Revista Nodos y Nudos Vol. 5 Núm. 44 (2018): ene-jun by Editorial UPN

EDITORIAL Juan Francisco Aguilar

TEMAS DE RED La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial Elisabet Rodríguez Vargas

Una mirada a la enseñanza de la historia nacional cubana Josefa Azel Jiménez, Ángel Guido Navarro Otero

Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (LASEB): una experiencia brasileña Maria de Fátima Cardoso Gomes

ROLLOS NACIONALES Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana

Primer semestre 2018

ROLLOS INTERNACIONALES

Fernando Fernández David, Erika Niryeth Medina Pastrana

De la indignación a la dignidad: procesos formativos de pensamiento crítico en contextos de educación formal escolar Amadeo Clavijo Ramírez

John Jaime Correa Ramírez, Natalia Agudelo Castañeda, Christian Javier Niño Posada

ENREDES Los viajes y las expediciones: experiencias de interculturalidad y educación artística en la formación de maestros Martha Stella Manosalva, Martha Cecilia Palacios, Omar Gutiérrez G.

Vol. 5 Núm. 44

Apuntes sobre la tecnología educativa, a propósito de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira

HOJEANDO

Vol. 5 Núm. 44

I Sem 2018

POLÍTICA EDITORIAL

ISSN-E: 2619-6069

Vol. 5 Núm. 44

I Sem 2018

GRUPO INTERNO DE TRABAJO EDITORIAL COORDINADORA

Alba Lucía Bernal Cerquera EDITORA DE REVISTAS UPN RECTOR

Adolfo León Atehortúa Cruz

Viviana Vásquez REVISTA NODOS Y NUDOS

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Fernando Méndez Díaz VICERRECTORA DE GESTIÓN UNIVERSITARIA

Sandra Patricia Rodríguez Ávila SUBDIRECTORA DE GESTIÓN DE PROYECTOS - CIUP

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CORRECCIÓN DE ESTILO

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DIRECTOR

Alejandro Álvarez Gallego EDITORA

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Melissa Agudelo TRADUCCIONES AL PORTUGUÉS

Íngrid González Cruz DISEÑO

Claudia Patricia Rodríguez Ávila DIAGRAMACIÓN

Fredy Johan Espitia Ballesteros IMPRESIÓN

Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.S

COMITÉ EDITORIAL/CIENTÍFICO DINO SEGURA ROBAYO

DANIEL SUÁREZ

MARÍA ESTHER AGUIRRE

Escuela Pedagógica Experimental Magíster en Educación Universidad de Nueva York Bogotá, Colombia dino.segura@epe.edu.co

Universidad de Buenos Aires Doctor en Ciencias de la Educación Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina danielhugosuarez@gmail.com

Univerisdad Nacional Autónoma de México Doctora en Pedagogía Universidad Nacional Autónoma de México Ciudad de México, México mariaestheraguirre@gmail.com

JUAN FRANCISCO AGUILAR

PABLO PINEAU

CARMEN ALICIA MARTÍNEZ RIVERA

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Magíster en Desarrollo Educativo y Social Fundación CINDE Bogotá, Colombia jfaguilar@udistrital.edu.co

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso Doctor en Educación Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina pablopineau@fibertel.com.ar

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctora en Didáctica de las ciencias experimentales y sociales carmenaliciamartinezrivera@gmail.com

RUTH ALBARRACÍN BARRETO

JORGE INSUNZA

Colegio Agustín Fernández Especialista en Lenguaje y Pedagogía por Proyectos Bogotá, Colombia rutalba@gmail.com

Universidad de Chile Magíster en Ciencias Humanas y Sociales Santiago de Chile, Chile jizunzah@gmail.com

COMITÉ ACADÉMICO RAÚL U. BARRANTES CLAVIJO

ELIZABETH CASTILLO GUZMÁN

OLGA LUCÍA CASTIBLANCO ABRIL

Universidad Pedagógica Nacional Magíster en Desarrollo Educativo y Social Bogotá, Colombia raulbarrantes@hotmail.com

Jefe Departamento de Estudios Interculturales Universidad del Cauca Magíster en Psicología Social Comunitaria Pontificia Universidad Javeriana Popayan, Colombia elcastil@unicauca.edu.co

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Doctora en Educación para la Ciencia Universidade Estadual Paulista Estadual Paulista Julio Mesquita Filho Bogotá, Colombia ocastiblanco@yahoo.com

MIREYA GONZÁLEZ LARA

Asesora Secretaría de Educación de Bogotá Magíster en Historia y Educación Pontificia Universidad Javeriana Bogotá, Colombia miregonzalezlara@yahoo.es

SANDRA GUIDO GUEVARA

Universidad Pedagógica Nacional Doctora en Educación Universidad Pedagógica Nacional Bogotá, Colombia sguido@pedagogica.edu.co

ALEXÁNDER ORTIZ OCAÑA

Universidad del Magdalena Doctor en Ciencias Pedagógicas Universidad Pedagógica de Holguin Magdalena, Colombia alexanderortiz2009@gmail.com

EVALUADORES CATALINA TURBAY RESTREPO

JULIETA CARRILLO JIMÉNEZ

DINO SEGURA ROBAYO

Consultora independiente Magíster en Política Social Pontificia Universidad Javeriana catalinaturbayrestrepo@gmail.com

Instituto Pedagógico Nacional Psicóloga Pontificia Universidad Javeriana mjcarrilloj@pedagogica.edu.co

Escuela Pedagógica Experimental Magíster en Educación, Universidad de Nueva York dino.segura@epe.edu.co

CARLOS HERNÁN LÓPEZ RUÍZ

Universidad Pedagógica Nacional Magister en Tecnología de la Información Aplicadas a la Educación Universidad Pedagógica Nacional moreno@pedagogica.edu.co

PATRICIA MORENO GARCÍA

Universidad Pedagógica Nacional Magíster en Educación, Universidad Pedagógica Nacional clopez@pedagogica.edu.co JOSE VICENTE RUBIO DELGADO

DAVID ESTEBAN ARAQUE HERNÁNDEZ

Universidad de Cundinamarca Doctor en Educación, Universidad de la Salle, San José de Costa Rica jvrubio@hotmail.com

Instituto Pedagógico Nacional Magíster en enseñanza de las ciencias exactas, Universidad Nacional david9115@gmail.com

RICARDO MANCIPE OLIVARES

SEBASTIÁN VÉLEZ RESTREPO

Instituto Pedagógico Nacional rmancipeo@pedagogica.edu.co

Universidad Industrial de Santander Magíster en Desarrollo Educativo y Social, upn - cinde Candidato a Doctor de Historia, Universidad Industrial de Santander sebasver25@gmail.com

CLARA PATRICIA CASTRO SÁNCHEZ

Universidad Pedagógica Nacional Magister en Educación Universidad Pedagógica Nacional kalrysp@gmail.com CECILIA VILLABONA

Red colombiana de lenguaje Especialización en Lenguaje y Pedagogía por proyectos U. Distrital cevilla48@hotmail.com MARTHA CÁRDENAS GIRALDO

Red colombiana de lenguaje Especialización en Lenguaje y Pedagogía por proyectos marcagi1@outlook.com

RAÚL URIEL BARRANTES CLAVIJO

Universidad Pedagógica Nacional Magíster en Desarrollo Educativo y Social cinde raulbarrantesc@gmail.com MIREYA GONZÁLEZ LARA

Asesora Secretaría de Educación de Bogotá Magíster en Historia y Educación Pontificia Universidad Javeriana miregonzalezlara@yahoo.es

JUAN FRANCISCO AGUILAR SOTO

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Magíster en Desarrollo Educativo y Social, upn - cinde Estudios de doctorado en Ciencias Sociológicas, U de las Villas jfaguilar@udistrital.edu.co ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO

Universidad Pedagógica Nacional Doctor en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España rizoma.alejandro@gmail.com MARÍA DEL PILAR UNDA BERNAL

Universidad Pedagógica Nacional Doctora en Cultura y Educación en América Latina, Universidad de Artes y Ciencias Sociales, Chile punda@pedagogica.edu.co

Sobre las obras de este número Superificies in-mergentes Ileana Álvarez Reyes nació en Bogotá en 1985. Realizó estudios de Bellas Artes en la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogotá, Historia del Arte y Fotografía en la Academia NISS de Oslo, Noruega, y es máster de la Universidad de Volda, Noruega, en Fotografía Documental. Ha expuesto en diferentes ciudades de Noruega, y ha recibido premios de fotografía tanto en Colombia como a nivel internacional, además de publicaciones en libros y revistas. Desde muy temprana edad se ha visto embarcada en numerosos viajes, los cuales han despertado en ella un gran interés por la naturaleza y la diversidad de la misma, llevándola a interpretarla de manera muy propia a través de su lente.

Autora: Título: Lugar:

Ileana Álvarez Reyes Rayos de sombra Songsvann, Oslo, Noruega

Contenido

EDITORIAL Juan Francisco Aguilar

TEMAS DE RED La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial Elisabet Rodríguez Vargas

ROLLOS INTERNACIONALES Una mirada a la enseñanza de la historia nacional cubana Josefa Azel Jiménez, Ángel Guido Navarro Otero

Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (laseb): una experiencia brasileña Maria de Fátima Cardoso Gomes

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ROLLOS NACIONALES Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana Fernando Fernández David, Erika Niryeth Medina Pastrana

De la indignación a la dignidad: procesos formativos de pensamiento crítico en contextos de educación formal escolar Amadeo Clavijo Ramírez

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Apuntes sobre la tecnología educativa, a propósito de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira John Jaime Correa Ramírez, Natalia Agudelo Castañeda, Christian Javier Niño Posada

ENREDES Los viajes y las expediciones: experiencias de interculturalidad y educación artística en la formación de maestros Martha Stella Manosalva, Martha Cecilia Palacios, Omar Gutiérrez G.

