. Por su parte, Morales entiende que para ser mediador, además, es necesario: “que la práctica y las estrategias sean socializadas más allá de la interacción con los públicos. Es decir, socializar el resultado con los pares, colegas, con otros profesionales y discutir los resultados” En cuanto a la posición de David Gutiérrez, cuando define el rol de mediador, comienza explicando qué es una exposición y desde allí reflexiona en torno a la práctica de la mediación: “Si uno entiende la exposición como un artefacto cultural y no como la suma de obras de arte, puede comprender que hay procesos de emociones, de sensaciones y de corporalidad que se generan y se proponen a través de la organización de artefactos visuales y materiales en un espacio. Así, el sujeto que visita una exhibición está actuando a través de unos protocolos visuales, discursivos y poéticos creados por curaduría, educación y también museografía (en la manera en la que se exhiben y disponen en el espacio)”.

Desde ese marco, el mediador produce performatividad dentro del espacio del museo propiciando que sucedan experiencias a

partir de

la exhibición. Es quién

habilita la toma de postura del espectador frente a lo que se encuentra y la progresiva conexión con su propia subjetividad. Según Gutiérrez y en consonancia con la palabra de la mayoría de los entrevistados, el mediador cumple un rol fundamental al generar 105

cruces con los flujos de vida de las personas que observan, por cuanto comprende las vicisitudes del artefacto cultural (modo de designar las exposiciones). Así, una vez más las tres nociones de interpelación, diálogo y apropiación resuenan a la hora de pensar la mediación y las estrategias que sus protagonistas deben emprender.

9.3.1. Estrategias y experiencias Entender la mediación desde la posibilidad de construir estrategias que acorten (no eliminen) la distancia entre el artista, el curador y los públicos implica ineludiblemente revisar estrategias y experiencias concretas orientadas hacia esta dirección. Uno de los aspectos sobre el cuál más se ha trabajado en los museos de arte contemporáneo es revisar el formato tradicional de presentaciones, mesas redondas y debates. En tal sentido, siguiendo la premisa de generar espacios de encuentro más horizontales y sin separaciones tajantes entre el público y los ponentes, algunas dinámicas han buscado disolver la estructura vertical y temporal donde quien tiene la palabra y detenta el conocimiento siempre es el curador o el artista, y el público es quien escucha y hace preguntas. Samuel Morales por ejemplo buscó modificar esta dinámica enfocando el contenido de esos encuentros en el proceso y no únicamente en la presentación de un producto (libro, exposición, etc.). “Implicaba por ejemplo que artistas jóvenes o en formación pudieran participar del proceso de montaje y de producción de las obras, (transformando ese proceso en un ámbito formativo). O que el artista desde las primeras sesiones de trabajo pudiera ir abriendo su proceso al equipo del museo e ir generando diálogos y pláticas. Esa fue una línea de programa que denominamos capacitación interna”.

En consonancia con el planteo de Morales, y como mostraremos enseguida, Sofía Olascoaga, comprende este “acortamiento” de distancias como un espacio de reciprocidad entre los públicos y los artistas /curadores /educadores: “Cuando yo pensaba en Estudio Abierto, pensaba en un espacio reciproco, debía lograr retar, apretar y transformar al espacios institucional del museo y al mismo tiempo al público.

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Entonces para mi esa labor de mediación en un sentido más amplio tenía que ver con generar y al mismo tiempo reconocer las posibilidades de afectación mutua”.

Así, por ejemplo, si un artista se presentara en una charla, el formato de diálogo no se pensaría en una sola dirección, es decir desde el panel hacia el público, sino también de regreso. Agrega Olascoaga: “Para mí era muy importante reconocer como se volvía significativo para el propio artista escuchar y observar la reacción directa del público. Y eso era una de los efectos formativos para el propio creador y artista”. Otra dinámica tradicional desplegada en los museos con amplias posibilidades de ser modificada en el marco del paradigma de la museología crítica y según el concepto de mediación cultural, son las visitas guiadas. En esta materia, una de las pioneras en promover su transformación fue Graciela Smilchuk, quién durante los años 80´s coordinó el área educativa del Museo de Arte Moderno de México (MAM). Su objetivo principal era lograr que la gente se sintiera más cómoda en los espacios del museo. Para ello, adoptó una estrategia corporal y lúdica en un encuadre de clima festivo. Según Smilchuk: “No se trataba de transmitir demasiada información sino de provocar una relación que en primera instancia fuera sensorial, y de esta manera ayudar a que cualquiera pudiera formular preguntas cada vez más profundas”. Su objetivo era crear mejores condiciones a los públicos no habituales al museo

y lograr una mayor

comodidad. “Para mí las visitas guiadas no eran lo principal. Por eso cree la modalidad de “estar” en salas, es decir, lo que ahora llaman “enlaces” o “facilitadores”. Implica contar con personal que esté atento a las necesidades de los públicos. Eso sumado a algunas actividades especiales como talleres de teatro, trabajo corporal, grupos de pantomima, siempre en con un vínculo con las obras. De este modo cada rincón del jardín, del edificio, las escaleras y espacios que solo se habían considerado de tránsito adquirieron sentido y la gente comenzó a moverse con mayor comodidad. Sentían “estar en su lugar””.

La idea de “poner el cuerpo” como estrategia de mediación fue implementada por Smilchuk contra el supuesto tan difundido de que los públicos se relacionan con las artes plásticas únicamente a través de la vista: “Por intuición y por experiencias personales me parecía que mediar a través del cuerpo facilitaba los acercamientos de gente que no tenía una educación artística ni conocimiento de arte moderno ni contemporáneo”. 107

Años más tarde, Violeta Celis adoptó estrategias similares en el Museo San Idelfonso por medio de cuentacuentos y guías dramatizadas. A estas visitas los denominó “recorridos animados”. Se trata de un grupo de actores disfrazados a quienes capacitaba en arte contemporáneo y con quienes luego elaboraba un guión y un vestuario. Ante la pregunta sobre ¿qué posibilitaba esta estrategia con los públicos? Celis contesta: “Esto posibilitaba un diálogo más distendido, más flojito y natural. Llegaban familias y niños y se prendían mucho con los personajes y las gestualidades. Había mucho público para esos recorridos”. Tanto Smilchuk como Celis consideran muy beneficiosas poner en marcha estrategias

para convocar públicos,

notándose un incremento e incluso mayor

diversidad: “Había cada vez menos señoras elegantes y cada vez más gente de Tepito, de la lagunilla y de otras disciplinas como teatro y música.”

9.3.2. La calle hasta donde llega

En consonancia con lo planteado, resulta interesante rescatar el relato de una experiencia en particular, que de algún modo sentó un precedente en las mediaciones corporales e interdisciplinarias en los museos de arte en México. La actividad se llamó “La calle hasta donde llega”39 y fue desarrollada en el Museo de Arte Moderno (MAM) en el año 1983, bajo la coordinación de Graciela Smilchuk. Constituyó una experiencia de arte sociológico que desarrolló conjuntamente con el artista Herbert Fisher. En esta extensa cita puede percibirse el criterio seguido por Smilchuk: “El evento se llamó “La calla hasta donde llega” y la idea era que el espacio público atraviese el museo. Conseguí de la delegación una gran cantidad de señales urbanas: “prohibido estacionar”, “no pasar”, carros chocados, etc. Invité a grupos de creación y colectivos a hacer instalaciones y propuestas alrededor de los temas propuso: la multitud, la televisión, el metro, la prensa. En la sala, sobre un muro los artistas hacían sus propuestas y provocación sobre el tema. Colgamos blocks de papel revolución (el papel más barato) y pusimos a disposición elementos de colores para que los públicos pudieran responder a dicha provocación. Seleccionamos las mejores hojas, aparte de estar observando todo el tiempo con un comunicólogo las interacciones. Constantemente había improvisaciones teatrales en todos los espacios del museo, un teatro del absurdo que no era espectáculo sino actores caminando que 39

Ver imágenes en el Anexo de la tesis.

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interpelaban a la gente: una señora con tubos y escobas con cara de ama de casa loca que andaba por ahí. La gente la miraba y ella les decía “Y usted qué sabe que es mi vida cotidiana”. O un extraterrestre. En otro lado del jardín había expresión corporal, en otro había improvisación de jazz y rock. Todo sucedía permanentemente e intentaba reproducir lo que sucede en la calle. Paralelamente en la parte de adelante del museo había una exposición de Remedios Varo. La gente que entraba por la calle Reforma a ver a Remedios Varo, cuando se asomaba al jardín y veía esta locura se enojaba y se molestaba mucho. Allí se separaban las aguas. Surgían resistencias por todos lados. El gremio artístico se opuso a esta exposición y a la política de tener muchas exposiciones temáticas y no tantas individuales. Ellos estaban habituados a muestras individuales, lo que a nivel mercado del arte era mucho más conveniente. Artistas y públicos tradicionales se consideraban como dueños del MAM (Museo de Arte Moderno) por lo que no les hacía simpatía la incorporación de nuevos públicos. Y yo no quería excluir, quería diversificar y quería hacer la prueba. Por haber sido militante de izquierda sabía que la revolución no se hace en el museo pero que se podían demostrar muchas cosas con una mayor apertura. La democratización cultural era un camino”.

