Voces colectivas por la construcción de alternativas en educación

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Voces colectivas por la construcción de alternativas en educación Boletín del Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia - OACEP BOLETÍN N.° 3 - año 3 - noviembre - 2018

• Fundamentos • Resultados • Reflexiones • Continuidades

Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación Leonardo Fabio Martínez Pérez Rector Lyda Constanza Mora Mendieta Vicerrectora Académica John Harold Córdoba Aldana Vicerrector de Gestión Universitaria Fernando Méndez Díaz Vicerrector Administrativo y Financiero Faustino Peña Rodríguez Decano de la Facultad de Educación Sandra Guido Guevara Directora Departamento de Posgrados Martha Cecilia Herrera Coordinadora Grupo de Investigación Educación y Cultura Política Este boletín se realizó en el marco del proyecto: Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia - oacep. Código CIUP-DPG-211-10 El Observatorio -oacep- pertenece a la Universidad Pedagógica Nacional Grupo de investigación: Educación y Cultura Política Línea de investigación: Redes, movilizaciones por la educación y subjetividades políticas María Cristina Martínez Pineda Profesora-investigadora, Universidad Pedagógica Nacional - Coordinadora general, oacep Cielo Andrea Velandia Pérez Profesora, Universidad Pedagógica Nacional - Investigadora, oacep Zulma Delgado Ríos Profesora, Universidad Pedagógica Nacional - Investigadora, oacep José Manuel González Cruz Profesor, Universidad Pedagógica Nacional - Investigador, oacep Julián David Rodríguez Profesor, Universidad Pedagógica Nacional - Investigador, oacep Fabián Camilo Rozo Vargas Estudiante de la Maestría en Educación - Tesista, oacep Karen Vargas Estudiante de Filosofía - Integrante del Semillero oacep Apoyo a esta edición: Johny Adrián Díaz Espitia Diseño Fredy Johan Espitia Ballesteros Diagramación Serie: movilizaciones. Voces colectivas por la construcción de alternativas en educación Para consultar la versión digital visite la página web del observatorio: http://oacep.pedagogica.edu.co/

Contenido

Presentación

Gramáticas de las luchas sociales y de las movilizaciones por la educación

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1: Fundamentos

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Tendencias y enfoques teóricos de las movilizaciones sociales en América Latina

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La imagen en las movilizaciones sociales: Fundamentos para investigar las manifestaciones visuales en las acciones colectivas

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2: Resultados

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Movilizaciones por la educación en cifras, 2014-2015

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Algunos procesos y resultados del observatorio de acciones colectivas por la educación y la pedagogía en colombia (oacep): balance año 2016

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3: Reflexiones

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Mane: de la defensa a la acción

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Semillero del observatorio de acciones colectivas por la educación y la pedagogía en Colombia

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4: Continuidades

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Proyecto de investigación: Alcances políticos y acciones instituyentes de las movilizaciones por la educación en Colombia 2009-2015

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Semillero Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia

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Gramáticas de las luchas sociales y de las movilizaciones por la educación Cuando analizamos las múltiples causas de la crisis contemporánea, llegamos a la conclusión de que el paradigma de la organización del sistema económico, hoy globalizado, va mucho más allá que la simple reproducción de la base material de la vida colectiva. Es por eso que se trata de una crisis de civilización, que implica todos los aspectos de la vida, tanto de la naturaleza como del género humano.

Presentación

Houtard, 2013, p. 240

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o común de las luchas que se extienden a largo y ancho del mundo es su oposición frontal a las lógicas de la privatización y al monopolio del mercado en todos los espacios de la vida social, como advierte Houtard. La mayoría de las movilizaciones sociales, en particular las que se adelantan por la educación en la región latinoamericana y en nuestro país, están atravesadas por la búsqueda de construir otros referentes para la acción que no estén direc-

cionados por las reformas educativas neoliberales, neocoloniales y neoconservadoras que se imponen como camisa de fuerza. Como plantean Negri y Hart (2001), las luchas, “resistencias y deseos de la multitud” están a la espera de ser reinventados. Además, en el caso colombiano, las movilizaciones incluyen el desafío de contribuir a la construcción de paz.

Podríamos afirmar hoy que el contexto global de las movilizaciones sociales tiene un horizonte compartido que articula las diferentes expresiones de resistencias y convoca a una suma de esfuerzos. Enunciamos a continuación algunas motivaciones generales que provocan y convocan las movilizaciones hoy, y que sirven también para leer las gramáticas de las acciones colectivas de nuestros tiempos.

Son luchas por la recuperación de la dignidad y por la justicia social Sería incontable la cantidad de movimientos y movilizaciones sociales, sindicatos, redes y organizaciones sociales y no gubernamentales que tienen como objetivo central la lucha contra las injusticias sociales. Son luchas políticas por el reconocimiento, la redistribución, la representación y participación de los excluidos en las esferas de poder; por hacer efectivos los principios de oportunidad y de paridad participativa (Fraser, 2008) frente a un mundo que no solo excluye, sino que invisibiliza y discrimina. Estas luchas sin duda han promovido giros importantes en los movimientos sociales y han posicionado el ascenso de las políticas de reconocimiento y valoración de las diferencias y la diversidad.

En la base de estas luchas, y en general de las movilizaciones sociales, está la recuperación de la dignidad, la libertad y la autonomía de los sujetos así como la defensa del pensamiento crítico. Estas consignas son reiterativas en las movilizaciones por la educación y dan cuenta de las resistencias a esos modos de cooptación que se ejercen desde las políticas gubernamentales que son fiel copia de las definidas en los organismos macroeconómicos como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Son luchas globales y locales, hay que leerlas desde esta dimensión porque

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no son de un Estado en particular, ni de unos sujetos aislados, sino producto de la globalización neoliberal que ha incrementado las injusticias en los ámbitos local y global.

Son luchas que demandan la construcción de lo común y la comunidad1 La construcción de lo común y el debate en torno a este concepto han cobrado vitalidad en las últimas décadas. Así lo expresan Jiménez y Puello (2017): Esto se explica, entre otras cosas por la riqueza de las luchas populares en los albores del siglo xxi, en especial a aquellas vinculadas con la movilización de los pueblos indígenas. Las propuestas comunitarias del buen vivir/ sumak Kausay y del buen vivir/suma qamaña, al igual que la tradición libertaria de la región han alimentado bastante esta reflexión.2 (p. 34).

Las experiencias del buen vivir, experimentadas en los gobiernos de Bolivia y Ecuador, han abierto caminos para la construcción de alternativas al desarrollismo desde abajo, con y para la comunidad. Al decir de Prada (2013), lo común no es una propiedad, tampoco una posesión, [...] es un acceso de todos los bienes naturales a los productos del trabajo colectivo. Lo común es de la comu1. Negri y Hardt (2001).

2. Sumak Kawsay y Suma Qamaña significan ‘buen vivir’. En su contexto, Sumak Kawsay es ‘vida en plenitud’, y Suma Qamaña añade el matiz de ‘comunidad’.

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nidad, por lo tanto forma parte de la territorialidad o de las territorialidades de la comunidad. Lo común nos hace íntimamente interdependientes y complementarios.

Esta tendencia hacia lo común se hace evidente en las movilizaciones del último quinquenio, que se caracterizan por la solidaridad y la articulación de acciones. Esto sucede porque, como advertimos al comienzo, tienen una apuesta común: construir alternativas a las instaladas por la globalización neoliberal en sus diferentes expresiones. A la vez, la construcción de lo común y de las acciones conjuntas desafía los procesos estructurantes de las organizaciones que agencian y lideran las acciones colectivas.

Lo común es entonces una apuesta radical no solo por la reorganización del sistema productivo sino por nuevas subjetividades capaces de poner nuestras emociones y pensamiento al servicio de la comunidad desde la lucha por la justicia en todas sus formas.

(Robayo, 2017, p. 27).

Son luchas que han cualificado sus repertorios, que vinculan el arte y las expresiones visuales para hacerse oír con mayor potencia Una forma emergente en el siglo xxi que desafía la criminalización de la protesta ha sido la reinvención de repertorios de acción colectiva en los que se incorpora el cuerpo, el arte y la comunicación visual en diferentes expresiones. Es novedosa porque reactiva

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y vivifica las diferentes formas de movilización social y posiciona en otro lugar a los actores movilizados al ofrecer contenidos de mayor profundidad que dan credibilidad a las denuncias. Consideramos que al incorporar vínculos con lo simbólico se está produciendo un nuevo ethos en la movilización social latinoamericana y se producen nuevos desafíos tanto en su agencia como en el estudio de sus alcances.

análisis correspondientes a las movilizaciones por la educación surgidas durante 2014 y 2015. Un periodo de alta escalada en las luchas por diferentes motivos, que coinciden con la advertencia hecha al inicio de este texto: la necesidad de avanzar en un frente común contra la oleada de reformas centradas en las decisiones económicas, que desvalorizan el trabajo docente y criminalizan la protesta.

Sobre el contenido de este boletín

Los apartados finales: “Reflexiones” y “Continuidades”, incluyen algunos artículos surgidos de las producciones de los ejes del oacep. El primero, producto de una tesis en desarrollo; el segundo, elaborado a partir de la experiencia del semillero del oacep. En las continuidades se bosquejan el proyecto de investigación que se adelanta actualmente desde el Observatorio y una propuesta de semillero de investigación.

En correspondencia con los planteamientos anteriores y manteniendo la estructura establecida para la organización de esta publicación –cuya fuente principal es la base de datos que produce el Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia (oacep)–, a continuación se bosquejan los contenidos de este tercer número del boletín Movilizaciones: Voces Colectivas por la Construcción de Alternativas en Educación.

La primera parte, “Fundamentos”, consta de dos artículos que tienen estrecha relación con las ideas que acabamos de presentar. El primero realiza un acercamiento a las tendencias y enfoques teóricos de las movilizaciones sociales, y el segundo presenta algunas reflexiones sobre los repertorios emergentes y los modos de investigar a partir de las manifestaciones visuales en las acciones colectivas.

En la segunda parte, “Resultados”, se presentan los contenidos centrales que motivan esta publicación periódica: los

Confiamos en que hacer visibles las voces y las luchas por la educación es una forma de resistir y de construir las alternativas necesarias para los tiempos actuales y por venir.

María Cristina Martínez Pineda

Referencias Fraser, N. (2008). Escalas de justicia. Barcelona: Herder.

Hotard, F. (2013). Más allá de la economía, el bien común de la humanidad. Argumentum, Vitória, 5(2) 235-240.

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Jiménez, A. y Puello, J. (2017). Las disputas en torno a lo común. Experiencias comunales de gobierno desde abajo como alternativas contrahegemónicas. En Lo común: alternativas políticas desde la diversidad (pp. 29-50). Colección Estudios Técnicos para la Construcción de la Paz. Bogotá: CDPAZ-Planeta Paz, Torre Gráfica Limitada.

Negri, T. y Hardt, M. (2001). Imperio.

Bogotá: Ediciones Desde Abajo.

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Prada, R. (2013). Lo común no es estatal ni privado. Expropiación de lo común.

Recuperado de http://www.rebelion.org/ noticia.php?id=172523 Robayo, A. (2017). Descubriendo lo común en la biosfera y lo pluriverso. En Lo común: Alternativas políticas desde la diversidad (pp. 29-50). Colección Estudios Técnicos para la Construcción de la Paz. Bogotá: CDPAZ-Planeta Paz, Torre Gráfica Limitada.

1: Fundamentos 9

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Tendencias y enfoques teóricos de las movilizaciones sociales en América Latina José Manuel González C.

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n estas reflexiones se presenta un panorama de las tendencias y el accionar de los movimientos sociales en América Latina. Comencemos por decir que el contexto está marcado por la globalización, las crisis de los gobiernos democráticos y de izquierda, el posicionamiento político que han logrado algunos movimientos sociales en el declive de los partidos políticos sociales o liberales, y la emergencia de actores políticos que cuestionan y desafían los poderes establecidos, y hacen visible la concreción de propuestas que logran vincular a las alternativas sociales y políticas una dinámica diferente. En Colombia las protestas y movilizaciones siguen en alza desde 2010 con altos niveles de visibilidad y con demandas cada vez más unificadas y contundentes (mane, cafeteros, campesinos, transportadores, jueces y rama jurisdiccional, maestros, etc.).

En todas estas movilizaciones se han empezado a reincorporar las reivindicaciones que vinculan valores o emociones de “dignidad”. Este estandarte fue el enmarcador cultural en los paros del magisterio de 2015 y 2017. La dignidad se manifestó en forma histórica desde las llamadas protestas árabes de 2010 y 2011 (Castells, 2012), continuando con el paro nacional campesino y agrario de 2013 en Colombia con las “dignidades agrarias”, y con las protestas y la reciente organización del partido político de los Indignados en España. Castells (2012) evidencia que gracias a este llamado, la

esperanza ha vuelto a la acción colectiva como elemento sustentador de las movilizaciones; la confianza de la dominación basada en el poder del dinero toma forma de desprestigio político y de movilización, y los medios de comunicación se convierten en lo convocante, especialmente desde las redes sociales.

Hay unos elementos interesantes a los que les prestamos gran atención para el análisis de los despertares de la acción colectiva.

No ha sido la pobreza en sí misma la que motiva el accionar social, tampoco la crisis económica o la falta de democracia –aunque estas reivindicaciones sigan estando allí–. Al parecer, son las subjetividades desde los valores y las emociones las que hacen mover a sujetos que enfrentan el cinismo y la arrogancia de los poderosos, así como las humillaciones (ira y desprestigio), ya sea en lo económico o en lo cultural (frustración). Estas emociones se han transformado en indignación, haciendo que millones se movilicen en la búsqueda de la esperanza (alegría y orgullo). Este enfoque es el que seguiremos en este escrito, vinculado al predominante de la acción racional y de oportunidad política.

Podría decirse que las perspectivas actuales en América Latina y Colombia sobre los movimientos sociales están compuestas por cuatro grandes enfoques teóricos que han sido sobresalientes en el periodo: la elección racional y la estructura de oportunidad política, las luchas por los derechos, y las movilizaciones por las emociones; este último es el que confronta y complementa los anteriores en el momento actual. A estos tres le anteponemos el de Chantal Mouffe y Raúl Zibechi como la apuesta latinoamericana. No se trata de realizar un análisis exhaustivo y totalizante, sino de esbozar las generalidades y organización para agrupar y comprender las teorías, sus autores y la forma como abordan la realidad colectiva. Asimismo, es necesario comprender que el accionar colectivo abarca gran diversidad de movimientos y motivaciones que incluyen en su seno las movilizaciones por intereses políticos, las juveniles, del medio ambiente, por los derechos culturales o morales, hasta los indignados y/o “emberracados”.

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Los análisis de estas tendencias buscan contribuir a la comprensión de las diversas formas de acción social que han asumido los movimientos sociales frente al desarrollo y la implementación de estas fases del neoliberalismo, así como de las tendencias políticas autoritarias sobre la base de gobiernos de derecha con predominios del olvido de lo social y las formas como hacen de las representaciones simbólicas y culturales, concreciones de exclusión y segregacionismo.

Elección racional y estructura de oportunidad política Los análisis que se han realizado para comprender la acción colectiva en la sociedad y su accionar en movimientos sociales se han centrado en dar cuenta de las formas de organización, sus alcances, los actores, repertorios, y los logros dentro y fuera de estos. En este sentido, los enfoques centrados en la “movilización de recursos” o de oportunidad política y el “paradigma de la identidad” son predominantes y complementarios (Cohen y Arato, 2000), como describiremos a continuación.

Estos enfoques en América Latina, en particular con Sidney Tarrow (2004), se han posicionado como el modelo que más se ha utilizado desde su planteamiento de la “estructura de oportunidad política”, en el cual establece que la estructura política es la que crea los incentivos para la acción colectiva, en un accionar externo y racional.

Así, la estructura económica o política expresada desde el Estado o el sistema

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político crea las oportunidades para que los movimientos sociales actúen, o para permitirles el ingreso a este modificándolo o transformándolo, en el proceso del desarrollo político. De esta manera, cuando se abren posibilidades externas dentro del Estado, los movimientos sociales se movilizan para acceder o tomar para sí estas posibilidades de realización de sus demandas (Tarrow, 1997), que no necesariamente son formales. En este sentido los movimientos, ya sean sociales o políticos, sí logran percibir las oportunidades y previamente movilizan sus redes sociales y marcos culturales con “significados compartidos” (Tarrow, 2004, pp. 47-49).

Tarrow define los movimientos sociales como formas de “desafíos colectivos planteados por personas que comparten objetivos comunes y solidaridad en una acción mantenida con las elites, los oponentes y las autoridades […] con cuatro propiedades empíricas: desafío colectivo, objetivos comunes, solidaridad e interacción mantenida” (1997, p. 21).

La unidad de demandas permite a los movimientos enfrentar y disputar a las élites el poder y, más aún, favorece el actuar colectivamente, convirtiendo intereses particulares en comunes considerados ahora como válidos. Así, si las acciones logran convertirse en movimiento social es porque han explotado “sentimientos más enraizados y profundos de solidaridad o identidad” (p. 24), en los cuales la subalternidad es manifiesta o expresada en comunidades imaginadas o reales.

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Estas orientaciones les permiten a los movimientos generar acciones masivas y compartidas ya sea en repertorios de interrupción, obstrucción o introducción de incertidumbre en las actividades de otros, expresados por medio de consignas, formas de vestir, música, expresión simbólica resignificada o creada, definidas como unidades discursivas compartidas.

Ahora bien, los movimientos sociales deben mantener vigentes y crecientes estas demandas compartidas para sostener la acción en el tiempo, no solo como confrontaciones o algaradas aisladas, o como una acción en forma general, o bajo el liderazgo de una sola persona o grupo, sino mantener o ampliar las exigencias a los adversarios, a los gobernantes o a las élites. También recurren a mantener un respaldo dentro de los colectivos.

Si la acción colectiva se mantiene, es porque se logra un enmarcamiento de las demandas identificable y general que contribuye significativamente a sus expectativas convertidas en logros políticos. Sin embargo, el logro sostenido a partir de un objetivo común expresado no es posible desde una organización o un líder único que permanece en el tiempo exclusivamente dirigiendo. Al respecto, Tarrow plantea que este desafío en la mayoría de los casos se da desde lo externo, es decir cuando los cambios que se presentan en varias instituciones del Estado logran generar posibilidades de logro de sus demandas que verdaderamente

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permiten crear motivaciones para seguir actuando colectivamente.

Por otro lado, define las formas modulares como las acciones y movilizaciones que contribuyen a afrontar la posibilidad de coordinar poblaciones desorganizadas, autónomas y dispersas en una acción colectiva y mantenida. Corresponden a la movilización que se realiza dentro de los movimientos sociales por medio de la inclusión de nuevos repertorios que se vehiculan desde redes sociales y que logran vincular a las exigencias, demandas colectivas definidas como supuestos culturales compartidos internamente.

Tarrow, a partir de varios autores de referencia, define que la acción colectiva es inherente a lo social y está enraizada en la estructura (Marx y Engels); con Lenin y Gramsci concreta el papel que desempeñan las oportunidades políticas en la organización y dirección de la acción (Lenin), y los enmarcamientos culturales generadores de la acción colectiva (Gramsci). Ahora bien, el poder del enmarcamiento cultural planteado por Gramsci lo define como el posibilitador de lo colectivo; posiciona la forma como se comportan ciertos líderes definidos como intelectuales orgánicos, sujetos intelectuales que actúan para lo colectivo, que favorecen el consenso logrando la capacidad de actuación de las masas, lo que en muchas ocasiones deriva en la conformación de las organizaciones sociales. Así, Marx, Lenin y Gramsci le aportan para la organización de la estructura de la acción colectiva. Marx,

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con el planteamiento de la contradicción social que lleva a la movilización; Lenin, con la organización y permanencia colectiva del liderazgo y la dirección; y Gramsci, con la incorporación del consenso como el elemento que permite generar varios niveles de liderazgo e iniciativa desde lo cultural.

De ahí que Tarrow tome estos fundamentos de la teoría moderna de los movimientos sociales, afirmando que allí se contempla la política en forma interactiva, entre trabajadores, los capitalistas y el Estado. Esta interacción es la que permite el destino de los movimientos, en los cuales “la transformación de la capacidad de movilización en acción por medio de la organización, la movilización por consenso y la estructura de oportunidades políticas constituyen el esqueleto de la teoría contemporánea del movimiento social” (Tarrow, 1997, p, 40).

Sin embargo, este autor se refiere a cómo ciertas acciones colectivas y sus formas de confrontación se han instaurado en la cultura de cada lugar, adoptando o constituyendo su configuración cultural. Estas acciones se transmiten por esta vía logrando y vinculando el uso de ciertas rutinas y de acciones que se conocen previamente y que han sido incorporadas en los conflictos colectivos. En este sentido, si cada grupo tiene su historia y una memoria de acción colectiva que ya han incorporado, en el actuar lo transmiten, lo construyen o despliegan un prototipo de protesta definido como el conflicto por convención (Tarrow, 1997).

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Así mismo, al tiempo que estas campañas de acción, y sus formas de organización trasmitida y/o heredada, los actores colectivos incluyen otras acciones que fusionan otras de otros lugares con actores con nuevos marcos de significado. Así estas nuevas estructuras de movilización compuestas por individuos, ya sean de sus grupos o de otros que se han vinculado, activan nuevos repertorios y objetivos. Esta maraña de grupos enlazados y sus conexiones son las que posibilitan las mejoras en las acciones sociales y el aprovechamiento de las oportunidades, definidas por Tarrow como movilizaciones por consenso. En estas se da la relación directa con las demandas colectivas incorporadas definidas como motivadores de acción colectiva (entendidos como presupuestos compartidos), que dignifican el descontento y permiten identificar hacia dónde activar sus ataques y enfrentar a los grupos solapados que reivindican fines particulares.

Pero estos marcos se encuadran en otros más amplios, o en la ideología, para enfrentar, a su vez, la hegemonía del poder dominante de un Estado o de una clase. Así, [...] al convocar acciones colectivas, los organizadores se convierten en puntos focales que transforman las oportunidades, convenciones y recursos externos en movimientos. Los repertorios de confrontación, las redes sociales y los marcos culturales reducen los costes de inducir a la gente a la acción colectiva, creando una dinámica más amplia y más extensamente

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difundida en el movimiento. (Tarrow, 2004, p. 58).

En este orden de ideas, los movimientos sociales utilizan medios externos (de comunicación) para la organización, la difusión de sus demandas, la movilización de sus seguidores y la ampliación de sus demandas a sectores más amplios, proceso en el cual logran la aceptación social y buscan solidaridad u oposición. Sus dinámicas tienen que ver con el desencadenamiento que va más allá de la simple movilización de recursos, ya que las oportunidades políticas que los crean pueden producir otros ciclos más amplios con nuevas oportunidades y fortalecidos por los grupos diversos que los componen.

Finalmente, Tarrow comprende la acción de estos movimientos en el tiempo como ciclos de protesta, es decir, como acciones en tiempos largos y sostenidos, que puestos a prueba evidencian la debilidad o fortaleza del mismo movimiento o de su oponente, y dan lugar a posibilidades de ampliación a un conflicto institucional, o a la comprensión de la cresta de movilizaciones. En ese sentido, la comprensión y actuación de estos ciclos en procesos largos los lleva a comprender lo entusiasta del accionar o por el contrario a hundir el movimiento.

Cuando estos ciclos logran llamar la atención nacional o del Estado, o cuando la protesta se extiende a públicos más amplios, de manera que puede ser canalizada por organizaciones, logran convertir la lucha en acciones políticas, pueden movilizar a élites

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y a partidos políticos, con resultados favorables para los movimientos, pues estos ciclos terminan en una lucha política. Esta se puede expresar en reformas políticas, con efectos que se definen en tres momentos: el primero, sobre la politización de quienes participan; el segundo, sobre las instituciones y las prácticas políticas, y el tercero, sobre los cambios de la cultura política.

Las luchas colectivas por los derechos La democratización y la construcción de ciudadanía en América Latina han pasado inevitablemente por las acciones colectivas. Estas se definen como luchas colectivas que han vehiculado propuestas diferentes y alternas libradas en los últimos años, que, de una u otra forma, han logrado establecer desde las agendas de conflicto, planes alternativos ya sea frente a los gobiernos neoliberales confrontando sus propuestas con unas nuevas, o dando fundamento de acción o plataforma de lucha a las llamadas “nuevas democracias”, o los gobiernos de izquierda que han dominado la acción política en la mayoría de los países de América Latina en el despertar del siglo xxi. En esta definición se ubican los llamados nuevos movimientos sociales, también considerados nuevos actores políticos, que demandan y generan discursos, agenciamientos, prácticas y afectos —entre ellos los pacifistas, las mujeres, las feministas, los ecologistas, los ambientalistas, los movimientos por nuevos derechos (como los sexuales, lgbti), etc.—. En relación directa

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están las luchas por demandas que tienen que ver con la educación, la inversión o los gastos sociales del Estado enfatizados en los derechos económicos y los derechos al territorio y a la información.