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Editorial

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La revista Nodos y Nudos no es ajena a la discusión actual sobre la indexación de las publicaciones especializadas, una discusión que trasciende el aspecto editorial y abarca la apropiación social del conocimiento y el marco económico de su circulación, y que invita a reflexiones de tipo político. Como una forma de participar en el debate a este respecto, transcribimos una versión del texto “Manifiesto del no investigador”, escrito por el profesor Juan Francisco Aguilar Soto (2017) y ya publicado, pues de alguna manera refleja la posición del Comité Editorial de la revista acerca de un tema que seguirá formando parte de la agenda de discusiones académicas por mucho tiempo. En la novela titulada 1984, George Orwell acuñó el término no persona para definir a quienes el Estado autoritario decide eliminar, no sólo físicamente, sino además borrar de todo registro público y de toda memoria privada. Las no personas luego de haber sido vaporizadas por no se sabe quién, no sólo dejan de existir, sino que nunca existieron. Lo que queda de alguien, luego de ser persona, no es el recuerdo de su ser, lo cual no está permitido, simplemente no queda nada, no puede quedar nada. Cuando a alguien se le declara su condición de no persona, su destino no es la muerte, la desaparición, sino la evaporación, la eliminación de todo rastro, de toda huella. Las no personas pueden vivir aún, pero no existen y jamás existirán. El 5 de enero de 2012, Noam Chomsky publicó el artículo “Cómo reconocer a la ‘no gente’”, en el que recoge la expresión empleada por Orwell para referirse a aquellos considerados no aptos para entrar en la historia. En este artículo, Chomsky muestra cómo en el seno de la onu la Liga Árabe unas veces es considerada persona y otras veces es relegada a la condición de no persona, según que apoye o no los bombardeos occidentales en Libia, o apoye a los palestinos en contra de la ocupación israelí. Chomsky considera que los palestinos son el prototipo de no personas, y que esa condición también la tienen claramente los presos de Guantánamo, pero por extensión muchos otros en el mundo entero. De este análisis podríamos colegir que quienes deciden quién es y quién no es persona, son los mismos que hoy están decidiendo que el calentamiento global es un no problema: un asunto de propaganda de ambientalistas que no corresponde a la realidad. El calentamiento global no existe.

El mismo Chomsky, en 2017, vuelve sobre la idea de no persona aplicada a quienes no acatan la doctrina del Estado, y propone la expresión no historia para referirse a la suerte corrida por no personas suprimidas de la historia por los historiadores oficiales. Sugiere conmemorar aniversarios de no historia como pueden ser las “guerras secretas” de Estados Unidos contra Laos y Camboya, o el genocidio de survietnamitas en la década del sesenta. Hoy tenemos ejemplos por doquier de cómo quienes detentan el poder del Estado se reservan para sí la potestad de decidir quién forma parte de la historia y quién no, de acuerdo con lo que se defina desde la razón de Estado. Y es precisamente la razón de Estado la que está definiendo en Colombia en la actualidad qué es investigación y qué no, quién es investigador y quién es no investigador, y qué tipo de publicaciones pueden denominarse científicas y cuáles no. El lugar desde el cual se pueden hacer este tipo de definiciones y clasificaciones con pretensión de autoridad, es decir, como plantea Weber, con probabilidad de obtener obediencia a un mandato, no es otro que la razón de Estado, ese centro del poder tan arrogante hacia sus gobernados como claudicante frente a los poderes del ámbito global. Colciencias es la entidad encargada de llevar adelante la razón de Estado, exhibiéndola como un estandarte para hacerle frente a todo aquel que tenga la osadía de intentar producir nuevos conocimientos o de ponerlos en circulación en la sociedad. Colciencias adelanta procesos tendientes a un mayor control estatal sobre lo que pueda ofrecerse válidamente como investigación, a través de convocatorias para la indexación de revistas científicas colombianas especializadas, aplicando los requerimientos de Publindex, y de convocatorias para la reclasificación de los grupos de investigación. Ambos procesos encaminados a elevar aún más las exigencias en materia de productividad académica a los investigadores del país, con el propósito de hacer más competitivo el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en el concierto del mercado internacional del conocimiento y la información, un mercado dominado por grandes polos de poder económico y político a nivel mundial. A través de la actuación de Colciencias sobre la intelectualidad colombiana, el Estado persigue mayor control sobre la producción científica, al tiempo que reduce la inversión en ciencia y tecnología y desvía los recursos asignados en este rubro a los departamentos para otros fines, como puede ser la construcción de vías terciarias. Un Estado severo ante sus científicos, pero sumamente laxo frente a sus políticos y sus prácticas privatizadoras de los bienes públicos. Recientemente, un efecto directo de los nuevos requerimientos de Publindex sobre las universidades colombianas es poco menos que catastrófico: con la aplicación del nuevo modelo de clasificación, gran parte de las revistas científicas perdieron la indexación o quedaron clasificadas en una categoría de menor nivel. Y muchas más quedaron por fuera de la clasificación, lo que significa que ya no se consideran publicaciones científicas, o mejor sería decir, que la razón de Estado no las considera dignas de ser catalogadas con el nivel científico requerido por los centros internacionales de poder sobre el saber. Algo semejante ocurre sin duda como resultado de la medición de la productividad académica de los grupos de investigación. Solo unos cuantos logran niveles aceptables de cientificidad, medida esta a través de índices econométricos, y sus miembros entonces ganan el reconocimiento oficial como investigadores. Los demás de facto

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quedan convertidos en no investigadores, y reciben por castigo la invisibilidad de sus producciones y la proscripción de sus nombres. De esta manera responde nuestro país al nuevo ordenamiento mundial del capitalismo cognitivo, que adquiere los mismos ribetes del capitalismo salvaje en general: solo sobrevivirán los que logren vencer al adversario –entiéndase por adversario a todos nuestros semejantes–. Los demás quedan relegados a la no historia. Ya lo había dicho Thomas Hobbes en el siglo xvii: “El hombre es lobo para el hombre”. Pero, por suerte, la realidad de la ciencia y de la academia no se reduce a estos circuitos del biopoder. La dignidad conserva su propio espacio. Quien ha sido puesto en condición de subalternidad no escogió nunca ese destino, pero puede reconocerse a sí mismo como subalterno y buscarse un lugar como sujeto en la historicidad. Así, reconocerse como no investigador puede adquirir connotación de afirmación, y la no investigación puede erigirse como una categoría de resistencia. Reconocerse como no investigador significa entonces afirmarse en una posición de subalternidad crítica y activa, que toma distancia de las lógicas de la marginalidad y el silencio, tan funcionales para el mercado académico. En países periféricos como Colombia reconocerse como no investigador representa asumir el reto de la construcción o reconstrucción de las comunidades académicas y científicas (si así se pueden seguir llamando) que actúan en clave de resistencia y participan de las redes de intercambio y comunicación con pares tanto de la periferia como del centro, en donde también se reproducen las asimetrías en relación con los centros de poder sobre el saber. En esta misma perspectiva de la negación como afirmación, el 24 de septiembre de 2015 el profesor Carlos Vasco pronunció su No discurso con ocasión del doctorado honoris causa que le otorgó la Universidad Nacional de Colombia. En ese bello texto, el profesor Vasco considera ese título como una compensación por la degradación de que fue objeto por parte de Colciencias, al clasificarlo en la categoría de investigador júnior, luego de una larga carrera de innegables méritos e innumerables aportes a la ciencia y a la educación, incluido su papel como coordinador de la llamada Comisión de Sabios, que hizo importantes recomendaciones para el desarrollo científico del país a finales del siglo pasado. En su no discurso, el profesor Vasco invita a los grupos que investigan en campos como la filosofía, la ética, la epistemología, las artes, la historia, las ciencias humanas y sociales, la filología o la pedagogía, a retirarse de las convocatorias en las que Colciencias aplica sus modelos de medición, siguiendo el ejemplo de su propio grupo de investigación del Doctorado Interinstitucional en Educación, clasificado en A, letra vacía de sentido a la que no le concede ningún valor. Su no discurso lo culminó con una contundente frase de afirmación de una posición ética y política contraria al régimen de verdad impuesto por Colciencias: “No he dicho”. Con lo cual, sentenció lo dicho como la aceptación de un merecido reconocimiento y a la vez como una más que justificada crítica al establishment de la investigación científica. Un buen ejemplo de elegante y divertida manifestación de pensamiento crítico. Y también una muestra de que la pretensión de dividir el campo intelectual en investigadores y no investigadores constituye de alguna manera un bumerán. Los no investigadores se afirman en la crítica y se pueden enfilar en

caminos alternativos, que buena falta hacen en el campo de la producción y apropiación social del conocimiento/saber. Como categoría de resistencia, ser no investigador no posee connotación de negación, pues no pone de relieve condición alguna de inferioridad. Al contrario, destaca su carácter afirmativo de prácticas de resistencia frente a sistemas de exclusión y de negación del sujeto, prácticas como las de las no personas que conforman el pueblo palestino y tantos otros que a diario ratifican su lucha por el reconocimiento y por ocupar un lugar en la historia. El no investigador se afirma en la insumisión. Y en ese mismo horizonte ético-político se sitúan las publicaciones no indexadas que se visibilizan en perspectiva de resistencia. Claramente en contravía de la indexación y su significado de creación del otro como un no otro, o un otro no legítimo, no merecedor de ser leído por otros, el sentido de no indexada que se atribuyen ciertas publicaciones se percibe quizás como la construcción de un nosotros alternativo. Un nosotros que reúne a investigadores y no investigadores que no renuncian a la publicación de textos de las más altas calidades académicas, pero que no lo hacen para satisfacer los requerimientos de la razón de Estado, sino de acuerdo con exigencias que responden a principios de autorregulación de las comunidades. El no investigador se empieza a construir socialmente en el complejo transcurrir de las globalizaciones, en un horizonte de sentido contrahegemónico. Sus referentes epistémicos seguramente se encuentran en el sur. Juan Francisco Aguilar

Referencias Aguilar Soto, J. (2017). Manifiesto del no investigador. Noria Investigación Educativa, 1(1), 79-82. Chomsky, N. (2012). Cómo reconocer a la “nogente”. La Jornada. Recuperado de https://www.jornada.com.mx/2012/01/08/index.php?section=opinion&article=018a1mun. Chomsky, N. (2017). Porque lo decimos nosotros. Ideal democrático, estrategias de poder y manipulación en el siglo xxi. Bogotá: Paidós - Planeta. Vasco, C. (24 de septiembre de 2015). [Discurso de aceptación] No-discurso de aceptación del doctorado honoris causa. Recuperado de https://mseducacion.files.wordpress.com/2015/10/ nodiscurso-carlos-vasco.pdf.

Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 8-11

Autor : Título : Lugar :

Ileana Álvarez Reyes Nissen Lue Leikanger, Noruega

Temas de Red

Autora: Título: Lugar:

Ileana Álvarez Reyes Hilos de vida Løten, Noruega

La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial

Systematization of Educational Experiences in De-colonial Pedagogy

Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 15-32

A sistematização de experiências educativas em pedagogia decolonial

Elisabet Rodríguez Vargas*

Fecha de recepción: 30-09-2017 Fecha de aprobación: 13-05-2018

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Rodríguez, E. (2018). La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial. Nodos y Nudos, 5(44), 15-32.