Nos interesa resaltar esta propuesta inédita por haber sido una de las primeras en romper con las formas tradicionales de trabajo en los museos y democratizar la cultura, ampliando la convocatoria a otros públicos y un acercamiento diferente al museo. Como puede verse en el relato, la idea matriz del evento fue traer la calle al museo, es decir, volver al Museo de Arte Moderno un espacio público y abierto. Introducir el ruido visual de la calle y generar comodidad en los públicos no habituados a sus códigos y espacios. De este modo, se revierte la idea de museo/espacio sagrado y sublime de la alta cultura y se lo presenta como un espacio cotidiano, más cercano a la vida común de las personas. Ciertamente esta perspectiva exacerba la resistencia de cierta elite de artistas acostumbrados a utilizar al museo como plataforma personal para posicionarse en el mercado del arte. Por tanto, pareciera una reacción esperable no avalar la política de diversificación y ampliación de los públicos, así como tampoco la idea de generar mayor número de exposiciones temporales y colectivas (una tendencia que comenzó a adquirir mucha fuerza de la mano de la profesionalización y crecimiento del rol del curador). Para concluir, la experiencia de Smilchik abre la posibilidad de trabajar la premisa de la “democratización cultural” como un camino posible desde el ámbito institucional del museo, algo impensable para ese entonces. La idea de proceso como camino se 109

interpreta que dicha democratización no será inmediata ni tendrá efectos instantáneos. Más bien será un recorrido que presentará luchas por pelear y espacios por disputar.

9.3.3. Evaluar las estrategias de mediación En la búsqueda de una síntesis de la perspectiva de mediación sostenida desde las entrevistas resulta imprescindible incluir en el final del proceso la instancia de evaluación de las estrategias en juego. Ello requiere claridad acerca de los objetivos formulados y la capacidad de los mediadores en configurar actividades y programas específicos. La instancia de evaluación abre nuevos interrogantes e interpela tanto a las propias actividades como a las lógicas desplegadas: ¿A qué públicos estaban dirigidas? ¿Qué temáticas o contenidos se buscaba instalar? ¿Qué efectos se visualizan en los públicos asistentes? ¿Con qué dificultades tropezaron las propuestas? Graciela Smilchuk, informante clave en relación con el tema de las estrategias de mediación, es también especialista en estudios de públicos de museos. Según Smilchuk, el modo de evaluar debe ser definido en función de cuál aspecto de la experiencia se decide medir y en qué públicos: “Depende con qué grupos sociales se decide trabajar y qué se desea medir para saber qué tipo de estudios hacer ¿Quieres saber si llegaron otros tipos de visitantes debido a la programación propuesta? Entonces tienes que desarrollar un estudio cuantitativo. ¿Quieres saber si se profundizó la apropiación del museo por parte de estudiantes de arte de las escuelas? En ese caso correspondería un trabajo específico con ellos a través de grupos focales”.

Samuel Morales, por su parte también destaca en forma sostenida la importancia de la instancia de evaluación en el proceso de una estrategia de mediación.

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9.4. Disputa de poder: curadores vs. educadores

Interesa ahondar ahora sobre una problemática recurrentemente planteada en el discurso de los entrevistados. Las prácticas artísticas que buscan fusionar el campo del arte y la educación, producen hacia el interior de las instituciones museísticas tensiones, disputas y conflictos de poder entre las áreas de curaduría y educativas. La indagación de cuestiones instalaron nuevas preguntas: ¿Dónde empieza y acaba la acción y el poder de decisión de cada uno? ¿Cómo lograr que los públicos se acerquen a las obras sin develar su misterio intrínseco? ¿Existe la curaduría educativa? ¿Hasta qué punto los educadores pueden intervenir en el diseño de las exposiciones? ¿A quién le corresponde cada tarea? Pareciera haber coincidencia entre los entrevistados en reconocer cierta tensión y conflicto entre ambas áreas de trabajo, implicando tanto a quienes pertenecen al ámbito de la curaduría, al campo de la educación y formación, como también a aquellos agentes que cumplen funciones de coordinación y dirección. Según García Canclini, si bien la tensión entre curadores y educadores es una situación observada en reiteradas situaciones y exposiciones considera muy atractiva la superposición de roles evidenciada en la actualidad: artistas que son curadores, curadores que son educadores y formadores de públicos, filósofos y antropólogos desarrollando tareas de curaduría, entre otras posibles combinaciones. En palabras del antropólogo: “Lo principal es que haya trabajo en equipo sin tanta división entre las áreas del museo. En los museos grandes que tienen mucho personal, el equipo se ve poco y solo en reuniones formales. Cuando se está montando una exposición solo entran los curadores y a veces los artistas, pero casi nunca participan activamente los otros sectores (prensa, educación, visitas guiadas)”.

Por su parte, Smilchuk también se pronunció al respecto desatacando que ésta es una lucha presente desde hace décadas. En la entrevista, recuerda sus intentos de intervención en el diseño de las exposiciones cuando era coordinadora del área educativa del (MAM), en la década del 80:

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“Yo quería intervenir con cédulas y recursos de comunicación en los montajes desde el principio de la concepción de la exposición. Eran batallas campales: por ejemplo, estábamos montando una noche a las dos de la mañana y acordamos con el curador en poner un banquito para niños en una pieza alta, porque era una exposición sobre juguetes. Salimos a comprar un sandwich y cuando regresamos todos los elementos de la museografía habían desaparecido. El otro ejemplo es que cuando yo le planteaba a la curadora que quería entrar a la exposición, ver las obras, ver cómo las agrupaba para saber qué tipo de cédulas, apoyos o juegos podía inventar, ella me contestaba: “De ninguna manera, nadie puede ingresar a salas antes de la pre-inauguración.” Esas eran las luchas de antes y esas siguen siendo en

la actualidad”.

Por lo general, las actividades correspondientes a cada área son cuidadosamente “protegidas” por sus realizadores, evitando que se fusionen y confundan los límites de cada acción. Muchos entrevistados realizaron un ejercicio crítico con relación a la repartición de tareas tan instalada en los museos de arte contemporáneo de la Ciudad de México. Por ejemplo, David Gutiérrez, destaca un problema en particular: la realización de los textos a muro, vinilos o textos de sala. El entrevistado pone en cuestión quien sería la persona más pertinente para la redacción de aquellos textos que acompañan cada una de las piezas en una muestra. Según Gutiérrez, generalmente son realizados por los curadores, sin embargo, el curador no estaría escribiendo en la misma perspectiva del público, sino “en la propia dinámica de su disertación”. Es decir, en muchas ocasiones, dice, el lenguaje elegido por los curadores se dirige especialmente a sus pares y a quienes manejan el discurso del arte contemporáneo. De este modo, los textos de sala se transforman en herramientas problemáticas para los mediadores, quienes deben reinterpretarlos y decodificárselos a los diversos públicos así pueden comprenderlos y consiguen tomar postura frente al texto. Retomando nuestro problema, es posible afirmar que el área Estudio Abierto del MACG buscó transformar la dinámica de separación tajante entre las áreas de curaduría y educación, promoviendo una estructura de trabajo que contemplara la participación del equipo educativo desde la génesis de las exposiciones, en un diálogo directo entre artistas y curadores. Tal como narra Itala (Directora del museo): “Al inicio los curadores sentían que eran lo que tenían que decidir qué actividades paralelas se harían. Entonces fue que repensamos el área de educación. Siempre me interesó que en Estudio Abierto hubiera una relación directa con los artistas y los curadores invitados y que el contacto no iniciara cuando ya está todo hecho, decidido y digerido”.

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Por su parte, la coordinadora de Estudio Abierto, Sofía Olascoaga, comenta: “Antes de que existiera Estudio Abierto, todas las actividades paralelas que se generaban para una exposición se proponía desde el departamento de curaduría y no se llegaba a ningún diálogo con el equipo de servicios educativos. Me parecía que esa separación limitaba tanto el tipo de discurso como de público que podía acceder. Una de las propuestas fue desarrollar todas las actividades en colaboración con el área de curaduría, desde el momento de concepción de la programación curatorial, para que de este modo se tuvieran propuestas más relacionadas pero al mismo tiempo

independientes”.

Sin embargo, y tal como ya se ha observado en citas anteriores, muchos de los agentes indagados sobre la cuestión manifestaron resistencia a ciertas dinámicas de las áreas curatoriales, mostrándose en varias ocasiones reticentes a incluir a los educadores en el proceso de construcción de una exposición y de sus actividades. En otras palabras, la mayoría de veces, la resistencia estuvo vinculada con sostener una forma estructurada y jerárquica de división del trabajo que tiende a separar los territorios de prácticas en vez de integrarlos. En palabras de una de las jóvenes educadoras entrevistadas: “Era un poco difícil, porque el curador era súper receloso y constantemente decía “¿y esta qué quiere ser curadora si viene de la educación?”. El eterno conflicto entre educadores y curadores”. Pareciera pertinente preguntarse entonces ¿cuál sería el rol específico del curador y cómo se relaciona su tarea con los educadores y mediadores? Según una curadora, la tarea del curador consiste en investigar y analizar la obra de un artista, intentar dirigirla en torno a ciertos ejes conceptuales específicos y plantearla en el espacio museístico con el objetivo de que sea comprensible para los diversos públicos. Sin embargo, en la práctica curatorial, como hemos mostrado, existe una gran variedad de estilos y modos de ejercer la curación. Por ejemplo, para Ruth Estévez: “Soy una curadora excesivamente respetuosa con la obra y trato muy pocas veces de condicionarla. Siempre voy a dejar al artista que decida absolutamente todo. Mi rol es generar un diálogo y reflexión y ver si puedo aportar cosas a esa trayectoria, pero yo nunca impongo como tienen ser las cosas (hay curadores que si)”. Por su parte, la curadora Helena Chávez McGregor afirma no pensar en un público determinado en su trabajo de curaduría, ya que nunca sabe quién será ese público:

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“Sería muy paternalista de mi parte si como curadora intentase definir quién va a ser el público al que le hablo. Además siempre es bonito creer que hiciste la exposición para un público por venir, un público que no existe. Y ese no existir, ese no adecuarse, creo que puede generar en la gente un deseo. Pero tienes que ser muy cuidadoso en no generar un discurso que sea incomprensible y que nadie entienda. Entones, si hay una exposición muy complicada a nivel conceptual, hay que generar herramientas, ir dando pistas y ayudar para que la gente lo pueda decodificar”.