Dicho de otra manera, estos movimientos sociales y sus formas y expresiones de acción colectiva parten de la afirmación de que en su accionar está la base de la construcción de otras nociones de democracia, y se adentran en esta vía por la construcción de nuevas o diferentes ciudadanías, implementando o institucionalizando luchas que incluyen demandas de acceso a los derechos definidas como luchas por el derecho a tener derechos (Escobar, Álvarez y Dagnino, 2001).

Esta forma efectiva de lucha ha vinculado al accionar el parecer de otros movimientos sociales que fueron definidos como “nuevos”, que en sus alcances políticos incluyen nuevas demandas, que al presionar a los gobiernos —ya sean de derecha, de centro, de izquierda, o “democráticos” —, en el contexto posterior a las dictaduras y la democratización permitieron que nuevos partidos políticos que se formaron en el seno de estos movimientos se vislumbraran como opción de poder y se consolidaran en la mayoría de casos como de izquierda.3 3. De hecho Dagnino, Paoli y Da Silva toman a Brasil como ejemplo. Allí la izquierda logró modificar su posición política adhiriendo a la concepción cultural gramsciana, desde las décadas de 1970 y 1980, lo que posibilita estas emergencias sociales (Escobar et ál., 2001).

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Esto generó de entrada una exigencia al paradigma de derechos al Estado por la vía de la acción colectiva. Así, este enfoque teórico expresa una nueva forma de comprender cómo estos actores se convierten en importantes competidores por la justicia social, y a la vez son forjadores de democracia, que confrontan a los gobiernos neoliberales o de izquierda que han basado sus programas en propuestas económicas estructurales que reducen la inversión social sobre el mal llamado ajuste social y económico. La presión se fundamenta en evitar que las comunidades queden sin protección social, llevándolas a recurrir a formas alternas de solución inmediata de sus necesidades, pero a la vez organizando la resistencia y la exigibilidad de los derechos.

Estos movimientos sociales y las acciones colectivas fundamentan sus formas de lucha desde lo cultural, permitiendo desde allí construir nuevas nociones de democracia alterna como la democratización de las sociedades, las luchas de las mujeres, de los pobres, de las minorías étnicas, etc. De hecho, estas formas de participación se basan en la colectividad y lo comunitario, en las construcciones desde allí en nuevas ciudadanías sin esperar que el Estado las construya, enfrentando o modificando las relaciones entre este y la sociedad.

En este sentido, estos ordenamientos democráticos enfatizan el análisis de lo político desde lo cultural. Escobar et ál. (2001) denominan a esta forma de intervenir en la participación invención democrática. Así,

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la política cultural se define como “luchas dispersas por significados y representaciones, cuyas apuestas políticas son algunas veces de difícil discernimiento para los actores sociales concretos” (Escobar, et ál., 2001, p. 23).

El accionar de los movimientos sociales, en su lucha, forja al mismo tiempo una cultura política que cada vez se consolida en la ciudadanía, exigiendo al Estado y a la sociedad en general sus derechos, alterando o actuando contra las políticas culturales generadas y establecidas por esos Estados en Latinoamérica desde la década de 1970.

Desde allí se está promoviendo el cambio social, ya sea por la adopción de sus luchas o porque se incluye o configura una producción y construcción de diferentes significados y prácticas culturales propias, a partir de las cuales logran que “todos los movimientos sociales [pongan] en marcha una política cultural” (p. 24). Es aquí donde se hace el giro copernicano que pone lo cultural como el elemento central de las luchas y lo político como algo confluyente, ya que cuando “hay movilizaciones colectivas entran en juego múltiples políticas culturales que luchan por la interpretación en un contexto conflictivo y originan el proceso de carácter político que desafía a las políticas dominantes a la vez proponiendo uno diferente” (p. 73).

Estas nuevas luchas por los derechos pueden apreciarse en las luchas por el derecho a la igualdad y a la diferencia, que configuran nuevas nociones de ciudadanía, nuevas identidades en nuevas identidades sociales. Es de agregar que se mantiene con

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gran vigor la lucha por la consecución o el uso de los recursos del Estado (salud, educación, servicios básicos), buscando ingresar a las políticas los acuerdos colectivos y comunitarios desde la distribución de los presupuestos, o consolidando en este proceso unas formas alternas de participación y de creación democrática, en espacios diferentes al del Estado.

Allí también se expresan las luchas por los derechos de las mujeres, por la etnicidad, los homosexuales, los movimientos ecologistas, ambientalistas, y se mantienen de forma férrea las luchas por los derechos humanos.

Precisamente esta última es la acción colectiva pionera, que abrió las posibilidades de enmarcamiento y de apertura a las demás luchas por los derechos en América Latina, sin desconocer las luchas de pobladores y movimientos populares urbanos por las llamadas carencias o necesidades sociales de finales de la década de 1970 y durante la de 1980. La adopción de distintas formas de violencia política en América Latina por los regímenes militares o civiles en su conjunción, en estas mismas décadas, dejó tras de sí graves violaciones a los derechos humanos, que movilizaron y posibilitaron —no sin muchos esfuerzos— la configuración de organizaciones sociales que pugnaron por denunciar y visibilizar estas violaciones, por identificar a los responsables de estas atrocidades y buscar su enjuiciamiento, y por posicionar en el espacio público e histórico el freno a las violaciones, pero además por exigir derechos de justicia y verdad.

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Ahora bien, en cuanto a la educación, la acción colectiva también se ha expresado en la exigibilidad de la ampliación de los principios económicos, éticos, políticos y sociales desde los movimientos populares, estudiantiles y del magisterio que han tomado como referencia la disminución o eliminación de los presupuestos para la educación en relación directa con el crecimiento elevado de las necesidades educativas y con las difíciles condiciones educativas para su desempeño en zonas rurales y en las grandes ciudades. Allí se están generando nuevas formas de participación y de movilización que buscan satisfacer estas necesidades urgentes hasta lograr retomar soluciones aplazadas por décadas. Esto va generando un sentido colectivo de solidaridad sobre principios éticos nuevos y otras formas de organización, movilización y liderazgo político.

Son estas formas de relación entre la política y la cultura (las luchas étnicas, de género, ambientales, entre otras) las que modifican los procesos de modernización o de ampliación de lo político, y llevan a posicionar las luchas en el resurgir de otras formas de identidades diversas, que se expresan en propuestas alternas de educación y formación de ciudadanos. En la promoción de modernidades alternativas tales como la hibridez o la ampliación de la práctica democrática, los movimientos sociales se convierten en los nuevos “actores” colectivos que permiten transformar la sociedad y sus formas de poder, así como la participación.

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Emociones y movimientos sociales Las transformaciones del modelo económico a finales del siglo xx, en el Estado y particularmente en la cultura de la sociedad llamada posindustrial, han generado también procesos de cambio dentro y fuera de los movimientos sociales, especialmente en las formas de la acción colectiva; cambios en los fines que desplazan los conflictos de las clases o grupos dominados, por acciones de grupos diversos que afectan directamente la esfera política (De la Porta y Diani, 2011).

La condición de obreros se modifica a clase trabajadora. Las condiciones de vida diferentes permiten que haya nuevos roles sociales y demandas, lo que genera gran presión, en especial en la búsqueda de formación profesional (De la Porta y Diani, 2011). Simultáneamente, el Estado cada vez más pierde sentido e intervención pública y capacidad para producir y reproducir grupos sociales, en la medida en que hay nuevas demandas sociales (luchas por nuevas ciudadanías) a las cuales el Estado ha llegado tardíamente.

Estos cambios, unidos a las nuevas formas de acción del comportamiento colectivo, llevan a desarrollar nuevas luchas y formas de expresión que se manifiestan también en el campo de la producción simbólica. El rol de las representaciones culturales y la producción simbólica es visible en los conflictos sociales, lo que favorece la apertura y lucha en un campo que busca la construcción o

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reconstrucción de las identidades colectivas, y desplaza o disminuye lo racional, o por lo menos presenta más visibilidad. Allí se cuestiona el papel de los valores sociales (principios y preocupaciones), y se promueven cambios que ayudan a comprender un diferente accionar de los movimientos sociales que se acercan a diversas expresiones extremas, las cuales toman literalmente de los libros religiosos, entendidos como fundamentalismo. Asimismo se cuestiona el papel de la mujer y las nuevas sexualidades, las identidades de las minorías étnicas: indígenas, afros, pobres, pobladores, artistas, inmigrantes, refugiados y otros.

Sin desconocer que hay otros grupos o demandas sociales, en la mayoría de los casos propugnan por una apropiación de elementos cognitivos o simbólicos que están presentes en la cultura, y ceden o imponen una configuración de nuevos significados, ya sean dados por la experiencia o por sus expectativas. Estos símbolos les permiten generar nuevas interpretaciones para la acción y para la construcción de la identidad, asociándolas a nuevas estrategias y repertorios de acción, expresadas simbólicamente. Desde esta perspectiva se desplazan los enfoques y análisis centrados en lo racional, y se ponen de relieve las perspectivas de autores como Gusfield, Melucci, Eyerman, De la Porta y Diani, que de un modo u otro vinculan las emociones al estudio del accionar social. En ese sentido deslizan el privilegio de la organización, la acción racional y la oportunidad como elementos producto-

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res y generadores de movimientos sociales (Zald, Tilly, Mc Adam y Tarrow entre otros).

Desde este enfoque, al analizar las movilizaciones de personas muy pobres, mujeres, expresiones étnicas o las exigencias de visibilización de sujetos, se incentivan investigaciones del accionar social en relación con lo estructural-social, pero especialmente en lo cultural, lo que implica desplazar el acento exclusivo de lo económico o de lo político. Se pone énfasis en las características actuales de un conflicto social que busca ubicación social, derechos y otros logros, que no corresponden con la toma del poder o una lucha de clases, sino en el cual los contradictores pueden ser miembros de la sociedad. Ya no solo se enfrenta al Estado, sino que hay distintos antagonistas.

Las emociones y los afectos permiten movilizar y desmovilizar a los actores colectivos, así como mantenerlos y convocar a otros a sus luchas.

Los análisis económicos que se derivan de la acción colectiva se vinculan ahora a otras variables socioculturales –pero con otras formas de expresión– y a los conflictos políticos y sociales, planteando cómo, en momentos históricos, es posible verlos definidos como escisiones políticas, o líneas politizadas de fractura o conflicto (De la Porta y Dian, 2001). Los cambios en la sociedad global y la lucha por el trabajo modifican la esfera social y económica; estas escisiones tienen amplias repercusiones en la esfera cultural por la aparición de nuevos conflictos sociales con otras redes de significación, hacen

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emerger las contraculturas y otras formas subterfugias o de comunidades virtuales.

Allí se despliegan muchos modos de organización diversos en los movimientos, con expresiones y conexiones variadas, así como con oportunidades específicas y diferentes que les permiten coordinar y sostener otras formas de la movilización.

Estos grupos y sus acciones generan diferentes interacciones entre movimientos y sistemas políticos en ciertos contextos culturales, sociales o políticos. Esto favorece otras posibilidades de éxito con la innovación en las formas de la acción colectiva que integran lo estético en lo simbólico, en la movilización y en la forma de llegar a la opinión pública.

Son opciones de protesta o repertorios no rutinizados que expresan, en últimas, los valores de los activistas, y la manera como llevan la ampliación de la protesta a formas estéticas evitando la violencia en sus acciones o alejándose de ella. Para aprovechar las oportunidades políticas o para actuar, los movimientos recuren a procesos menos violentos y más dados a la toma de decisiones políticas consensuadas, simbólicas y estéticas sobre alianzas colectivas. Estas transformaciones han sido más provechosas, pues les han permitido democratizar sociedades autoritarias o extender los enfoques participativos en muchos sectores sociales ampliando la participación masiva.

Ahora bien, la emergencia de estos análisis actuales sobre los movimientos sociales desde lo emocional y afectivo, en el fondo,

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expresa cierta insatisfacción o agotamiento, y, para muchos, incapacidad de los enfoques teóricos de tipo estructural para explicar el accionar colectivo (especialmente Sommier y Combies, 2010, citados por Massal, 2015).

Estos enfoques propugnan por hacer un análisis micro- o meso- de la agencia del sujeto, muy importante en relación con lo territorial y contextual, integrando aproximaciones de tipo histórico, antropológico, sociológico y, por supuesto, psicológico. No obstante, no vuelven a las miradas psicológicas de los años sesenta, que enfatizaban en acciones de tipo irracional, sino que se enfocan en la interacción del sujeto con otros actores en entornos culturales, sociales y políticos (Massal, 2015).

Esto supone una separación de las definiciones de los enfoques “clásicos” para dar cuenta de fenómenos que trascienden los análisis del accionar social en relación o en forma particular en su confrontación con el Estado. De esta manera, esta perspectiva enlaza efectos, procedencia y destino de los cambios operados en los roles del Estado, pero también de la sociedad en general y, por supuesto, de las movilizaciones. Estas últimas, en gran medida, son el resultado de tales reestructuraciones en las relaciones de poder y de la emergencia de nuevos problemas que incluyen a la educación, o de estos actores que se movilizan por la resolución y consecución de objetivos diversos, así como de sus roles ambivalentes en las relaciones interpersonales, es decir, las motivaciones movilizadoras son las que enmarcan las

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luchas, que no se limitan a aquellas contra el Estado o por la democracia (Massal, 2015).

Los cambios en los patrones de identidad y las caracterizaciones étnicas, religiosas o culturales (como las de sexo y género) cuestionan las luchas por la búsqueda de otras identidades diferentes a las nacionales, desplazando luchas y enmarcamientos de otros sentidos (Massal, 2015). Ahora bien, estas configuraciones de identidades diversas permiten que otros actores se vinculen, movilizando más posibilidades de logro que las acciones centradas exclusivamente en lo político o en políticas particulares, que se realizaban desde la perspectiva de la categoría marxista de análisis, definida como clase.

Estas motivaciones se originan, en gran parte, desde lo transnacional, lo cual favorece la configuración de una agenda internacional que incorpora cambios en los discursos, las prácticas y los sentidos diferentes al cambio político o la toma del Estado. En consecuencia, los análisis también mutan a la emergencia de los discursos, fines y repertorios del accionar colectivo, reconstruyendo metodológicamente la mirada en detalle del devenir de los actores, las características de sus acciones, los avances en el proceso constitucional, los problemas, las tensiones entre las bases y el adversario (o adversarios), y la diversidad de las apuestas (fines) que vinculan las observaciones a las coyunturas políticas, en estrecha relación con el pasado cercano y sus expectativas de futuro.

Este enfoque teórico de investigación enmarcado en el paradigma emocional que

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se origina en Jasper y otros se amplía con énfasis en un estudio microsocial, a partir del cual es posible explicar nuevamente las motivaciones y las acciones del sujeto en la participación colectiva, desde comportamientos tales como la frustración-agresión, donde el mismo sujeto y sus afectos, pasiones o adherencias políticas, sociales o culturales cumplen con propósitos particulares y colectivos. De esta manera, las emociones, ya sean de poca o mayor duración, cumplen con acciones movilizadoras o desmovilizadoras, que cambian de acuerdo al contexto y al grupo.

Ahora bien, la dignidad de la que hablaba Castells (2012) para referirse a las protestas y movilizaciones del mundo árabe a comienzos de la segunda década del siglo xxi expresa de cierto modo una vuelta a esta forma de comprender las movilizaciones sociales desde las emociones. Así, las movilizaciones masivas de 2013, que se autodefinieron como dignidades campesinas en el marco del paro agrario, en nuestro país, o los indignados, en España, se explicaron desde la ira, la frustración, el odio, pero también desde la alegría, el orgullo y finalmente la esperanza. Esta perspectiva revive un debate de los años sesenta del siglo pasado, cuando la racionalidad costo-beneficio dejó de ser dominante, así como las demás teorías estructuralistas que desdeñaron las emociones en la motivación colectiva. Es de agregar que para este contexto de globalización y de poscolonialidad o modernidad son interesantes, por las investigaciones

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centradas en las configuraciones del sujeto.

Estas teorías, sumadas a las del enmarcamiento social y cultural, vuelven a ingresar en forma indirecta, hasta irse consolidando desde Estados Unidos a comienzos del 2000 (Massal, 2015).

Ahora bien, el objeto de este enfoque emocional, como ya se mencionó, es la investigación microsocial, referida a individuos y colectivos, especialmente sobre las motivaciones para la acción. Estos actores movilizados por las emociones están inmersos aún en las llamadas movilizaciones de alto riesgo, cuando “los costos parecen mayores que los beneficios a alcanzar”, pero “además al parecer no hay incentivos o estos no permiten compensar los costos” (Massal, 2015, p. 95).

A la luz de este enfoque se cuestiona el carácter de las estructuras que definen las motivaciones de las acciones. Igualmente se cuestiona su relación con el Estado, que no se considera exclusivamente un adversario político, pero, paradójicamente, tampoco su interlocutor principal. En muchas situaciones solo se esperan soluciones o el arbitraje de su lucha, pues finalmente sus acciones se insertan en las sociedades que viven en “democracias”, y se orientan hacia el choque moral, es decir, a la lucha por incluir derechos de minorías que confrontan los valores tradicionales.

Para el desarrollo investigativo se precisa la interdisplinariedad, la comparación y el estudio de cada caso en particular. Es central en la realización de estas investigaciones

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detectar en primer lugar el rol de las emociones en las movilizaciones, pero también en las desmovilizaciones, ya que ambos casos dejan casi en vilo el análisis de los llamados ciclos de protesta, que en este enfoque no son permanentes sino que corresponden a momentos esporádicos y sin secuencias en un contexto exclusivamente de movilización emocional. Más aún, responden a sujetos particulares, especialmente motivados desde sus emociones y no a los tradicionales movimientos sociales. En un segundo momento de las investigaciones, se analizan las emociones en las movilizaciones sociales en relación con los contextos de alta represión, o de conflictos bélicos, como los de nuestro país, que movilizan o generan unos ciclos movilizadores emocionales muy intensos que la represión los lleva a poder enfrentar estos obstáculos o “enemigos” manteniendo un ciclo contencioso, lo cual lleva a realizar acciones dinámicas y poco duraderas.

En el oacep mantenemos las conexiones con estos tres enfoques. Desde la orientación estructural con interacciones hacia la oportunidad política, donde la realidad o el contexto no son lo único que definen la movilización, sino que relacionamos las orientaciones, las estrategias y los sentidos políticos de los actores, así como los objetivos que desean alcanzar en forma directa, ya sea en la lucha por los derechos o por logros políticos. Así también incluimos los análisis de repertorios que se van generando a partir de las motivaciones y los actores.

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La forma comunidad y el antagonismo social Chantal Mouffe y Ernesto Laclau, desde una perspectiva posmarxista, han ingresado al debate desde enfoques posestructurales de los movimientos sociales. De acuerdo con estos autores, no hay una determinación previa de la acción social, una estructura o intereses antepuestos al proceso político mismo, pues su tarea se va desarrollando en una construcción de identidades colectivas.

Por lo tanto, los movimientos sociales son resultado de las convergencias contingentes de los sujetos frente a los diversos conflictos de la sociedad contemporánea que tienen una base económica pero se expresan en el plano cultural o social. Así, la pluralidad de las sociedades en la globalización y de sus movimientos sociales se configura desde diversas identidades haciendo radicalizar la democracia, no siempre hacia lo progresista sino hacia una serie de perspectivas políticas divergentes y antagónicas. En ellas, la construcción de identidades colectivas permite buscar y aprovechar oportunidades simbólicas encuadradas en marcos culturales particulares; de esta manera se logra una creación cultural simbólica compartida a la movilización social que muchas y a veces es convertida en su principal logro. Estas construcciones simbólicas posibilitan identifica toda la sociedad; haciendo ver sus demandas como legítimas, sobre una base divergente, pero que concluye necesariamente en el Estado.

Raúl Zibechi (2006) plantea cómo los movimientos sociales en América Latina

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contienen la forma de ser poderes antiestatales. Siguiendo de lejos la tesis de Tilly frente a que los movimientos sociales permiten cambiar las sociedades en procesos de larga duración, se diferencia en los análisis de las formas de afrontar la lucha a lo largo de la historia, así como de sus organizaciones y sus objetivos, que en este sentido se territorializan de diferentes maneras tanto social como culturalmente. Así, la comunidad es el actor principal en la lucha antiestatal y se expresa desde un lugar particular. La indignación aquí toma otra connotación, ya que se convierte en protesta pública a través de las acciones desplegadas por los sujetos, lo que permite comprender estos movimientos sociales en su configuración cultural. Pero se pregunta por las oportunidades de estabilización y permanencia colectiva y por la posibilidad de dispersar el poder y caer en la no institucionalización, es decir, en la posibilidad de configuración de poderes no estatales, que se descubren en la acción. Estas potencialidades se despliegan en la acción, no en el pensamiento; Zibechi intenta mostrar cómo este despliegue genera la potencia de los subalternos.

El planteamiento se fundamenta en la creación de poderes no estatales por los movimientos sociales en una forma comunidad, que efectivamente no están por encima de la sociedad, sino en ella, dispersos en lo social. No cuentan con líderes fijos, aparatos u organizaciones, partidos o vanguardias, ni instituciones, así sean sindicales. La mayor parte de la organización y la movilidad se

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generan en la vida cotidiana y en lo que existe. Son móviles, sin sitio fijo; logran una nueva organización de la sociedad o se forman en su interior en estado de latencia, de autoorganización.

Zibechi no ataca a las revoluciones que han construido mundos en el siglo xx, solo que confronta que sean dentro del Estado.

En este sentido, le apuesta a proponer que este tipo de acciones vienen en decadencia, por lo cual hace un llamado a la posibilidad de investigar y comprender el accionar de otros movimientos sociales de base comunitaria que permiten crear otras relaciones sociales en los territorios, en forma horizontal y sobre bases de parentesco o territorialidad, cercano a lo que Guha (2002) llama insurgencia. De este modo, se comprende la propuesta de Zibechi en la forma de concreción en el concepto de potencia —tomado de Marx y que reconceptualiza en energía, que no se puede transmitir sino compartir y se presenta en diversos tipos de acción, sin pasar por la educación o siquiera por el lenguaje—; en las comunidades –afirma- y en su forma de organización, se fortalecen vínculos que permiten su despliegue, no para concentrar poder en las personas sino para potenciar la actuación de vida de todos. De hecho, el sentido planteado del poder nunca se concentra en una persona, sino que se vuelve colectivo y rotativo: todos pueden realizarlo o desplegarlo en ciertos momentos (maquinaria social). Por tanto, el poder estará en la sociedad, y el Estado allí solo tiene el

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sentido de coordinación. Dicho lo anterior, Zibechi precisa que no es que haya diferencia radical entre las comunidades urbanas y rurales, sino que son relaciones sociales en sí mismas, y que permiten no solo crear redes, sino toda una institución de vínculos. Es así como al abordar el análisis de las luchas colectivas de la ciudad aimara del Alto por el agua, en el periodo 2001-2003, explica que las migraciones de indígenas se hicieron en forma masiva y las relaciones sociales que allí se configuraron llegaron a colectivizarse.

Fue entonces cuando estos vínculos sociales adoptaron un carácter comunitario (reciprocidad, solidaridad y propiedad colectiva), en pequeñas organizaciones que facilitaron el control del territorio e impidieron la aparición de la burocracia.

El mal vivir y compartir privaciones, sumado al aislamiento social y geográfico y al dolor les había impedido estas reciprocidades y cohesiones, además de la incapacidad de gestión colectiva (territorio, comercio y educación), que se concretó en todo un sistema comunal. Zibechi se distancia de García Linera (2009) en el análisis del mismo proceso. Este último, desde este enfoque tomado de la sociología moderna, se centra en las estructuras de movilización de las juntas vecinales como un todo y vistas desde arriba, no en estos sistemas de juntas vecinales que se configuran en el espacio y tiempo desde abajo para dar lugar a esas solidaridades y la supervivencia particular. De esta manera el levantamiento, al

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ser dirigido y coordinado por estas comunidades desde sus formas cotidianas, sin organizador ni líder, sino más bien por fidelidades y sin una dirección colectiva definida, logra enfrentar al Estado y derrotarlo. Es la vida cotidiana desplegada como acción insurreccional sin una organización previa o racional, donde sus formas de organización comunitarias han estado habituadas a las acciones colectivas que ahora se vuelcan hacia marchas y protestas constantes, e improvisan nuevos métodos y formas de lucha, y rebasan “cualquier forma previa de autoridad y de organización social”. En este proceso fue fundamental la comunicación “en movimiento”.