Licenciada en Ciencias Sociales y especialista en Desarrollo Humano con énfasis en Procesos Afectivos y Creatividad, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; magíster en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente e investigadora. elisabet.natural@gmail.com

RESUMEN

Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 15-32

En el documento se presenta la fundamentación de la sistematización de Experiencias Educativas (see) como una metodología que permite la visibilización de lo que hegemónicamente ha permanecido ausente y de esta manera busca resignificarlo y legitimarlo, potenciando de este modo la producción de saberes desde la experiencia de las comunidades. También se definen la emergencia de la (see), así como su recorrido histórico, la constitución de sus estrategias y herramientas, así como los pasos y fases de la aplicación de dicha metodología. Por último, se plantean a partir de los análisis de la experiencia pedagógica la posibilidad de construcción de pedagogías Otras, como la pedagogía de la conexión, producidas desde la experiencia y en diálogo con los aportes teóricos-metodológicos presentados en esta investigación. Palabras clave: sistematización de experiencias; pedagogía; metodologías de investigación ABSTRACT

This article presents the basis of the Systematization of Educational Experiences (see) as a methodology that enables visibility of what hegemonically has been absent and in this way, it aims at re-signifying it and legitimizing it by enhancing the production of knowledge from community experiences. The emergence of see is defined and also its historical course, the constitution of its strategies and tools and phases for implementing this methodology. Finally, we pose the possibility for constructing “other” pedagogies from the analysis of the pedagogical experiences, such as the pedagogy of connection, produced from experience and related with the theoretical and methodological contributions presented in this investigation. Keywords: systematization of experiences; pedagogy; research methodologies RESUMO

Este artigo apresenta a fundamentação da sistematização de experiências educativas (see) como uma metodologia que permite a visualização do que hegemonicamente permaneceu ausente e, portanto, procura a sua ressignificação e legitimação, aumentando assim a produção de conhecimento a partir da experiência das comunidades. Também, é definida a emergência da (see), bem como o seu percurso histórico, o estabelecimento das suas estratégias e ferramentas, bem como as etapas e as fases da aplicação desta metodologia. Finalmente, se sinala a partir da análise da experiência pedagógica a possibilidade de construir pedagogias Outras, como a pedagogia da conexão, produzidas a partir da experiência e em diálogo com as contribuições teórico-metodológicas apresentadas nesta pesquisa. Palavras-chave: sistematização de experiências; pedagogia; metodologias de pesquisa

La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial

En el documento se presenta la fundamentación la sistematización de Experiencias Educativas (see) como una metodología que permite la visibilización de lo que hegemónicamente ha permanecido ausente y de esta manera busca resignificarlo y legitimarlo, potenciando de este modo la producción de saberes desde la experiencia de las comunidades. También se definen la emergencia de la (see), así como su recorrido histórico, la constitución de sus estrategias y herramientas, así como los pasos y fases de la aplicación de dicha metodología. Por último, se plantean a partir de los análisis de la experiencia pedagógica la posibilidad de construcción de pedagogías Otras, como la pedagogía de la conexión, producidas desde la experiencia y en diálogo con los aportes teóricos-metodológicos presentados en esta investigación.

Sistematización de experiencias educativas Frente al agotamiento de las epistemes eurocéntricas que proponen como única forma de conocimiento el logocentrismo cientificista, surgen en el último cuarto de siglo xx, desde el campo de las ciencias sociales, perspectivas metodológicas en el orden de lo cualitativo, que permiten apreciar y reconocer un sinnúmero de conocimientos colectivos, tejidos en distintos territorios y tiempos. La sistematización de experiencias aparece como una de estas perspectivas, que responde a necesidades propias de nuestras latitudes; al respecto, Mejía (2009) enuncia: Hablar de la sistematización es hablar de una práctica investigativa que se ha venido conformando en América Latina en la segunda mitad del siglo xx y los comienzos de este nuevo milenio. En ese sentido, hablamos de un proceso que nació unido a las dinámicas sociales, políticas y culturales que se desarrollaron en nuestra realidad y que llegaron a otras latitudes. (Mejía, 2009, p. 9).

De esta manera, emerge en América Latina la sistematización de experiencias como una posibilidad de desviarnos del modelo de desarrollo impuesto, ya que conforma un procedimiento para validar los saberes producidos desde comunidades de base, organizándolos y dotando de sentido sus experiencias para negociar, desde allí, el conocimiento teórico. Al mismo

tiempo, ello genera “alternativas sociales, educativas, profesionales y culturales” (Jara, 2013, p. 156). Torres y Mendoza (2013) mencionan que, a partir de ciertos cuestionamientos al sistema hegemónico, “surgieron diversas prácticas sociales inspiradas en la educación popular, en la teología de la liberación, en la comunicación popular, la psicología de la liberación y la investigación acción participativa” (p. 155); así, aparecieron metodologías descolonizadoras de discursos y prácticas, como la sistematización de experiencias, que reivindican procesos vernáculos investigativos. Aunque –en un principio– esta metodología no fue concebida para sistematizar procesos educativos, a partir de su aparición y, hasta hoy, tanto escenarios populares, como educativos, han sido potenciados por la sistematización de experiencias, la cual ha fortalecido –al propio tiempo– los procesos sociales, porque empodera a sus protagonistas, y activa dinámicas identitarias generadas desde dichos procesos, por su capacidad reflexiva y crítica, como señala Leis (2006): Tal vez porque se ha ido haciendo sentido común el valorar de manera impostergable la importancia de producir conocimientos a partir de nuestras experiencias, de rescatar aprendizajes desde nuestras prácticas, de no dejar pasar las innumerables lecciones que el quehacer cotidiano de la educación popular en nuestra América va dejando en quienes somos sujetos de estas experiencias y que, gracias a una reflexión crítica sobre ellas, nos permite convertimos en más protagonistas aún. (p. 3).

En el ámbito educativo, la sistematización de experiencias educativas (see), ha venido re-configurando proyectos educativos y quehaceres cotidianos, invitando a sus participantes a observarse, interpretarse y reconocerse como protagonistas de su propio proceso. Como apuesta metodológica de investigación, la see abre caminos hacia la producción de saberes desde las comunidades de base, es decir, grupos humanos que producen conocimiento al reflexionar sobre su práctica. Porque al hacerlo, reconocen y generan identidades emergentes dentro de dichos procesos, al mismo tiempo que fortalecen la visibilidad y empoderamiento de los actores sociales en sus acciones y las conciencias que tienen sobre ellas. Como enuncia Muñoz (2013), “la clave de la sistematización es reconocer y contribuir a formar como sujetos de

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Elisabet Rodríguez Vargas

conocimiento a los propios actores involucrados en la experiencia” (p. 24). Desde este enfoque metodológico, el análisis y práctica de las experiencias es fundamental, porque es aquello que queda para siempre como lo actuado materialmente, aunque haya ocupado solo una fracción reducida de tiempo; es aquello que perdura y deja huella, el trazo de la acción en el mundo de la vida, inmanente de hecho y trascendente, a la vez. La experiencia está anclada en un tiempo y, a la vez, es una continuidad que, aunque invisible, recorre un camino y configura un espacio. Es, por tanto, una bisagra que conduce hacia la trasformación. En palabras de Larrosa (2009), en “la experiencia, el sujeto hace la experiencia de algo, pero sobre todo, hace la experiencia de la transformación” (p. 90). En esta medida, son los sujetos de la transformación, los sujetos de la experiencia, quienes producen sentido y conocimiento desde la autocomprensión de sus procesos, como lo plantean Cendales y Torres (2006): Toda sistematización, como modalidad colectiva de producción de sentidos, es siempre una experiencia inédita, dado que lo que se ponen en juego no son un conjunto de procedimientos y técnicas estandarizadas, sino las vivencias, sueños, visiones y opciones de individuos y grupos que la asumen como posibilidad de autocomprensión y transformación. (p. 29).

Así, la see permite visibilizar lugares Otros de producción del conocimiento, puesto que supone una negociación desde el análisis de los saberes emergentes de las prácticas con miras a la construcción de teorías. De acuerdo con Torres y Mendoza (2013), esta metodología puede ser entendida como una “práctica intencionada de generación de nuevo conocimiento sobre las prácticas educativas y sociales” (p. 165); en esa medida, se asume que la see puede demostrar que el pensamiento occidental merece ser cuestionado, revisado, trasgredido y transformado, de manera que el conocimiento sea orgánicamente pluriversal, un conocimiento de lugar, de contexto, en otras palabras, que tenga sus propios fundamentos. Dicho cuestionamiento gira en torno a otras formas de conocimiento que no han sido reconocidas por la perspectiva occidental y occidentalizada del conocimiento, ni siquiera en el interior de las Ciencias

Sociales; se puede decir, entonces, que parte de problematizar que no han sido reconocidas aquellas formas de conocimiento que emergen de las prácticas de los sujetos. Por tanto, es necesario afirmar la sistematización de experiencias como un enfoque que permite potenciar pedagogías que descolonicen el conocimiento, desde el intercambio y la construcción colectiva de saberes, ya que plantea una serie de estrategias que recogen las prácticas y los discursos que surgen, justamente, en las luchas y la acción política e intencionada de los sujetos y las comunidades históricamente invisibilizadas, empoderándolos en el reconocimiento de los saberes producidos desde sus experiencias, de manera que se fortalezcan los procesos de des-aprendizaje, de-construcción y reconstrucción de lo impuesto y asumido a través del tiempo y se potencie la construcción colectiva de conocimiento. Sin embargo, el camino de la sistematización no es fácil de emprender; se requiere de la voluntad suficiente y el interés de cada participante que, al comprender el empoderamiento que significa este proceso, asuma el reto y el desafío de cimentar estrategias que permitan reconstruir, analizar y resignificar la experiencia, como indica Mejía (2008): “la sistematización, al quedar delimitada por la especificidad de los contextos y la práctica, hace muy difícil replicar modelos o metodologías, ya que ellas requieren adecuaciones que le permitan a la riqueza de la práctica producir su saber propio” (p. 7). En este sentido, si bien es cierto que se han hecho intentos por presentar algunas de las herramientas que mejores resultados han tenido en la see, “sin pretender ofrecer recetas o fórmulas absolutas” (Capó et al., 2010, p. 23), cada una de ellas se redefine desde diferentes perspectivas epistemológicas, según sea el caso. Al respecto, Torres y Mendoza (2013) dicen: La sistematización de experiencias no es una metodología unitaria y homogénea. Desde su emergencia, han coexistido conflictivamente diferentes maneras de entenderla, así como razones para justificarla y perspectivas epistemológicas desde las cuales fundamentarla; de igual forma, son múltiples las maneras de operativizarla metodológicamente. (p. 155).