Tomando la perspectiva de Smilchuk, la diferencia entre curaduría y mediación tiene estrecha relación con el sujeto al cual se empodera: “En la tarea de mediación lo fundamental es el empoderamiento de públicos, mientras que la de los curadores se trata del empoderamiento de artistas y sus expresiones”. Entiende que solo logrando una estrecha relación entre las exposiciones y los mediadores, cambiará la función de los educadores; ya no será hacer el puente entre curadores/artistas y públicos, sino su tarea implicará hacer de los visitantes agentes más poderosos, que puedan identificar problemáticas

ponerlas

discusión

tanto

perceptiva,

sensorial

como

intelectualmente. En cuanto al tema de la relación de poder entre curadores y educadores, otro entrevistado se refirió a la necesidad de que los educadores, curadores y críticos comiencen a negociar la visión del público, es decir, valorar en el montaje de las exposiciones la especificidad y el peso de los públicos. Al igual que Smilchuk, Samuel Morales se opone a pensar al educador como quién hereda un producto ya acabado y su único rol es socializarlo a los visitantes: “Lamentablemente no se le da importancia a la especificidad a esa mirada, una mirada que tiene preguntas muy particulares que afectan la configuración de discursos. Creo que debería haber mesas de trabajo mucho más horizontales donde se discuta entre pares”. Cabe destacar, Estudio Abierto planteó la necesidad de buscar un modo de trabajo más horizontal y articulado entre las áreas educación y curaduría, por lo cual, la mayoría de los programas y proyectos desarrollados implicaron el involucramiento entre ambas áreas. No obstante, la distancia entre el ideal y el real permite reconocer matices, esfuerzos y ciertas experiencias que persiguen lograr los objetivos planteados, más otras aún requieren de mayor discusión y un cambio en la mirada.

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10. Estudio Abierto: historia y misión El último capítulo está destinado a profundizar la estructura y las estrategias de mediación implementadas desder el área educativa Estudio Abierto del MACG de la ciudad de México, retomando las percepciones de agentes que colaboran, o han trabajado, en dicho proyecto entre el 2010 y 2012. Con tal fin, resulta conveniente historizar brevemente su génesis. Como lo mencionamos en otros capítulos de la tesis, en 2008 Itala Schmelz es designada Directora del MACG, luego de su experiencia en la dirección de la Sala de Arte Público Siqueiros (SAPS). Al momento de definir su proyecto museístico y el equipo de trabajo que la acompañaría en su gestión, Schmelz convoca a Sofía Olascoaga a cargo del área educativa del museo. En una primera instancia, el proyecto museístico concentraba en una sola área de trabajo la tarea educativa, el centro de documentación y los programas académicos, “lo que era humanamente imposible”, según Olascoaga. “La idea original era que fuera un departamento de actividades académicas que comprendiera los archivos y la biblioteca, toda la programación de actividades paralelas, la programación multidisciplinaria y además lo que ya venía funcionando como servicios educativos. Como yo nunca había trabajado en un museo, ingenuamente creí que podría hacer todo en un trabajo de medio tiempo”.

A medida que fue pasando el tiempo y en función de los recursos humanos disponibles, la imposibilidad de cumplir dicho objetivo se hizo evidente, debiendo separarse el centro de documentación, a cargo del área curaduría. La biblioteca preserva su autonomía en relación al resto de las áreas. Resulta interesante destacar la concepción y génesis del proyecto Estudio Abierto

fuertemente articulada al museo en el que se inscribía con su historia e

identidad, la comunidad artística implicada, las percepciones y expectativas de los diversos públicos sobre el museo y el barrio donde el mismo está emplazado. Previo a la definición de las líneas de programación, se realizó un ejercicio de indagación del medio sociocultural, cuyos resultados sentaron las bases a partir de las cuales se comenzó a trabajar. El ejercicio, como ya lo comentamos, devino en la primera

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exposición presentada en el MACG: “Inventario”40, pieza clave en la concepción de Estudio Abierto. En palabras de Sofía Olascoaga: “A grandes rasgos Inventario aprovechó un espacio en el que el museo iba a estar temporalmente cerrado al público por renovaciones estructurales. Tocaba que cada uno de los integrantes del equipo de trabajo nos enfocáramos en estudiar los archivos, la historia y los registros de los departamentos que estábamos manejando para encontrar las historias y las experiencias no oficiales. La idea era abrir el museo desde adentro hacia afuera, encontrar todo aquello que estaba en cajones, detrás de las paredes, en cajas, en el archivo muerto y hablar un poco de la vida del museo desde una perspectiva no oficial. Se buscaba producir otra lectura de lo que había significado culturalmente ese espacio durante 35 años”.

Este ejercicio inicial propuesto por la Directora para todo el personal consistía en buscar documentos y archivos ocultos en cajones, muebles, sótanos para desde allí reconstruir la vida del museo desde una perspectiva no oficial, rescatando sus 35 años de gestión pública. Desde una perspectiva teórica, esta acción refuerza la posibilidad de pensar un proyecto museístico dentro de la corriente de la museología crítica, la cual no desconoce la identidad del espacio museístico, su pasado, su historia y las comunidades y actores con los que ha dialogado. No es un proyecto que se instala desde cero, desconociendo la trayectoria atravesada por dicha institución sino todo lo contrario, es un gesto que implica construir desde lo que dicho museo significó culturalmente, ya sea con el fin de conservar, romper o transformar. En particular, el trabajo realizado desde el área educativa en el marco de “Inventario” implicó una catalogación detallada de los talleres infantiles, actividades paralelas, cursos de verano y todo tipo de actividades que se habían desarrollado en el MACG desde su apertura en 1974: “Me encontré con que el Carrillo Gil había sido un espacio de formación profesional donde habían pasado gran parte de los artistas, curadores y productores culturales más importantes de varias generaciones de México”, afirma Olascoaga. Si bien se contaba con alguna documentación, la mayoría de los archivos del museo se habían incendiado en un accidente años atrás. Razón por la cual, la mayor parte de la investigación de la historia del departamento tuvo que realizarse recuperando relatos, anécdota y narraciones. Recuerda Olascoaga;

Su contenido y fundamento ya se desarrolló en el Marco Teórico, dentro del apartado que presenta la historia del Museo de Arte Carrillo Gil.

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“no había ningún papel ni memoria institucional, solo algunas carpetas de registros de nóminas ya que todo se había incendiado. Todo el trabajo fue a partir de ir preguntando uno por uno, e ir compilando la información en listas de Excel que describían quienes habían trabajado, entre qué

años, e intentar comunicarse con esa persona, hablarle, preguntarle si se acordaba de

alguien más, si ya se habían muerto y pedirle fotografías para ir armando un álbum fotográfico.” Todo ese registro e investigación dio forma a la pieza “El inventario de recursos humanos”.

Algunos de los hallazgos más relevantes fueron por ejemplo descubrir que el departamento de curaduría en el MACG por Chuatemoc Medina y González Mello41 en 1984, fue el primer departamento de curaduría nombrado como tal en México. Desde ese momento, el Carrillo Gil se convirtió en uno de los principales espacios de formación basado en la práctica profesional para artistas como Pedro Reyes, Héctor Zamora, Jorge Reynoso Collens, Felipe Erenberg, entre otros. Otro dato importante, el origen del Centro de Investigaciones en Artes Plásticas se desarrolló en el sótano del Museo, fundado por Néstor García Canclini, Francisco Reyes Palma y Ester Almo:

Chuatemoc Medina: Doctor en Historia y Teoría de Arte (PhD) por la Universidad de Essex en la Gran Bretaña y Licenciado en Historia por la Universidad Autónoma de México. Es investigador del Instituto de Investigaciones Estéticas de Universidad Nacional Autónoma de México y Curador Asociado de Arte Latinoamericano en las Colecciones de la Galería Tate, en el Reino Unido. También es miembro de Teratoma A. C., un grupo independiente de críticos, curadores y antropólogos.

Renato González Mello: Doctor en Historia del Arte con mención honorífica en la Universidad Nacional Autónoma de México, 1998. Fue investigador del Museo de Arte Alvar y Carmen T. de Carrillo Gil de 1988 a 1989 y curador de la colección del mismo museo desde 1989 hasta 1992. Es investigador de tiempo completo del Instituto de Investigaciones Estéticas de la Universidad Nacional Autónoma de México desde 1992. Es profesor de la Licenciatura en Historia (desde 1991) y del posgrado en Historia del Arte (desde 2000) de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Curador, junto con Diane H. Miliotes, de la exposición José Clemente Orozco in the United States, inaugurada en marzo de 2002 en el San Diego Museum of Art, y que recorrió el Hood Museum of Art, del Dartmouth College, en Hanover, New Hampshire, y el Museo Carrillo Gil, en la ciudad de México. Curador de la exposición Los pinceles de la historia IV: la arqueología del régimen, México, Museo Nacional de Arte, septiembre de 2003-febrero de 2004. 117

“El primer reconocimiento del aspecto formativo del museo como institución, tenía que ver con dar cuenta de la experiencia de vida y de trabajo que había significado para gente que era reconocida en el mapa del arte contemporáneo. Sobre todo en un contexto mexicano, donde recién ahora comienza a haber maestrías y formación especializada para gestores culturales. Entonces,

reconocer que el Carrillo había sido un lugar de formación para tantos

personajes me parecía un punto de partida muy importante”.