Referencias Castells, M. (2012). Redes de indignación y esperanza: los movimientos sociales en la era de internet. Madrid: Alianza.

Cohen, J. y Arato, A. (2000). Sociedad civil y teoría política. México: Fondo de Cultura Económica.

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Escobar, A., Álvarez, S. y Dagnino, E. (2001).

Una nueva mirada sobre los movimientos sociales latinoamericanos. Bogotá: icanh, Taurus.

Della Porta, Donatella y Diani, M. (2011).

Los movimientos sociales. Madrid, España: Editorial Complutense.

García Linera, Á. (2009). La potencia plebeya. Acción colectiva e identidades indígenas, obreras y populares en Bolivia.

Buenos Aires: Clacso-Siglo del Hombre.

Guha, R. (2002). Las voces de la historia y otros estudios subalternos. Barcelona: Editorial Crítica.

Massal, J. (2015). Emociones y movilización social: un cuestionamiento al paradigma racionalista. Análisis Político, 85, 93-111.

Tarrow, S. (1997). El poder en movimiento.

Madrid: Alianza.

Zibechi, R. (2006). Dispersar el poder. Los movimientos como poderes antiestatales. Buenos Aires: Tinta Limón-Ediciones Desde Abajo.

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La imagen en las movilizaciones sociales: Fundamentos para investigar las manifestaciones visuales en las acciones colectivas Zulma Delgado Ríos4

Introducción

E

l siguiente texto integra diversas posturas que alimentan la investigación sobre la imagen desde el campo de la construcción cultural y social de los discursos y las acciones colectivas por la educación y la pedagogía. Los aspectos expuestos permitirán reunir elementos de lectura de las imágenes y anudarán teóricamente las características propias de la investigación sobre las acciones colectivas.

Prácticas sociales de la imagen: lo instituido y lo instituyente Las acciones colectivas, cualquiera que sea su modalidad (movimientos, movilizaciones o manifestaciones) se expresan en diversos repertorios. En estos es posible evidenciar la emergencia en formas de manifestación visual y cultural que son cada vez más impactantes 4. Licenciada en Psicología y Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Maestra en Artes Plásticas y Visuales por la Academia Superior de Artes de Bogotá (ud) y magíster en Estética e Historia del Arte por la Universidad Jorge Tadeo Lozano.

y convocantes ante la opinión pública. Los repertorios en las movilizaciones sociales en las últimas décadas han sufrido cambios que resignifican la manera de comprenderlos desde su dimensión formal y simbólica. A los repertorios tradicionales como panfletos, pintas, carteles, arengas, etcétera, se han venido sumando otras expresiones visuales creativas5 en consonancia con distintas modalidades del lenguaje artístico y cultural de los actores, momentos y espacios geográficos. Estos repertorios, entre la estética y la política, se vinculan al trabajo continuo del oacep sobre los repertorios y actores sociales de las acciones colectivas en un enfoque transdisciplinar desde la cultura visual hacia los agenciamientos sociales que producen las diferentes situaciones sociopolíticas.

Para situar dichas acciones, es necesario retomar el concepto de contienda política desde la propuesta de Doug McAdam, Sidney Tarrow y Charles Tilly (2005), en la cual los actores sociales construyen acciones dinámicas frente a los repertorios predecibles en los movimientos sociales. En esta dirección, los proyectos sociales mantienen su unidad a través de la identificación y solidaridad establecida de acuerdo al poder y la relación en sus luchas. Esto genera una oportunidad innovadora frente al debate político y su representación cultural, que por demás es novedosa, en la medida en que se considera transgresora de las tradicionales formas de protesta o formas instituidas de la movilización.

En este sentido, el generar cadenas de significación sobre sus repertorios, ampliar los medios y formas de difusión de sus demandas, así como consolidar estrategias vinculantes hacia los públicos y otras ciudadanías desinformadas de la situación, hace que los propósitos y los modos de expresión en los movimientos cobren importancia en los estudios sociales sobre dichos repertorios. Estas metodologías de la contienda política, que buscan ganar mayor visibilidad y transmisión, se han catalogado como las acciones instituyentes. Con este término se crean vínculos epistémicos entre lo político y lo pedagógico, como 5. Expresiones que se diferencian del connotado campo de la creación artística y se definen en el equipo de investigación oacep como un lenguaje particular de los actores sociales movilizados, en arengas, productos y gestos registrados a partir de la visualidad de la fotografía o el video.

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situaciones que parten del reconocimiento de los colectivos y sus demandas diferenciales. En tales contiendas de lo político, tienen un notorio reconocimiento las comunidades ancestrales, los colectivos de género y los grupos independientes de una representación política, como los grupos ambientalistas y los gremios de distintos sectores laborales, por ejemplo, del sector cultural. Algunos de estos colectivos se sitúan en los registros de imagen utilizados como expresiones visuales en el oacep, en los cuales se distingue una forma de manifestación simbólica de lo cultural, lo social, lo político y lo económico, exponiendo en cada imagen sus posturas en la acción colectiva hacia la configuración de un horizonte de expectativas en sus prácticas sociales.

Frente a dichas imágenes se permite la reflexión sobre el registro y la acción que proponen los repertorios tradicionales, con relación a repertorios emergentes que muestran más consonancia con el sentido mismo de la identidad de los actores, la solidaridad frente a situaciones sociales apremiantes, la simbolización y la difusión de sus demandas, junto a la minimización de los actos violentos que cada vez más exige la sociedad civil. De allí que el principal alcance de las acciones que se manifiestan con un amplio sentido convocante y de impacto para el público es que se consolidan como formas de expresión instituyente, es decir, que connotan un repertorio cultural desde el campo transdisciplinar donde lo político y lo social permiten comprender una dinámica

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global de las acciones colectivas. Es decir, la relación con la organización de territorialidades, identidades y situaciones geopolíticas en un horizonte de la comprensión de cierta cultura política.

La imagen como relato histórico La imagen, como registro de los actores, se relaciona con el contexto civil y coyuntural del país, por lo que se subsume a una estética testimonial que configura el sentido de identidad, poder y saber propios de los colectivos y las comunidades. De tal manera, la imagen provee encuentros intersubjetivos, de principios colaborativos, vinculantes y demandantes de una memoria sobre un territorio, su ideología y sus formas culturales, con lo cual se reconoce una configuración socialmente instituida. La imagen, por tanto, contiene un saber, una memoria y una narrativa propias que le dan sentido y continuidad a la historia social y política de las comunidades. Pensar específicamente la imagen como memoria requiere considerar que esta, en sí misma, provee una comunicación permanente, aun por fuera de los límites espaciales del momento de su creación, del mismo modo que es capaz de iluminar otras luchas e interpelar de manera reflexiva su propia estética autoreflexiva. Con ello, se propone el estudio de la imagen desde el registro de acciones colectivas como una práctica constante de la investigación que pretende aclarar sus alcances dentro de las acciones instituyentes.

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En el caso de las imágenes que registran alguna performatividad, 6 permite reunir aquellas experiencias creativas que se manifiestan a través del cuerpo, su carácter momentáneo y su impacto en las actividades habituales de quienes presencian las manifestaciones. Por ello, la lectura de la imagen como memoria se vincula a la performatividad como presencia de lo social y cultural.

Aquellas acciones performativas pueden ser vistas a la luz de lo que Bourriaud determina como “uso de las formas”, afirmando que las corporalidades no solo trabajan descubriendo formas diferentes de intervenir o de usar los repertorios, sino que “así mismo trabajan en un nuevo recorte de los relatos históricos e ideológicos, insertando los elementos que los componen dentro de escenarios alternativos” (2007, p. 24). Así, por ejemplo, un recorte ideológico de las manifestaciones podrían ser el “abrazatón” y el “besatón”, como gestos cordiales pero a la vez críticos que los estudiantes tuvieron con los agentes del Escuadrón Móvil Antidisturbios (Esmad) y de la policía en las acciones propuestas en 2011, durante la coyuntura de la implementación de la Ley 30 de educación, donde los estudiantes transformaron la tendencia a generar disturbios en las marchas 6. La performatividad entendida como la acción individual o colectiva, de manifestación artística, en donde se desfigura la idea de objeto artístico y el sujeto se asume como medio para la transmisión del mensaje, es decir, donde el cuerpo del actor o de su colectivo se convierte en el objeto, en imagen, en materia prima de sus demandas.

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universitarias, e insertaron un escenario alternativo para las relaciones entre los sujetos, totalmente vinculada a los actuales discursos sobre la paz y la conciliación.

Uno de los aportes más significativos de las manifestaciones estudiantiles de 2011 –la mayoría organizadas por la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (mane) fue evidenciar otros mecanismos de acción política dentro de las marchas, que reivindicaron el papel de la protesta como un dispositivo democrático válido y eficaz. Características que se vinculan al estudio de La forma como escenario de Bourriaud, quien afirma cómo se “hacen conscientes los escenarios colectivos y nos propone otros recorridos por la realidad, gracias a las mismas formas que materializan los relatos impuestos” (2007, p. 114). Así, el aporte de la mane permitió reflexionar sobre el espacio de las acciones colectivas proponiendo otros recorridos a la experiencia como actores, una mirada como memoria y una postura en el accionar de la sociedad.

Con ello, se quiere destacar que la diversidad de lecturas del movimiento estudiantil permite reconocer cierto carácter histórico al colectivo y una perspectiva u horizonte de expectativa que señala a este grupo social como movilizador de fuerzas instituyentes entre lo cultural y lo político; esto nos sitúa entre cierta performatividad de los lenguajes y los cuerpos que participan en las acciones colectivas, hacia una interpretación en lenguajes de lo político donde se evoca cierta revolución semántica en la expectativa de describir las acciones instituyentes.

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Estas relaciones entre la memoria, los actores y el horizonte de expectativa de las acciones colectivas se proponen en la investigación del oacep, desde un análisis compartido de las imágenes en tres puntos: 1) la coyuntura política, 2) el medio de difusión de la imagen y 3) el sentido mismo de la imagen como instrumento de investigación que permite analizar los repertorios emergentes en las movilizaciones como parte de las manifestaciones de las prácticas performativas en las que la creación de la imagen es un imperativo simbólico de manifestación social.

Corpo-políticas La corporeidad se representa a través de todas las acciones del sujeto y se refleja en forma libre a través del cuerpo, es decir, el cuerpo muestra y expresa aquello que no es visible, como los sentimientos o gustos, y la forma en que se percibe la realidad por medio de la vista, oído, tacto, gusto y olfato.

Muelas (2012)

La performatividad requiere comprender el significado del cuerpo como una tensión entre el fenómeno cultural y el efecto de ciertas prácticas discursivas sobre su realidad. Por tanto, es indispensable pensarlo como el despliegue de una identidad y ciertas formas de hacer de su relación ética y estética. Parafraseando las reflexiones del artista y profesor José Alejandro Restrepo (2006), el cuerpo es parte de un sistema cultural, que tal como la lengua, desde

una visión psicoanalítica, se rige por unos principios gramaticales para recomponer, fragmentar, estructurar o desestructurar, transformar, dislocar, invertir o desplazar su composición de acuerdo al cruce de fronteras entre el mito, la historia, las intenciones artísticas y la realidad en Colombia.

Restrepo califica este último punto como un absurdo y sin sentido devenir de relaciones entre el cuerpo y la violencia en el país, lugar desde el cual realiza sus enunciaciones dramáticas y persuasivas del conflicto del ser contra otros seres, señalando la existencia del cuerpo gramatical atado por el sentido de la lógica del lenguaje, la dramática, la teatralización y simbolización que se construyen cultural y socialmente.

Este cruce que supone asumir el concepto de cuerpo gramatical en medio de las acciones políticas, estéticas y culturales, permite diferenciar dichos conceptos de una manera bastante disensual entre la intención, el gesto, la proyección y el análisis de lo visual. Una parte de este sistema gramatical se les otorga a los sentidos o percepciones que interactúan con la materia, es decir, el componente fáctico, masa u objeto que está presente en el espacio; otra dimensión de lo corporal se refiere a los órganos y sus funciones, al componente simbólico que adquieren los distintos elementos en relaciones de sentido con la forma física, por ejemplo, los dedos, las manos, los pies, el corazón, la cabeza, el vientre, la frente, entre otros, considerados como procesos de simbolización sobre el cuerpo donde se relacionan situaciones

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sociopolíticas del individuo o del colectivo cultural que se expresa. Por ejemplo, en la práctica artística de Restrepo los fragmentos del cuerpo forman parte de una iconografía religiosa que mutila o santifica los cuerpos en cierta relación con prácticas políticas y modos de ejercer la violencia simbólica en el país, por ejemplo, a través de las imágenes de los mártires.

Para otros artistas colombianos, como Nadia Granados, Fernando Pertuz o Fernando Arias, solo por mencionar algunas prácticas contemporáneas, la intervención con su cuerpo en sentido gramatical se relaciona con un acto político, es decir, con asumir la performance como denuncia, crítica y voz de una situación política que no distingue entre sabios o ignorantes, sociedades activas o pasivas, dignos de lástima o de sublevación. En efecto, se transgreden los límites sociales y legales dados para constituir un lenguaje corporal en cruces con lo cotidiano, el pasado, los actores políticos, las afectividades y otras insinuaciones en contra de los discursos coloniales, permitiéndose flexibilizar las acciones políticas del arte a través de la publicación irreverente del cuerpo en los medios virtuales, contra-discursos institucionales en el campo artístico y fundaciones de carácter socio-artístico en comunidades rurales, señaladas en orden de aparición en el texto, que corresponden a los modos de expresión artística de Granados, Pertuz y Arias.

Por último, la emergencia de las prácticas estéticas alternativas desde la experiencia del

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cuerpo nos sitúa en repertorios de acción cada vez más disímiles, donde la manera significativa de crear los vínculos sociales a través de rituales, conmemoraciones, alegorías y formas populares de acción colectiva lleva a distinguir desplazamientos micropolíticos,7 que tienen que ver con los usos polisémicos de lo humano en su constante transformación, por ejemplo las manifestaciones de los colectivos trans o queer, y diversas formas de expresión que señalan la diferencia social y sus modos de representación cultural, en ciertas manifestaciones de tipo carnavalesco, festivo o teatral que reconfiguran sensiblemente los modos de ver y actuar de las prácticas políticas y culturales.

Dichas manifestaciones están vinculadas esencialmente a los actos o acciones que atañen a la forma física y que contrarían una “rígida conceptualización” del cuerpo, haciendo énfasis en el acto de subjetivarse, sin que necesariamente emerja una enunciación colectiva. En oposición al lenguaje como medio de definición, las entidades corpo-políticas se autodefinen entre la palabra y la imagen, entre el gesto y el discurso, que reconocen cierta materialidad sobre el cuerpo en el cual ejercen una acción simbólica, tales como el castigo, el cuerpo desnudo, el cuerpo atado, el cuerpo lacerado, 7. Según indicaciones de tiempo y espacio de las expresiones colectivas que revisten a pequeñas comunidades o pueden ser de carácter individual, se expresan los desplazamientos de las acciones políticas al ámbito de la cotidianidad.

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la huelga de hambre, entre otras manifestaciones que atañen al cuerpo como gramática cultural, social o política.

En torno a ello, se asume el cuerpo dentro de un rol simbólico y formal para las manifestaciones sociales. Por tanto, el cuerpo es el lugar donde suceden las acciones e intenciones de los actores. Para efectos históricos, los eventos artísticos que resignifican los vínculos del arte con la vida, con la militancia política o con diversos modos de redistribución de lo sensible, según Rancière (2005), nos plantean el cambio de intervención social del cuerpo. En un principio, se trata del sentido materialista auspiciado por sectores institucionalizados o alternativos que consolidan la expresión corporal, más comúnmente utilizado en el performance, el happening y otras artes de acción de finales del siglo xx, pero en la actualidad, aunque se siguen realizando en el ámbito de las expresiones artísticas se han desplegado hacia espacios públicos donde se producen distintos modos de circulación de su contenido visual y político, participando de eventos sociales y manifestaciones extra-artísticas como las movilizaciones de orden social, económico, político o cultural. Este actuar del cuerpo en las acciones colectivas desde una lectura que tiene que ver con las acciones instituyentes para las comunidades, rescata su poder de manifestar, para hacer ver, sentir, escenificar, escuchar y proponer su propio gesto como enunciación de un imaginario político en movimiento.

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Estudios sobre la imagen Este arte no es la instauración del mundo común a través de la singularidad absoluta de la forma, sino la redisposición de los objetos y de las imágenes que forman el mundo común ya dado, o la creación de situaciones dirigidas a modificar nuestra mirada y nuestras actitudes con respecto a ese entorno colectivo.

Rancière (2005, p. 11)

Para abordar el análisis del cuerpo político en la imagen, se requiere comprender el campo cultural como un entramado simbólico y representacional de las acciones sociales sobre un territorio, el cual reúne ciertas características desde la conceptualización y la experiencia creativa de los colectivos.

Por lo anterior, surgen dos campos de lectura: una, prioriza la estructura formal de la coyuntura socio-histórica; la otra, demanda la interpretación subjetiva de las micropolíticas desde los marcos simbólicos propios de los colectivos.

Al primero, lo llamaremos la conciencia política, siguiendo los aportes de Zemelman (1989) a la formación del actor en una serie de demandas y situaciones constitutivas de un trayecto histórico. En el segundo paso, delimitaremos las relaciones de corte estético en el marco cultural, de los cuales se requiere definir, transformar y mantener la comprensión sobre la praxis en el proyecto social. Definiendo el estatus cultural como la construcción de contextos en la vida comunitaria en estrategias y configuraciones de poder, evidentes en prácticas discursivas

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sobre la interacción social y las demandas ontológicas y epistemológicas de las interacciones con el mundo.

Sobre el primer componente, los marcos de referencia del oacep frente a los distintos periodos de movilización han encontrado relaciones con el gobierno de turno y algunas coyunturas sociales y políticas que determinan la recomposición de los marcos de acción colectiva. Se destacan dinámicas de movilización como algunos elementos prioritarios para el manejo de las imágenes: 1) la emergencia de lo simbólico en contra de los sistemas de gobierno, 2) las macropolíticas internacionales, 3) los movimientos sociales por oportunidad política, y 4) las emergencias culturales como posturas de la subjetividad política. A partir de estos se reconoce cierta narrativa de corte ético propia del vínculo de los actores con las situaciones sociales, tales como la indignación, la paz, la criminalización, la corrupción, la dignidad, entre una serie de variados componentes de justicia, moral y equidad que demanda la acción política.

Abordando la segunda situación, se pretende configurar un esquema conceptual propio de los estudios visuales y el análisis de las estéticas fronterizas en el campo de la expresión visual y el interés político. Este trabajo nace de la descripción de las imágenes de registro, junto con una mediación académica cercana a los discursos de los estudios culturales, desde la cual se expone una evidente preocupación por el sujeto y

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sus formas simbólicas en tendencias de la acción colectiva cada vez más convocantes.

Por tanto, el lugar de análisis se propone como una alianza proyectada de los diferentes grupos sociales, independientemente de su ideología. “Desde la perspectiva del Estado se busca conocer las estructuras culturales de los grupos emergentes o migrantes para entender sus movimientos sociales y renovar el consenso en medio de los cambios” (García, 2004). Y en otro momento, de una perspectiva literaria, y cierta retrospectiva histórica o de investigación de “archivo”8 que buscan analizar históricamente el mundo. Frente a la primera corte de tipo social, la propuesta de Simón Frith (1978, citado por Jamenson y Zizek, 1998) propone recuperar “la lógica de producción cultural en sí misma, el lugar y el pensamiento de los productores culturales” cuidándose de la visión impresionista, imaginativa, sugestiva y de corte absolutamente académico que recae como crítica a los estudios culturales, mientras que la postura teórica es capaz de reconocer “el rol constitutivo de la cultura y la representación en las relaciones sociales” (citado por Jamenson y Zizek, 1998, p. 75; Wolff, 710).

8. Véase a Carolyn Steedman para establecer que los estudios culturales se “basan en el texto” desde la postura del archivista que recoge laboriosamente síntomas y fragmentos. Esta visión se acuñó a partir de los trabajos de Buckhardt sobre el nuevo historicismo, que busca analíticamente “la nueva textualidad al mundo” (citado por Jamenson, 1998, p. 74).

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En este caso las dimensiones sociales y culturales participan de las acciones y posturas políticas que reconstruyen nuevas identidades colectivas; así garantizan la conformación de grupos de protesta en constante devenir de acuerdo a la realización de sus demandas, es decir, se configuran bajo un nicho heterogéneo. Esta mirada permite asumir posiciones ideológicas subyacentes, es decir, a los grupos al margen de las exposiciones de creencias y participación política. Colectivos minorizados que pocas veces tienen un lugar en los asuntos mediáticos (McLuhan, 1989). De esta manera, la mirada sobre los registros audiovisuales que se manifiestan en las acciones colectivas por la educación y la pedagogía se acercan al espacio público como un escenario notable para la configuración simbólica de los actores y los repertorios invisibilizados por la intervención de los medios de comunicación, pero presentes como fuerza latente de las comunidades, que se proponen como oportunidad de una participación política de cualquier colectivo o ciudadano independiente a través de las manifestaciones visuales y culturales.

En consecuencia, el estudio de los posibles hallazgos conceptuales de la imagen corresponde a modos de expresión cada vez más plurales, o por qué no decirlo, eclécticos, subjetivos y humanistas, que reconsideran su presentación como mecanismo emancipador sobre las mismas formas o lenguajes del arte. Por tanto, la imagen revelada como representación de las coyunturas sociales

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expone la experiencia propia de los sujetos en su conocimiento y postura ideológica.

Es decir, en el marco de las manifestaciones visuales dentro de las acciones colectivas se piensa como un cuestionamiento al capital cultural9 de la producción visual, al cual se puede acceder por fuera de los escenarios establecidos del quehacer institucionalizado, en una relación entre la teoría y la praxis social desde el interior mismo de los grupos de actores movilizados. Estas reflexiones se realizan en una aproximación a aquello que Cassirer (1971) explica sobre el lenguaje simbólico como otra posibilidad de relación del hombre con la vida a través del arte. En sus palabras, es [...] en el arte donde nos hallamos absortos en su apariencia inmediata y gozamos de esta apariencia plenamente en toda su riqueza y variedad. No tenemos que ver con la uniformidad de las leyes, sino con la multiformidad y diversidad de las intuiciones [...] El arte nos enseña a visualizar y no simplemente a conceptualizar o a utilizar las cosas. El arte nos proporciona una imagen más rica, más vívida y coloreada de la realidad y una visión más profunda en su estructura formal. (p. 76).

9. El concepto fue abordado por Pierre Bourdieu (1930-2002) como acumulación de la cultura propia de una clase social que adquiere sentido en el espectro simbólico cultural desde la sociología, aunque el autor se refiere a las instituciones artísticas como museos, academias y otros circuitos de validación de la imagen, consideradas como industrias culturales.

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No obstante, se aclara que el estudio no pretende asumir dichas imágenes desde los estudios formales del arte, sino que evidencia el gran impacto de las expresiones culturales en la relación simbólica entre el arte y la vida que propone Rancière como uno de los regímenes de manifestación entre la estética y la política.

La imagen como texto Los adelantos en la consolidación de una estructura de análisis para las imágenes que estudia el oacep con relación a los repertorios que utilizan las acciones colectivas por la educación y la pedagogía se sitúan en las metodologías de la sintaxis visual, retomando la imagen como un texto que contiene una lógica de creación y constitución del sentido que le otorga la individualidad del creador y el espectador de la experiencia sobre la imagen. De hecho, la imagen se retoma en su constitución formal y simbólica, es decir, en su carácter semántico o despliegue simbólico como contenidos relacionados de la imagen en su contexto.

Para comprender tales expresiones, se hace necesario extender el concepto de las prácticas estético-políticas (Rancière, 2005), es decir, desde el análisis de cierta configuración sensible manifiesta en el contenido explícito de los motivos y repertorios que la imagen guarda en relación con la coyuntura y oportunidad política para la expresión visual. Desde una mirada amplia a tales conceptos y la producción de la imagen como valor cultural entre el arte y la sociedad, es

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decir, desde la consolidación y gestión del colectivo asociado al sentido que se le atribuye a su expresión. Dichos alcances sobre el análisis de las imágenes se basan en la comprensión de lo estético que hace el filósofo alemán Theodor Adorno (1969) como un consenso adecuado para la escenificación de lo público, del imaginario universal, en una lógica de producción política sobre las “industrias culturales” y otros medios de difusión de las imágenes. Para ello, se tendrán en cuenta herramientas de interpretación del componente semiológico dentro de la composición visual de la imagen (Arnheim, 1998; Barthes, 1965-1982; Bourriaud, 2007, entre otros) que se ajustan a los motivos y repertorios que impulsan el acto expresivo dentro de una acción colectiva, de manera que se integra la sintaxis visual de la imagen con el carácter mediacional de los estudios visuales.