Cada una de las herramientas metodológicas de la see busca, esencialmente, darle un orden a la práctica y

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La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial

jerarquizar las experiencias, de manera que soporten los conocimientos que de ellas emergen, con el fin de encontrar en la memoria corporeizada de las personas los elementos que permitan darle una altura conceptual a los procesos vividos. Así, el esfuerzo se encamina a darle rigor investigativo a acciones que, tal vez, en su momento, fueron cotidianas; por ello, los relatos, las historias de vida, las entrevistas, los grupos de discusión y la observación se entrecruzan para dar sustento epistemológico a procesos políticos, formativos y educativos. Lo anterior supone que los mismos sujetos de la experiencia sean quienes puedan co-crear y construir las herramientas metodológicas que le dan voz a su proceso. En este caso particular, el proyecto Raíces, será por medio del relato que se construyan puentes y caminos en esa tarea de fundamentar epistemológicamente lo originado en el hacer. Al respecto, Packer (2014) propone que el relato o como él lo enuncia, el análisis conversacional, es una forma de analizar la conversación ordinaria, enfocándose en la construcción práctica e interactiva de dichos intercambios cotidianos (p. 292), de manera que se incluyan las definiciones o descripciones que emergen desde la experiencia de los sujetos y las formas como dichos sujetos las comprenden. El análisis conversacional se propone describir la conversación de una manera que se base en la manera en que las personas participantes la comprenden. Lo hace por medio de tratar cada locución como la muestra de una interpretación de la locución previa. (Packer, 2014, p. 294).

El relato es, entonces, esa herramienta metodológica de la sistematización de experiencias que me permite, desde la palabra, recordar, recuperar y compartir aquello construido en Raíces como se enuncia aquí: Raíces es vivir, raíces para mí ha sido caminar un camino de amor y transformación, ha sido tejer con mis amigos, con la profe Elisa, con las montañas, las cascadas, con la Madre Tierra, con la palabra que llena de vida cada paso. (D.R., Equipo de sistematización1).

El relato no divorcia la mente, los pensamientos, de lo sentido, ya que propone un acercamiento a la 1 D.R. y otros 6 estudiantes formaron parte del equipo de sistematización como se aclarará más adelante en este documento en el título de “Sistematización de la experiencia concreta”.

experiencia vivida desde la activación espontánea de la memoria, lo cual jerarquiza intuitivamente aquellos acontecimientos significativos y profundos del pasado, que perduran como una huella que, al pasar el tiempo, en vez de borrarse, se remarcan. Como afirman Cendales, Mariño y Posada (2004): A través de los relatos, las personas van conjugando memoria y olvido, reinvenciones y proyecciones; van construyendo y reconstruyendo sentidos; entretejiendo sentimientos y datos; se van encontrando relaciones, van surgiendo preguntas sobre lo ocurrido y de ésta forma e inicia o se amplía el proceso analítico sobre la experiencia. (p. 25).

En relación con la experiencia, el relato y la narrativas se plantean, según González (2016), como “elemento organizador de la experiencia y fundamental para dar cuenta de la manera como se abordan las relaciones de significado en el sujeto” (p. 109), de manera que es a partir de lo que narramos que damos cuenta de cómo nos relacionamos, comprendemos y significamos la vida. “La experiencia solo puede existir en el acto de la narración cuando se transita del hablar sobre lo que pasa a relatar lo que nos pasa” (p. 109). La resignificación de ese pasado es sorpresiva y misteriosa, tanto para el que relata como para el que escucha, quien, mientras lo hace, reordena y revive lo ya vivido, permitiendo que el relato mismo, en algunas ocasiones, se transforme en experiencia vivida. En relación con esto, Edilberto, un mayor muhysca, mencionaba en un círculo de palabra en Tenjo (Cundinamarca), al que asistí hace algunos años para pedir consejo sobre Raíces: “el oído más cercano a mi boca es el mío, por eso soy el primero en escuchar mis palabras, y descifrar desde ellas mi propio pensamiento”. Así, el relato –que proviene de la oralidad de los actores de la experiencia, y a través del cual se identifican y obtienen los saberes que se lograron gracias a esta– se convierte en una herramienta que permite manifestar, en el marco de esta investigación, lo que desde el pensamiento ancestral se denomina palabra de vida. Esta palabra de vida es palabra que nace en nosotros, que ha germinado en nuestra tierra fértil; tiene como sustento la acción en el mundo de la vida, pues “toda palabra, lejos de la acción, se convierte

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sencillamente en palabra vacía, en palabra prestada” (Hate Chuchavita, 2011, círculo de palabra, Sesquilé); de ahí la importancia del relato, como forma de transmitir lo que nace desde adentro, en la experiencia, y desde la autoobservación, ya que revitaliza y reconfigura un proceso de reafirmación. De esta manera, es a partir de la palabra tejida en colectivo y justificada en acciones también colectivas, como se apuesta, desde la see, por fortalecer una experiencia pedagógica decolonial. Haciendo memoria, dicen los abuelos –aquellos a quienes la experiencia les ha dado la sabiduría y el conocimiento–, se organiza el pensamiento. Palabrear la vida para revisar lo que se hizo, lo que se sintió, lo que pasó con eso que se hizo y para saber en qué vamos; pues bien, el ejercicio de sistematización de Raíces nos concedió, justamente, la posibilidad de percibir, desde la práctica que, verdaderamente, la see permite hacer memoria y con ello, empoderar, fortalecer, revisar y producir discursos y conocimientos, así como dar valor a lo que los sujetos aportamos al tejido social, tanto en lo individual, como en lo colectivo, con el fin de abonar a la constitución de una verdadera pertenencia. La see me ha llevado, así, a tejer hilos sueltos, ubicar orígenes, descifrar (en las palabras y los gestos), eso que fundamenta la intuición investigativa del proyecto Raíces, reconocer lo que las montañas, las rocas, las aguas y el aire nos recuerdan, constantemente: la existencia de un conocimiento dormido acerca del orden de la vida y sus ciclos, permitiéndonos, desde el silencio y, también, desde la palabra, desde el caminar y el recorrer, desde el agradecer y el cuidar, sabernos parte de este planeta, de esta tierra madre y no dueños de ella. Desde una perspectiva decolonial, este proceso de sistematización, al emerger de la propia experiencia de lugar, se presenta como una alternativa insurgente frente al antropocentrismo y el eurocentrismo propios del sistema de pensamiento occidental, de la misma manera que fomenta transformaciones en las visiones de mundo y descentración cultural. La see se constituye como una herramienta metodológica de investigación que permite visibilizar Otras fuentes de información; en el caso de Raíces, los relatos de los protagonistas de la experiencia, en

un diálogo de saberes con abuelas y abuelos humanos y no humanos , que trasmiten el conocimiento a partir del ejemplo, la palabra y la vida; pero también, los aportes de investigadores empíricos y profesionales del pensamiento ancestral en los territorios muhysqas, lo cual garantiza el develamiento de unos saberes, unos conocimientos Otros, generados por voces y pueblos silenciados, que los producen y legitiman. En la perspectiva decolonial, la see permitió demostrar que el proyecto Raíces brinda herramientas para reconocer el cuerpo y el sentir como lugar poderoso y certero de producción de conocimientos y que su sistematización da cuenta de la posibilidad de investigar, mediante una forma diferente de la convencional, a saber: logo-centrista, cientificista y eurocéntrica, propia del modelo-sistema epistemológico hegemónico. La see nos arrojó a un pluriverso de posibilidades, en el que cada relato –o un fragmento de este– constituye un camino; la experiencia transformadora que nos ha concedido acercarnos a la see ha reconfigurado nuestra mirada de Raíces, reorientando su intención y redimensionando sus alcances. Un proceso que inició sin otra intención que buscar escenarios de aprendizaje fuera de las paredes de la escuela trascendió en cada uno de nosotros, en la profundidad de nuestras geografías, nos convertimos en compañeros de caminos y rutas, de territorios interiores inexplorados que nos invitan a conectarnos por la belleza y majestuosidad de nuestra casa, de nuestro único hogar, la Tierra, así como de las memorias ancestrales que guarda en cada lugar el conocimiento de cuidarla y amarla.

Sistematización de la experiencia concreta Los ejercicios de sistematización deben organizarse en un esquema que permita dar orden al trabajo y mantener la claridad de los propósitos; sin la intención de ofrecer un diseño único, algunos autores, basándose en experiencias y prácticas, proponen ordenar la sistematización por fases o momentos flexibles e interrelacionados, como lo plantean Capó et al. (2010): [...] proponemos estructurar el desarrollo de este proceso en [...] momentos lógicos, secuenciales y complementarios entre sí, en el entendido de que los mismos forman

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parte de un sistema, por lo que guardan una relación de interdependencia entre ellos, pero también considerando que es un proceso flexible de ir y venir entre un momento y otro. (p. 23).

A continuación y siguiendo la propuesta anterior, presentamos las acciones desarrolladas en esta sistematización, que tejidas con algunos relatos recogidos que le dieron sentido al ejercicio; para esto, describiré el proceso realizado en los cuatro encuentros con el grupo sistematizador del proyecto Raíces.

Fase I: diseño y preparación de la sistematización Conformación del equipo de sistematización

nociones e ideas se hicieron experiencias a partir de la práctica. Las salidas pedagógicas fueron la columna vertebral de la experiencia. El plan de trabajo propuesto por el equipo de sistematización quedó organizado en cinco encuentros: el primero nos permitió elaborar la reconstrucción histórica a partir de las salidas mencionadas anteriormente; en el segundo, se activó la memoria con respecto al pensamiento ancestral y al territorio; en el tercero, se llevaron a cabo entrevistas; en el cuarto, se organizó la información transcrita, y en el quinto, se socializó el proceso con los participantes del proyecto. Elección de herramientas metodológicas

Es un grupo de personas que se encarga de planear, organizar y evaluar el proceso de sistematización de la experiencia; su función consiste en establecer un plan de trabajo que permita organizar la información recuperada de la experiencia, así como también delimitar la sistematización, analizar los datos obtenidos, construir estrategias de activación de la memoria, entre otras. En el caso de Raíces, el equipo estaba conformado por siete estudiantes que formaron parte del proceso desde el inicio y que se sintieron comprometidos con este, y por mí, que he sido lideresa del proyecto desde sus inicios. Ellos son:

Las herramientas nos permitieron el proceso de indagación y sistematización de la información proporcionada por los protagonistas de Raíces respecto a su experiencia. En primera medida, usamos la lectura audiovisual como una estrategia de activación de la memoria, a saber: fotografías y videos que nos ayudaron a recordar momentos de la experiencia, características de los territorios; además, y lo que considero más relevante, las personas y las relaciones que tejimos con ellas. Algunas de ellas están, otras se han ido de la institución; forman parte de nuestros cambios y transformaciones, como lo expresa, en la siguiente frase, una de las participantes:

»» Mujeres: D.R. (15 años), M.C. (15 años), E.G. (15 años), M.P. (15 años) y Y.G. (16 años).