Un aspecto decisivo en la revisión histórica refiere a la gestión directiva de Osvaldo Sánchez, la cual, según Olascoaga, fue clave en la proyección internacional de la escena del arte contemporáneo en México. Promovió programas especiales impartidos por actores tales como Mario García Torres, Pedro Reyes y por curadores internacionales de primer nivel (Harold Siman, Catherin David). Vale decir, se alentaba la conformación de grupos de estudio y talleres de intercambio intensivos compuestos por sujetos de distintas generaciones, artistas, curadores, críticos e historiadores. De esta época, se destaca el trabajo en redes y colaborativo entre diversos espacios culturales y museos de la ciudad. En la actualidad pareciera ser más difícil de llevar adelante estos intercambios, dado que las principales energías y recursos de los museos están orientados a consolidar su imagen pública y la propia oferta cultural. En relación con la disposición de recursos materiales, la descripción del espacio destinado al área educativa previa a Estudio Abierto es la siguiente: la oficina funcionaba en un sótano sin teléfono, ni computadoras, ni internet y con goteras. En su entrevista narra la coordinadora: “Cuando les pregunto a Paco y Mago (personas responsables del área educativa hasta entonces) cuál era el directorio de contactos del departamento me muestran una cajita de madera con tarjetas escritas a mano con los nombres y teléfonos de las personas”. El ejercicio desarrollado a través de “Inventario” buscaba reconocer por un lado, las cualidades históricas, los registros y las experiencias previas, y por otro, proyectar cuál debía ser la función del nuevo proyecto formativo. Además, “Inventario” puso en evidencia la falta de regulación y registro histórico de las instituciones culturales, permitiendo a cada director decidir con cierta discrecionalidad lo que permanece y lo que se excluye a nivel contenidos de la institución.

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El modo de concebir el proyecto formativo de Estudio Abierto estableció las posibilidades de reconocer aquello que lo antecedió para desde allí contribuir a una construcción histórica y presente. Una vez desarrollada la experiencia de “Inventario”, llegó el turno de plantear los interrogantes actuales vinculados a qué estaba sucediendo en el área educativa del museo en ese momento. Algunas preguntas que guiaron la primera indagación fueron: ¿cuáles eran los conflictos? ¿Quiénes eran los públicos del museo? ¿Quiénes no estaban llegando? ¿Cómo operaban cotidianamente? ¿Quiénes integraban el equipo de trabajo que llevaba allí un tiempo? ¿Cuáles eran las estrategias de mediación que se estaban implementando y desde que perspectiva teórica se sostenían?

10.1. Estudio Abierto: un espacio para la producción del pensamiento activo

En función del estado en que se encontraba el área educativa, la nueva coordinadora, Sofía Olascoaga, plantea el proyecto de Estudio Abierto priorizando los siguientes objetivos: lograr que el área educativa del museo fuese un lugar de producción de pensamiento activo; conseguir que el contenido que se estaba construyendo a nivel curatorial en las diversas exposiciones tuviera resonancia en los diversos públicos; generar una plataforma funcional considerando las reales posibilidades estructurales del museo; lograr una asignación de presupuesto específico para Estudio Abierto; potenciar el espacio de visitas guiadas escolares; mantener viva la memoria colectiva y afectiva del lugar; utilizar los espacios del museo que normalmente no estaban siendo aprovechados; trabajar en el vínculo con el área de curaduría, y por último, fomentar que Estudio Abierto no fuese un espacio únicamente para actividades de arte contemporáneo sino que involucrara a otras disciplinas. Desde estas premisas (rescatadas de la entrevista con Olascoaga) se elabora el proyecto formal de Estudio Abierto (publicado en los soportes de comunicación que en ese momento disponía el museo: página web, facebook. blog y un volante impreso). Un conjunto de objetivos y seis líneas de programación dieron forma a la estructura de Estudio Abierto, configurado para ofrecer un espacio de encuentro en el 119

museo, un área dedicada a la reunión de la comunidad, atendiendo a los siguientes principios activos de la mediación: 1. La creación del encuentro por medio de la construcción directa, participativa y horizontal del diálogo. 2. Las relaciones de colaboración que involucran a diversos grupos artísticos. 3. Programas multidisciplinarios que abren el diálogo con el arte. 4. Promover el sentido de comunidad compuesto por los distintos públicos del museo. En cuanto a las líneas de programación, se organizaron seis del siguiente modo: - Actividades Paralelas: pláticas, conferencias, talleres con artistas y especialistas, orientados a la reflexión y transmisión de la experiencia artística y las exposiciones del MACG. - Proyectos Especiales: involucran cruces disciplinarios con las artes visuales y otras prácticas contemporáneas. - CineClub Revolución: creado por el MACG y Circo 2.12. A.C. para la difusión de la producción cinematográfica; apuesta a la reflexión, el diálogo y análisis de este género artístico. - Talleres infantiles y juveniles, cursos de verano y guías infantiles: basados en la estimulación del conocimiento y construcción de diálogos directos con las obras mostradas en el MACG. - Visitas guiadas: apoyo a grupos escolares y herramientas didácticas dirigidas a estudiantes, profesores, profesionales del medio y público en general, para la construcción de diálogos dinámicos con las exposiciones del MACG. - Habilitación de distintos espacios periféricos a las salas de exposición con el fin de reactivarse como un espacio de encuentro físico y activo con el público, (área de cafetería, librería, jardín, talleres, auditorio, biblioteca, entre otros). El espacio físico donde funcionaba Estudio Abierto era el subsuelo del museo. Analizando las palabras de su coordinadora, la ubicación espacial también presenta una razón teórica y conceptual que la sustenta: “la idea de una estructura porosa que lograra (en tanto sótano y puerta trasera del museo) generar un lugar de ruido y de contagio, de contaminación y de activación”. Olascoaga describe el espacio como poroso, ruido, contagio, contaminación. Parecieran adjetivos que denotan algo negativo, sin embargo, la propuesta de Estudio Abierto invierte los sentidos implicados 120

en estas palabras y las asocia con activación del pensamiento, crítica y desmitificación del arte y de sus artistas. Al mismo tiempo, es una descripción que contradice la idea de museo-mausoleo, o cubo blanco, donde se resguardan las grandes creaciones. Más bien, propone un espacio de contacto con los públicos siendo el “ruido” y la “contaminación” parte del sentido de las exposiciones (se alude a las dudas, preguntas, inquietudes y dificultades visibles cuando los públicos entran en contacto con las obras contemporáneas). “Para mi tenía que ver con que toda la vida urbana, la inquietud social, la suciedad de la vida real cotidiana pudiera meterse y ensuciar esa neutralidad del cubo blanco. Ya que para mi el ámbito oficial de la institución no contemplaba esas otras vitalidades”. En síntesis, la propuesta de Estudio Abierto plantea no centrarse únicamente en la producción de un espacio de cuestionamiento, sino también en la posibilidad de reconocer lo que ya estaba funcionando previamente y articular combinaciones y constelaciones para que los agentes (tantos los que ya estaban trabajando en el área educativa como los que se insertaron a partir de Estudio Abierto) con sus inquietudes y energías pudieran entrar en contacto. En este sentido, Olascoaga piensa en términos de “contagio”, al proponer la idea de contacto entre los artistas y las inquietudes de los públicos, algo que según la coordinadora, desde el ámbito curatorial se mantenía un nivel de pureza que tampoco permitía que sucediera, ejerciendo una especie de control y de autoría: “Para mi, Estudio Abierto debía de ser la puerta por donde se metiera la mugre, donde ese cubo blanco se ensuciara porque más allá de la carrera del curador, el Carrillo Gil es un museo público, entonces si eso le sirve a alguien o no, solo se mide en la reacción del público”. En este punto, retomamos algunos ejes conceptuales desarrollados en el marco teórico como el mal uso de las estructuras educativas (Helguera, 2009), los museos como “zonas de conflicto e intercambio” o de “confluencia y de contacto” (Padró, C. 2003) y las posibilidades antagónicas de la práctica artística. (Bishop 2004). Tal como se mostró en el primer capítulo, la tensión como campo de acción productiva en la generación de experiencias en los museos también se aplica en relación al funcionamiento de cada área. Específicamente, en Estudio Abierto, el cuidado y la reflexión de cada aspecto del proyecto dan cuenta de una incesante búsqueda por propiciar experiencias transformadoras en torno al arte contemporáneo.

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A continuación, pondremos a dialogar

la concepción del proyecto Estudio

Abierto a través de estrategias de mediación activadas al interior de cada línea de programación con los referentes teóricos que dan sustento a la interpretación del caso.