Así, la expresión visual objeto de análisis contiene un momento material (pragmático: cultural o mimético10) y un momento formal (lenguaje visual o plástico), a partir de los cuales se construye una sintaxis visual o momento de expresión que incluye el significado comunicante. Es decir, toda expresión desde lo visual en las manifestaciones sociales estará comprendida por tres elementos: una materia de relación contextual, una forma o lenguaje de expresión y un mensaje o significado atribuido, este último 10. En la estética clásica, lo mimético se relaciona con la imitación de la naturaleza que, como finalidad esencial, tiene el arte. Diccionario de la lengua española.

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entendido como alcances de la imagen.

Retomando los aportes de Barthes (1965) en el texto Elementos de semiología sobre el mensaje simbólico y el mensaje lingüístico de la imagen, se proponen tres componentes de estudio, a saber: la materia, la forma y el mensaje.

aspecto formal: 1) las manifestaciones gráficas espontáneas o planeadas, 2) la acción y trasformación corporal, y 3) la utilización simbólica de referentes socio-históricos en emblemas o símbolos identitarios de acuerdo a los actores sociales en el contexto de cada movilización.

La materia, como elemento contextual de la creación que logra cuestionar y hacer evidente los propios esquemas de la imagen con relación a su espacio y tiempo, forma parte del contenido visual o fundamentación histórica y social en el contexto donde se produce, y se convierte en el dominio del pensamiento estético, según Adorno. La forma cuenta con unas propiedades físicas, perceptuales y compositivas que vinculan la percepción de las figuras y la relación con su función social. Dentro de ellas se destaca la profundidad, el plano, el color, la relación de la imagen en contexto, las señales y los medios que se utilizan para transmitir el mensaje. El mensaje, mediante la forma y la materia, promueve el significado lingüístico a través de la toma de conciencia frente a la imagen que genera la experiencia directa del espectador, al hacer la interrelación entre el mensaje y el contexto. Este texto requiere la directa intervención del investigador y el analista sobre la imagen, el ícono, los signos y los símbolos.

Justamente, estas representaciones sociales reúnen lo trabajado hasta el momento de la investigación sobre la imagen como acción instituyente, la imagen como memoria y práctica performativa que permite la comprensión de la imagen como texto, es decir, siguiendo las prácticas descriptivas propuestas por Barthes (1982), se vinculan las interpretaciones de tipo cultural y literal (formal).

En los estudios sobre la imagen en los contextos de acciones colectivas que analiza el oacep, se plantean como expresiones visuales en los repertorios de la movilización por la educación y la pedagogía, desde su

En la experiencia sobre la imagen investigada o de registro que se tiene de las acciones colectivas por la educación, no es fácil asociar un significado literal a la creación visual por cierta falta de comunicación directa con los actores. Para lograr discernir en sus múltiples significados, se consideran tres estadios: por connotación, que está sujeto a un único signo típico que es el lenguaje articulado; por denotación, descrito por los medios de comunicación; y un tercero, que le permite al investigador proponer una lectura dirigida o intencionada sobre la imagen.

En este sentido toda imagen es polisémica, agrupada en una cadena de significados, de la que el lector selecciona e ignora unos determinados aspectos. Por ello, es conveniente la formación de algunos conceptos dentro del marco de la movilización social, cultural y de identidad colectiva para realizar

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la lectura de la imagen. Esta actividad se lleva a cabo bajo la retórica social y propia de la investigación que adelanta el oacep, junto al análisis de coyuntura sociopolítica que vincula un saber práctico sobre la investigación con imágenes de carácter contextual, cultural y social.

Al comprender así las imágenes y expresiones visuales, hay quienes defienden la “autonomía estética” (Habermas, 1987) en su forma de producción y reproducción cultural por fuera del campo teórico de los medios de comunicación y su influencia social. Dicha autonomía marca el poder comunicante en la acción misma de la expresión, donde resulta la imagen como registro permanente de la discursividad de sus actores. Por tanto, la imagen adquiere cierto pragmatismo de carácter universal, es decir, comprensible por todos en una situación idealizada de lectura sobre la coyuntura sociopolítica; propuesta ampliamente discutida como modelos interpretativos situados en el dominio de la verdad y la ética discursiva. Desde esta perspectiva, se comprende un significado contenido en las imágenes que producen las manifestaciones sociales y reflejan las estructuras de una política discursiva, que corresponde a la lectura de acciones deliberadas sobre una coyuntura a la cual se le atribuye un consenso social, donde se puede auscultar el sentido de la democracia en la configuración misma de la imagen.

Hasta aquí, las dimensiones de lo estético como comprensión del lenguaje simbólico nos plantean un espacio intermedio entre

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lo cultural y el sentido social que adquieren dichas propuestas; en otras palabras, el capital cultural que instituye el horizonte de sentido para los actores en las manifestaciones sociales. Sin embargo, es necesario aclarar que tales dimensiones del estudio formal sobre las imágenes no comprenden en su totalidad de las dimensiones y características vinculantes de sus actores con sus modos de expresión, dado que el estudio se realiza sobre fuentes documentales. Teniendo en cuenta este criterio, no se asumen como exégesis conceptual de un propósito creativo para una propuesta artística, sino más bien, como un hecho vinculante a los modos en los que emerge la imagen en escenarios propios de la cultura y del contexto social.

La imagen narrativa o la subjetividad en la imagen Las subjetividades sociales y culturales tratan un asunto de elección de nuevos universos de valores que determinan a los sujetos colectivos.

Bernal (2008, p. 88)

En las acciones colectivas existe una actualización permanente de la representación que, en sí misma, no se plantea como una subjetividad construida o reconstruida, sino más bien, como cierta subjetividad compartida por el escenario cultural que justamente tiene un potencial performativo, es decir, que forma parte de los repertorios modulares que se acoplan a cada una de las coyunturas y los grupos de actores. Esta presencia social de la imagen proyecta en

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el mismo momento en el que sucede, un marco de integración y poder sobre el espacio público, alejándose de las identidades esencialistas, propias de los colectivos bajo lógicas territoriales o biológicas (género, raza, nación, etnia, etc.) para desplegarse en significaciones abiertas e inclausuradas.

Esto plantea la necesidad de producir formaciones de subjetividad, es decir, de implicar la actividad simbólica en la instancia de la acción colectiva y los repertorios de movilización que reorganizan lo que se denomina el significado o las relaciones de producción de la imagen, en un estadio de posproducción y resignificación subjetiva en los propios modos de participación de los actores.

“Digamos que es un escenario extendido –esa ampliación del campo de batalla–” (Brea, 101) en una forma de gestión productiva de los imaginarios y las relaciones de identificación en la lógica de circulación de sentidos y narrativas.

Aquí el reconocimiento de la imagen sucede desde la experiencia y la formación de estructuras relacionales que se revelan en las formas de subjetivación de las acciones colectivas, las técnicas de construcción activa de lo simbólico desde lo cotidiano, en cierta estrategia experimental y de construcción de mundos. Esta subjetivación es constante, pero no la misma en todos los tiempos; por ello se trata de imágenes del acontecimiento, imágenes-tiempo que se sitúan en el ahora como un aparecer distinto en cada movilización. Sin embargo, guardan una relación histórica con otros momentos

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y tendencias de expresión que se proponen en otros escenarios coyunturales, como el movimiento estudiantil chileno, la movilización de los indignados en Europa y variadas formas de expresión de la cultura local. Este tipo de imágenes se diferencian de las imágenes memoria, considerando una imagen que deja su pasado como monumentos o conmemoraciones del tiempo a las imágenes estáticas, para convertirse en imágenes en devenir, en constante reconstrucción y movimiento. Es decir, imágenes vinculantes a las acciones instituyentes de las movilizaciones sociales. En una actualización del estado de la imagen-materia, es decir presencia y actualización simbólica por los canales de distribución de la imagen, siendo este el carácter investigativo propio de la simbología y naturaleza de los signos en la cultura.

Finalmente, la configuración de la subjetividad política se entiende aquí como las expresiones desde el sentido y la producción de los lenguajes de expresión que recuperan ciertos valores del ethos gremial, por ejemplo, la dignificación de la profesión, la crítica a la corrupción política, la exigencia de calidad y presupuesto para servicios básicos, vínculos con prácticas micropolíticas, y otras sensibilidades por rasgos propios de identidad (en asuntos de género y libre expresión), pertenencia (por ejemplo a territorios indígenas) y solidaridades con distintos temas de la realidad social (ambientalistas, animalistas, entre otros). En este sentido, tal como proponen Quintana y Manrique (2017), la subjetividad política

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es un espacio atravesado por “sentires, afectos, lógicas heterogéneas y heterocrónicas, […] es un espacio con fronteras de sentido contingentes” (p. xiii), siempre en conexión con la lectura de formas modulares de relación entre lo social y lo político.

En la praxis investigativa Las investigaciones que adelanta el oacep han conducido a la elaboración de instrumentos específicos para la observación y caracterización de las imágenes que participan de las movilizaciones y acciones colectivas por la educación, aproximándose a dos elementos de lectura (contextual y formal), utilizando como epicentro el tiempo y el espacio de la protesta social, es decir, como un escenario que tiene memoria a través de la imagen de registro tomada directamente en la contienda política, o que se rastrea a través de los medios de comunicación oficiales o alternativos. Un tercer componente en la lectura de la imagen se introduce desde la postura del sujeto creador, retratando por denotación su ideología, las pulsiones y motivaciones vinculadas a una mirada del investigador que describe la imagen y promoviendo cierta apertura a significados privados y públicos, como la descripción del umbral que caracteriza un suceso creativo dentro del marco de la coyuntura social.

Para ello, es necesario establecer categorías frente a las manifestaciones visuales que se proponen en las acciones colectivas, las cuales pueden utilizarse para el registro de información y su respectivo análisis.

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Tales categorías son: expresiones visuales, corporeidades con intención social, e identidad visual.

La primera, hace referencia a las expresiones visuales que cobran importancia en la medida en que se convierten en una forma de manifestación accesible para todos, que expone posturas políticas y que contribuye a la transmisión del mensaje crítico desde el pensamiento visual. Algunas manifestaciones de lo visual que han sido identificadas en las movilizaciones sociales son la pancarta, el grafiti, la pinta, el afiche, el pendón y los impresos.

La segunda, hace referencia a expresiones en las que el cuerpo se vincula simbólicamente como parte del repertorio de la movilización. Se reconocen como arte de acción11 que se realiza en el espacio público. Se caracterizan por la realización de reflexiones o el abordaje de temas políticos, económicos, sociales y culturales, y provocan una interacción espectadorartista-acción, espectador-artista-objeto.

Algunas de estas acciones están vinculadas al campo creativo artístico, como el performance, el happening, el flashmob y el body paint, o pintura corporal, y las esculturas.

También se pueden encontrar acciones desarrolladas por personas que incluyen o 11. Para la comprensión y seguimiento a las acciones corporales de intención social, nos basamos en los conceptos sobre las artes de acción específicas que hacen referencia a la participación en escenarios públicos y multitudinarios con carácter de acción política o social que se vinculan a las acciones colectivas.

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exponen su cuerpo como soporte y expresión de la movilización; entre estas podemos mencionar retratos, desnudos, escritos en la piel, coreografías, disfraces, personificaciones, entierros, encadenados, objetos y muñecos.

La tercera categoría corresponde al sistema de identificación de los colectivos, o identidad visual. Esta se refiere a los signos emblemáticos que los caracterizan al participar en una movilización social; se citan algunos modos de representatividad grupal o institucional, como escudos, insignias, banderas, logos, entre otros. En el marco de lo colectivo, las imágenes emblema son representativas no necesariamente de sus autores, sino de una subjetividad colectiva12 construida a partir de unos signos e ideales que convocan a distintos individuos en un mismo marco de referencia. Aquí cabe resaltar el lugar de la agremiación y el diseño de marca que identifica a los colectivos. Por tanto, se da lugar a la comprensión desde la pauta institucional, gremial o comunitaria que no es susceptible de interpretación por fuera de los marcos comunicativos y sociales de su autor. Sin embargo, los emblemas se enmarcan en diversos momentos históricos y contextuales, lo que implica que pueden 12. La subjetividad colectiva “se refiere a aquellos procesos de creación de sentido instituidos y sostenidos por formaciones colectivas”. Implica una regulación simbólica ligada a la noción de autonomía, que remite a un principio de autoorganización que solo es posible mediante un soporte externo (http://www.psicogeometria. com/subjetividad.html).

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aludir a su estado de constitución emergente o a necesidades socioculturales específicas, y se pueden asumir desde una vinculación o realización con una ideología dominante.

Construcción desde los actores políticos Para el equipo de investigación del oacep, las imágenes estudiadas reciben a la vez el mensaje perceptivo (literal) y el mensaje cultural, análisis que se logra a través de la manipulación y el uso de la imagen en el evento comunicativo. Así, esta adquiere una experiencia desde su significado y una nueva relación en su puesta en escena en el discurso analítico en el marco de las movilizaciones por la educación y la pedagogía.

En esta retórica de la imagen, se propone un acercamiento a las características formales y discursivas de las acciones colectivas como un campo de formación político desde y entre las herramientas de la imagen, que dispone de una lectura de la creatividad y la expresión del actor reflexivo ante sus propios repertorios. Por otro lado, se configuran relatos propios de los colectivos alejados de la perspectiva histórica o ficcional de los medios de comunicación, la cual se entiende como una herramienta de manipulación y acento a los planes políticos de turno, que invisibilizan las propuestas de denuncia y expresión de los participantes en las acciones colectivas. De allí que las intenciones de las luchas sociales por la educación y la pedagogía se conviertan en el eje de análisis y formación del oacep como

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actores que leen y reconfiguran simbólicamente su propia realidad.

Se plantea dentro de las opciones categoriales del observatorio definir y señalar aspectos y reflexiones que desde el ámbito social han consolidado un interés creativo sobre las acciones instituyentes, definitivamente enmarcadas en el modo de expresión que caracteriza a los actores. Por tanto, el reconocimiento de las creaciones políticas desde el observatorio es una fuente de construcción de sentido y acción de la investigación permanente dirigida a comprender las acciones colectivas por la educación y la pedagogía. De tal modo, las categorías de lo visual sugieren una mirada detenida en aspectos de la identidad colectiva y las formas de expresión en las que la subjetividad se encuentra contenida en las dimensiones que como actores políticos desean manifestar. Simultáneamente, se propone una postura crítica a los modos de representación de las contiendas políticas a partir de la imagen que expone la cohesión de la estética-política.

En cada encuentro con la imagen se puede evidenciar, según Bourriaud, como “el arte hace conscientes los escenarios colectivos y nos propone otros recorridos por la realidad, gracias a las mismas formas que materializan los relatos impuestos” (2007, p. 125). Así, el aporte transdisciplinar de los análisis sobre la imagen a los procesos de investigación que adelanta el oacep consiste en otras miradas al registro y la circulación de los diversos modos de expresión creativa

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de lo social sobre la reflexión de los repertorios. Se proponen otras narrativas en torno a la realidad y las intenciones de cada uno de los actores que participan en la construcción de la imagen.

Esta disposición a renovar los discursos de acuerdo a las transformaciones cognitivas, culturales y de orden subjetivo que transfiguran las movilizaciones sociales en el ámbito social en el cual vivimos reivindica la necesidad de hacer lecturas compartidas entre los distintos saberes, atentos a la información política y social, desde un horizonte de preocupaciones conjuntas. Esto es lo que pretende el oacep como acción socialreflexiva sobre las acciones colectivas por la educación y la pedagogía.

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2: Resultados 43

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Movilizaciones por la educación en cifras, 2014-2015 Cielo Andrea Velandia Pérez Jose Manuel González

Un breve contexto

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a dinámica y el accionar político de las movilizaciones por la educación en Colombia entre los años 2014 y 2015 registran un crecimiento sostenido que visibilizó nuevos y diversos actores. Con base en nuevas y viejas motivaciones se articularon búsquedas de autonomía y capacidad para ejercerla, además de una cierta configuración identitaria como sujetos políticos, y la inclusión y continuidad de repertorios dinámicos y alternativos.

Es un periodo corto, pero atravesado por dos hechos políticos muy importantes que definieron y atravesaron los análisis: la recomposición organizativa y discursiva de los movimientos sociales que viene en alza desde el 2010 y las negociaciones de los diálogos de paz con las farc, adelantadas desde el 2012 con el Estado y Gobierno colombiano (Cruz, 2017).

Estas condiciones permitieron visibilizar y potenciar el dinamismo de la acción colectiva de todos los actores sociales, incluyendo a los que se movilizaron por la educación, que en esta coyuntura desempeñaron un papel central.Durante esta contienda electoral presidencial, todos los candidatos –enfrentados o no a Santos–, se esforzaron por mostrarse partidariosdel proceso de paz, salvo con diferencias de enfoques.

Esta condición además de definir la contienda electoral, también delimitó en gran parte el tipo de accionar social colectivo, en el cual las negociaciones y las presiones sociales fueron lo más sobresaliente.

En la conformación del llamado “anhelado sueño”, que definió el presidente Santos para posesionarse como mandatario de su segundo gobierno (2014-2018) y poder hacer su apuesta del modelo económico y político, las movilizaciones y negociaciones con los actores colectivos sobresalieron.

El énfasis del gobierno de Santos para la reelección se dio en la vinculación de diversos sectores de la llamada sociedad civil con el Estado, para respaldar y apoyar el proceso y el acuerdo de paz con las farc. Se trató de concretar y enviar un mensaje de negociación y participación de mayorías políticas del país, especialmente a las regiones, al cual respondieron el magisterio colombiano y otros sectores, que expresaron desde la “deuda social” una agenda del accionar social en el 2014 con varias características.13 En primer lugar, según los datos registrados por el Centro de Investigación y Educación Popular (Cinep), durante el periodo, la mayor expresión de acciones colectivas se generó por el rechazo a las políticas del Estado (19 %), seguida por la reivindicación de derechos (15 %), el incumplimiento de pactos (15 %) y la exigencia de servicios sociales (14 %), entre otras.

Para entender mejor estas cifras, es necesario señalar que las medidas políticas fueron orientadas en su mayoría por la agudización del modelo económico neoliberal, visto en el cese de actividades de diferentes sectores, entre el sector agrario y campesino –lo que generó acciones de protesta–, y las movilizaciones por la crisis de la salud, que reclamaban un nuevo ordenamiento jurídico (Ley Estatutaria) y exigían investigar y castigar a los culpables de la corrupción de las eps. El Gobierno maquilló la situación intentando cambiar de nombre a las eps por gestoras de servicios de salud, pero este proyecto fracasó.

13. Por deuda social entendemos el retraso en las políticas sociales para disminuir o acabar con el acumulado de necesidades sociales que se ha incrementado en los últimos años. Los datos que se presentan a continuación son tomados de la base de datos del Cinep, del informe Luchas sociales (2015).

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En segundo lugar, la reclamación de derechos y la exigencia de mayor compromiso con lo social permitieron a los sectores de la salud y la educación movilizarse fuertemente ( oacep y Archila, 2016). En tercer lugar, actores definidos de los movimientos sociales campesinos se sumaron a la cumbre agraria, campesina, étnica y popular que se movilizó el 28 de abril por el incumplimiento al pliego de peticiones presentado en marzo. Una situación similar motivó el inicio del paro judicial que vinculó a los sindicatos del Inpec, la Fiscalía y Asonal Judicial, entre el 9 de octubre de 2014 y el 13 de enero de 2015.

Ahora bien, todas estas movilizaciones buscaron, además de presionar al Gobierno por el cumplimiento de pactos anteriores, frenar las medidas políticas que profundizaron el modelo de desarrollo económico y evitar el detrimento de los acuerdos pactados. entre las medidas que afectaron directamente a las comunidades podemos mencionar la ley de las zonas de interés de desarrollo rural económico y social (zidres),14 la reforma tributaria y pensional (que aumentó la edad de jubilación de miles de colombianos), la aprobación del código de policía (que dio facultades a esta 14. El Gobierno nacional sancionó la ley zidres para fomentar la producción y los negocios agrícolas en zonas denominadas de difícil acceso. Entre las críticas que se han formulado a la ley, se destacan denuncias sobre violaciones de derechos de los campesinos y la adjudicación de territorios que benefician a la empresa privada.

(Colombia Plural, 2017).

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institución para profundizar la represión social y manejar de esta forma las movilizaciones, protestas y demás actuaciones sociales y populares), la concesión de títulos mineros a empresas multinacionales y petroleras, aunada a la aprobación de los proyectos hidroeléctricos, el licenciamiento ambiental, el aumento de las tarifas de servicios públicos, y los escándalos de corrupción (entre otros, los de Reficar,15 Isagen y la etb).

Tras este panorama, el artículo dará un panorama de las acciones que se adelantaron por la educacion y la pedagogía en Colombia durante el periodo, y evidenciará los episodios que cuestionaron la puesta en marcha de las políticas educativas consideradas lesivas para desarrollar procesos formativos.

Los contenidos y resultados que se presentarán se sustentan en la base de datos del oacep 2014-2015.16 Estos se puntualizan a partir de las cuatro categorías operativas adoptadas por el Obsevatorio: Motivos que provocan las movilizaciones, Actores movilizados, Repertorios emergentes y Actores adversarios (oacep, 2012).

15. Proyecto que creó la refinería en Cartagena.

Según la Contraloría General de la Nación, su costo equivalió a 1,5 veces la ampliación del canal de Panamá, y 1,15 veces el valor estimado del Metro de Bogotá (El Colombiano, 2017).

16. Para la elaboración de la base de datos, el oacep realiza los registros de forma periódica a partir de fuentes primarias secundarias tomadas de prensa oficial y alternativa, y de la recolección directa de información en las movilizaciones.

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Motivos de las movilizaciones Para el oacep, los motivos reflejan el interés y los propósitos de la manifestación o movilización17 (2012). En la gráfica 1 y la tabla 1 se muestran las frecuencias y procentajes que sustentan esta categoría.

Según la tabla 1, los motivos más sobresalientes –y que casi son la mitad de los registros– son asuntos relacionados con el desempeño laboral del magisterio colombiano. Así, las cuestiones docentes y las condiciones laborales concentran en total el 42,7 %. Esto deja ver que las luchas por la educación y la pedagogía centran su accionar en las realidades laborales de este sector y se dan desde el interior de las instituciones educativas. Durante décadas los maestros se han concretado en la dignificación y profesionalización de su labor, por lo cual sus luchas han girado en torno a la obtención de garantías salariales, una mejor salud, evaluaciones pertienentes y formativas, condiciones para poder ascender, situaciones de acceso, cualificación y permanencia, entre otros.

Gráfica 1 . Motivos de acción colectiva 2014-2015

Fuente: base de datos oacep 2014-2015 17. De acuerdo a la acción colectiva se puede registrar más de un motivo, según la convocatoria y las motivaciones que permiten la manifestación o movilización. En ese caso, el equipo del oacep, a partir de la guía metodológica, determina cuál motivo se relaciona con los datos que captura.

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movilizaciones

48

Tabla 1. Motivos de acción colectiva, 2014-2015 N.o

Motivos

1

Condiciones salariales y pliegos laborales

33

101

134

22,1

2

Cuestiones docentes: vinculaciones, traslados, evaluación, salud, otros

30

95

125

20,6

3

Asuntos de las instituciones educativas

34

68

102

16,8

4

Pactos de educación (firma, construcción, denuncia)

14

37

51

8,4

5

Políticas públicas en educación

18

23

41

6,8

6

Contra la privatización y mayor financiación

13

27

40

6,6

7

Otros: tarifas en transporte público, visitas de exmandatarios

13

25

38

6,3

8

Violación de los derechos humanos

16

19

35

5,8

9

Mejoramiento de la calidad de la educación

8

11

19

3,1

10

Solidaridad

11

11

1,8

11

Políticas sociales diferentes a la educación

6

6

1,0

12

Construcción de políticas públicas alternativas

3

2

5

0,8

193

414

607

100,0

Total

2014 2015 Total Porcentaje

Fuente: base de datos oacep 2014-2015

Estas luchas le permiten al maestro pensarse desde diferentes condiciones de posibilidad y la búsqueda de mejores garantías reales para ejercer su profesión. En el periodo se evidencian motivaciones distanciadas y de oposición a las políticas propuestas para el periodo presidencial 2014-2018 por el gobierno de Juan Manuel

BOLETÍN N.° 3 - OACEP

Santos, donde se definen tres elementos esenciales: paz, equidad y educación. Para el gobierno los tres pilares sustentan la idea de un nuevo país: La paz, la equidad y la educación conforman un círculo virtuoso. Una sociedad en paz puede focalizar sus esfuerzos en el cierre de brechas y puede invertir recursos en mejorar la cobertura y calidad de su sistema educativo. Una sociedad equitativa en donde todos los habitantes gozan de los mismos derechos y oportunidades permite la convivencia pacífica y facilita las condiciones de formación en capital humano. Finalmente, una sociedad educada cuenta con una fuerza laboral calificada, que recibe los retornos a la educación a través de oportunidades de generación de ingresos y de empleos de calidad, y cuenta con ciudadanos que resuelven sus conflictos sin recurrir a la violencia. De forma más simple: la paz favorece la equidad y la educación, la equidad propicia la paz y la educación, y la educación genera condiciones de paz y equidad.