Esas personas que se fueron, que ya no están, son como las hojitas que lleva el viento, como la semillita que va a sembrar este proyecto en otras tierras, personas que se van pero que en parte se quedan. (M.C. Rejilla de información. Árbol).

»» Hombres: J.P. (15 años) y J.J. (16 años). Delimitación de la sistematización y plan de trabajo

Para esta parte del proceso, se realizó un taller en el que nos acercamos metodológicamente a la sistematización de experiencias, algo de su historia, planteamientos conceptuales y propuestas metodológicas. A partir de este momento, decidimos con el equipo delimitar la sistematización a algunas salidas pedagógicas desarrolladas en los primeros cuatro años del proyecto, es decir, en su primera fase. Tomamos esta decisión, porque sentimos que es, a partir del vivir, caminar y recorrer el territorio, que verdaderamente asumimos el proyecto, ya que allí, en el campo, los conceptos,

Otra herramienta fundamental fue la entrevista semiestructurada, pues permitió fomentar un diálogo, indagar sobre las temáticas abordadas, las categorías o problematizaciones del proceso de sistematización, con apoyo de una guía de preguntas elaborada previamente; un ejemplo de esto es el siguiente fragmento de la entrevista realizada a D.R., en la que ella plantea su sentipensar sobre la categoría de territorio-cuerpo: El territorio es ese camino que debemos caminar, todos, es rico salir a caminar, respirar aire puro, el territorio cuenta tantas experiencias que tienen nuestros ancestros, son

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tantas cosas bonitas que tú sabes que vivieron y si de verdad tu conexión es grande con el territorio; te conectas, te conectas, total, con ese territorio; sientes los seres, el ser del agua, el ser del árbol, de ese animal pequeño que está corriendo debajo de tus pies y ni siquiera lo notas. (D.R. Rejilla de información. Red semántica).

El relato, la historia ordenada de una serie de hechos o situaciones significativas que ocurrieron en un periodo, son anécdotas frente a la experiencia, las interacciones, sensaciones y momentos que permitieron a los sujetos conectarse y hacer de la acción una verdadera experiencia; con este recurso se reconstruyeron

y recuperaron procesos propios de cada uno de los participantes, como manifestó otro de las integrantes del equipo sistematizador: Para mí, esto ha sido un conocimiento, pues, que estaba perdido ¡no!, o sea nunca debemos olvidar, de dónde somos, de dónde venimos, de qué territorio somos. (J.P. Rejilla de información. Entrevista).

Los relatos se recogieron en una rejilla de información (tabla.1) y se obtuvieron de diferentes fuentes, fundamentalmente de los talleres de activación de la memoria.

Tabla 1. Rejilla de la información

Herramienta

Elementos de análisis

Árbol de ideas Red semántica Cartografías

Pensamiento ancestral

Territorio-cuerpo

Cambios en la visión de mundo

Cuidado de la vida

Entrevistas Fuente: elaboración propia.

Estas herramientas constituyeron una red semántica (figura 1) que recoge las nociones e ideas de lo que significaba el proyecto “Raíces”; la Red semántica buscaba indagar sobre las nociones, sentipensares y relaciones que concebíamos a partir del concepto de raíces, la idea era complementar los óvalos vacíos con los primeros pensamientos que venían a nuestra mente, posteriormente socializamos las redes semánticas, de allí salen los relatos ordenados en la rejilla. Un árbol de ideas (figura 2) tenía como propósito indagar por las nociones, ideas y sentipensares sobre el concepto de ancestros y sobre el proceso del proyecto, de igual manera que con el ejercicio de la red semántica. Después de un tiempo prudencial socializamos nuestros árboles, de allí se recuperaron los relatos ordenados en la rejilla de información.

Figura 1. Red Semántica de D.R. Fuente: elaboración propia.

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Fgura 3. Cartografía de J.J. Fuente: elaboración propia.

Figura 2. Árbol de ideas. E.G. Fuente: elaboración propia.

Y, por último, la cartografía social nos ayudó a reconstruir históricamente el proceso, y le otorgó a los lugares un orden de importancia y activando la memoria de la experiencia, así como la trascendencia de recorrer el territorio y la huella que queda de la experiencia vivida. El trabajo realizado con la cartografía social fue determinar el orden de importancia de los territorios elegidos para la sistematización, como se puede ver en las figuras 3 y 4, cada uno de nosotros dimos una jerarquización (por medio de números) a los lugares visitados. En la socialización íbamos presentando cada lugar según nuestro propio orden, de allí se recogieron los relatos que parecen condensados en la rejilla de información. Cada uno trae demasiadas cosas muy buenas que te sirven para tu vida, te aportan demasiadas cosas y pues de cierta forma cada salida cuando caminamos, cuando estamos en ese momento en silencio en el que cada uno da su ofrenda a la madre tierra, entrega su semilla a la tierra y pues es una forma bonita de decir que realmente estas conectada con la vida. (D.R. Rejilla de información. Entrevista).

La rejilla nos permitió la recolección de la información, mediante citas o fragmentos de los relatos

Figura 4. Cartografía M.C. Fuente: elaboración propia.

que sirvieron de soporte para sintetizar y organizar los datos, según las categorías de sistematización de pensamiento ancestral y territorio-cuerpo; no obstante, durante la organización de la información y su análisis emergieron dos categorías más, a saber, cambios de la visión del mundo y cuidado de la vida.

Fase 2: sistematización del proyecto Raíces Reconstrucción histórica

La reconstrucción histórica de Raíces se elabora, en un primer momento, a partir del material visual que los participantes del proyecto fuimos recogiendo de las salidas pedagógicas, organizándolas

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cronológicamente. En un segundo momento, mediante la elaboración de una cartografía social (figura 5) de los territorios recorridos, se buscó que cada uno de nosotros, individualmente, pero también como equipo sistematizador, le encontrara un sentido a cada territorio desde lo vivido. Profundización temática y elaboración del documento

En esta parte, se definieron y analizaron elementos emergentes de la sistematización, dándole cuerpo al diálogo de saberes, producto de la experiencia del proyecto Raíces y las referencias conceptuales de la pedagogía decolonial, así como las metodologías de la sistematización de experiencias.

Figura 5. Cartografía base para el taller de reconstrucción histórica Fuente: elaboración propia.

Fase 3: socialización y retroalimentación La socialización de la sistematización de experiencias la hicimos en una salida al cañón de Las Águilas, localizado en la vereda El Hato; allí nos sentamos a compartir la palabra sobre lo que habíamos descubierto de nuestro proyecto, cómo podíamos encaminarlo de ahora en adelante y sobre otras acciones que emprenderíamos.

Trayectorias del proyecto: nuestra historia

La reconstrucción histórica será presentada en orden cronológico desde 2011, cuando inicia la primera fase del proyecto, hasta 2014, fecha de la finalización de la misma, en un texto basado en las relatorías que se realizaron en la sesión de reconstrucción histórica, en la mayoría de los casos están transcritas tal como se escribieron en dicha sesión y están apoyadas por algunas citas de los participantes en el ejercicio de cartografía social. Es importante aclarar en este punto que las salidas que aparecen en esta reconstrucción fueron escogidas, de entre muchas otras, según el grado de importancia que les dimos colectivamente; por este motivo, en algunas partes del documento, se hace referencia a ciertas salidas que no fueron parte de la reconstrucción como tal. De la misma manera, se nombrarán someramente algunos talleres o acciones desarrollados en el marco del proyecto, en los que decidimos no profundizar. Por último, conviene aclarar que estas relatorías ordenan lo que fuimos recogiendo en la sesión; la redacción estuvo a mi cargo, pero cuando el relato hace referencia a mí, la hice en tercera persona puesto que, así, recogía la voz de los participantes del equipo sistematizador. Ha sido organizada en orden cronológico, por año y cada uno de ellos lleva un nombre en lengua muhyscubum, respondiendo a las disposiciones del equipo sistematizador. Esta reconstrucción inicia con la siguiente reflexión, que recoge en gran medida la disposición y actitud que hicieron que cada una de las caminatas o salidas se convirtieran en una experiencia nutritiva y rica en aprendizajes. Todas la salidas han sido importantes porque en cada una de ellas aprendemos algo nuevo, en cada una de ellas obtenemos experiencias que nutren cada vez más nuestras vidas, en cada una de ellas voy con la misma actitud, si, esa actitud de seguir aprendiendo; y la mejor manera de aprender es poner todo mi interés en este camino que de cierta forma hemos ido construyendo a través de conocimiento, risas, abrazos, unión y lo más importante, amor. (D.R. Taller de reconstrucción histórica).

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2011. ATA2 Cabildo indígena Muhysqa de Sesquilé “Chuta fa aba. Los hijos del maíz”. Sesquilé (Cundinamarca)

La primera salida que hicimos con el grupo Raíces fue a comienzos de 2011; empezábamos a conocernos como grupo, éramos veintiocho con la profe, y la desarrollamos luego de acercarnos por medio de algunos de talleres al pensamiento ancestral. En ellos, se habían tratado temas: mitos, usos y costumbres de la cultura muhysqa; hicimos todo el recorrido caminando, nos acompañaban [los mayores] Juan Romero y Oscar Chautá, quienes desde entonces nos han guiado en la mayoría de las caminatas. Llegamos al cabildo y conocimos las casas ceremoniales, la cuca que tienen allí, en el territorio que no es natural, ellos la fabricaron, así como el cusmuy y el temazcal; hicimos los recorridos por el mirador de aves y el Camino del Silencio; antes de irnos, jugamos con arcilla en el taller de cerámica de la comunidad. El cabildo, donde fuimos por primera vez pues allí comenzó una transformación ¿no? Comenzaron a interactuar saberes de algo que yo no me imaginaba que existía; la verdad, no tenía conocimiento de que algo tan bonito está tan escondidito [risas]. (M.C. Taller de Reconstrucción histórica). Laguna sagrada del cacique Guatavita. Sesquilé (Cundinamarca)

En este recorrido, iniciamos con las ofrendas; íbamos con Oscar. Una ruta nos llevó y nos recogió. En el chunzuá de la entrada hicimos danzas en espiral, para activar nuestra parte femenina, para que la laguna pudiera enseñarnos sobre el cuidado de la vida, sobre la abundancia de lo femenino; caminamos hasta llegar a la parte alta y allí, nos sentamos formando una circunferencia. La profe Elisa nos dio maíz para dejar como ofrenda en la laguna, nos quedamos en silencio un rato y escuchamos que el viento cantaba. Después de eso, la profe habló de ese canto del viento; nos decía que los abuelos antes tenían la capacidad de interpretar ese sonido como un mensaje y también de comunicarse con los elementos, que los 2 Primer número muhysqa tiene relación con el agua, la imagen es la rana que significa, en la dimensión temporal de los calendarios agrícolas, el inicio de la siembra.

abuelos eran muy sabios porque podían estar en silencio por mucho tiempo; de ahí en adelante, íbamos a permanecer en silencio por un rato, siempre que subiéramos al monte. Por ejemplo, las lagunas son la representación de lo espiritual femenino, ellas son lugares donde los ancestros iban a pedir consejo de mujer, de amor, de cuidado. (E.G Taller de reconstrucción histórica). Cascada sagrada La Chorrera. Sesquilé (Cundinamarca)

Esta salida a La Chorrera la subimos con tres acompañantes del cabildo, Oscar, Juan y Yenny, quienes nos llevaron hasta la entrada de los Vera, y ahí empezamos a subir al rancho. De ahí, un grupo se iba a La Chorrera y otro se quedaba jugando a correr por la tierra con unos costales. En el primer grupo, se fue la profe con Oscar; esa salida fue muy especial porque, a pesar de que era un poco difícil, la profe no la canceló y subió hasta la última chorrera con nosotros y con ocho meses de embarazo; todos le gritábamos que era una guerrera, cuando llegó a la casa del árbol, donde nos encontramos al final, [...] yo iba subiendo y pensaba cada vez más arriba que no tenía ni idea de cómo me iba a bajar, especialmente en las rocas que teníamos que abrazar y yo con esa barrigota, ¡tenaz! Pero sí me atemorizaba, metía la pata, porque ustedes, todo el tiempo, me andaban monitoreando.