10.2. Actividades paralelas En relación con la línea de programación definida por Estudio Abierto como “Actividades paralelas”, vale subrayar que el desafío principal era trabajar en torno al vínculo con el área curatorial. Un vínculo generalmente conflictivo en casi todas las instituciones museísticas indagadas, surcado por juegos de poder y superposición de roles. Al respecto, y a partir de entrevistas, podemos concluir que previo a la implementación de Estudio Abierto, las actividades paralelas a una exposición se proponían desde el área de curaduría. Prácticamente no existía diálogo con el área llamada entonces “servicios educativos”. Una división muy fuerte entre las áreas, con efectos limitantes tanto del discurso como del público al que se dirigían. En este sentido, el cambio operado en esta línea de programación tuvo que ver con una mirada concebida desde su génesis en colaboración -curaduría y educación-. Las actividades paralelas, en su mayoría, adoptaron el formato de conversaciones, mesas de discusión, talleres y visitas guidas impartidos por artistas/curadores/ especialistas en los temas abordados en las exposiciones; actividades para niños relacionadas con los contenidos; foros de reflexión que abrieron diversos espacios de diálogo; mesas de debate sobre temas y contenidos trabajados; publicaciones reflexivas en torno a las exposiciones, entre otras. Un ejemplo ilustrativo de actividades paralelas lo constituye el “Foro Proyecto Juárez”. La exposición se componía de las obras producidas en un año de residencia artística en ciudad Juárez, al norte de México. Cerca de diez artistas hombres trabajaron en diversos proyectos de arte público con el fin de dar visibilidad a la situación de esa ciudad en otros lugares de México y del mundo. En ese marco, se desarrolló el foro cuyo objetivo principal era servir de apoyo a la exposición, ofreciendo un espacio para profundizar, debatir y reflexionar sobre los temas tratados en el proyecto. El foro estuvo acompañado de un cuadernillo con las publicaciones de los

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textos escritos por los ponentes, componiendo un corpus de ponencias sobre distintos aspectos de la ciudad.42 Las diferentes voces incluidas tanto en el foro como en la publicación no fueron sólo de los artistas y curadores del proyecto. También se invitó a personalidades de diferentes ámbitos para compartir su experiencia personal en un contexto como el juarense. Mariana David, curadora del proyecto dijo:

“Se creó un foro dinámico y abierto, que nos llevó a recapacitar sobre las bases del Proyecto, pero también sobre cuestiones de ciudadanía y agencia; se propusieron vías abiertas de diálogo y se dieron a conocer iniciativas para acercar a nuestro público al Proyecto Juárez así como al contexto del cual se parte”.

Digamos entonces, a través de las actividades paralelas, Estudio Abierto buscó dar visibilidad a ciertas voces, recurrentemente apartadas del discurso hegemónico que habita los museos, desde la premisa que suscriben nuestros entrevistados, desarrollada en capítulos anteriores, sobre la necesidad de incluir en los relatos voces “no autorizadas” para hablar de arte. Otra de las estrategias de mediación puestas en funcionamiento refiere al ensayo de diversos modelos de organización espacial más aptos para propiciar nuevos contactos y diálogos entre los participantes. En este sentido, Olascoaga transformó la disposición espacial de las mesas y sillas con el fin de plasmar en una propuesta concreta las bases de sustentación de Estudio Abierto y volver la constelación discursiva lo más compleja posible.

“Me fui dando cuenta poco a poco que la dinámica entre los ponentes cambia radicalmente cuando la gente se está mirando a los ojos. Empecé a proponer estas mesas angulares, en forma de diamante y a rodearlas con distintas capas de públicos. Así los ponentes se miraban a los ojos entre sí generando una conexión que empieza a articular diálogo, aunque sea desde la mirada. A su vez, detrás de los expositores incluía una fila de público, entre los cuales ubicaba a un colega de distinta

generación que la del ponente, estudiantes jóvenes y

periodistas. Es en ese espacio de conexión donde se genera la idea de comunidad, aunque sea efímera”.

Cuadernillo “Foro Proyecto Juárez. Sesiones de diálogo y reflexión” http://www.youblisher.com/p/103685-Foro-Proyecto-Juarez/

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Puede apreciarse esta nueva configuración espacial en el siguiente relato: “Cuando Mariana Castillo Debal presentó su libro, invitamos al diseñador, a un cineasta, dos historiadores y a la propia artista. Tratábamos de articular la mayor cantidad de voces que habían estado presentes en el proceso de producción del libro para que hablen del proceso”. La estrategia implicaba incluir entre el público voces de especialistas invitados específicamente para que asistan al evento en calidad de espectadores activos. La intención era ir construyendo paulatinamente la noción de “comunidad”. La lógica implicada aquí buscaba correrse del lugar común que tiende a generar un producto (en este caso “presentación de libro”) con una gran cantidad de público asistente, para pensar las actividades en el sentido de una experiencia desafiante en los ponentes y en el público. “Tenía que ver menos con lograr tener 120 personas, que además no caben en ningún lugar, y más con que hubiera 40 personas, de las cuales quizás 5 eran ponentes y de los 35 restantes, 10 fueran estudiantes, otros 10 colegas y otros 15 maestros”, sostiene Olascoaga. En una misma dirección se orientó la actividad “Sesiones Intensivas: reflexiones en torno a Arte =/ Vida. Acciones por artistas de las Américas, 1960-2000”.43 En esta ocasión, la actividad paralela tomó la forma de encuentros de diálogos denominados “sesiones intensivas”, sumado a una publicación que funcionaba como material de apoyo de la exposición. El giro de la propuesta radica en que el tema principal abordado por el foro no fue exactamente el mismo de la exhibición. La propuesta se concibió en tal sentido a modo de derivación y contextualización en torno al archivo y la práctica del arte acción. En estas sesiones,

artistas, curadores y académicos o

especialistas fueron invitados a problematizar la temática en conjunto con el público asistente. La coordinadora de la actividad comentó: “Se hizo evidente que más que abordar la muestra en si misma se requería de un ejercicio crítico que permitiera hacer uso de la excusa y del momento para poner las propias cartas sobre la mesa, retomando la investigación que antecede a esta exposición, para generar un diálogo crítico con la práctica artística y su historia reciente. Esa naturaleza definió la forma misma del foro: un espacio de comunidad, un ejercicio de pensamiento conjunto, una serie de sesiones intensivas”.

http://www.youblisher.com/p/103764-Cuadernillo-Arte-no-Vida/

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Resulta interesante en este punto retomar la idea de “hacer comunidad” destacada en apartados anteriores, a la hora de definir los objetivos de museos del siglo XXI. Desde una estrategia de mediación simple como la recién descrita, Estudio Abierto aportaba y sostenía la premisa básica de construir comunidad, no pensada en el sentido de grupo humano que regresa al museo en tanto colectivo, sino más bien desde la capacidad de los sujetos de reconocerse parte de un mismo ámbito y una historia similar, una inquietud en común.

10.3. Proyectos Especiales Otra línea de programación innovadora y original de Estudio Abierto se integró con los denominados Proyectos Especiales, apostando a la interdisciplinariedad de sus propuestas Definidos por el cruce entre las artes visuales y otras prácticas culturales, los proyectos abarcaron prácticamente a la mayoría de las disciplinas artísticas y de otras ciencias sociales: música, diseño, literatura, cine, moda, video, ilustración, ciencias sociales, antropología, yoga, entre otras. artísticas Analizamos dos proyectos especiales. En primer término, el “Foro de Ediciones Contemporáneas (FOEC)”44, tal vez, el más importante proyecto sostenido durante seis años consecutivos por Estudio Abierto, continuando luego por el MACG. El FOEC buscó ser un punto de convergencia entre editoriales, venta de libros, revistas y fanzines, mesas redondas, conferencias, talleres y presentaciones. Gratuito y abierto a todo tipo de público, año tras año, el espacio alojó a más de noventa editoriales. Contó también con la participación de artistas, escritores y editores nacionales e internacionales, ofreciendo una cuidadosa selección de publicaciones contemporáneas. En segundo término, destacamos Mental Movies45, un claro ejemplo de proyecto interdisciplinario (literatura, cine, música y artes visuales), creado por la editorial Argentina Clase Turista y co-producido en México por el MACG y la Cineteca Nacional. El proyecto consistió en solicitar a un escritor o guionista que relate brevemente la película que filmaría si contase con un gran presupuesto. Un artista visual debía

44 45

http://foec.tumblr.com http://www.youblisher.com/p/174805-Mental-Movies/

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diseñar el póster de esa película apócrifa y un grupo de música tenía que componer la canción perteneciente a la banda de sonido. La actividad finalizaba con la presentación de la película al público en un evento donde los participantes (escritores, artistas visuales y músicos) compartían los mecanismos de trabajo e influencias a través de conferencias, entrevistas y un pequeño concierto de cierre. Mental Movies, a su vez, integró la colección de la editorial “Millonarios por dentro” que propuso la idea de celebrar la imaginación, más allá de las restricciones económicas y crear redes de interacción cultural y difusión en todo el mundo. Por último, nos referiremos a VICO (Videoclub de Operación Expandida). VICO es un proyecto de arte itinerante que se activa mediante operaciones posibles en un archivo de imagen en movimiento. Se pone en marcha a través de un mueble móvil con capacidad para guardar, transportar y proyectar la totalidad de ese archivo de video y cortometraje que viaja a distintos puntos, con el fin de afectar ciertas inercias culturales inscriptas en la memoria colectiva. El proyecto se desarrolla con la integración de distintas variables en torno al ecosistema visual de nuestros días. En primer lugar, el VICO constituye un espacio de intercambios, es decir, el público asistente puede donar un video (casero o profesional) y a cambio se lleva otro de la colección, por medio de un USB. Además, VICO integra talleres y seminarios de análisis de la imagen, volviéndose así una unidad móvil de producción en pequeña escala, con un claro objetivo de construcción de ciudadanía a través de la interpretación mediática. En otras palabras, VICO se convirtió en un espacio de transmisión cultural, un dispositivo que hacía circular, de manera programada y lúdica, una selección de imágenes en movimiento –amateur y profesional– con el fin de construir una colección caleidoscópica que refleje la multiplicidad cultural de nuestro entorno. En última instancia, esta colección cobra significados críticos promovidos desde una serie de acciones concertadas en las que se despliega un ejercicio de creatividad y participación activa del público que el proyecto convoca.