(Plan Nacional de Desarrollo 20142018, p. 27).

Este documento sitúa un discurso que caracteriza la dinámica política y económica del país, un plan de desarrollo que aborda la educación desde la formación para el capital humano. Este tema manifiesta la necesidad de dar cumplimiento a

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las condiciones impuestas por los organismos multilaterales.

La baja calidad y pertinencia en todos los niveles educativos sigue siendo una problemática presente en la educación en Colombia, limitando la formación y el desarrollo de competencias para el trabajo y para la vida. Lo anterior se evidencia en los resultados del país en pruebas estandarizadas. Los resultados de las últimas mediciones internacionales desde la calidad educativa en las que participó Colombia (pruebas pisa 2012) muestran al país ocupando los últimos lugares entre los 65 países que participan en las áreas de Matemáticas, Lectura y Ciencias (ocde, 2013).

Mientras el promedio de las pruebas pisa de los países la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde) en Matemáticas se ubicó en 494, Colombia obtuvo 376; en Lectura el promedio ocde fue 496 y Colombia obtuvo 403; en Ciencias el promedio fue de 501 mientras que el promedio nacional en esta área fue de 399 (Icfes, 2013, p. 7). Solo en Matemáticas, estos resultados indican un retraso de casi tres años de escolaridad de los niños colombianos de 15 años frente a sus pares en países de la ocde. (pnd 2014-2018 pp. 62-63).

Para suplir estas falencias, exigencias y estándares establecidos por la ocde, el Gobierno expide decretos para la jornada

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única, acuerdos y programas para la educación superior (como el Acuerdo por lo Superior 2034 y Ser Pilo Paga), y estrategias para la educación básica y media como el Día E. Estas orientaciones y reglamentaciones afectan las dinámicas institucionales y condicionan el mejoramiento y buen funcionamiento para la obtención de incentivos económicos; pero las acciones gubernamentales no suplen las necesidades reales de las instituciones educativas, ni favorecen en su totalidad a los sujetos, es decir, no satisfacen los intereses comunes de la sociedad.

Para el caso del magisterio, este panorama justifica los motivos por los cuales los maestros de básica y media deciden manifestarse: garantías económicas y sociales, la importancia del ejercicio del maestro y condiciones mínimas para ejercer su labor.

Aquí se resalta el pliego de peticiones elaborado por Fecode y entregado el 26 de febrero de 2015, en el cual se agencia un paro de 15 días, y se cuestionan los salarios y las condiciones de ascenso y evaluación de los maestros.

A la par de esta lucha magisterial, están las condiciones laborales de los empleados administrativos y de apoyo que se encuentran en las universidades públicas del país.

Durante el periodo del estudio se resalta la presencia y el accionar, entre otros, de los sindicatos de trabajadores de las universidades Nacional, Uniatlantico, Unipamplona y del Valle. Allí los trabajadores alertan sobre los incumplimientos y manejos administrativos a los que se ven enfrentados, y denuncian

movilizaciones

las precariedades y las crisis que atraviesan los campus universitarios. sintraeup , undeptcup , sindepup

y ASPU son los cuatro sindicatos de trabajadores y profesores de la Universidad de Pamplona (Norte de Santander), los que tomaron la determinación de llevar a cabo una asamblea permanente en la entrada al Campus principal y asamblea durante todo el día de hoy, jueves 25 de junio en la sede Villa del Rosario de la Institución.

A través de un comunicado a la opinión pública, los sindicatos denuncian falta de compromiso por parte de la administración en avances de las mesas de concertación pactadas (Prensa Estudiantil).

A su vez, los trabajadores también dan su voz de apoyo y protesta a las luchas que libra la comunidad educativa. En sus comunicados se refieren a las políticas publicas que imperan y afectan la dinámica laboral e insitucional; así se evidencia en las intervenciones del sindicato de la Universidad Nacional: Es así, que bajo la Asamblea Permanente, se rechaza enfáticamente el desconocimiento de los acuerdos pactados con los trabajadores, la situación precaria a la que está siendo sometido el colegio de la Universidad Nacional (Iparm), la negligencia para atender las necesidades de infraestructura del campus (especialmente la construcción

BOLETÍN N.° 3 - OACEP

del Hospital Universitario), el cupo de endeudamiento de hasta 200.000 millones de pesos que hipoteca los pocos recursos de la Universidad, el intento de imponer los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo (pnd) y el mal llamado “Acuerdo por lo Superior 2034”, que se expresa en el cierre de programas y la imposición de contenidos a las sedes de presencia nacional y finalmente, la forma totalmente antidemocrática en que se está dirigiendo la Universidad, especialmente sus recursos. (“Comunicado a la opinión pública”).

Otro motivo relevante que entra en diálogo, es el de “asuntos institucionales”, que ocupa el tercer renglón, con un 16,8 %. En el periodo, este motivo muestra que las acciones colectivas exigen las condiciones mínimas para acceder y garantizar una educación pública. Ejemplo de ello son las acciones que se adelantaron en la univesidades regionales del país; en instituciones como la Distrital, la del Valle, Unillanos y la Universidad Industrial de Santander los grupos, colectivos

y estudiantes denunciaron los malos manejos administrativos, reformas y decisiones institucionales que van en detrimento de las instituciones de educación superior (ies) y no suplen sus necesidades.

También se resaltan las manifestaciones en la Universad San Martín, institución que fue intervenida por el Gobierno nacional debido a los malos manejos administrativos y el robo de dineros. Durante los dos años de estudio los registros evidencian cómo la comunidad educativa de esta universidad asumió las consecuencias de los malos manejos de dineros, y reflejan el accionar estudiantil dirigido “contra la privatización y mayor financiación”. Estos motivos también desencadenan un número considerable de manifestaciones en instituciones de basica y media. Acciones para exigir mejoras en la infraestructura, planta docente completa y permanente, apoyo o diferencias con algunos adminsitrativos y garantías en temas de bienestar (alimentación, rutas y subsidios) fueron algunas razones que movilizaron a los estudiantes y padres de familia (véase la tabla 2).

Tabla 2. Algunos asuntos que motivaron movilizaciones en las instituciones educativas en el país

Insititución Colegio Simón Bolívar Colegio Palmar de Varela

51

Ciudad o departamento Bogotá Atlántico

Asunto Infraestructura Suspensión de clase

movilizaciones

52

Insititución

Ciudad o departamento

Colegio José María Carbonell y Domingo Savio

Tolima

Colegio el Diamante

Falta de maestros

Cali

Colegio Villarrica

Amenazas a maestros

Tolima

Colegio León de Greiff

Asunto

Traslado provisional del colegio a carpas

Casanare

Infraestructura

Finlandia (Quindío)

Infraestructura

Colegio San Francisco de Asís

Bogotá

Infraestructura

Colegio el Jazmín

Bogotá

Traslados de maestros y cierre de cursos

Colegio San José

Colegio las Montoyas

Puerto Parra (Santander) Cambio de rector

Colegio Maiporé

Bucaramanga

Falta de maestros

Colegio Ecológico

Floridablanca

Mejoras en el programa de alimentación

Colegio San Francisco

Villavicencio

Infraestructura

Fuente: elaboración propia con datos oacep

En las manifestaciones mencionadas, la crítica hacia los programas distritales, regionales y nacionales es permanente. Ejemplo de ello es la implementación de la jornada única, política que no tiene en cuetna las condiciones físicas de las insitituciones: Estudiantes y maestros de Yopal, Casanare, rechazaron la implementación de la jornada única, debido a la falta de presupuesto y capacidad para atender a los estudiantes. Adicionalmente instauraron una protesta a nivel departamental por parte de los colegios oficiales debido a la desatención por parte de los gobierno municipal, departamental y nacional a la canasta

educativa y aunaron esfuerxos para reactivar el comite pro-defensa de la Educación. (Prensa Libre Casanare).18 El quinto motivo, “Políticas públicas en educación”, da cuenta de las acciones que adelantaron los estudiantes universitarios en rechazo a programas como el Acuerdo por lo Superior 2034. Este documento fue el detonante que pretendió dar continuidad a la movilización estudiantil de 2011.

Según el Gobierno nacional este es un esfuerzo de tres años que contó con la 18. http://prensalibrecasanare.com/yopal/17137jornada-nica-no-serna-posible-en-institucioneseducativas-de-yopal.html

BOLETÍN N.° 3 - OACEP

presencia de 33 000 personas que participaron en varios escenarios de debate. Este documento tiene como objetivos mejorar el acceso, la inclusión, la calidad y la pertinencia del Sistema de Educación Superior, así como su articulación con el Sistema de Ciencia, Tecnología e Innovación; para ello, propone cuatro centrales: 1) regionalización como una oportunidad política del sistema; 2) creación de nuevas modalidades educativas, con énfasis en la educación virtual; 3) internacionalización de las instituciones y desarrollo del bienestar universitario, y 4) replanteamiento de la estructura actual del sistema y su gobernanza (Razón Pública, 2014).

Según Amaury Núñez, representante de la Universidad Nacional de Colombia sede Medellín, estos elementos solo particularizan la dinámica mercantilizada de la educación superior, solo traducen la intención internacional de desfinanciar la universidad y el afán por cumplir con los estándares y lineamientos internacionales. El argumento dado por el representante estudiantil se puede relacionar con la afirmación de Múnera (2012), quien aduce que estos acuerdos estimulan la inversión externa de las universidades: Este tipo de modelo de ampliación de la cobertura con baja financiación pública ya empieza a mostrar sus efectos en términos de calidad.

No obstante, al ser entendida ésta por el gobierno simplemente como la capacidad del sistema para lograr

53

que todos o la gran mayoría de los estudiantes alcancen niveles satisfactorios de competencias para realizar sus potencialidades, participar en la sociedad en igualdad de condiciones y desempeñarse satisfactoriamente en el mundo productivo, y al quedar por fuera de su definición todos los elementos del proceso educativo, los problemas relativos a la calidad académica se vuelven imperceptibles y la ampliación de la cobertura con los mismos o menores recursos se transforma en un indicador de eficiencia, así como la disminución del denominado costo por estudiante. La calidad queda sometida a una lógica fiscal que la trastoca totalmente. (p. 1).

Oscar Aponte manifestó que este acuerdo va ligado a las limitantes de financiación impuestas por los organismos internacionales y demuestra una suerte de imposición de una política pública que excluyó la participación de los estudiantes universitarios representados por la mane: “Los estudiantes no fuimos partícipes de las decisiones que se tomaron en el Acuerdo.

Consideramos que los lineamientos propuestos no incluyen ninguna de las peticiones fundamentales que estamos planteando desde 2011” (El Espectador, 2014).

Esta afirmación muestra la construcción de una política pública desde la exclusión, que en su contenido no tuvo en cuenta los aportes y el trabajo de tres años realizado por la movilización estudiantil.

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Otros motivos que incidieron y visibilizaron las acciones de los actores educativos se concentran en cuestiones que se relacionan con la calidad educativa, en especial, la implementación del Día E19 en los colegios de educación básica y media. Para los maestros, esta estrategia estimula las condiciones y exigencias del mercado; a través del índice sintético de calidad educativa (isce), estrategia que instala el Gobierno nacional en los colegios, para imponer una cultura evaluativa y de control que busca el cumplimiento de indicadores y al mejoramiento de los porcentajes en la pruebas estadarizadas. Así lo expresa Germán Campos, secretario del sindicato regional Asociación de Institutores Huilenses (adih): Queremos llamar la atención de la comunidad educativa y del magisterio en particular a no dejarse embaucar por la propaganda mediática de la ministra de Educación, quien apoyada en los medios de comunicación viene en una arremetida de propuestas como ‘Ser Pilo Paga’, ‘El nuevo Índice Sintético de Calidad Educativa’, ‘Jornada Única’, ‘El Día E’, ‘La 19. Desde 2015 el Ministerio de Educación Nacional estableció en los calendarios académicos de los colegios del país un día de encuentro; anualmente, cada institución educativa analiza sus procesos y resultados a la luz de algunos indicadores como las pruebas Saber, los índices socioeconómicos y la repitencia y deserción. El espacio se denomina el Día E, Día de la Excelencia Educativa.

movilizaciones

cátedra por la paz’, proyectos que no consultan la realidad educativa del país, que se promueven de espaldas a la comunidad educativa y sin tener en cuenta los actores principales, los maestros”. Germán Campos, secretario del sindicato regional adih- Asociación de Institutores Huilenses.

Finalmente, se destacan motivos como la solidaridad con otros sectores y la violación de derechos humanos, asuntos permanentes en las acciones de los actores educativos. El primero, refiere al apoyo dado a las acciones de otros sectores, mostrando su vinculo y relación. Entre las manifestaciones se resalta el acompañamiento a los sectores agrario y jurídico. El segundo, denuncia las amenazas, desapariciones de maestros y estudiantes, la criminalización de las manifestaciones y los abusos de la fuerza pública.

Actores educativos movilizados en el periodo Una tendencia que caracterizó este periodo es la de los actores que lideraron las principales acciones colectivas por la educación.

Mientras que en años anteriores la contienda estaba liderada por los estudiantes y jóvenes universitarios, en 2015 los maestros de básica y media fueron quienes las abanderaron. Así se evidencia en la gráfica 2 y la tabla 3, donde se muestra la participación de los diferentes actores movilizados durante los dos años de estudio.

BOLETÍN N.° 3 - OACEP

55

Gráfica 2. Actores movilizados 2014-2015

Fuente: base de datos oacep 2014-2015

Tabla 3. Actores movilizados 2014-2015 N.o

Actor movilizado

2014 2015 Total

Porcentaje

1

Maestros de primaria y/o secundaria

43

114

157

21,1

2

Estudiantes universitarios

68

84

152

20,4

3

Sindicatos y centrales obreras

31

79

110

14,8

4

Estudiantes de primaria y/o secundaria

30

73

103

13,8

5

Padres de familia

14

43

57

7,7

6

Maestros universitarios

20

22

42

5,6

7

Otros

9

17

26

3,5

8

Movimientos sociales, redes, coaliciones y plataformas

11

12

23

3,1

9

Organizaciones juveniles

17

6

23

3,1

10

Rectores y coordinadores

13

8

21

2,8

11

Empleados administrativos

10

9

19

2,6

12

Sector académico (grupos de investigación)

11

1

12

1,6

277

468

745

100,0

Total Fuente: base de datos oacep 2014-2015

56

Como se observa en la gráfica 2, las acciones colectivas se desarrollan en su mayoría por actores que integran la comunidad educativa: los maestros de básica y los estudiantes universitarios, actores visibles en las dinámicas institucionales. Dentro de sus exigencias, las manifestaciones y movilizaciones en el periodo visibilizan la importancia de una educación que traspase lospropósitos del Gobierno nacional planteados en el Plan Nacional del Desarrollo 2014-2018.

Según este documento, el segundo periodo presidencial tiene como eje tres elementos esenciales: la paz, la equidad y la educación, que fueron puntos de discusión en algunas acciones colectivas.

El 21,1 % que corresponde a los maestros de básica y media, se relaciona en su mayoría con dos acciones que marcaron este periodo de estudio a escala nacional: los paros magisteriales y la desobediencia civil por la aplicación del Día E. En los paros, los maestros como líderes puntualizaron en la dignificación y el ejercicio de su profesión. Denunciaron la precariedad de su remuneración, como lo manifestó a una cadena radial Luis Grubert, presidente de Fecode, “el Gobierno los está ‘pisoteando’, ya que los maestros tienen que ser mototaxistas, vendedores de minutos, porque no les alcanza para resolver los problemas de la vida cotidiana”, y agregó “son los ‘profesionales peor pagos’ frente a otros sectores” (“Sin inconvenientes se realizó nueva marcha de educadores en Cali”). Este llamado se complementó con la voz del

movilizaciones

maestro; en las calles, en las regiones del territorio nacional, estos actores movilizados con pancartas, cánticos, disfraces y símbolos mostraron las realidades del sistema educativo. En sus voces dieron a conocer problemas de infraestructura, con los programas de bienestar, falta de maestros y el difícil acceso a las instituciones educativas.

Nos movilizamos por la política neoliberal que viene adelantando el presidente Santos y su ministra Gina Parody, en realidad es muy nefasto ver las instituciones los niños con hambre porque han levantado los restaurantes escolares porque no hay aseadora, las instituciones se están cayendo y la salud de los maestros es crítica a nivel nacional (“Toma de Florencia movilizó más de 3000 profesores”).

Esta voz justificó desde su realidad la situación nacional de la educación pública, refiriendo que la crisis que se vive en la cotidianidad en las aulas es el reflejo de la instalación de políticas y medidas dadas para el sector, que no posibilitan la construcción de un proyecto y afectan los procesos formativos y pedagógicos.

En esta acción también sobresale el liderazgo de los sindicatos y filiales, que en los porcentajes del oacep ocupan 14,3 % de las acciones. En el caso del magisterio, Fecode y los sindicatos regionales fueron los que orientaron las conversaciones y diálogos con el Gobierno nacional, además estructuraron los modos organizativos de

BOLETÍN N.° 3 - OACEP

las movilizaciones, expresados en repertorios y manifestaciones que sustentaron su accionar. No obstante, en el transcurrir de las acciones, se evidenciaron fuerzas y posturas que traspasaron las dinámicas del mismo sindicato, e incluso, en 2015, al finalizar el cese de actividades, se dio un distanciamiento entre los maestros de base y la organización sindical. El levantamiento del paro y los acuerdos pactados dejaron maltrechas las relaciones entre estos actores y visibilizaron los distanciamientos entre los docentes de los dos estatutos (2277 y 1278), pues se consideró que los acuerdos no eran equitativos. Para muchos maestros del nuevo estatuto, la nueva forma de evaluar a través de un video no era lo esperado, así que cuestionaron la capacidad negociadora de la junta nacional; esto a su vez hizo que se criticara el rol del sindicato en la lucha reivindicativa del magisterio colombiano. Mientras se firmaban los acuerdos, en las calles, los maestros entre marchas, pancartas y arengas mostraron y manifestaron su inconformidad. Una de las arengas fue: “Este paro no lo tumba ni el Gobierno ni Fecode”.

Como resultado de esta situación, por medio de las redes sociales, colectivos de maestros conformaron grupos alternos al sindicato del magisterio. También se puso en evidencia el rol del Sindicato del Cauca, Asoinca, quienes rechazaron las decisiones de Fecode y empezaron un proceso de acción directa con el objetivo de motivar la renovación sindical. Así, surgieron nuevas

57

posibilidades sociales y políticas potenciadoras y la necesidad de dignificar la concepción de maestro como sujeto político y social.

Los estudiantes universitarios constituyen el segundo actor, con un 20,4 %. Como se afirmó, en comparación con años anteriores, presentaron unas dinámicas particulares.

Mientras que en 2011 y 2012 este actor se caracterizó por converger y asumir la acción colectiva desde la unidad, en 2014, tras la emisión del Acuerdo por lo Superior 2034, la mane buscó restablecer el proceso organizativo de esos años y hacer frente a los proyectos del Gobierno nacional. Así se expresó Óscar Londoño, estudiante de Ciencias Políticas de la Universidad Nacional e integrante del comité ejecutivo de la Federación de Estudiantes Universitarios (feu): … la situación actual por la que atraviesa la educación superior es una situación de crisis sistémica e histórica, ya que la educación nunca ha sido prioridad del Estado colombiano.

Esta crisis se manifiesta en la financiación inadecuada de la educación superior. La propuesta de la mane es un referente fundamental que ayudaría a resolver la crisis. El Acuerdo 2034 es una propuesta de unos sectores, no es un acuerdo. La Asamblea Nacional Constituyente sería el espacio propio para que el movimiento estudiantil, la comunidad educativa y en general la sociedad pacten un modelo de educación superior distinto al existente. (Londoño, 2014).

58

Juan Sebastián López, vocero nacional de la mane, afirma que el Acuerdo 2034 da continuidad a las dinámicas arbitrarias que implementa el Gobierno para imponer sus leyes y programas sin tener en cuenta las voces del movimiento estudiantil.

Creemos que la educación debe dejar de ser un privilegio y debe ser un derecho fundamental. Hemos enviado varios documentos al Gobierno nacional, pero no hemos obtenido respuesta.

Lo que buscamos es educación gratuita y de calidad; rechazamos el Acuerdo por lo Superior 2034 porque no hubo consenso con el movimiento estudiantil, y queremos que el Gobierno reconozca la crisis financiera de las universidades públicas que asciende a más de $12,5 billones y establezca un plan de pagos. (“Estudiantes del país reclamaron una educación gratuita y de calidad”).

Contrario a estos propósitos, se evidenciaron serios distanciamientos entre la coordinación de la mane y las bases: mientras unos cuestionaron la política pública, otros encontraron su interés en el apoyo a otros actores y eventos como los diálogos de paz entre las farc y el Gobierno. Estas diferencias no permitieron consolidar el sentir estudiantil nacional y dispersaron los objetos de lucha de este grupo. Otras acciones que vincularon a este actor fueron los asuntos propios de cada institución educativa: cambios de rector, suspensiones de los maestros, crisis financiera en las universida-

movilizaciones

des, entre otros, motivaron a los estudiantes a salir de sus aulas de clase y por medio de diferentes repertorios manifestar a la comunidad educativa y a la sociedad general, sus desacuerdos y distanciamientos.

Siguiendo la tabla de actores movilizados, se destacan los estudiantes de básica (13,8 %) y los padres de familia (7,7 %), quienes denunciaron la ausencia de recursos e infraestructura para el buen funcionamiento de las instituciones educativas.

Aunque sus acciones se caracterizaron por ser espóradicas y sus protestas puntualizaron asuntos de funcionamiento, se resalta la capacidad de estos actores de denunciar su inconformidad. El trabajo con los jóvenes de secundaria no se limitó a la demanda y el desacuerdo, sino a la fundamentación del porqué y para qué luchar: El pasado sábado 25 de Octubre, se sembraba en el colegio Montebello de la Localidad de San Cristobal Sur, las bases para una plataforma, conocida como “Jóvenes en Resistencia” en donde convergen distintos estudiantes secundaristas que se entienden como sujetos históricos capaces de contraponerse a distintas problemáticas que resultan comunes, en un nefasto sistema como éste, haciéndole cara no sólo con disgusto sino con propuestas serias para una educación y un país diferente (“Estudiantes se toman colegio Gabriel Betancourt Mejía”).

A estas manifestaciones se unieron algunos administrativos y rectores, quienes desde

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su rol hicieron un llamado al Gobierno para que atendiera sus necesidades y garantizara condiciones para el desarrollo de su trababjo.

Es evidente que los actores movilizados posicionan su voz como interlocutores válidos en la búsqueda de mejorar las condiciones educativas.

Repertorios de acción colectiva Los repertorios de acción son las formas efectivas para comunicar las demandas y objetos de movilización. En el periodo, y en comparación con los años anteriores analizados por el oacep, se encuentra que los repertorios denominados tradicionales mantienen su frecuencia. Por su recurrencia y convencionalidad, las marchas, los paros y las asambleas ocupan los mayores registros, mientras que las manifestaciones novedosas acompañadas de expresiones artísticas son una alternativa válida para acercar a la sociedad a las exigencias y objetivos de las acciones colectivas.

En la gráfica 3 se resumen las acciones que se llevaron a cabo, desde los repertorios denominados tradicionales y los nuevos.