Estando en La Chorrera, como habíamos hablado antes de iniciar el recorrido, quedamos que allí arriba no se podía hablar duro y siempre con mucho respeto, al llegar nos subimos a unas piedras, para mojarnos y V. y Mono se pusieron a jugar, hasta que Mono salió volando “la profe fue la primera que pegó un grito; yo creo que despertó a todos lo mohanes”; se pegó duro, pero se levantó, tenía una pequeña heridita en la frente, Oscar y la profe le pusieron tihiky para que le frenara la sangre. Esta vez, la ofrenda fue en la parte de abajo antes de empezar la escalada, con algodón y canciones que habíamos aprendido en talleres del proyecto en el colegio. La Chorrera [...] es una de las salidas que más me ha generado miedo porque tuvimos que escalar unas piedritas que eran un poco lisas porque esos días había como

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llovido entonces tenía miedo, mucho miedo [...]. Me ayudó a superarlo y pues, a lo último, valió la pena haber subido y haber tenido tanto miedo porque en realidad ver esa fluidez con la que baja esa agua y cómo impacta en las piedras, también es muy bonito. (M.C. Taller de Reconstrucción histórica). 2012. BOSA3 Rocas y cuevas. Suesca (Cundinamarca)

La salida a las rocas fue especial; primero, porque llevábamos mucho sin salir del colegio, porque la profe había estado con el parto de su bebé y casi no vuelve al colegio; ese año, fueron más los talleres en el cole, habíamos hecho taller de tejido, de danza y canto y de lengua; y segundo, porque aunque muchos ya conocíamos ese lugar, ese día descubrimos que de verdad, como hablamos, los territorios tienen tesoros ocultos, que solo se hacen vivibles cuando queremos mirarlos. Ese día, llegamos directo a la cueva, o cuca; éramos veintidós con la profe, “estaba muy lluvioso por esa época y en la cueva se había hecho un pozo, eso sí me daba mucho miedo, casi me muero del miedo, pero después de estar adentro ya no podía retroceder porque yo era una de las primeras”. Adentro de la cueva, nos quedamos en silencio, “para mí, ese ratico fue eterno, las gotas caían en el pozo tenían como un ritmo, una canción”. Recogimos algo de basura de la cueva y sus alrededores y nos subimos a la roca de los pictogramas. Allí, Oscar nos contó historias, sobre los abuelos que habitaban allí, desde allí también se ve Güita, que la llaman “Nido de Brujas”, y Oscar también nos habló de las fuchas muhysqas. Seguimos subiendo por detrás de esa abuela roca, y llegamos a la parte de arriba, donde hicimos pagamento; ese día, cada uno de nosotros llevábamos un escrito en una hojita de eucalipto o en trozo de madera. Esa fue la ofrenda con cantos también, “y soplamos como los abuelos para el lado de las Tres Viejas, pidiendo para que nos hiciera buen clima cuando fuéramos para allá”. Las cuevas de Suesca. Ahí, quisiera recordar a Oscar; él nos contaba muchas historias y de los mitos de creación 3 Segundo número muhysqa tiene relación con un cercado que defiende la siembra de animales dañinos; su imagen representativa es una nariz con dos ventanas abiertas y el disco lunar.

de Piracá, de Huitaca, y siempre nos estaba contando historias de los mohanes, de los espíritus que están en los territorios y, pues, obviamente, también en las rocas el silencio y el frío de la cueva... y fue bonito entrar y hacer el ejercicio de escuchar ese silencio ahí en las rocas, de escuchar el silencio… que, digamos. Es algo que uno no está acostumbrado hacer. (Elisabet Rodríguez Vargas. Taller de Reconstrucción histórica). Cerro de Las Tres Viejas, Sesquilé (Cundinamarca)

Las Tres Viejas o Tres Cuchas, le llamamos nosotros, “porque cucha es un muisquismo, es decir, palabras que aún están en nuestras costumbres, pero que son muy antiguas; cucha se refiere a una persona que tiene sabiduría, porque es mayor, la experiencia le da la sabiduría”. Esta salida la acompañó Juan; para este tiempo, él ya no estaba en la comunidad y fuimos con la Escuela de Caminantes Kiqua Naskua; subimos hasta Las Espigas, en las rutas del transporte rural, Cootranscovadonga, y empezamos a subir después de la escuela, “antes de esta salida, habíamos tenido un taller de cosmovisión en donde habíamos aprendido sobre la relación de los calendarios agrícolas, lunares y solares”; ese día, Juan nos mostró algunas piedras desde donde los abuelos podían interpretar el pasar de los días y entender los movimientos del cosmos; también recordamos ese día una de las historias de la formación de las Tres Cuchas, que nos había contado Oscar, que a su vez había escuchado de Mamanché: Mucho tiempo atrás, unos abuelos muy sabios que vivían hacia el norte, soñaron con mucho fuego de guerra aquí, por estos territorios, y por eso, enviaron un joven para que trajera el mensaje de paz y de armonía. El joven corrió y corrió, atravesando montañas, cordilleras, valles y planicies. Como los abuelos no habían podido darle bien las indicaciones del lugar, porque no es fácil ubicarse en los sueños, el joven debía detenerse por momentos a sentir si era allí donde debía dejar el mensaje; por fin, llegó a nuestro territorio y aunque tenía sus dudas supo que era aquí; sin embargo, al ver que no había peligro cerca, quiso dormir un poco, antes de bajar de los cerros y hablar con los líderes de la comunidad. Así lo hizo; cuando el joven despertó, todo estaba en llamas y ya no servía el mensaje que traía, decidió entregarse allí a la tierra, para que, al pasar el tiempo, todo aquel que quisiera recordar la sabiduría de sus ancestros fuera a buscarlo a la cabeza.

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Por eso, Las Tres Cuchas tienen forma de cabeza y, por eso, el municipio se llama Sesquilé, que en muhysqubum, se dice sisqi’ieé, sisqi que significa “cabeza”, y el sufijo ié significa “camino”. Sesquilé significa “camino a la cabeza”. Ya estando arriba, hicimos la ofrenda, todos pudimos decir nuestra palabra, especialmente la profe, M., G. y J. [...] la salida a Las Tres Viejas [...] en este [...] recorrido [...] quedé muy impresionada: más que presenciar muchas cositas, desde cierta altura pudimos en realidad ver que la naturaleza es perfecta, digo la perfección de las montañas y la pureza que guarda Sesquilé en su interior, que todo esto debemos proteger. (M.C. Taller de reconstrucción histórica).

dio mucha tristeza, al final fue una salida donde estuvimos muy felices. La laguna de Suesca, sé que es un lugar que –como decía J.– es un sitio que está contaminado, pero también guarda una pureza en su interior, pues las lagunas representan lo femenino y lo femenino trae en sí trae algo que opaca todo lo malo. (M.C. Taller de reconstrucción histórica). Así como en la laguna de Suesca sentíamos el agua triste, como sentíamos esa vitalidad en otros territorios también, las cuevas nos cuentan con el silencio, el frío en Siecha, nos habla en formas bien especiales; entonces, siento que esos son los ancestros y muchos otros pero esos son los ancestros que encontramos en Raíces. (J.P. Taller de Reconstrucción histórica).

2013. MIQA4 Laguna de Suesca. Suesca (Cundinamarca)

A la laguna de Suesca fuimos con otra gente: Fabián, que venía de Tenjo y traía música para compartir, él sabía del idioma muhysqa y nos compartió mucha información que había encontrado, hablando con los campesinos más viejitos de su municipio, y con Julián, un joven que venía a enseñarnos sobre las pictografías muhysqas. Tuvimos tres talleres con ellos y luego fuimos a la laguna, “cuando llegamos, notamos que la laguna estaba contaminada, que nadie iba hacía rato a agradecer por el agua y que la laguna estaba triste”. Hicimos ofrenda de palabra, la profe nos decía que así como estaba esa agüita, a veces nos poníamos nosotros también, que cómo era de importante ponerle cuidado a nuestra agüitas, limpiarnos no solo por fuera el cuerpo, sino adentro, nuestros pensamientos, que esa era una tarea de todos los días, que si uno se emperezaba y dejaba de darse cuenta, cómo era que estaba pensando, cuando se daba cuenta, ya estaba como la laguna, todo contaminado. Como la laguna está triste, nos pusimos a cantar, a ver si los guardianes espirituales del territorio se animaban a volver, “cantamos muchas canciones hasta que hicimos llover, hasta las hijas de la profe cantaban. Cuando nos dimos cuenta, estábamos muy felices y jugamos a caballito y corrimos y reímos mucho”. A pesar de que al principio nos 4

Tercer número muhysqa, significa lo diferente, lo escogido. La imagen que lo representa es de dos ojos y el disco lunar.