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10.4. Cineclub Revolución Con el fin de difundir producciones cinematográficas independientes y críticas, desde Estudio Abierto se invitó a la Asociación Civil Circo 2.12 para crear un espacio de reflexión, diálogo y análisis cinematográfico. Todos los martes a las 8 de la noche, el auditorio del museo se convertía en una sala de proyección cinematográfica donde se exhibía alguna película o documental, que luego -café y galletas de por medio- era dialogada con los invitados al encuentro (directores, actores, productores, músicos, etc.). En forma periódica, cada dos meses, el Cineclub proponía un nuevo ciclo compuesto por ocho películas, con referencia a los temas y contenidos abordados por las distintas exposiciones. Asimismo, se contaba con un cuadernillo de referencia que incluía datos de las películas, sinopsis y algunos textos en referencia a la curaduría de dicho ciclo.46

10.5. Guías Infantiles Una de las apuestas más fuertes de Estudio Abierto fueron las guías infantiles47. Durante los casi tres años que se mantuvo activo el proyecto (ya que en 2012, la nueva dirección le da de baja y retoma el esquema y nombre tradicional del área: “servicios educativos”), se editaron y publicaron cerca de veinte guías infantiles. La dinámica acordada para cada exposición del museo era contar con una guía de actividades destinada al público infantil. Lo interesante de la propuesta se relaciona con el modo de producción de cada guía a cargo de un equipo interdisciplinario integrado por la coordinadora educativa, el o la curadora de la exposición y si era factible, se incluía a los artistas. De este modo, el diseño de cada guía infantil la realizaba otro artista, ilustrador o diseñador, promoviendo un diálogo e intercambio crítico de miradas respecto de los contenidos.

http://www.youblisher.com/p/150332-Ciclo-Pertenencias/ http://www.youblisher.com/p/150361-Ciclo-Devociones/ 47 Ver todas las guías infantiles en capítulo Anexo o en https://estudioabiertomacg.wordpress.com/publicaciones/

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Este formato de producción permitía además generar un vínculo entre artistas más jóvenes con los contenidos que estaban circulando en el museo. Cabe destacar un dato, la mayoría de los artistas seleccionados para realizar las guías tenían pocas posibilidades de exponer en el museo dada su corta trayectoria. El análisis de las guías publicadas permite advertir que su abordaje buscaba destacar de las exposiciones aquellos contenidos más adecuados e interesantes para trabajar con el público infantil, siempre ponderando una perspectiva crítica que fomentara preguntas, reflexiones y la activación del pensamiento crítico. No se buscaba la mirada más “fácil” o cómoda, ni tampoco se evitaba trabajar temas complicados para los niños tales como el machismo, la inmigración, el narcotráfico, la discriminación. Por el contrario, los contenidos se problematizaban a través de ejercicios, actividades y dinámicas de mediación a fin de estimular la conexión entre las obras de artes y las propias trayectorias de vida. La guía infantil correspondiente a la exposición “La revolución mexicana en el espejo de la caricatura norteamericana”48 es un ejemplo de ello. La muestra estaba conformada por una serie de ochenta y dos caricaturas que reflejaban la visión de Estados Unidos sobre el movimiento revolucionario mexicano. Una creación de veintitrés dibujantes de los diarios norteamericanos más importantes de la época. Las ilustraciones reflejan una posición racista y sarcástica hacia los revolucionarios mexicanos cada vez que la guerra afectaba los intereses económicos de Estados Unidos. Para este caso, la guía infantil abordó la cuestión de los estereotipos y la discriminación desde un lugar actual, estableciendo una relación con las caricaturas ¿Qué son las caricaturas? ¿Cuál es su fin? ¿Qué rasgos se destacan en una caricatura? ¿Por qué? A través de ejercicios que invitaban a los niños a dibujar, la guía buscaba desnaturalizar las caricaturas, desarticular ciertos estereotipos sostenidos desde los medios de comunicación y la publicidad. Cabe decir, la guía fue desarrollada por el equipo educativo de Estudio Abierto, un estudio de diseño y el curador de la exposición. Otro ejemplo interesante del modo como se aborda la cuestión del narcotráfico puede verse en la guía infantil realizada para la exposición “Check Point / Punto de Control” del colectivo artístico marcelaygina, compuesto por Georgina Arizpe y Marcela Quirogas, oriundas del norte de México. La exposición parte de un núcleo de acciones 48 48

Guía Infantil “Chek Point” http://www.youblisher.com/p/103730-Please-Add-a-Title/ Guía Infantil “Light years” http://www.youblisher.com/p/104265-Guia-infantil-Cristina-Lucas/

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llevadas a cabo en la frontera México/Estados Unidos, en el paso fronterizo de Nuevo Laredo (Tamaulipas) y Laredo (Texas), entre el 2006 y 2007. Las artistas ponen de relieve las complejidades económicas, ideológicas y sociales de los procesos de contrabando característicos e inherentes a las franjas fronterizas. A partir de la propuesta fronteriza, la muestra se desplaza hacia el tema de la violencia relacionada con las problemáticas migratorias, la agresión callejera y el propio contrabando; en este caso, aquel referido a las armas de fuego. En el ejemplo, la guía infantil fue diseñada por la artista y vestuarista mexicana Julia Reyes Retena, quién para su abordaje propuso la creación de un personaje: unas siamesas llamadas Eme y Ge, responsables de guiar a los niños a través de una serie de aventuras imaginarias, tomando como referencia las diversas piezas de la exposición. Los temas de inmigración, identidad y frontera son abordados en un código narrativo invitando a los niños a “ponerse en el lugar” de quién debe migrar: “Eme y Ge se tienen que ir de su casa y de su ciudad, no saben aún donde van a vivir ni por que lugares pasarán. El trayecto no será fácil, estará lleno de aventuras y necesitarán un amigo... ¿quieres acompañarlas?”49. El caso de la publicación infantil realizada para la exposición “Ligth years”50 de la artista española Cristina Lucas también es interesante. La artista reúne videos, fotografías, dibujos e instalaciones que escenifican actos performáticos donde la propia artista, personajes, animales y hasta incluso el mismo espectador confronta con símbolos, mitos y metáforas de momentos fundacionales de la dominación patriarcal occidental. Respecto de su obra, el curador (Guerrero, I. “Ligth Years”. MACG. 2010) sostiene: “El uso de la narrativa satírica, de imágenes de fantasía y de ambientaciones oníricas, siempre parecen llevar al espectador a una posición ambivalente respecto a cómo producir un juicio inmediato para determinar una opinión individual; ya sea sobre el patriarcado, el sexismo y la constante lucha de las mujeres para que su representación en la arena pública no se asimile únicamente con su inclusión legislativa, sino en la modificación cultural de las sociedades”.

Dada la complejidad del contenido de la exposición, se decidió trabajar sobre el machismo instalado culturalmente a través de simples gestos y signos presentes en la sociedad mexicana, buscando reflexionar en torno a los derechos e igualdad de 49 50

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género. En este sentido, uno de los ejercicios se titula “¡Vamos a contar mentiras!” y plantea lo siguiente: “Hace muuuuchos años un personaje dijo que las mujeres que actuaban en teatro o que componían música eran como perritos que caminaban en sus patas

traseras al querer imitar

a los hombres ¿Puedes creerlo? Qué gran mentira! En la obra “Tú también puedes caminar”, la artista se ríe de esta mentira mostrándonos un montón de perritos caminando en dos patas. “El color rosa es solo para niñas”. “Los niños no lloran”. “Las niñas no deben jugar al fútbol”. “Un niño no debería tomar clases de danza” ¿Conoces otras frases parecidas? ¿Qué opinas de lo que dicen?”

En la página siguiente la guía propone una actividad donde invita a los niños a completar las siguientes frases: ¿Quién hace qué? Escribe quién en tu casa: cuenta cuentos, prepara la comida, cambia el foco, cuelga un cuadro, pone la mesa, plancha la ropa “¿Te parece que las actividades en casa están bien repartidas?” Ambas actividades propician que los niños reflexionen y se cuestiones acerca de los roles y lugares asignados culturalmente en relación con la cuestión de igualdad de género. Se instalan preguntas que pueden resultar complicadas o incómodas para algunos y desde ciertos interrogantes se propone un espacio de pensamiento que intente poner en jaque ciertos supuestos sobre los cuales descansan los niños.

10.6. Visitas guiadas y curso de verano Más allá de las transformaciones que impulsó el proyecto de Estudio Abierto, desde su concepción también quedó planteada la necesidad de mantener y conservar ciertas prácticas y estructuras que el área educativa realizaba anteriormente. Entre ellas, las actividades más importantes eran visitas guiadas escolares, las cuales constituyen una asignación institucional que le corresponde al MACG por pertenecer al INBA (Instituto Nacional de Bellas Artes) el cual a su vez forma parte de la SEP (Secretaría de Educación Pública del Estado Mexicano). Otra línea de las actividades que se buscaron potenciar fueron los tradicionales talleres infantiles y el curso de verano anual destinado al mismo público.