Gráfica 3. Repertorios de acción colectiva 2014-2015

Fuente: base de datos oacep 2014-2015

59

movilizaciones

60

Tabla 4. Repertorios de acción colectiva 2014-2015 N.o

Repertorios

2014 2015

Total

Porcentaje

1

Marchas, concentraciones, desfiles

46

133

179

31,46

2

Paros, cese de actividades

11

83

94

16,52

3

Asambleas, reuniones

29

53

82

14,41

4

Toma a entidades y espacios públicos

6

34

40

7,03

5

Manifiestos, pliegos de peticiones, cartas abiertas

8

31

39

6,85

6

Bloqueos de vías y sitios estratégicos

5

31

36

6,33

7

Foros, seminarios, congresos, audiencias

23

6

29

5,10

8

Disturbios, amotinamientos, mítines, enfrentamientos con la policía

4

12

16

2,81

9

Otros: Encuentros recreativos, lanzamiento de objetos y retención en lugares públicos de representantes del Gobierno

8

8

16

2,81

10

Eventos culturales y artísticos, performance, pupitrazos, abrazatones, besatones

3

17

20

3,51

11 Encadenados, huelgas de hambre, cadenas humanas, otros

0

8

8

1,41

Iniciativas legislativas y jurídicas (recolección de firmas, proyectos de ley)

0

5

5

0,88

3

2

5

0,88

146

423

569

100,00

12

13 Carpas, cambuches, campamentos Total Fuente: Base de datos oacep 2014-2015

Las marchas se reconocen como el repertorio con mayor frecuencia (31,4 %). Se destacan las adelantadas durante el 2015 en el marco del paro nacional del magisterio en abril y mayo. De este repertorio se puede afirmar que su convencionalidad y familiaridad captó la atención de la comunidad educativa y la sociedad civil porque posibilitó acciones novedosas e interesantes, como

el uso de diferentes elementos simbólicos (como la camiseta de la selección Colombia y la bandera nacional) para reflejar el sentido patrio de los maestros, y bombas blancas en representación de la paz. Las marchas también se caracterizaron por su intencionalidad pacífica, que buscaba el reconocmiento del otro; las frases consignadas en las pancartas y volantes justificaban estas expresiones y

BOLETÍN N.° 3 - OACEP

hacían un llamado para cuestionar la relidad educativa y el fin lucrativo del Gobierno.

Como se mencionó, otro repertorio recurrente fue el paro y cese de actividades. En el territorio colombiano tuvo un procentaje del 16,5 %, entre los más representativos se encuentran los del magisterio nacional, el de la Universidad Nacional por cuestiones salariales, y el de la Universidad Distrital por asuntos institucionales. Este repertorio, por su convencionalidad reconoce la dinámica organizativa que permite visibilizar al sindicato como organismo clave para las negociaciones; pero en su multiformidad, también recoge las acciones culturales y los nuevos repertorios. Un ejemplo de la dinamización de estas formas de expresión se evidencia en el paro de maestros, donde se encontraron repertorios creativos, marcados por el símbolo y la unidad.

61

comunicativas y de convocatoria para dar elementos clave que potenciaron la acción.

Estas estrategias se definieron por medio de objetos y símbolos que permitieron darles una identidad de protesta a los actores movilizados. El uso de la camiseta de la selección Colombia y la divulgación por redes sociales de las caricaturas y memes alusivos a la situación del maestro colombiano fortalecieron los lazos de solidaridad y los objetivos de la acción, y con repertorios poco convencionales como el cacerolazo, se reconocieron formas de expresión de la protesta caracterizadas por su denuncia pacífica, que posibilitaron la negociación entre Fecode y el men.

La camiseta de la selección Colombia

Durante esta protesta, la ministra de Educación Gina Parody no permitió el consenso.

Para ella, el hecho de interrumpir las clases y negar a los niños la permanencia en las instituciones educativas constituía una falta grave, que impedía un diálogo entre el Gobierno y el sindicato.

Organizado por los sindicatos regionales, el paro del magisterio colombiano tuvo como formas de expresión de protesta las marchas, las concentraciones, las asambleas y los mítines. En la mayoría de estos repertorios las convocatorias pedían que los maestros asistieran con la camiseta de la selección Colombia, símbolo definido por el patriotismo y amor al país. Con ella, se pretendía dar un mensaje de solidaridad, diálogo, entrega y voluntad para conciliar y consensuar. Esta acción no pasó inadvertida y fue registrada por los periódicos locales y nacionales:

En sus intervenciones, la ministra desvirtuaba la intencionalidad del paro y dejaba en entredicho las exigencias y denuncias expuestas en el pliego de peticiones, situación que se convirtió en un llamado para los educadores, quienes desarrollaron estrategias

Los docentes de Riohacha marcharon con la camiseta de la selección Colombia por las principales calles de la capital guajira en el marco del Paro Nacional de Fecode que se lleva a cabo en todo el país. (“Así marchan los

Los símbolos del paro nacional del magisterio

62

docentes de la región Caribe y Bogotá en el Paro Nacional de Fecode”) “Estamos vistiendo la camiseta de una sola selección, la del magisterio colombiano y esperamos anotarles 5 goles al Gobierno y la Ministra de Educación, los 5 goles del pliego nacional de peticiones”, aseveró Alex Manuel Sierra, presidente de la Asociación de Trabajadores de la Educación de Sincelejo (Asodes). (“Magisterio de Sucre sigue firme con el paro nacional”) Los educadores se dieron cita en el Parque Nacional, en el centro de la ciudad y vestidos con la camiseta de la Selección Colombia emprendieron su camino hasta la sede de la cartera de Educación, trayecto en el cual arengaron en contra de las políticas del Gobierno del presidente Juan Manuel Santos. (“Así avanzan las marchas de los maestros en el país”). Este símbolo ratificó el compromiso de los maestros, la unidad y solidez de la acción, durante las semanas en las que se desarrolló el paro. El uso de esta camiseta acompañó las consignas de los maestros, quienes rechazaron el Plan Nacional de Desarrollo –al cual llamaron “Plan Nacional de Subdesarrollo”– y con consignas como: “Si el Gobierno negocia con las farc, ¿por qué no negocia con los educadores?” cuestionaron la radicalización y poca apertura de la ministra de Educación.

Los memes y las redes sociales Otro aspecto destacado fue el uso de los medios de comunicación y las redes sociales

movilizaciones

durante la acción. Como una oportunidad política, las imágenes caricaturescas y cercanas a la sociedad dieron apertura a otras formas para ratificar la voz del maestro.

Así, durante el paro, los maestros aprovecharon las intervenciones de la ministra Parody. En una entrevista a la cadena radial Blu Radio el 28 de abril, esta afirmó que en promedio el maestro ganaba $2.500.000, calculo que realizó partiendo de la base de que el sueldo más alto es de $5.670.000 y el más bajo de $1.000.000, al ser sumados y divididos arrojarían el valor de $2.500.000.

Este error de inmediato se viralizó en los medios de comunicación con memes (imágenes intervenidas con textos y símbolos) y caricaturas alusivas.

Las críticas favorecieron a los maestros, quienes denunciaron que el promedio era más bajo y las condiciones para ascender eran mínimas. En la columna de opinión del portal virtual Las dos orillas, Lozano (2015) afirma que el uso de los memes se define como un fenómeno cultural que demuestra cómo las redes sociales se configuran en un espacio en el que se potencia el accionar y los sujetos.

Son nuevos escenarios en los que se plantean los mismos problemas de siempre y lo interesante es que operan los mismos mecanismos: hay un colectivo que parece dormir absorto en la inconformidad de su irremediable destino y de pronto ¡eureka! Surge una palabra, una frase que detona toda esa frustración guardada por años, de

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pronto surge de la nada la mayor movilización de educadores que se haya visto en mucho tiempo por cuenta de una frase que en el fondo deja ver lo poco interesados que se encuentran nuestros gobernantes por las problemáticas sociales. (Lozano, 2015, párr. 2-3) Este suceso le dio fuerza a la acción del magisterio y dio paso a las negociaciones. Tras el incidente, la ministra tuvo mayor apertura, logro que vitalizó y visibilizó la protesta. En las fotografías 1 y 2 se muestran algunos memes que circulan en internet y divulgados en las redes sociales.

Fuente: fotografía de libre circulación. Recuperada del página web Confidencial Colombia

Fuente: fotografía de libre circulación. Recuperada de la página web Las dos Orillas.

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movilizaciones

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El siguiente repertorio que se destaca es uno poco convencional, que involucra laceraciones y maltrato a los actores movilizados.

Durante 2014 y 2015, se presentaron casos de huelgas de hambre y crucifixiones, cuyo propósito era hacer un llamado de atención sobre la precariedad de las condiciones y los malos manejos de las administraciones a cargo de las universidades, es el caso de la Universidad San Martín, en la que un joven decidió crucificarse a la entrada como voz de protesta.

Por último, se visibilizan acciones que significan el clamor y sustento de las luchas: los cacerolazos, marchas en las que se usan elementos como tapas, ollas y cucharas que muestran el apoyo y la solidaridad de estudiantes y padres de familia. Los utensilios de cocina e instrumentos musicales constituyen elementos representativos de la marcha, que

simbolizan la necesidad económica y la precarización de las condiciones educativas.

Así, la expresión resaltó los puntos exigidos en los pliegos de peticiones.

Actores adversarios De acuerdo con la tabla 5, la mayoría de acciones registradas por el oacep ubican como actor adversario e interlocutor inmediato al Gobierno nacional, representado en el Ministerio de Educación.

Otro actor relevante son los directivos de las instituciones educativas, al referir demandas que afectan de manera particular a los claustros y centros educativos. Es el caso de las manifestaciones que se dieron en algunos colegios de básica y media, cuyas demandas y objeto de lucha apuntaban a las malas gestiones de los directivos y administrativos.

Tabla 5. Actores adversarios 2014-2015 N.o

Actor adversario

2014 2015 Total Porcentaje

1

Gobierno nacional

68

146

214

43,58

2

Directivas de instituciones educativas

35

51

86

17,52

3

Gobierno departamental o distrital

10

45

55

11,20

4

Sin adversario específico

8

45

53

10,79

5

Gobierno municipal

3

45

48

9,78

6

Policía y fuerzas militares

3

9

12

2,44

7

Sin información

7

2

9

1,83

8

Otro: padres de familia, constructoras, expendedores de drogas

2

6

8

1,63

9

Armados irregulares

6

6

1,22

355

491

100,00

Total Fuente: base de datos oacep 2014-2015.

136

BOLETÍN N.° 3 - OACEP

Los datos anteriores evidencian actores adversarios recurrentes, que representan las políticas y decisiones (institucionales, locales y municipales) rechazadas o cuestionadas por los actores educativos. En algunas manifestaciones las demandas tenían que ver con malestares en la puesta en marcha de algunas directrices educativas de las administraciones locales; es el caso de la jornada única, política adscrita al pnd 2014-2018, que se ha adelantado en algunas regiones del país sin las condiciones mínimas para su desarrollo. En las acciones es evidente la demanda resumida en la expresión “Jornada única sí, pero no así”. Los maestros exigen políticas estructuradas que vayan más allá de la improvisación.

Conclusión Las acciones colectivas del periodo afirman a los maestros y estudiantes como interlocutores permanentes que hacen llamados a los gobiernos de turno para reconocer las realidades y necesidades por las que atraviesa la educación colombiana. En sus manifestaciones, denunciaron las pretensiones lesivas del derecho y el acceso a la educación, pero a la vez lograron vincular sus demandas al grueso de las peticiones sociales.

Por un lado, los maestros le recordaron al Gobierno que el Plan Nacional no solventa la situación real del sector, e insistieron en la importancia de dignificar la profesión del maestro como un pilar de desarrollo de toda sociedad. En el caso de los estudiantes,

65

dinamizaron las acciones que el Gobierno pretendía establecer y denunciaron los desfalcos y la corrupción en los claustros universitarios.

Las manifestaciones y movilizaciones por la educación del periodo hicieron llamados perentorios para visibilizar cómo la mirada mercantilista de la educación elimina procesos pedagógicos novedosos y se limita a indicadores que cumplen con los estándares internacionales, características evidentes en las políticas que orientan el segundo mandato de Santos, en materia de educación tanto en el Plan Nacional de Desarrollo “Todos por un nuevo país: paz, equidad y educación”, como en las demás herramientas legislativas que se emiten. En algunas acciones por la educación adelantadas en estos dos años de estudio se evidencian las propiedades inherentes para la acción colectiva, acciones que emanan desafíos colectivos y objetivos comunes.

Finalmente, se destacan los repertorios novedosos, que hacen uso de elementos culturales para dar a conocer motivaciones y demandas de las acciones colectivas. Estos elementos, desde sus códigos y lenguajes, van más allá de la protesta e implican otras relaciones y acercamientos, miradas que vinculan a los otros y permiten dar claridad y apoyar las voces de protesta.

También es clara la necesidad de reconocer y ahondar en el uso de las redes sociales, herramientas que fortalecen y dinamizan las acciones, al dar otros significados y sentidos a los repertorios.

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Las acciones continúan y los actores educativos están en pleno movimiento. Día a día se reconoce la necesidad de defender y asegurar una educación gratuita, un derecho y bien común, una acción educativa que realmente reconozca la necesidades y realidades de la sociedad.

Esto permite la constitución de un sujeto en permanente lucha, que se potencia y configura a pesar de las adversidades y la misma política lesiva.

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Una eventual ANC (Asamblea Nacional Constituyente) permitirá pactar un modelo de educacion superior distinto al existente: Óscar Londoño.Recuperado de http://agesdepren.blogspot.com/2014/11/ una-eventual-anc-permitira-pactar-un. html

Sin inconvenientes se realizó nueva marcha de educadores en Cali. Recuperado de http://www.elpais.com.co/elpais/cali/

Algunos procesos y resultados del observatorio de acciones colectivas por la educación y la pedagogía en colombia (oacep): balance año 2016 Julián David Rodríguez

E

l presente texto presenta, a modo de balance y síntesis, los procesos de socialización llevados a cabo por el oacep durante el año 2016, del trabajo que viene desarrollando como espacio de formación en investigación (semillero oacep), como colectivo de investigación y como equipo de trabajo en términos del reconocimiento, el potenciamiento y la promoción de acciones colectivas que buscan transformar las realidades socioeducativas (oacep-upn, 2012). El documento sintetiza dos momentos de socialización (primer y segundo semestre, respectivamente) de los hallazgos y reflexiones acerca de las movilizaciones por la educación, para luego dar cuenta de las dinámicas y los debates emergentes que se suscitan dentro de los espacios académicos enriquecidos por los profesores del equipo (La Imagen en los Movimientos Estudiantiles, y Movilizaciones Estudiantiles y Derecho a la Educación en Colombia), así como del trabajo de los estudiantes del semillero de investigación del oacep. No se pretende solo presentar un resumen, sino recoger los elementos que, históricamente, permitan comprender el horizonte del trabajo del oacep.

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Reflexiones acerca de las movilizaciones por la educación en el quinquenio 2010-2015 Durante el primer semestre de 2016, en el marco de la presentación del segundo boletín del oacep, se socializaron los resultados del análisis de la base de datos del observatorio, que permiten comprender la relevancia de las acciones colectivas lideradas por estudiantes en un contexto nacional de movilizaciones por diferentes motivos.

Entre ellos se resalta un auge de las acciones colectivas por la defensa de la educación pública y el derecho a la educación, particularmente en el contexto de los dos gobiernos de Juan Manuel Santos, comenzando por el cierre del ciclo de los gobiernos de Álvaro Uribe y la culminación de un plan de desarrollo que, en materia educativa, se llamó La Revolución Educativa; y que dio lugar al nuevo plan denominado Educación para la Prosperidad.

Si bien el magisterio también tuvo un papel protagónico durante este periodo, particularmente en los años 2014 y 2015, logrando mejoras salariales y discusión sobre criterios de ascenso, el reconocimiento del papel fundamental de los estudiantes en la esfera de lo público es lo que permite visibilizar las propuestas e iniciativas en defensa de la educación como derecho, pero también suscitar reflexiones dentro de la Universidad Pedagógica Nacional acerca del papel creador y transformador de los licenciados en formación. Resistir y superar las lógicas de mercado que se imponen sobre la edu-

movilizaciones

cación y la pedagogía es la apuesta de los estudiantes que se movilizan en todos los niveles. Esta fue la que permitió configurar lo que sería la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (mane) en 2011.

En este primer momento de socialización, las reflexiones son favorecidas por una puesta en circulación y discusión de las categorías de trabajo del oacep, a saber: Movilizaciones, Acciones colectivas por la educación, Actores, Motivos y Repertorios.

Estos conceptos se presentan como parte del balance de las movilizaciones por la educación en el quinquenio 2010-2015 y se constituyen en el corpus analítico de los resultados publicados en el segundo boletín del observatorio.

Reflexiones sobre los enfoques teóricos en relación con las tendencias de los movimientos sociales y la educación En el segundo semestre de 2016 se amplía el alcance de las reflexiones al conectar las categorías mencionadas con los enfoques teóricos de las movilizaciones sociales en relación con la educación, lo que pone de relieve la cultura política y la acción colectiva en el oacep.

Es importante tener en cuenta, en términos del análisis, que acá se menciona cómo la estructura política se pone en relación directa con las acciones colectivas en una relación de causalidad (Tarrow, 2004). Esto incorpora a la reflexión acerca de los movimientos sociales y las acciones colectivas las

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discusiones y las tensiones sobre los derechos humanos y la ciudadanía. Esto no es menor, puesto que remite a la pregunta por la democratización de los derechos humanos, y particularmente de la educación.

Aquí es relevante el énfasis en el recurso a lo cultural en las distintas formas de lucha para construir nociones de democracia alternas, en la medida en que las formas tradicionales siguen excluyendo a los diversos grupos. Hablamos entonces de nuevas formas de participación y de movilización para ampliar esa práctica democrática con miras a transformar las estructuras de poder en la sociedad.

Los movimientos sociales son, entonces, nuevas nociones de democracia y ciudadanía en movimiento. Estamos ante la cultura política y la política cultural. Las ideas de Gramsci adquieren sentido al estudiar el papel relevante que desempeña la sociedad en las luchas por la democracia, la búsqueda de soluciones y las demandas de identidad.

Los movimientos sociales, en cuanto actores colectivos, transforman la sociedad y permiten encontrar nuevos lugares desde los que se pueden transformar radicalmente la sociedad y las estructuras de poder.

Lo anterior confluye en la necesidad de preguntarse por las motivaciones de las acciones desde los mismos sujetos, lo que implica plantearse por la relación entre las emociones y los movimientos sociales, debates hasta ahora ignorados o puestos en segundo plano pero que se vuelven pertinentes y vigentes a partir de los análisis de

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la información recolectada que se hacen en el oacep. De este modo, queda enunciada la propuesta del trabajo interdisciplinar a través de los enfoques sobre el estado, los desarrollos históricos, las motivaciones de las acciones y las luchas por los derechos.

Las emociones y los movimientos sociales Es importante especificar el horizonte de sentido teórico de lo que se ha planteado hasta ahora, así como la prospectiva del trabajo del oacep con miras a la comprensión de los movimientos sociales.

Es fundamental resaltar que, dentro de una lógica que no solo es multinacional sino transnacional, las identidades, las prácticas, los sentidos, los discursos y las resistencias son componente esencial de las relaciones internacionales. En un contexto en el cual la premisa del capitalismo de la individualidad ha sido llevada a su límite, los estudios sobre las acciones centradas en los comportamientos de los sujetos han desplazado los enfoques racionalistas de los movimientos sociales (Tarrow, 1997) para enfocarse en las estructuras de movilización y marcos de acción colectiva (Jasper, 2011).

En el oacep, por lo tanto, el trabajo se orienta a conectar el enfoque estructural (analizando actores definidos, contextos democráticos occidentales y motivaciones), con el de las emociones en las movilizaciones (las emociones en contextos de alta represión, conflictos bélicos, etc.). Esto nos va a permitir, a medio plazo, comprender los repertorios, los desarrollos históricos y

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analizar la movilización dentro de un marco cultural que implique un abordaje profundo del contexto y de las relaciones de poder.

Debates emergentes en los espacios académicos de la Universidad Pedagógica Nacional El diálogo de las categorías, las construcciones conceptuales, los debates teóricos y epistemológicos dentro del equipo, puestos en circulación a través de los informes y los boletines, permiten enriquecer y ampliar diferentes perspectivas y formular preguntas pertinentes para comprender las realidades educativas en Colombia. A través de las manifestaciones y las acciones colectivas se evidencia la necesaria y transformadora relación de los estudiantes y maestros con las diferentes realidades y dificultades del país. Estas preguntas, que dan cuenta, en muchos casos, de preocupaciones comunes de maestros y estudiantes en la academia que reflexionan sobre lo educativo, son particularmente visibles en los espacios académicos en los que el equipo del oacep pone en práctica la premisa del trabajo colectivo y la construcción de conocimiento con el otro para enriquecer la formación política, didáctica y pedagógica. Ya en el apartado anterior se sintetizaron varios de los puntos relevantes para el debate. Es importante ahora profundizar en esos lugares de reflexión en la universidad.

Los espacios electivos La Imagen en los Movimientos Estudiantiles, y Movilizaciones Estudiantiles y Derecho a la Educación en

movilizaciones

Colombia han contribuido a la creación de nuevos lugares de reflexión sobre la educación, particularmente importantes en la medida en que los licenciados en formación plantean sus inquietudes como partícipes de la realidad educativa y actores creativos y propositivos. La relevancia de estos espacios, en palabras de los mismos estudiantes, se podría agrupar en los siguientes puntos: 1. Necesidad de articular el trabajo académico con el contexto nacional, en especial lo que tiene que ver con las reivindicaciones de la profesión docente y con la educación en general.

2. Relevancia de las herramientas históricas y conceptuales para formular, apropiarse y dar cuenta del contexto de las luchas sociales en Colombia.

3. Espacios de formación de sujetos más críticos y propositivos.

4. Formación en criterios de investigación y de mirada crítica de las coyunturas sociales, particularmente de aquellas atinentes a lo educativo 5. La importancia de la formación política.

El trabajo del oacep sobre este y muchos puntos más es dinámico. En los estudiantes de la universidad hay un correlato y una apropiación y una demanda por más espacios de discusión de lo educativo, la educación, la labor docente, entre otras preocupaciones relacionadas. Esto da cuenta de la importancia y la necesidad de ampliar dichos lugares y construir otros para pensar las coyunturas con profundidad y análisis.

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Uno de esos espacios es el semillero de investigación del oacep.

Formación política y construcción de conocimiento Durante la socialización del segundo semestre de 2016 hubo un panel de estudiantes que permitió explorar parte de los resultados de las indagaciones derivadas del trabajo en los espacios académicos y del trabajo dentro del semillero del oacep.

Los temas que se abordaron fueron: El movimiento estudiantil de octubre de 2016 (Geraldine Jiménez y Cristian Castro); Imagen, comunicación y movilizaciones por el no en septiembre (Paola Serrano); y El no y la perspectiva ética (Karen Vargas).

La importancia de este panel radica en la circulación de las preguntas e inquietudes que se encuentran a lo largo del trabajo de indagación del oacep sobre los movimientos sociales en Colombia, y en la participación de la comunidad educativa nacional en general, visibilizada por las acciones de estudiantes y docentes. Esto ha permitido al oacep revisar constantemente sus posturas teóricas y metodológicas, afinar instrumentos e incorporar nuevos lugares de enunciación y de análisis de los movimientos sociales por la educación. Esto incluye, como se mencionó, la reflexión teórica sobre el papel de las emociones en el análisis de los movimientos sociales, pero también sobre el papel que las imágenes y lo artístico tienen en la expresión de lo político en Colombia. A partir de esas rutas de trabajo,

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el siguiente proceso de socialización muestra, como resultado de estas reflexiones, el boletín número 3 del oacep, que visibiliza la incorporación y afinación de los instrumentos de análisis a la luz de las nuevas propuestas enunciadas aquí.

Finalmente, vale la pena resaltar una vez más que, gracias a los espacios de socialización del trabajo colectivo, se logra reflexionar sobre los instrumentos, las metodologías, las rutas analíticas y los enfoques críticos para entender el carácter político de la lucha por la educación como derecho para todos en Colombia, en condiciones dignas. El Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia, oacep, se constituye como lugar privilegiado de debate y construcción de conocimiento en ese sentido, y por ende en lugar propositivo frente a los repertorios y las acciones que buscan generar cambios que, desde la premisa de la educación como derecho de todos, puedan acercarnos más a la educación con que todos soñamos.

Referencias Jasper, J. (2012). Las emociones y los movimientos sociales: veinte años de teoría e investigación. Revista Latinoamericana de Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad, 10(4),48-68.

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Madrid: Alianza.

Tarrow, S. (2004). El poder en movimiento.

Los movimientos sociales, la acción colectiva y la política. Madrid: Alianza.

3: Reflexiones

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Mane: de la defensa a la acción20 Fabián Camilo Rozo Vargas21

Introducción

E

n el 2011 los estudiantes universitarios colombianos le hicieron frente a la agudización del modelo neoliberal en la educación superior, propuesto por parte del Gobierno nacional en cabeza del presidente Juan Manuel Santos y la ministra de Educación de la época, María Fernanda Campo. Al mismo tiempo, mostraron su interés por trascender del hecho contestatario a uno de carácter propositivo y organizativo, a través del aglutinamiento de diferentes grupos o colectivos de estudiantes de diferentes universidades públicas y privadas del país en la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (mane) y mediante la consolidación de un programa mínimo.