Cerro Chibchacun y Covadonga

Esa salida la acompañó Juan; subimos por El Cajón y estaba lloviendo mucho, tanto que El Cajón estaba inundado, ya íbamos empapados media hora después de iniciar la caminata. Llovió casi todo el camino, el único momento despejado fue en lo alto de Covadonga [donde] pudimos apreciar el paisaje y tomar refrigerio; ese día fue especial porque después de subir Covadonga y hacer la ofrenda, Juan nos guio por un atajo, para llegar a Chibchacun; fue un camino un poco peligroso, porque si no estábamos concentrados, podíamos resbalarnos por lo mojados que estábamos. Íbamos por el filo de la montaña, tocaba ayudarnos entre todos, para no lastimarnos; tomamos el atajo desde la cima de Chibchacun hasta llegar al camino de La Chorrera y allá terminamos de mojarnos, quitándonos un poco el barro en el pozo de la entrada, “creo que esa es una de las salidas en las que más me he reído, y caído también” ,“lo más interesante fue que no había camino, que lo íbamos abriendo a medida que avanzábamos; Juan nos decía después que así tocaba, a veces, en la vida, tocaba hacer el camino”, nos caímos y nos embarramos... estábamos muy sucios cuando llegamos al pueblo, pero felices”. Es chévere caminar, sudar, esforzarse, no querer más, porque al final uno sabe que va a estar feliz de haber subido la montaña y haber podido ver un poco la inmensidad de la tierra. (J.J. Taller de Reconstrucción histórica).

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Elisabet Rodríguez Vargas

2014. MUHYSCA5 Resguardo indígena. Finca Mamanche. Campamento

Al campamento fuimos 27 personas; nos acompañaban ese día Camilo, Oscar y Yeison. La idea principal de esa salida era elaborar un herbario virtual, y pues se vincularon al proyecto otras asignaturas, por ejemplo, educación física, biología y química, tecnología, español, ética y religión, y la entrega del herbario la evaluarían todos los docentes. Fue un viernes, llegamos a las 11 de la mañana a la Casa del Árbol; organizamos las carpas y nos fuimos para La Chorrera; allí, tomamos fotos de la mazorca de agua, que [sirve] para las enfermedades respiratorias, de la arracachilla que es para subir defensas, del cordoncillo para los hongos y las alergias. Hicimos pagamento y nos devolvimos. Nos organizamos para preparar alimento, comimos y luego fuimos al observatorio, a encender un fuego, cantamos hasta tarde y luego salimos a una actividad que era quedarnos en el silencio y en la oscuridad, eso fue muy especial para muchos de nosotros. Cuando fuimos al cerro del camping, cerro Chibchacun creo, no, no tanto como fue el recorrido y lo del camping, sino que hubo un momento en el que hicimos un ejercicio y hubo una conexión que sentí con mi mami. (M.C. Taller de Reconstrucción histórica).

Al otro día, madrugamos a hacer otro recorrido y ahí vimos y fotografiamos otras plantas, el chite para limpiezas de hígado; la uva camarona y la vira vira, para problemas de riñón; el romero de monte, para el cabello y fortalecer el cerebro; la ortiga, para oxigenar la sangre. Al terminar el recorrido, recogimos todo, comimos y nos sentamos a compartir palabra, la pasamos muy chévere ese día. Matarredonda

Esta salida la acompañó Juan con un compañero de Escuela de Caminantes, llamado Edison; la subida por Espigas fue tenaz, “subimos muy rápido y el sol estaba tan fuerte que nos dio la pálida” (nos mareamos). “Matarredonda es un lugar muy misterioso, muy 5 Cuarto número muhysqa significa “lo que es negro”, tiene relación con la llegada de una nube de tempestad, la imagen es de unos ojos cerrados.

mágico, está lleno de cuevas y huecos que parecieran sin fin”; ese día hicimos un proceso con lo masculino y lo femenino, hicimos pagamento por aparte y después nos unimos nuevamente para compartir [la] palabra, dejamos una figura hecha con semillas en la piedra más grande y “ese día le cantamos mucho a las nubes, para que lloviera porque lleva mucho tiempo calentando duro, no sé si fue eso, pero me gusta pensar que por los cantos, a los dos días empezó a llover arriba en la montaña, en los páramos”. En Matarredonda, hubo un ejercicio; como con los hombres, Juan estaba acompañándolos y yo estaba con las chicas, en ese momento y yo sentí como que las dos fuerzas se habían estado como equilibrando en el proceso. A mí me gustó mucho ese día, por eso y pues porque el lugar, además es bien especial, como las cuevas…esos lugares… como tan misteriosos ese misterio de ese lugar. (Elisabet Rodríguez Vargas. Taller de Reconstrucción histórica). Lagunas de Siecha

A Siecha fuimos solo 19 participantes; nos acompañó Juan, “fue muy bello ver cómo, en las montañas, las plantas se encargan de hacer nacer los ríos, eso es increíble y maravilloso”, visitamos las tres lagunas sagradas; en la primera, los hombres pusieron palabra, agradecieron por sus padres, por su fuerza y su equilibrio, Juan, Edwin y Jaime entonaron unos cantos y ordenaron la ofrenda; en la segunda laguna, las mujeres hicieron la ofrenda, Elisabet, María y Geraldine pusieron palabra y cantaron, agradecieron por las madres y por la madre ancestral que nos llena de amor y alimento y nos da un hogar en la tercera laguna, hicimos todos ofrenda y compartimos alimento. “La profe ordenó la ofrenda y fue muy bello, muy triste un poco, porque ella quiso agradecer allí por la vida y la muerte, había entre nosotros una compañera que ya no estudiaba en el colegio, Leidy. La profe ya nos había comentado que ella había tenido un hijita, que se había muerto de una semana de nacida y que Leidy estaba muy mal, muy triste... entonces, nos pidió que le diéramos todo nuestro amor y nuestra fuerza. Entonces, la profe habló de la muerte, de lo bella que era la muerte, porque nos permitía amar con más fuerza la vida, lloramos mucho y ella decía que las lágrimas purificaban nuestro ser, que llorar era

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La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial

también una medicina; al final, nos abrazamos todos un buen rato”. “Lo más duro fue escuchar, hablar y llorar a Leidy, ahí en esa ofrenda recordamos a todos nuestros muertos, cada uno de nosotros le agradecimos por sus enseñanzas en vida”. “La neblina iba y venía, lo más impresionante era que cuando bajaba la neblina, yo sentía que nos abrigaba”. Escogí Siecha como la salida más importante, me parecieron muy interesantes las montañas y todo el territorio, me dejó impresionado ese territorio ancestral. (J.P. Taller de reconstrucción histórica). Las lagunas de Siecha ha sido una de las últimas salidas, es un lugar increíble; allí podemos encontrar una armonía que uno en realidad lo hace sentir como lleno, como bien con uno mismo, esa transparencia que tiene ese agua, que aunque hace mucho frío, como que congela todos los males del corazón; entonces, es muy bonito. (M.C. Taller de reconstrucción histórica).

Las salidas permitieron a Raíces acercarse al conocimiento sobre nuestros ancestros, sobre la importancia de los territorios y la transformación que, de alguna manera, ellos generaron en los integrantes del proyecto, en sus vidas y en su visión de mundo, como podemos observar en la siguiente cita: Dentro de las salidas tejemos conocimiento, construimos valores, sembramos unión; este proyecto involucró de una manera tremenda mi vida, a través de él tomo mi ser y el ser de los demás como lo más puro de la vida. En las salidas dejamos a un lado lo material y empezamos a ver la importancia de la vida misma, la esencia consta de la luz que estés dispuesto a darle. Jeje. Bueno, qué bonito. (D.R. Taller de reconstrucción histórica).

Elementos para una pedagogía decolonial A partir de la sistematización de la experiencia de Raíces, especialmente de sus relatos y entrevistas, se reconoce que el equipo que forma parte del proceso, además de haber interiorizado la experiencia y entablado un diálogo de saberes que permite la construcción de conocimientos desde la misma, dio valor a sus reflexiones, pensares y sentires en relación con los territorios habitados pero también en relación con sus propias geografías interiores.

En esta medida, Raíces explora la experiencia vital para construir memoria colectiva, potencia la voz de los participantes y permite abordar los temas del pensamiento ancestral desde el reconocimiento de saberes propios y del sentir el territorio y el cuerpo, como elementos fundamentales en la producción de conocimientos Otros. Los elementos que autopoyéticamente responden a una experiencia de pedagogía decolonial se categorizaron en: pensamiento ancestral, territorio-cuerpo, cambios en la visión de mundo y cuidado de la vida. »» Pensamiento ancestral. El pensamiento ancestral se presenta como referente teórico, conceptual y metodológico de la propuesta pedagógica, de manera que transgrede la perspectiva dominante de la educación en la escuela. Sin embargo, este no se plantea como único camino posible puesto que dialoga con las ideas, intenciones, discursos y prácticas de sus participantes. Lo anterior sugiere una ecología de saberes en la escuela, lo que fomenta unas acciones y reflexiones desde la interculturalidad y la decolonialidad. Se legitiman también desde el pensamiento ancestral fuentes Otras y conocimientos que habían sido subalternizados desde la escuela agenciando perspectivas Otras de saberes situados histórica y espacialmente. »» Territorio-cuerpo. El concepto de territorio se amplía, dando cabida a otras posibilidades de sentido como las que suponen los pueblos andinos en esa relación profunda de la tierra –como madre que brinda hogar y sustento– y los seres que la habitamos, reconociendo que cada especie, cada ser ocupa un lugar importante en el tejido de la vida, así como la importancia de buscar el equilibrio y la armonía. Desde la perspectiva del pensamiento ancestral, la tierra está viva, de esta manera se trascienden los conceptos positivistas que desde la razón simplifican la tierra a un recurso usufructuable. Por último, plantea una relación de compenetración en la que se cuestiona el individualismo fomentando la conexión con la madre tierra, y con todo lo que existe.