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Tal como ya se ha nombrado anteriormente, es recurrente observar en los museos de arte contemporáneo una distancia entre las propuestas curatoriales y sus ofertas educativas. Sofía Olascoaga dice al respecto: “Cuando llegue al museo los talleres infantiles no tenían ningún vínculo con las exposiciones que se estaban desarrollando. Había talleres de repujado, de barro, de computación y de inglés. La gente que venía a los talleres entraba y salía directamente al salón. Jamás generaban ningún tipo de

vínculo con el resto de las áreas del museo ni con las

exposiciones”.

Por este motivo, Estudio Abierto procuró establecer vínculos entre los talleres infantiles y el curso de verano anual con el contenido de las exposiciones, estimulando de este modo la construcción de diálogos críticos y reflexivos con las obras.

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Conclusiones En este apartado presentamos las principales conclusiones de la investigación en torno a experiencias formativas en museos de arte contemporáneo. La mediación es un complejo proceso protagonizado por artistas, mediadores y públicos, circuito que se inicia en la obra de arte y culmina en la experiencia de los visitantes. Partimos de entender al proceso de mediación cultural en museos de arte contemporáneo como un recorrido en el cual distintos actores generan diversos procesos, condicionados a su vez, por factores y contextos específicos. Para que un proceso sea “efectivo”, es decir, para que una experiencia propiciada por la estrategia de mediación sea transformadora para algún tipo de público, deben conjugarse determinadas condiciones. Múltiples aristas desvían este recorrido hacia la experiencia, pero con el fin de pensar una situación “ideal” de mediación, las mismas serán obviadas para así hipotetizar ciertas prácticas que funjan como disparadoras para profundizar la reflexión y generar nuevas preguntas. En el inicio del recorrido se encuentran los artistas produciendo obras de arte. Tal como fue desarrollado en el capítulo en torno al giro pedagógico en el arte, cuando decimos “los artistas” consideramos también aquellas producciones artísticas que si bien son impulsadas y coordinadas por artistas, implican la participación activa y creativa de comunidades específicas que ponen en duda la cuestión autoral de la obra. Esta primera fase del proceso en general se desarrolla por fuera de la institución museística. Ya se ha comentado anteriormente sobre cierta tendencia actual de los museos de arte contemporáneo de generar producciones específicas para sus espacios y aportar a los gastos de producción de ciertas piezas, a cambio de que luego pasen a formar parte de sus colecciones. En estos casos, desde la instancia misma de producción de la obra de arte, el museo se vuelve el contexto de realización. Una vez que la obra de arte ingresa al museo -como parte de una exhibición temporal o de la colección permanente- se pone en marcha el proceso de mediación, aunque no necesariamente implica que la estrategia deba desarrollarse puertas adentro del museo. Hemos destacado en muchos ejemplos y experiencias narradas que existen actividades y programas desplegados en otros lugares, es decir, fuera del espacio físico del museo, pero siempre, tomando a la obra de arte expuesta como disparador. 132

La segunda fase del proceso es protagonizada por el educador/mediador quién se vale de las obras de arte para imaginar y producir estrategias de mediación. Esta instancia forma parte del contexto museístico y es dependiente de su política, perfil y del lugar que ocupan las áreas formativas en la estructura organizacional. Estas son cuestiones centrales a tener en cuenta en el análisis del tipo de estrategia de mediación implementada y su posibilidad de propiciar experiencias formativas transformadoras. Supuestamente, aquí los mediadores deberían comenzar a interactuar y trabajar con los artistas. Sin embargo, en este momento del proceso aparece en escena otro actor fundamental: el curador. Tal como analizamos en el trabajo (específicamente en el capítulo “Curadores vs Educadores”) es muy frecuente observar entre curadores y educadores un vínculo complejo y hasta conflictivo, atravesado por múltiples tensiones y disputas de poder. También advertimos claramente que, de no superarse las diferencias, pareciera difícil construir un trabajo mancomunado y una interacción fluida entre ambas funciones, especialmente en lo relativo a la planificación de las actividades y en la definición de contenidos para los públicos. En relación con este aspecto resulta interesante la propuesta de Alderoqui acerca de un modo de trabajo en espiral, el cuál superaría un esquemas lineal de pasos consecutivos priorizan un guión disciplinar previo y a posteriori desarrollan el diseño espacial a modo de “decoración” y una propuesta para el público a modo de “animación”. Según la autora, todos los profesionales de un museo deberían intervenir en las diversas fases del diseño de una exposición, con diversos grados de responsabilidad en las tareas: “Los procesos de diseño son trabajos en espiral, que avanzan y regresan a los puntos de inicio para reconfirmar las primeras hipótesis o desecharlas, hasta que las ideas fuertes van tomando cuerpo”. En tal sentido, creemos que una condición imprescindible para reposicionar el lugar del mediador/educador es atribuirle nuevas funciones en el seno de los equipos de trabajo que usualmente queda relegado por el área de curaduría e involucrarlos en los procesos de desarrollo de las exhibiciones desde sus génesis. Por último, en la tercera fase del recorrido encontramos a los públicos, quienes son los destinatarios de las estrategias de mediación creadas por los educadores (que en una situación ideal trabajan en coproducción con artistas y curadores). Su función principal es propiciar experiencias formativas y transformadoras de la subjetividad de los visitantes al museo. Se trata entonces de un circuito que se inicia con la creación de la obra de arte y finaliza con experiencias singulares por parte de los públicos. 133

Cada una de las instancias mencionadas presenta diferentes niveles de dificultad y complejidad al concretarse, como lo mostramos ampliamente en apartados anteriores. Si tomamos en particular la etapa final de concreción de experiencias que aspiran a ser transformadoras, el perfil del educador/mediador debería estar caracterizado por cierta sensibilidad personal que le posibilite conectar el contenido de las obras con la trayectoria de vida de los sujetos; orientar la construcción de la situación en función de los intereses de quién observa; ser creativo, flexible y original al momento de desarrollar las propuestas y estrategias. En cuanto a los públicos, digamos que el solo hecho de visitar un museo, ya supone cierta predisposición a establecer un vínculo con las obras de arte; y una vez en el museo se espera también que la propuesta logre sensibilizarlos en el significado del arte contemporáneo,

identificando sentidos que los conecten con sus propias

vidas; que se encuentren predispuestos a atravesar una experiencia que los interpele, les haga preguntas, los interrogue en sus ideas y preconceptos. En otras palabras, que los diversos públicos puedan vivir una experiencia transformadora para sí mismos. Como lo mostramos en el apartado acerca de los públicos, muchas veces ese deseo no existe o no resulta una cuestión consciente y reflexionada, depende en gran medida del trabajo y la actitud de los mediadores/educadores. En este sentido, sostenemos que pensar en la actualidad un museo de arte contemporáneo fuera de la política no tiene ningún sentido. Es un espacio ciudadano que aunque sea privado debería generar condiciones para lo público, la discusión, el saber, el diálogo, el debate. Entonces, cuatro actores: artista, curador, mediador y público, interactuando en tres procesos de producción diferentes; la producción de la obra de arte, la producción de las estrategias de mediación y la producción de experiencias con capacidad transformadora. Ninguno de estos procesos debería llevarse a cabo sin la presencia del otro, ni tampoco, los actores deberían producir sin interactuar entre sí. A su vez, las relaciones entre los agentes pueden fluir en varios sentidos: público y artistas, curadores y educadores, educadores y artistas, y así, todas las combinaciones posibles. Esta multiplicidad de referencias podría ser sumamente enriquecedora en el marco de un proceso que se proponga

despertar en los espectadores un juicio

cognitivo y otro de tipo más reflexivo/crítico. La mediación, como estrategia de comunicación daría de este modo visibilidad a otras voces y miradas, desmitificando 134

entonces la idea de discurso autorizado y especialista como lugar excluyente desde donde pronunciarse respecto de las obras de arte. A través de la indagación puntual realizada en el área educativa Estudio Abierto del MACG hicimos foco en el análisis de la fase intermedia del proceso, es decir, en las estrategias de mediación reconstruyendo su génesis como el proceso desplegado en las diversas líneas de programación. Allí constatamos que la intención de generar experiencias transformadoras estuvo definitivamente presente en la diagramación y conceptualización realizada por los agentes mediadores. Desde un inicio, el proyecto aspiró a convertirse en un espacio relevante de formación de subjetividad de las personas que transitaban por las actividades. En este sentido, observamos que se buscó satisfacer necesidades formativas, pero también, afectivas, aspirando a construir una idea de “comunidad” que fortalezca la identidad y el sentido de pertenencia de los diversos públicos. Las premisas sostenidas desde el paradigma de la museología crítica buscaron instalarse en la idea de museo propuesto en la gestión de Itala Schmelz. La creación de Estudio Abierto pretendió construir una plataforma desde la cual promover espacios de generación de una conciencia ciudadana activa, crítica y reflexiva. Al respecto, el proceso de investigación permitió elaborar tres proposiciones acerca de las estrategias de mediación puestas en juego:

Las tensiones, contradicciones y conflictos presentes en los

museos deben aprovecharse como campos de acción productiva para la generación de experiencias. En lugar de obviarlos o eludirlos, resulta interesante trabajar con ellos. Visibilizar y poner en evidencia las “batallas” que circulan en los museos, permite desmitificar y desestructurar discursos de poder dominantes que generalmente definen sus contenidos. 2)