En este sentido, las políticas neoliberales en la educación colombiana no son recientes, pues en la década de 1990 el ex presidente Cesar Gaviria propuso la denominada apertura económica siguiendo los planteamientos del Consenso de Washington, lo que auspició “los principios del libre mercado, la inversión privada y la acción restringida del Estado en sus obligaciones económicas y sociales” (Martínez, 2011, p. 30). Esto condujo al aumento de la inversión privada extranjera en el país y a la conformación de un Estado mínimo, punto de partida para que las universidades públicas empezaran su paulatina privatización, que se ha traducido 20. El presente texto forma parte de la tesis de grado para obtener el título de magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.

21. Licenciado en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos, estudiante de la maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y miembro del equipo investigador del Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía (oacep) de la Universidad Pedagógica Nacional.

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En el alza de matrículas, en el cambio en la composición social de los estudiantes, en la creación de dos o tres universidades diferentes en el seno de la Universidad Pública –una para posgrados, otra en donde se venden todo tipo de servicios educativos y otra para pregrados–, en la autofinanciación de las instituciones cuyo presupuesto no es suministrado por el Estado en su totalidad, y que se cubre con ingresos propios. (Vega, 2011, p. 347).

Vega (2011) expone que el neoliberalismo también ha traído como consecuencia la pérdida del nivel académico, el deterioro de la infraestructura (bibliotecas desactualizadas, laboratorios inadecuados, edificios a punto de caerse), la disminución de profesores de planta, el aumento de los catedráticos con salarios inadecuados y pocos incentivos para permanecer en los claustros universitarios. Además, el Estado colombiano ha desfinanciado la educación superior, disminuyendo el porcentaje de inversión por cada estudiante universitario y aumentando la cobertura, haciendo que las universidades públicas busquen subsanar sus déficits presupuestales por medio de la venta de servicios como “cursos de inglés, seminarios, conferencias, diplomados, consultorías y contratos con empresas privadas” (p. 348).

En esta línea, en el 2011 las dinámicas neoliberales propuestas desde la década de 1990 para la educación superior agudizaron la situación de las universidades públicas con la presentación por parte del Gobierno

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nacional del Proyecto de Ley 112 de 2011 el 10 de marzo, el cual contenía puntos como el ánimo de lucro, que permitía la entrada del capital privado por medio de la inversión de empresas en las universidades; la autonomía universitaria, que se veía afectada por la entrada de estos capitales y la propuesta de una mayor vigilancia por parte del Ministerio de Educación Nacional a las universidades; y la realización de una propuesta para la educación superior, sin tener en cuenta a la comunidad universitaria en su conjunto.

Nuevo actor histórico Los estudiantes universitarios, al conocer las intenciones del Proyecto de Ley 112 de 2011, lo rechazaron e impulsaron una serie de acciones colectivas, que dieron inicio a la configuración de un nuevo actor histórico a partir del “Encuentro Nacional Estudiantil del 19 y 20 de marzo [donde se] acordó la creación de la mane para construir la unidad programática, organizativa y de movilización” (Cruz, 2012, pp. 144-145). De esta manera, se vislumbró el regreso de un actor colectivo universitario, que en términos de Touraine (1987) le dio importancia a un carácter histórico que iba en contra de lo que se proponía establecer socialmente, caracterizado por disputarse el control, la dirección y la apropiación de la cultura vinculada con la educación superior.

Los estudiantes universitarios se fueron aglutinando en la mane, que se fue constituyendo como espacio de discusión, de consensos y disensos, donde los actores

pensaron en las acciones colectivas y definieron su “campo de su acción (relaciones con otros actores, disponibilidad de recursos, oportunidades y limitaciones)” (Melucci, 1999, p. 43). De este modo, en el primer periodo se realizaron una serie de acciones colectivas por parte de los estudiantes universitarios, las cuales se muestran en la tabla 1.

Tabla 1. Movilización de los estudiantes universitarios, primer periodo de 2011 Fecha

Evento o acción colectiva

10 de marzo

Se presenta a la opinión pública el Proyecto de Ley 112 de 2011 por parte de la ministra de Educación, María Fernanda Campo, y el presidente Juan Manuel Santos.

19 y 20 de marzo

Encuentro Nacional Estudiantil. Universidad Nacional sede Bogotá

7 de abril

Movilización convocada por Fecode y centrales obreras, donde los estudiantes universitarios participan y rechazan el Proyecto de Ley 112 de 2011

7 y 8 de mayo Primer Comité Operativo de la mane 17 de mayo

Control político al men por parte del Polo Democrático; los estudiantes universitarios se movilizan en todo el país.

Fuente: elaboración propia con base en Archila (2012), Cruz (2012), Jiménez (2013), Ramírez (2015), Rivero (2014) y Velandia (2015).

En el primer periodo de 2011, la movilización de los estudiantes universitarios y la perspectiva de los rectores de las universidades se disputaron con el Gobierno nacional los referentes para construir una propuesta para la educación superior que incluyera a todos los sectores. El tema álgido en esta disputa fue el ánimo de lucro, que tuvo rechazo por parte de los rectores y estudiantes universitarios, al ver que éste buscaba agudizar la situación de las universidades ya que postulaba la educación superior como una mercancía y no como un derecho. Esto afectaba la autonomía universitaria, al supeditar la calidad y cobertura a la oferta y la demanda.

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Por su parte, en el segundo periodo de 2011 los estudiantes universitarios pasaron de estar a la defensiva a ser productores de la sociedad y proponer orientaciones culturales a través de la educación superior, con la propuesta de un programa mínimo. En esta línea, al pasar de las simples reivindicaciones, parafraseando a Touraine (1987), los estudiantes universitarios se reconocieron y afirmaron como productores antes que consumidores de la situación social, cuestionándola en vez de ser dependientes de ella, lo que se demuestra en el aumento de las acciones colectivas (véase la tabla 2).

Tabla 2. Movilización de los estudiantes universitarios, segundo periodo de 2011 Fecha

Evento o acción colectiva

20 y 21 de agosto

Primera sesión. Nacimiento formal de la mane en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá

23 de agosto

El Gobierno nacional retira de la reforma el ánimo de lucro.

10 de septiembre

Segundo Comité Operativo en la Universidad Nacional de Colombia, sede Valle del Cauca

1.o de octubre Tercer Comité Operativo en la Universidad del Valle, Cali 3 de octubre

Radicación del Proyecto de Ley 112 de 2011 en el Congreso de la República, Comisión Sexta de la Cámara de Representantes por parte del Gobierno nacional

5, 6 y 7 de octubre

Consulta nacional universitaria

12 de octubre Se inicia el paro nacional universitario 15 y 16 de octubre

Segunda Sesión de la mane en el auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional en Bogotá

Elección de 11 voceros de la Mesa Amplia Distrital de Bogotá 19 de octubre Primera audiencia pública en la Cámara de Representantes sobre el Proyecto de Ley 112 20 de octubre

Movilización de los estudiantes universitarios denominada “Pupitrazo y cacerolazo por la educación”

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Fecha

Evento o acción colectiva

Movilización de los estudiantes universitarios denominada “El abrazo a las universidades” 26 de octubre Segunda audiencia pública en la Cámara de Representantes sobre el Proyecto de Ley 112

3 de noviembre

Movilización de los estudiantes universitarios denominada “Carnaval nocturno y besatón diverso y amplio por la educación” Tercera audiencia pública en la Cámara de Representantes sobre el Proyecto de Ley 112

5 de noviembre

Cuarto comité operativo en la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá

9 de noviembre

El presidente de la República anuncia el retiro del Proyecto de Ley 112 en el Congreso de la República

10 de noviembre

Movilización de los estudiantes universitarios denominada “La toma de Bogotá”.

11 de noviembre

Se radica el retiro del Proyecto de Ley 112 en la Comisión Sexta de la Cámara de Representantes por parte del Gobierno nacional

12 de noviembre

Tercera sesión de la mane (de urgencia o extraordinaria) en el auditorio León de Greiff de la Universidad Nacional sede Bogotá

13 de noviembre

Declaración política de la mane (a la opinión pública en general) Declaración política de los estudiantes de la mane con disenso (de carácter interno) “Porque la mane somos todos y todas”.

16 de noviembre

Se levanta el paro nacional universitario

24 de noviembre

Jornada internacional por la educación con los estudiantes de Chile

3, 4 y 5 de diciembre

Cuarta sesión de la mane en la Universidad Surcolombiana en Neiva

Fuente: Elaboración propia con base en Archila (2012), Cruz (2012), Jiménez (2013), Ramírez (2015), Rivero (2014) y Velandia (2015)

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Uno de los hitos importantes tuvo lugar el 20 y el 21 de agosto de 2011, cuando nació formalmente la mane en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en Bogotá, lugar donde se construyó y expuso su programa mínimo, que contenía seis puntos centrados en: “1) financiación estatal adecuada de las universidades públicas; 2) autonomía y democracia universitaria; 3) bienestar integral; 4) calidad académica; 5) libertades democráticas y respeto a los Derechos Humanos; y 6) relación universidad-sociedad” (Archila, 2012, p. 104). Este programa mínimo contribuyó a la confrontación de propuestas entre los estudiantes universitarios y el Gobierno nacional.

asimismo conexiones emocionales hacia ellas” (Della Porta y Diani, 2011, p. 128).

La presión de los estudiantes universitarios, con ayuda de otros sectores, logró que el 23 de agosto de 2011 se retirara el ánimo de lucro de la reforma, lo que no hizo que los procesos de movilización se detuvieran, ya que el contenido del Proyecto de Ley seguía teniendo un sentido mercantilista desde la figura de instituciones mixtas (Archila, 2012). La mane se consolidó como la organización que aglutinó a diferentes grupos, colectivos y sujetos, vinculados a partir de la defensa del derecho a la educación superior y el rechazo al modelo neoliberal; así se empezó a fundamentar una identidad colectiva, entendida como el “proceso por el cual los actores sociales se reconocen a sí mismos –y son reconocidos por otros actores– como partes de agrupaciones más amplias, estableciendo

La mane empezó a definir una estructura clara a partir del 10 de septiembre de 2011, en su segundo comité operativo, cuando se establecieron las comisiones de comunicaciones y derechos humanos. Aquí se empezó a utilizar la figura de consenso como mecanismo para romper con las lógicas de la democracia liberal sustentada en la representación, la autoridad o la jerarquía, lo que propuso la configuración de espacios de participación y deliberación. Al cambiar las lógicas de la democracia representativa, se puede encontrar que la mane intentó instituir algunas determinaciones en la política para la toma de decisiones, a través de la puesta en escena de espacios de participación diferenciados.

De esta manera, los estudiantes universitarios como actores produjeron la acción colectiva al identificarse como parte de una organización macro (la mane) y ser capaces de definirse a sí mismos y el “campo de su acción (relaciones con otros actores, disponibilidad de recursos, oportunidades y limitaciones)” (Melucci, 1999, p. 43), y determinar sus posibilidades de triunfo en los fines propuestos, además de propiciar espacios de interacción y negociación en la toma de decisiones dentro de la misma organización.

La MANE, referente organizativo

De acuerdo con Della Porta y Diani (2011) la democracia participativa ha incluido el

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consenso, en donde todos los participantes aprueban las decisiones, en vez de utilizar la votación, donde una mayoría gana; De este modo “la deliberación (o incluso la misma comunicación) se fundamenta en la creencia de que, sin tener que renunciar a mi perspectiva, puedo aprender si estoy atento a lo que dicen los demás” (p. 306). Siguiendo a estos autores, el consenso solo se puede lograr siempre y cuando existan valores compartidos y un compromiso por la construcción de un bien público; en este caso, gana la fuerza del mayor argumento y existe un reconocimiento de los múltiples productores de contenido. La base de la confrontación se da sobre argumentos y la escucha, lo que no detiene las acciones colectivas, sino que mientras el movimiento se reconfigura internamente, las va generando en lo externo.

El 12 de octubre de 2011 las universidades públicas entraron en paro. Inicialmente se propuso que este durara 48 horas, pero después pasó a ser indefinido como forma de presión para exigirle al Gobierno nacional el retiro de la reforma, su construcción democrática y el debate sobre la autonomía universitaria y la defensa de la educación como un derecho y no como una mercancía. El 15 y el 16 de octubre de 2011, en la segunda sesión de la mane, se creó la comisión académica, que sistematizaría las conclusiones del trabajo programático local y prepararía el Encuentro Nacional Programático del 12 y 13 de noviembre (Cruz, 2012). Así “La estructura de la mane quedó compuesta por la plenaria, el Comité Operativo y las comisiones de comunicaciones, derechos humanos y académica” (Cruz, 2012, p. 167).

Aunque la mane optó por la figura del consenso, hubo temas en los cuales no se pudo tener una decisión conjunta; especialmente hubo diferencias a la hora de definir el comienzo del paro universitario. Esto se vislumbró el 1.o de octubre del 2011 en el tercer comité operativo, ya que al no haber un consenso se implementó la votación, cuyo resultado fue: 23 universidades votaron para comenzar el paro apenas se radicara el Proyecto de Ley en el Congreso de la República, 4 para comenzar el paro inmediatamente y hubo abstención de 8 universidades.

El Gobierno nacional radicó la reforma en el Congreso dos días después de este comité, lo que salvó el proceso organizativo de los estudiantes universitarios (Cruz, 2012).

La identidad alrededor de la mane no fue unívoca, ya que los actores universitarios eran heterogéneos; tanto así, que hubo complicaciones para escoger los voceros nacionales, pues se había planteado en consenso escoger 15, pero los candidatos eran 23 y ninguno quiso declinar su intención de ser vocero. Un aspecto que agudizó la escogencia de voceros nacionales se dio el 19 de octubre de 2011, cuando fueron elegidos 11 voceros de la Mesa Amplia Distrital de Bogotá, que asumieron la representatividad del movimiento ante los medios de comunicación al no existir un consenso en la mane.

En este sentido, Archila (2012) señala que en la mane existieron algunas disputas referidas al cuestionamiento en la toma de

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decisiones, la centralidad de las vocerías en Bogotá y la organización, pues aunque la Mesa había definido una estructura, aún carecía de mecanismos consolidados para que todos los estudiantes fueran escuchados.

Se había estipulado que mientras se estaba en el proceso de construcción de una ley alternativa, se discutiría simultáneamente la forma de organización interna. De esta manera, las configuraciones sobre la identidad colectiva muestran el involucramiento de diversos actores; allí, la definición de un nosotros “no es lineal sino que es producida por interacción y negociaciones, y algunas veces por diferentes orientaciones opuestas” (Melucci, 1999, p. 43).

La movilización en octubre tomó fuerza y empezó a disputarse en las calles la política pública, los referentes de sociedad y, a su vez, empezó a tejer una identidad en común de los estudiantes universitarios, que se articuló a través de la mane y su Programa Mínimo, cuyo sentido estaba encauzado contra el sistema capitalista neoliberal en la educación. La movilización de los estudiantes universitarios en contra de la reforma a la Ley 30 de 1992 en octubre y principios de noviembre fue de tal magnitud que logró el apoyo de la opinión pública y de congresistas pertenecientes al Polo Democrático y al Partido Verde.

Este cambio se llevó a cabo en luchas por la sociedad civil, por los imaginarios que en ella se sustentaron alrededor de las movilizaciones de los estudiantes universitarios, en la capacidad de comprometer “a

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actores que han adquirido conciencia de su capacidad para crear identidades y de las relaciones de poder implicadas en la construcción social de esas identidades” (Arato y Cohen, 2000, p. 574), pero también en la inclusión de las propuestas establecidas en el Programa Mínimo en una nueva ley, que tuviera en cuenta las perspectivas de los estudiantes universitarios, proponiendo de esta forma “una ‘política de influencia’ dirigida a cambiar el universo del discurso político para que genere espacios para nuevas interpretaciones de necesidades, para nuevas identidades y para nuevas normas” (Arato y Cohen, 2000, p. 588).

Los estudiantes universitarios estuvieron inmersos en la esfera de lo político –que de acuerdo a Mouffe (2007) es la dimensión del antagonismo, el lugar donde se llevan a cabo las conflictos y en donde las identidades colectivas configuran un nosotros que existe en la enmarcación de un ellos–, determinando su antagonismo con relación al Gobierno nacional y al Proyecto de Ley 112 de 2011, configurando su identidad colectiva a través de los fines de la acción colectiva (plasmados en combatir la reforma a la Ley 30 de 1992 y no dejar que fuera aprobada en el Congreso de la República), mostrando las posibilidades de lograr su cometido gracias a la fuerza de la movilización, lo que proponía que no había límites y que podían ganar en este ambiente.

De esta forma, el 5 de noviembre de 2011 se llevó a cabo el Cuarto Comité Operativo, en donde nuevamente no hubo consenso

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para escoger los voceros nacionales. Se determinó que esta decisión debía tomarse en plenaria y no en un comité; por esto, la interlocución con los medios de comunicación siguió en cabeza de los estudiantes escogidos en la Mesa Amplia Distrital (Cruz, 2012).

La movilización de los estudiantes universitarios y los debates que se habían dado en las audiencias públicas en la Cámara de Representantes hicieron que el presidente anunciara el retiro del Proyecto de Ley en el Congreso de la República, el 9 de noviembre de 2011, poniendo como condición el levantamiento del paro. Los estudiantes universitarios no aceptaron esta exigencia y siguieron en cese de actividades, convocaron una sesión extraordinaria de la mane para el 12 de noviembre (Cruz, 2012) y, entre tanto, convocaron para el 10 de noviembre a lo que se denominó “la toma de Bogotá”. Esta fue una de las manifestaciones más concurridas, en la cual se recibió el anuncio de retiro definitivo de la reforma en el Congreso por parte del Gobierno (Archila, 2012).

El 11 de noviembre se radicó el retiro de la reforma en la Cámara de Representantes (Ramírez, 2015) y el 12 los estudiantes universitarios se dieron cita en la Tercera Sesión de la mane (de urgencia o extraordinaria).

Cruz (2012) señala que los estudiantes no habían previsto este retiro, lo cual generó una mayor inestabilidad en la mane, pues había un grupo de estudiantes denominados independientes que proponían no

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levantar el paro, mientras que las organizaciones y universidades, en su mayoría, proponían hacerlo, con algunas exigencias al Gobierno nacional.

Los argumentos presentados, por un lado, sostenían que si el movimiento persistía en mantener el paro se desgastaría y perdería el apoyo que había recibido de otros sectores. Por otro lado, si lo suspendía, el Gobierno podría incumplir lo que prometía.

Existió a su vez una disputa entre Bogotá y las regiones, pues algunos estudiantes pertenecientes a estas que no querían levantar el paro, además mostraban su descontento por el protagonismo de los voceros distritales.

En este sentido, los estudiantes independientes y algunas universidades regionales sostenían que los voceros distritales se querían adueñar de la mane, por eso propusieron consultar en asambleas internas de las universidades si se levantaba o no el paro (Cruz, 2012). El 12 de noviembre de 2011, a medianoche, 250 delegaciones de las regiones, de cerca de 1600, abandonaron la asamblea; sin embargo “la reunión continuó y se planteó un debate sobre las exigencias y condiciones para la suspensión del paro.

Finalmente, distintas alternativas se sometieron a votación” (Cruz, 2012, p. 173).

El 13 de noviembre de 2011, producto de la sesión extraordinaria del día anterior, se hizo pública una declaración política de la mane, en la que se expresaban algunas condiciones para levantar el paro: el retiro definitivo de la reforma en el Congreso de la República, que el Gobierno nacional se

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comprometiera con la formulación de una metodología para la construcción de una nueva propuesta, garantizando el derecho a la protesta, lo que incluía el retiro del esmad de las universidades y la libertad para los estudiantes detenidos (Cruz, 2012).

En otro espacio, los estudiantes que se habían retirado pertenecientes a distintas regiones, al grupo de independientes y a otras organizaciones locales, realizaron una asamblea nombrada “Estudiantes de la mane con disenso”. Allí se acordó que las decisiones se deberían tomar en las asambleas de las universidades y no en la mane, pues no se encontraban las garantías necesarias en la plenaria para levantar el paro.

En esta asamblea se mostró el centralismo de la toma de decisiones importantes en Bogotá, lo que había generado la poca inclusión e igualdad de las regiones sobre estas (Cruz, 2012).

Los estudiantes en disenso elaboraron un comunicado paralelo a la declaración política, de carácter interno, para no afectar el proceso organizativo y la unidad del movimiento que tenía como nombre “Porque la mane somos todos y todas”. En este se propuso una reestructuración en la cual las decisiones se tomaran en las asambleas de las universidades; el paro universitario no se debía levantar sino cuando se cumplieran algunas exigencias, como el retiro de la reforma, las garantías para la construcción democrática de una propuesta, la reprogramación del semestre, el levantamiento de las sanciones que se habían impuesto a los

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estudiantes universitarios por parte de las administraciones universitarias, la “desmilitarización de las universidades, puesta en libertad de los estudiantes detenidos[…]; y el pago de la deuda a las universidades públicas con plazo máximo a febrero de 2012” (Cruz, 2012, p. 174).

Los dos comunicados tenían puntos en común, pero la diferencia radicaba en que el “oficial” planteaba los puntos como una exigencia al Gobierno nacional, mientras que en el de los estudiantes en disenso eran una condición para levantar el paro.

Estos inconvenientes dentro de la mane se produjeron porque la participación fue de gran magnitud: al ir avanzando el paro se le iban sumando estudiantes que desconocían los acuerdos alcanzados con anterioridad, y algunas veces volvían a debates que ya se habían dado. Además, hubo fallas en la comunicación entre la base organizativa y las regiones (Cruz, 2012) y, se tuvo que replantear la forma de tomar decisiones, pues el consenso no siempre fue el adecuado, y en momentos álgidos se cambió por la votación (Archila, 2012).

En medio de estas dificultades, el 16 de noviembre de 2011 se suspendió el paro universitario y la mane y el Gobierno nacional empezaron a discutir los acuerdos para la formulación de una propuesta de reforma conjunta, que le diera cumplimiento al Programa Mínimo propuesto por los estudiantes universitarios (Archila, 2012). El Gobierno se comprometió “a generar espacios democráticos para la construcción de una nueva

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reforma a la educación superior en respuesta a las demandas de la comunidad universitaria de todo el país. Los estudiantes se comprometieron a participar en dichos espacios de diálogo” (Ramírez, 2015, p. 168).

El 24 de noviembre de 2011 se llevó a cabo una jornada internacional por la educación con los estudiantes de Chile (Archila, 2012); y entre el 3 y el 5 de diciembre se dio la Cuarta Sesión de la mane. La discusión en esta sesión giró en torno a la organización de la mane y a la manera en que se llevaría a cabo la toma de decisiones. En el primer caso, el cuestionamiento radicó en si la mane debía coordinar u orientar, es decir, si era un espacio para la toma de decisiones o, por el contrario, estas debían darse en asambleas regionales, ya que se argumentaba que los problemas en las universidades eran particulares en lo local y regional. Al final la propuesta que se consolidó fue que la mane tenía una función orientadora y las instancias de máxima decisión en lo local serían las asambleas (Cruz, 2012).

En cuando a la forma para tomar decisiones, se mantuvo la figura del consenso, pero con la particularidad de que cada región debía elegir su vocero, que llevaría su posición a la mane para ser discutida y que luego retornaría “a las localidades para decidir, y discriminar por el tipo de decisión, si es o no urgente, para planear procedimientos y tiempos” (Cruz, 2012, p. 175).

Otra fórmula para solventar los inconvenientes respecto a la toma de decisio-

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nes por medio del consenso era buscar una tercera opción, en la cual las partes en disenso pudieran ceder, objetivo que si no se lograba iría a la toma de decisiones locales en cada universidad. Las organizaciones más fuertes cedieron para no romper con el consenso. La escogencia de las vocerías se dejó estipulada por cuestión de tiempo para el 28 de enero 2012 (Cruz, 2012).

Conclusiones Los estudiantes universitarios en Colombia a lo largo de la historia se han movilizado en defensa de la universidad pública, el derecho a la educación y en contra de las políticas de los gobiernos de turno referidas a la educación superior. De acuerdo a la coyuntura específica, han configurado un tipo de conflicto que se hace visible a partir de las acciones colectivas que realizan los actores. Este conflicto, según el contexto histórico, político, social y económico, ha consolidado una serie de características identitarias de los estudiantes universitarios como actores colectivos.

En este sentido, las acciones colectivas de estos grupos en Colombia en el año 2011 se consideran como un referente histórico de lucha en contra de la agudización del modelo neoliberal en la educación superior, propuesto por el Gobierno nacional mediante el Proyecto de Ley 112 de 2011. Además, dejaron ver el interés por trascender del hecho contestatario a uno de carácter propositivo, al construir unos referentes a través del Programa Mínimo.