La posibilidad que tienen los museos de construir “comunidades de

aprendizaje” se relaciona, a nuestro juicio, con entenderlas como comunidades efímeras, momentáneas, a través de las cuales se activan procesos de empoderamiento. La intención de construir un espectador emancipado precisa desde las instituciones un replanteo de la concepción de aprendizaje. 3)

Existe una distancia entre el museo ideal y el museo real, es decir,

entre el museo que se sostiene desde las concepciones teóricas y el que realmente se concreta en función de sus posibilidades y recursos Por lo tanto, 135

entendemos imprescindible producir en las instituciones museísticas del siglo XXI una flexibilización de sus estructuras, de sus fronteras y límites. Con relación a definir la materia prima a partir de la cual los museos de arte contemporáneo generan y producen experiencias formativas, hemos intentado poner en evidencia una situación paradojal, mientras por un lado, proponer una idea única sobre qué es el arte contemporáneo se vuelve una tarea compleja ya que existe una multiplicidad de factores que afectan dicha conceptualización (objetivos de los artistas, marcos institucionales, contexto histórico, social y político desde donde se produce e interpretan dichas creaciones), por otro lado, es en su propia indefinición donde radica parte de su potencial crítico y reflexivo. Al respecto, en nuestros resultados de investigación resaltamos algunas definiciones presentes en la mayoría de los entrevistados, que presumimos son fértiles para repensar una nueva perspectiva de los museos de arte contemporáneo: deconstruir pensamientos dominantes y de control en la sociedades; tener activo el pensamiento, el lenguaje en movimiento y en constante revisión los paradigmas y mecanismos de control; pensar que el mundo y las sociedades pueden funcionar de otro modo. Es decir, ante un mundo cooptado por lógicas de consumo, el arte contemporáneo permite abordar contenidos, preguntas y cuestionamiento que tienen cada vez menos cabida en sociedades en las que prevalecen dinámicas de consumo. Aquí valdría la pena hacer una diferencia entre el arte contemporáneo creado desde su génesis con el fin de incorporase al circuito del mercado y aquél que pondera entre sus objetivos principales las cuestiones recién mencionadas. Otro asunto recurrentemente observado en el trabajo remite al reconocimiento de un cambio producido en los últimos veinte años en las estrategias, paradigmas, lenguajes y herramientas del arte contemporáneo. Tal como se desarrolló en el marco teórico a través del concepto de “transpedagogía”, idea luego presente en el discurso de muchos de los entrevistados, ya no es tan sencillo definir qué es una obra en tanto muchas producciones artísticas implican procesos de comprensión más cercanos al campo de la educación y de la pedagogía. Si bien la tesis centró el interés en el análisis del polo de la producción de estrategias de mediación recuperando las perspectivas de los diferentes agentes del mundo del arte que ocupan roles de artistas, curadores, educadores, directores, programadores y mediadores, también logramos un primer acercamiento al tercer protagonista del proceso, el público. Por ejemplo, advertimos que las reacciones más 136

frecuentes de los visitantes no habituados a consumir arte contemporáneo se vinculan con

sentimientos

incertidumbre,

disgusto,

frustración

indiferencia.

Presumiblemente, podría estar subyaciendo un sobreentendido vinculado con la necesidad de disponer de un conocimiento previo, un background artístico cultural sin el cual no sería posible comprender los sentidos “ocultos” en las complejas formalizaciones que los artistas desarrollan en sus obras. Es decir, que la comprensión de las exposiciones de arte contemporáneo requeriría contar con una capacidad intelectual para decodificarlas, lo que vuelve a dichas producciones elitistas. Esto indicaría que las obras tienen una interpretación “correcta”, un “sentido único”, “preestablecido” por el artista. Si no se capta dicho significado, no se logra el entendimiento. Otro aspecto interesante relevado en la encuesta a los públicos, refiere al hecho de que más allá del grupo etario al cuál pertenezcan, por lo general, la experiencia con el arte contemporáneo se repite. Es decir, si el visitante en su primer encuentro vivió una experiencia placentera, en general vuelve a repetirla en el mismo, o en otros museos similares. De allí, inferimos la importancia que tiene una adecuada y pertinente estrategia de mediación en función de los grupos a los que son dirigidas. Se valora en tal sentido la especificidad de las propuestas formativas que definen de manera cada vez más detallada su público, abandonando el concepto de “público general” como destinatario de las actividades. Desde esta perspectiva, es posible comprender la experiencia de “Estudio Abierto” como un proyecto experimental que buscó implementar en su programación estrategias de mediación novedosas, creativas y originales. Si bien no todas se volvieron experiencias transformadoras para los públicos que las atravesaron, cada actividad fue pensada y producida con un alto grado de conciencia en relación con los objetivos, ideas y teorías sustentadas desde el proyecto. Los formatos de mediación que tradicionalmente funcionan en todo tipo de museos, tales como las visitas guiadas, charlas, presentaciones de libros y actividades infantiles, en “Estudio Abierto” se convirtieron en

materia de experimentación.

Observamos en este punto que se deconstruyeron estructuras para ensayar nuevas posibilidades de funcionamiento, con el fin de generar espacios de encuentro más horizontales entre públicos y expositores. A la vez, en muchas oportunidades se lograron revertir las dinámicas propias de la configuración espacial del formato clásico de las “charlas”, buscando diluir la estructura vertical y jerárquica desde donde se 137

posiciona el curador o el artista y el público es quien escucha. Del mismo modo, las visitas guiadas se plantearon como “recorridos abiertos” o se apeló a estrategias corporales. En contraposición a las anteriores formas de desarrollo del área infantil, a partir de Estudio Abierto, las propuestas fueron originales y experimentales, recuperando los contenidos y ejes conceptuales implicados en las exposiciones en salas. Tal como lo mostramos en el caso de las guías infantiles y del curso de verano. En síntesis, desde su génesis y a través del ejercicio de reconstrucción histórica propuesto por “Inventario”, Estudio Abierto reconfiguró objetivos, interrogantes, estrategias de programación y la definición de sus respectivos públicos. Desde el caso estudiado, podemos afirmar que una estrategia de mediación adecuada, hace posible que las obras de arte contemporáneo funcionen como disparadoras de procesos de reflexión, imaginación y creatividad para los públicos. En este sentido, se reconoce el alto nivel de responsabilidad que tienen los mediadores y educadores en dicho proceso. Así, la disposición de recursos humanos y materiales, el lugar e importancia que se le otorga a estos departamentos desde la dirección del museo, así como la distribución presupuestaria y la estructura jerárquica, son condiciones institucionales que deben continuar siendo materia de debate por parte de los protagonistas del campo. Ante estas conclusiones, resuenan algunas preguntas: ¿Cómo acercar las obras de arte contemporáneo a los públicos sin subestimarlos, es decir, sin traducir o explicar sus sentidos? ¿Cómo ofrecer a los diferentes públicos herramientas para la deconstrucción de las obras, y que a la vez, permitan la conexión con sus vidas? Son preguntas que deberían a nuestro juicio funcionar como guías de la práctica, como ejes a partir de los cuales repensar las estrategias implementadas. Interrogantes que interpelan a la experimentación en base a pruebas de ensayo y error, creatividad y valentía, de una constante evaluación y crítica sobre el trabajo realizado. Para finalizar, creemos que la presente investigación constituye un aporte a la discusión sobre modos de propiciar experiencias formativas en museos de arte contemporáneo. Ofrecimos una lectura analítica de los sentidos implicados en un variado corpus de estrategias de mediación puestas en juego en una realidad concreta. Y pensamos que dichas estrategias tienen la potencialidad de funcionar como disparadoras de otras nuevas a construir en el marco de una perspectiva que enfatice el trabajo colectivo en los museos de arte contemporáneo. 138

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Documentos Asamblea general del ICOM (Buenos Aires 1986), modificado en la XX Asamblea General

(Barcelona 2001) y revisado en la XXI Asamblea General (Seúl 2004).

Páginas, plataformas y portales en internet consultados: http://redpae.netv http://es.calameo.com http://arteducationbox.blogspot.com http://www.educathyssen.org http://deacmusac.es http://www.magmacultura.com http://museodelasescuelas.blogspot.com http://www.mam.org.mx/blog http://www.da2salamanca.blogspot.com http://mediamusea.com http://www.ucm.es/info/mupai/ http://www.enterarte.es http://www.memoriaenlamirada.blogspot.com http://redpae.net/ http://www.youblisher.com/p/103730-Please-Add-a-Title/ http://www.youblisher.com/p/104265-Guia-infantil-Cristina-Lucas/ http://www.youblisher.com/p/150332-Ciclo-Pertenencias/ http://www.youblisher.com/p/150361-Ciclo-Devociones/ https://estudioabiertomacg.wordpress.com/publicaciones/ http://foec.tumblr.com http://www.youblisher.com/p/174805-Mental-Movies/ http://www.youblisher.com/p/103764-Cuadernillo-Arte-no-Vida/ http://www.youblisher.com/p/103685-Foro-Proyecto-Juarez/

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ANEXOS Publicación Inventario. Coordinada por Eduardo Abaroa, José Luis Barrios y Ruth Estévez. Editada por el Museo de Arte Carrillo Gil. México. 2007

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ÂżY la calle donde llega? Evento Social Imaginario desarrollado por el Museo de Arte MĂŠxico.

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GuĂas Infantiles

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Foro de Ediciones Contemporรกneas

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Foro Proyecto Juรกrez. Sesiones de Diรกlogo y reflexiรณn

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Cineclub

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