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De ahí que se pueda determinar que, en el año 2011, se configuraron los estudiantes universitarios como un actor histórico colectivo, que se disputó con el Gobierno nacional los referentes sociales sobre la educación superior, poniendo en el centro de la confrontación concepciones antagónicas de democracia, financiación, autonomía y derecho a la educación. Aunque se reconoce que este tipo de disputas no se han dado solamente en esta delimitación temporal, sí se considera que fue una movilización que puso en práctica una serie de acciones colectivas, que trascendieron las simples manifestaciones momentáneas y se sostuvieron por algún tiempo, constituyendo de esta manera una identidad colectiva a través de la mane.

Algunas conclusiones generales son: • Los estudiantes universitarios en el año 2011, se constituyeron como un actor histórico productor de sociedad, disputándose con el Gobierno nacional los referentes sociales que se dan a través de la educación superior.

• La organización constituida a través de la mane fue un sistema de acción en el cual la conformación de una identidad colectiva de un nosotros se llevó a cabo a partir de la diversidad de los actores. Esto implicó intercambios de posiciones en la manera de generar las acciones colectivas y negociaciones para poder llegar a puntos en común.

• Las formas de participación y toma de decisiones instauradas en la mane logra-

ron romper con la lógica de la democracia liberal a través del consenso. Sin embargo, este mecanismo en algunas ocasiones no pudo conciliar algunas decisiones, de manera que los conflictos se tuvieron que resolver por medio de la votación.

• Los estudiantes universitarios desde el campo de lo político lograron generar una posición antagonista, que les facilitó las formas de acción colectiva para enfrentar al Gobierno nacional e intentar lograr un cambio en la política pública, es decir, se configuró un nosotros que se diferenció de un ellos.

• Los fines del movimiento fueron alcanzados parcialmente, ya que a pesar de que se logró el retiro del Proyecto de Ley 112 de 2011, o reforma a la Ley 30 de 1992, no se pudo lograr que la crisis de la universidad pública impulsada por el modelo neoliberal tuviera una solución fáctica en ese momento.

• Los estudiantes universitarios fueron agentes de cambio social, formulando un movimiento de reforma que no intentó cambiar la estructura de la sociedad, sino incluir sus propuestas en una política pública que pretendía regular la educación superior en Colombia.

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Boletín del Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía-oacep. 2, 29-38.

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Semillero del observatorio de acciones colectivas por la educación y la pedagogía en Colombia Karen Vargas

E

l presente texto pretende dar cuenta de los propósitos, el proyecto, la metodología, los alcances y las proyecciones que fundamentan el eje central del semillero de investigación del oacep. Para ello se espera realizar un breve recorrido por los fundamentos, los objetivos, la metodología, la formación y las proyecciones en las que se realiza el trabajo dentro del grupo de investigación.

[t2] Proyecto El semillero de investigación pertenece al Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia, en consecuencia es un espacio para la acción crítica en pro de la reconstrucción de la memoria por medio de un seguimiento investigativo a las prácticas de resistencia, de acción colectiva, de lucha y de transformación por la defensa de la educación y la pedagogía a escalas local y nacional.

En este sentido, se conecta directamente con los acontecimientos globales que se están gestando como forma de lucha en América Latina.

Además, cumple la función de repensar las lógicas y el origen de la acción colectiva por la educación cuestionándose principalmente por las acciones que convocan, organizan y movilizan a diversos actores, todo ello sin perder de vista el estudio de las políticas públicas, los proyectos educativos, las necesidades y demandas de los sujetos en la educación y el general el contexto político del país como detonante de la acción colectiva.

Objetivos Investigación y producción de conocimiento. Este ítem se encarga principalmente de una relación compacta que articula la investigación en relación con los movimientos y las movilizaciones sociales en Colombia que se producen por la defensa de la educación y la pedagogía. También se indaga por el derecho a la educación con y para la justicia social, y por último, por el trabajo con relación a políticas educativas nacionales en cuanto a la influencia y las dinámicas de la política y la economía global.

Formación política de actores. Este ítem se orienta a fortalecer y promover la formación contante y continua tanto de estudiantes como de profesores con relación a la acción política. Para ello, el Observatorio cuenta con actividades como seminarios de formación en pregrado y posgrado, dirección y acompañamiento de tesis y trabajos investigación, formación de jóvenes investigadores vinculados desde monitorías, prácticas o trabajos de grado, preparación y acompañamiento para participación en eventos (coloquios, seminarios, encuentros).

Difusión, comunicación y redes de articulación. Por último, este ítem da cuenta del compromiso, ético, político y pedagógico que tiene el proyecto con respecto a la difusión y socialización de los resultados de investigación, con el fin de crear espacios de intercambio, diálogo y construcción colectiva del conocimiento que consoliden una red de trabajo entre diferentes organizaciones que fortalezcan la investigación nacional sobre dicho tema. En consecuencia, el Observatorio cuenta con estrategias de comunicación como los boletines virtuales, los artículos académicos y los informes de formación pedagógica e investigativa.

Metodología Registro, captura de la información y guía metodológica El semillero tiene como ruta de investigación una didáctica clara para relacionar al monitor con las formas de investigación. El primer paso se da con el conocimiento, la lectura y el análisis de la guía

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metodológica, que contiene principalmente los propósitos de la investigación, los sentidos de la metodología y el cómo ponerla en práctica. También contiene la distribución y organización de las fuentes, el análisis parcial de los motivos, las formas de acción o repertorio y los actores que se podrán movilizar. Todo ello en su conjunto contribuye a un mejor análisis de las noticias. La guía metodológica también propende por otras herramientas de análisis que complementan el trabajo de investigación, como las fichas de registro y las fichas de entrevista, que también son campos de cultivo para el investigador en formación. Es pertinente aclarar que el manejo de la guía y la profundización en ella son acompañados por el profesor José Manuel González, uno de los monitores y el grupo de trabajo en general.

Allí la teoría se lleva a la práctica y se da el inicio autónomo de los registros.

Para el registro autónomo a los monitores se les asignan responsabilidades en el seguimiento semanal a cierto número de fuentes, entre oficiales y no oficiales. Se consideran revistas, boletines, periódicos, páginas, entre otros.

Complementación epistémica y análisis de coyuntura. Para realizar el acompañamiento de las noticias y su análisis la monitoría ofrece marcos epistemológicos que fundamentan conceptualmente el trabajo que se desarrolla. En este sentido, el trabajo se complementa con recorridos históricos, debates epistémicos, confrontaciones teóricas, aclaraciones conceptuales y críticas

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argumentadas. Bajo estas dos dinámicas, trabajo metodológico de captura y trabajo de fundamentación epistémica, se da una fusión de horizontes que arroja como resultado el análisis coyuntural en el que se da un acercamiento a los fenómenos sociales y las realidades contextuales. En este punto los conceptos trabajados, las categorías manejadas y la teoría consultada entran en relación con las capturas realizadas para dar fundamento al análisis que se pretende realizar, a las conclusiones a las que es posible llegar y a las reflexiones que se puedan presentar.

De lo anterior se sigue un despliegue hermenéutico de interpretación, de análisis, de identificación y de construcción de subjetividad política.

Consolidación de informes y presentación de resultados. A partir de las bases de datos consolidadas, su revisión, el análisis de coyuntura y las conclusiones alcanzadas, se elaboran los documentos que, de forma didáctica y pedagógica, con gráficas, tablas y porcentajes, dan cuenta de la información obtenida. El equipo se dispone a la preparación, consolidación y difusión de los resultados. En suma, todo lo anterior, correspondiente a la parte metodológica, da cuenta de la formación y los logros de la investigación.

Alcances, formación política y pedagógica Formación política. Teniendo en cuenta lo mencionado, podemos comprender la fase de la formación política dentro del semillero que parte desde el reconocimiento

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de la alteridad, el respeto por la opinión del otro, la multiplicidad en los criterios, las nociones y el trabajo en equipo. Así, el enriquecimiento es mutuo, la construcción colectiva de conocimiento da principios de legibilidad y de acción política. La dinámica se da en una construcción y análisis colectivo de fenómenos que apuntan a una formación para intervenir en la realidad social, así el sujeto como animal político en principio con capacidad de lenguaje, sentimiento, afección y razón despliega en completitud sus capacidades siempre en conjunto, siempre en y con el otro. Junto y de la mano de la formación política y del conocimiento del juego y de la dinámica, se ve una formación ética, una conciencia y un sentido de la acción.

Formación pedagógica. Para dar continuidad a la experiencia, la formación pedagógica se lleva a cabo en el trabajo de campo con la intervención de los monitores en la electiva Movilizaciones Estudiantiles y Derecho a la Educación en Colombia. Allí entran en juego tanto la formación investigativa como la formación política para trabajar en relación con el otro, en la construcción creativa y consciente de conocimiento, en la formación mutua de diálogo y enriquecimiento. De igual manera, se pone en juego la construcción de una didáctica que haga más interesantes y propios los temas que se pretenden trabajar, que logre hacerlos más dinámicos y que lleguen de manera más contundente a los estudiantes. El componente didáctico se encuentra en las tres etapas de la formación

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de la monitoría, que en el proceso fortalece las capacidades para la realización de disertaciones, actas como punto de memoria y archivo, raes para análisis de lecturas, informes críticos, debates y talleres que contribuyen a la formación didáctica y pedagógica de maestros investigadores.

En suma, la experiencia en la monitoría transforma y recodifica la subjetividad tanto personal como colectivamente, da nuevas rutas y metodologías de investigación para analizar los fenómenos sociales, fortalecer el trabajo en grupo, el reconocimiento del otro y la relevancia de la alteridad. Proporciona varias vías investigativas prácticas y teóricas para entender la lógica y el dinamismo del movimiento social, a escalas local y global.

Proyecciones ¿Que se espera alcanzar? Se espera contribuir a la formación de maestros investigadores, de sujetos políticos mediante el reconocimiento, la potencialización y la promoción de la acción colectiva socioeducativa. Con ello, queremos contribuir a la defensa de la educación pública y del acceso a la educación como derecho humano. Así pues, esperamos consolidarnos como una fuente de conocimiento y referencia que le permita a la Universidad Pedagógica Nacional y a diversas instituciones mantener un sistema de observación y seguimiento de las acciones colectivas por la educación y la pedagogía en Colombia.

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En esta dirección, se espera aportar a la investigación de maestros y otros profesionales configurando bases de datos que sirvan de consulta y punto de partida para futuras investigaciones que pretendan abordar y aportar a estos temas, de forma tal que se profundice en las problemáticas y en las alternativas de solución con respecto a la educación. En síntesis, se espera que nos

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convirtamos en un dispositivo para la movilización de pensamiento y la construcción de conocimiento de hechos educativos y pedagógicos con relación a la acción colectiva expandiendo las redes de investigación y estableciendo relación con otras instituciones para así fortalecer la investigación en el tema a escala nacional.

4: Continuidades 93

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Proyecto de investigación: Alcances políticos y acciones instituyentes de las movilizaciones por la educación en Colombia 2009-2015

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sta investigación se adelanta en el marco de la convocatoria ciup 2016-2017. Busca reconocer en las acciones colectivas por la educación adelantadas en el periodo comprendido entre 2009 y 2015, una comprensión amplia que identifique en el accionar político una relación directa con la recomposición organizativa y discursiva de los movimientos sociales y sus acciones colectivas en el mismo periodo, así como las implicaciones y aperturas sociales que han permitido las negociaciones de los diálogos de paz con las farc, adelantados desde 2012. Estas condiciones permiten vislumbrar en el mismo sentido un incremento de la acción colectiva por la educación, así como las tendencias, alcances y lecciones, retos y apuestas políticas.

En la tabla 1 se presentan los objetivos y metas del proyecto.

Tabla 1. Objetivos y metas del proyecto Objetivos Objetivo específico 1: Identificar las tendencias y énfasis de las movilizaciones por la educación adelantadas en el periodo.

Objetivo específico 2: Documentar acciones instituyentes de las movilizaciones en sus repertorios, organización, vínculos y cohesión de actores.

Objetivo específico 3: Reconocer las posibilidades de las movilizaciones en la transformación o construcción de políticas públicas educativas.

Metas Meta 1. Documento de caracterización de las movilizaciones del periodo.

Meta 2. Documento de tematización de las movilizaciones del periodo identificando tendencias, recurrencias, emergencias.

Meta 1. Matrices de reconocimiento de acciones instituyentes en repertorios, formas organizativas, vínculos y otros aspectos que se consideren emergentes.

Meta 2. Fotonarrativa de los actores y repertorios instituyentes (estéticos y políticos) de las movilizaciones del periodo.

Meta 1. Mapa de acciones, eventos y políticas educativas objeto de disputa identificando demandas y alcances políticos de las movilizaciones.

Meta 2. Documento de dificultades que limitan los alcances de las movilizaciones.

Meta 1. Matriz que identifique iniciativas de transformación de los actores movilizados Objetivo específico 4: Anali(actores líderes y actores de base) como sujezar acciones y expresiones que tos políticos. den cuenta del potencial político instituyente de los actores colectivos y de las movilizacio- Meta 2. Artículo publicable que identifique y analice el potencial político instituyente de nes del periodo. actores movilizados y el alcance de las movilizaciones 2009-2015.

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Semillero Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia ¿Qué es el semillero oacep?

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l semillero de investigación Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia es un escenario de formación pedagógica e investigativa que busca potenciar en los estudiantes de pregrado y posgrado, particularmente de la Facultad de Educación, capacidades en la búsqueda y análisis de información, la construcción y difusión del conocimiento y la configuración de un sujeto político y social, que aporte a las diferentes acciones propias del quehacer educativo.

El semillero de investigación se concibe específicamente como un espacio para la generación de pensamiento situado sobre hechos educativos y pedagógicos producidos y agenciados por sujetos colectivos (oacep, 2012, p. 12), así como espacio para registrar y difundir la diversidad de acciones colectivas por la educación y la pedagogía que acontecen a escala local, regional y nacional en diálogo con las que se manifiestan en América Latina y el mundo en general.

Además, tiene como finalidad motivar, desarrollar y potenciar actividades que propendan por la formación investigativa, la investigación formativa, la investigación histórica, la estructuración de actividades académicas, así como el trabajo en red y en comunidad.

¿Cuáles son los objetivos y metas del semillero del oacep?

El semillero de investigación del oacep tiene como objetivo general fortalecer la creación de cultura investigativa en estudiantes de pregrado y posgrado de la Universidad Pedagógica Nacional.

De allí deriva la importancia de potenciar la formación política, pedagógica e investigativa de los estudiantes a partir de su vinculación a estudios y actividades del Observatorio, cuyo objeto de estudio son las movilizaciones sociales por la educación y las acciones instituyentes. En este sentido, el semillero del oacep se establece como espacio de articulación entre la actividad investigativa y los procesos de formación del Observatorio, de la línea de investigación Redes, Movilizaciones por la Educación y Subjetividades Políticas del grupo de investigación Historia de la Educación, la Pedagogía y la Cultura Política, de la Universidad Pedagógica Nacional.

Igualmente, es fundamental afianzar la formación en investigación histórica y social y la profundización en los marcos de fundamentación teórica. Estos contribuirán a construir opinión pública sobre problemáticas referidas a la movilización y la acción social por la educación y la pedagogía. De esta forma, el semillero permite aportar a la formación de sujetos sociales a partir de su vinculación directa al estudio, la reflexión y la participación en el trabajo colectivo, en red y en comunidad.

¿Cuáles son los abordajes teóricos de las acciones colectivas en el semillero oacep?

Para Martínez (2011), la acción colectiva se expresa desde por lo menos tres unidades de análisis: las manifestaciones, movilizaciones y movimientos (aunque son de exploración metodológica); con ellas se espera “establecer algunos referentes, trazos, posibles relaciones, y así ganar la perspectiva de un camino” (Lechner, 1990, p. 16).

En este sentido, y siguiendo a Martínez, desde el oacep el abordaje que se realizará en el semillero para la acción colectiva en forma teórica tomará tres vertientes: en la primera agrupa las corrientes de las “conductas colectivas”; el paradigma de la “movilización de recursos” y el “esquema de oportunidad política” (pp. 39-40). En la segunda, desde la “sociología de la acción” de Touraine (1969), y los estudios que realiza sobre “los nuevos movimientos sociales”, relacionados con el enfoque “constructivista” y la “sociología de la protesta”. En un tercer segmento nos permite destacar las aproximaciones de teóricos latinoamericanos para centrar la producción de Zibechi (2013), Svampa

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(2008), Garcés (2013), Bornard (2011) y Gentilli (2011), entre otros, y colombianos como Múnera (2011) y Archila (2001, 2002, 2012) que nos permiten resaltar la conceptualización de “movimiento popular” y establecer una relación entre clases populares y las dirigentes en un campo conflictivo y de posibilidades para los movimientos como elementos articuladores en la construcción de alternativas y de nuevos sujetos sociales Esta conformación teórica permitirá al semillero analizar las acciones colectivas y la contingencia de las prácticas sociales, así como la racionalidad, irracionalidad o no racionalidad de las acciones sociales colectivas, la producción subjetiva de sentidos y significados sociales. Tomaremos la triple naturaleza analítica del ser humano como agente, actor y sujeto, para desde allí comprender la historia de las movilizaciones y los movimientos sociales, así como las acciones instituyentes en el marco de las luchas por la educación en Colombia.

¿Qué actividades se desarrollan en el semillero oacep?

Los encuentros y sesiones para desarrollar el semillero son cinco: reuniones de trabajo, grupos de estudio, proyectos de investigación, divulgación de resultados y actividades, e interacción académica.

Reuniones de trabajoformación en investigación Son encuentros semanales que permiten un trabajo conjunto entre estudiantes y profe-

sores coordinadores. En ellos se plantean las condiciones operativas y de análisis para el reconocimiento y cumplimiento de los diferentes objetivos planteados por el semillero, entre los cuales están: talleres de investigación formativa, análisis de coyuntura, lectura colectiva y análisis de información.

Grupos de estudio Son jornadas que profundizan temas de interés del semillero, entre las cuales están: talleres de investigación, análisis de coyuntura, charlas con expertos, búsqueda bibliográfica, lecturas en conjunto y salidas de campo y/o eventos en general.

Proyectos de investigaciónsocialización de avances Se definen como la actividad nuclear del trabajo del semillero oacep y consisten en la búsqueda de información sistematizada. Los estudiantes, siguiendo la caja de herramientas del oacep, registran los movimientos y movilizaciones que se han realizado por la educación, de acuerdo al sistema de codificación establecido en la Guía metodológica del Observatorio. Para ello, el espacio del semillero permite formar en el uso de instrumentos, la recolección, el registro de información y el uso de fuentes y referencias bibliográficas. Además, se revisa el registro de la información y se le hace seguimiento.

De acuerdo con los registros realizados por los estudiantes se harán análisis de coyuntura.

Esta formación en investigación les permitirá a los estudiantes formular sus proyectos.

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Divulgación de resultados y actividades Para el semillero es importante el posicionamiento del Observatorio. Por ello, las actividades que darán a conocer los resultados de los proyectos de investigación, y expondrán los avances, alcances y dificultades que se den en el proceso incluyen la realización de artículos, el Boletín oacep, la cronología, así como la elaboración y presentación de ponencias, capítulos de libros y la planeación, el direccionamiento y la ejecución de un evento académico a lo largo del semestre que exponga y difunda los resultados de los estudios de las movilizaciones y acciones colectivas por la educación.

Interacción académica Son las actividades que hace el semillero para tener interacción académica con otros investigadores en movimientos sociales, movilizaciones y acciones colectivas e instituyentes por la educación. Entre estas hay actividades como participación en redes, interacción con otros semilleros de investigación en movimientos sociales y movilizaciones y acciones colectivas e instituyentes por la educación, diálogo con otros observatorios, redes y colectivos de maestros y estudiantes.

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seminarios, salidas de campo, participación en eventos académicos y el desarrollo de las tesis o trabajos de grado que también podrán dar como resultado publicaciones semestrales.

Por otro lado, y situados en la upn como formadora de formadores y en el oacep como escenario reconocido para la formación investigativa de futuros maestros, se espera aportar a la base de datos del Observatorio sobre movilizaciones por la educación y la pedagogía en Colombia y posicionarlo como un espacio propicio para la investigación, reconocido por la universidad. En ese sentido, el Observatorio ha establecido una caja de herramientas que consta de catorce fichas de recolección que permiten a los estudiantes dinamizar las acciones del oacep con el seguimiento, registro y análisis de una base de datos de las acciones colectivas por la educación y la pedagogía. Esta se configura y permite la construcción y actualización de las categorías de análisis y emergentes y el apoyo pedagógico en procesos de formación política.

Referencias

¿Cuáles son los productos esperados del semillero oacep?

Archila, M. (2001). Movimientos sociales, Estado y Democracia en Colombia. Bogotá: ces/ Universidad Nacional: icanh.

Del proceso de formación de estudiantes como maestros investigadores resultarán ponencias, artículos de investigación, talleres de investigación, conferencias, charlas,

Archila, M. (2002). Balance de 25 años de luchas en Colombia. Conclusión. En M. Archila (ed,). 25 años de luchas sociales en Colombia 1975-2000. Bogotá: Cinep.

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Archila, M. (2012). El movimiento estudiantil en Colombia, una mirada histórica.

Movimiento estudiantil. Revista del Observatorio Social de América Latina osal, 31.

Bornard, M. (2011). Escuela y subjetividad política. Una indagación sobre los significados que los y las estudiantes construyen en torno a su formación política en la institución escolar (tesis inédita de maestría). Santiago de Chile: Universidad de Chile.

Garcés, M. (2012). ¿Qué es un movimiento social? En El desertar de la sociedad: Los nuevos movimientos sociales en América Latina. Santiago de Chile: lom Ediciones.

Gentilli. (2011). Políticas, movimientos sociales y derecho a la educación. Clacso: Argentina.

Lechner, N. (1990). Los patios traseros de la democracia. Subjetividad y política.

Chile: Fondo de Cultura Económica.

Martínez, M.C. (2011). Cartografía de las movilizaciones por la educación en Colombia, 1998-2007: ¿escenarios de agenciamiento de subjetividades políticas? Colombia: Magisterio Múnera Ruiz, L. (2012). Movimientos sociales en América Latina: entre la formacomunidad y la forma Estado. En L.

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López, M. Molina, E. Pardo, J. Piedrahíta, L. Rojas y N. Tejada. ¿Otros mundos posibles? Crisis, gobiernos progresistas, alternativas de sociedad (pp. 45-57). Medellín: Universidad Nacional de Colombia.

Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia.

(2012). Guía metodológica para orientar el trabajo investigativo del observatorio oacep. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

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(2012). Movilizaciones. Voces Colectivas por la construcción de Alternativas en Educación. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional Svampa, M. (2008). Cambio de época.

Movimientos sociales y poder político.

Buenos Aires: Siglo xxi y Clacso.

Tarrow, S. (1997). El poder en movimiento.

Los movimientos sociales, la acción colectiva y la política. Madrid: Alianza.

Touraine, Alain. (1969). Sociología de la acción. Barcelona: Ariel.

Zibechi, R. (2013). Los movimientos sociales latinoamericanos: tendencias y desafíos.

Revista del Observatorio Social de América Latina osal. 9.

Universidad Pedagógica Nacional Grupo de investigación: Educación y Cultura Política Línea de investigación: Redes, movilizaciones por la educación y subjetividades políticas Coordinadora General: María Cristina Martínez Pineda Investigador principal y Coordinador (E) (desde 2014-2): José Manuel González Cruz Investigadora: Cielo Andrea Velandia Enlace web: http://oacep.pedagogica.edu.co/ Correo electrónico: observatorioeducacion@pedagogica.edu.co mmartinez@pedagogica.edu.co

El Observatorio de Acciones Colectivas por la Educación y la Pedagogía en Colombia -OACEP- se concibe como un dispositivo de acción crítica que se interesa por reconstruir la memoria de las prácticas de resistencia orientadas a la transformación educativa y pedagógica que acontecen a nivel local, regional y nacional, en diálogo con las que se adelantan en América Latina. Una plataforma desde la cual se indaga, registra, analiza y difunde la diversidad de acciones colectivas por la educación y la pedagogía en los temas de investigación definidos.

También, se asume como un macroproyecto de producción de conocimiento que adelanta acciones en tres líneas: investigación, formación política y socialización. La calidad de macroproyecto lo convierte en proceso inacabado y en construcción permanente.

Al comprender las gramáticas de la acción colectiva y las genealogías de las luchas por la educación, el observatorio se pregunta por las acciones que convocan, colectivizan y movilizan a los actores, instituciones y organizaciones educativas.

www.oacep.pedagogica.edu.co observatorioeducacion@pedagogica.edu.co