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Elisabet Rodríguez Vargas

»» Cambios en la visión de mundo. Corazonar la vida más allá de razonarla, sentipensar como la acción de encontrar en el sentir una fuente de conocimiento susceptible de ser filosofado, pensado, examinado. Asumir la corresponsabilidad en la construcción de nuestra realidad y plantear desde esa conciencia la potencia de buscar en nuestra historia las claves que nos permitirán comprendernos como sujetos y como pueblos. Cuestionar lo establecido como verdadero o como natural, de manera que se abra el abanico de posibilidades de sentido para comprender nuestras dimensiones sociales, políticas y epistémicas. Transformar así nuestras posiciones políticas y éticas. Se plantea una historia antes historia hegemónica, una transgresión del tiempo lineal. »» Cuidar la vida. Cuidar la vida como premisa y principio, basándonos en la compenetración en la conexión con la vida. Poner la vida en el centro como posibilidad ética y política, que transgreda el pensamiento competitivo instaurado en la escuela y en la sociedad, de manera que se cuestione el sentido de la vida que nos invita a poner en el centro el mercado, el dinero o la comodidad. Cuidar la vida significa cuidarnos a nosotros mismos, al otro y todo lo que existe, comprendiendo que al contrario de lo que se enseña en la escuela convencional, todo está tejido y relacionado. Comprendiendo la importancia de ese compromiso inexcusable que tengo como maestra de iniciar procesos de emancipación y descolonización, quedan pocas certezas al iniciar esta apuesta por el des-aprendizaje, por una lectura sin verdades inacabadas, inconclusas y cambiantes. El gran desafío que involucra el hablar de pedagogías Otras es prometedor y provocativo. En ese sentido, la pedagogía de la conexión emerge como resultado de la observación de la acciones pedagógicas ordenadas por medio de esta sistematización de experiencias; tiene sus cimientos en el cuerpo de lo que conocemos hoy como pedagogías decoloniales –que se encuentran en construcción, es decir que están inacabadas, inconclusas– y se ordena en tres direcciones, así:

»» Conexión con uno mismo. Fundamentada en la posibilidad de sentir y escucharse, tomar conciencia de los pensamientos que generan percepciones, sentimientos, posiciones. Tomar conciencia de las proyecciones que nacen en la ilusión del pensamiento y cuáles realmente nacen en las experiencias. A partir de esta conexión, el sujeto se transforma, se descubre a sí mismo. Y en esa potencia de reconocerse se alcanza la fuerza para la cocreación. »» Conexión con el otro. Fundamentada en la posibilidad y la potencia de escuchar y reconocer todo aquello que eso otro –otros humanos, otros pensamientos, otras experiencias, otros seres, otros territorios– me pueden compartir, me pueden enseñar; aprender a escuchar al otro para reconocer su maestría, con lo que puede alimentarme y nutrirme. A partir de esta conexión, se transforman las relaciones y se dispone a tejer colectivamente, a cocrear. »» Conexión con el pluriverso. Fundamentada en la posibilidad de actuar y retribuir, tomar conciencia de nuestro poder ser, ordenar nuestras acciones individuales hacia un tejido colectivo, que nos permita construir realidades diferentes y retribuir en algo lo que la Tierra nos ha brindado, el alimento, el agua, la vida. Transformar nuestras acciones individualistas de manera que abonemos en la cocreación de otras posibilidades de sentido. La pedagogía de la conexión es un aporte a la pedagogía decolonial, en cuanto valida la experiencia del proyecto Raíces, ordenándolo y empoderándolo desde la conceptualización de su práctica. En ese sentido, la sistematización evidentemente permite visibilizar un proceso de producción de saber desde un punto de enunciación Otro como es la decolonialidad. Así, los elementos de análisis de la sistematización emergen como saberes de dicha experiencia. Dichos saberes o conocimientos situados responden al proceso pedagógico del proyecto, que orientó –desde el paradigma de los pueblos indígenas– las relaciones que algunos sujetos hoy tejen consigo mismos, con los demás y con su territorio.

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La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial

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DIÁLOGO DEL CONOCIMIENTO logra en este artículo sintetizar muy bien lo que fue el proceso de sistematización Volumen La 5 N.ºautora 44 enero - junio de 2018 que realizó con siete estudiantes, de las salidas pedagógicas que hicieron durante cuatro años ISSN: 0122-4328 (2011-2014) para recoger los saberes ancestrales de diferentes comunidades campesinas de varios ISSN-E: 2619-6069 pp. 15-32 municipios cerca de Bogotá.

Explica los fundamentos teóricos que orientaron este proyecto denominado “Raíces”, y el camino metodológico que siguieron paso a paso. Describe las herramientas que constituyeron para trabajar con dichas comunidades y el tratamiento que le dieron a la información. Igualmente expone los resultados del proceso y las conclusiones a las que llegaron, de cara a los objetivos que se habían propuesto. Así, en el texto se muestra la inmensa riqueza que aún existe en relación con los saberes que portan estas comunidades, muchas veces desconocidos o subvalorados por la sociedad. Reivindicar estos saberes y ponerlos a disposición de la formación de niños y jóvenes en los colegios de nuestro país es un propósito que queda abierto para aprovechar el trabajo realizado y estimular a otras comunidades educativas para que emprendan caminos similares. Dos aportes para seguir dialogando con el proyecto: 1. Hubiera sido interesante que se precisara más en qué sentido el pensamiento ancestral que desentrañaron es decolonial. Hay que analizar bien este asunto, pues el denominado pensamiento ancestral es hoy, en la vida de las comunidades, el resultado de un largo proceso de mestizaje en el que intervienen muchas tradiciones. Lo decolonial, en el sentido emancipador que el proyecto quiere darle, habría que descubrirlo a partir de criterios que no son fáciles de establecer. Incluso, habría que atreverse a pensar si hay algo de colonialidad aún en los saberes de las comunidades. Y quedan las preguntas: ¿Quién emancipa a quién?; ¿qué emancipa?; ¿frente a qué nos emancipamos? Explicitar esto es importante para mantenernos en una postura crítica, incluso frente a muchos supuestos a veces damos por sentados sin más. 2. Y ¿esto cómo funciona en la escuela? La idea de una pedagogía de la conexión es muy sugestiva. Llevarla en su plenitud a la vida de la escuela es un reto muy exigente, pues ayudaría a actualizarla y ponerla de cara a muchos desafíos que hoy enfrentan las nuevas generaciones. Ojalá se pueda difundir también la experiencia de lo que ha significado llevar estos trabajos a la escuela y los logros y resistencias que esto genera. Alejandro Álvarez Gallego Profesor Universidad Pedagógica Nacional

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Rollos internacionales

Autora: Título: Lugar:

Ileana Álvarez Reyes Concejos de ancianos Løten, Noruega

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A Look at the Teaching of National Cuban History

Una olhada a ensino da história cubana

Josefa Azel Jiménez* Ángel Guido Navarro Otero**

Fecha de recepción: 31-10-2017 Fecha de aprobación: 20-09-2018

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Jiménez, J. y Navarro, A. (2018). Una mirada a la enseñanza de la historia nacional cubana. Nodos y Nudos, 5(44), 35-44.

Doctora en Ciencias de la Educación. Departamento de Historia. Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba. josefaa@uclv.edu.cu.

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Director Docente Metodológico Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas, Cuba.

RESUMEN

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En este artículo se ofrece un panorama histórico acerca de la enseñanza de la asignatura Historia de Cuba, desde la segunda mitad del siglo xix hasta la actualidad. Resalta la necesidad de impartirla por sus potencialidades para transmitir valores como una preocupación permanente del magisterio cubano desde que Cuba estaba sometida al yugo colonial español. En los inicios de la República, la enseñanza de la historia nacional y local no fue una estrategia educacional en los gobiernos de turno, pero gracias a la labor de Ramiro Guerra fue incluida en los planes de estudio de la enseñanza primaria. Con el triunfo de la Revolución Cubana en 1959, se redimensionó la asignatura; hoy, se encuentra insertada en los modelos curriculares de los distintos niveles de enseñanza. Palabras clave: enseñanza; historia; valores ABSTRACT

This paper offers a historical overview of the teaching of the subject History of Cuba from the second half of the nineteenth century to present times. It highlights the need to impart it for its potential to transmit values as a permanent concern of Cuban teachers ever since Cuba was subjected to the Spanish colonial oppression. In the early days of the Republic, the teaching of national and local history was not an educational strategy of the successive governments but, thanks to the work of Ramiro Guerra, it was included in the primary education curricula. With the triumph of the Cuban Revolution in 1959, the subject was redesigned; nowadays, it is inserted in the curriculum models of the different levels of education. Keywords: teaching; history; values RESUMO

Este artigo oferece uma visão histórica do ensino da disciplina História de Cuba a partir da segunda metade do século xix até o presente. Destacamos a necessidade de ministrá-la pelo seu potencial de transmitir valores como uma preocupação permanente do ensino em Cuba desde que o país foi submetido ao jugo colonial espanhol. Nos inícios da República, o ensino da história nacional e local não era uma estratégia educacional nos governos da época, mas graças ao trabalho de Ramiro Guerra foi incluída nos currículos do ensino primário. Com o triunfo da Revolução Cubana em 1959, a disciplina foi redimensionado; hoje, está inserida nos modelos curriculares dos diferentes níveis de ensino. Palavras-chave: ensino; história; valores

Una mirada a la enseñanza de la historia nacional cubana

Introducción En la concepción curricular de diferentes modelos educativos en diversas regiones y países, se incluye la enseñanza de la Historia y especialmente, la historia nacional. De ahí que la asignatura Historia de Cuba, caracterizada por el estudio de la aspiración al ser nacional cubano, cuente con una fuerte presencia en los currículos desde la educación primaria hasta la universitaria, donde se seleccionan con un sentido didáctico los contenidos referidos a la historia nacional y local que permitan la educación histórica de los niños, adolescentes y jóvenes. Este ha sido el resultado de una ardua tarea que llega a nuestros días, pues el proceso de enseñanza/ aprendizaje de la asignatura Historia de Cuba apareció en el siglo xix, pero no siempre se enseñó de la forma que hoy se hace, dista mucho de lo que se presupone en la actualidad. Un recorrido a través del tiempo permitirá comprender su evolución y desarrollo, por lo que en el presente artículo se ofrece un panorama de la enseñanza de la asignatura desde la segunda mitad del siglo xix hasta la actualidad.

La enseñanza de la asignatura Historia en la etapa colonial El proceso de conquista y colonización de Cuba produjo un cambio histórico en la evolución de la pacífica población indígena que habitaba la isla. Se impusieron transformaciones a través de la fuerza brutal, la cultura aborigen fue prácticamente extinguida, algunas de sus costumbres y mitos, así como ciertos relatos de las crónicas de los conquistadores se reflejaron escasamente en los primeros textos escolares de la educación elemental en la etapa colonial. Fue preciso que pasaran más de cuatro siglos para que se diera a conocer la historia de la isla a través de su enseñanza en la escuela. La asignatura Historia se introdujo en el currículo escolar a finales del siglo xviii aunque en realidad se estableció como disciplina curricular con el plan de estudio de 1842 y la secularización de la universidad, al implantarse la enseñanza de la Historia de España como asignatura para todo el sistema educacional de la Colonia, con el fin de liquidar las bases

del movimiento intelectual ilustrado cubano y las expresiones independentistas de principios de siglo. En su enseñanza aprendizaje, se realizaba un estudio memorístico de biografías de personalidades destacadas, se enaltecían los sentimientos hacia la metrópoli, se exaltaba a la realeza española y a los grandes conquistadores. Sin embargo, se excluían los pasajes brutales de la conquista y colonización. Este plan de estudio fue ratificado en las reformas educativas de 1863 y 1880, por lo que a la enseñanza de la Historia con el concepto de hispanidad se le incorporó la de Cuba y Puerto Rico que se impartiría en la primaria elemental y superior. La Historia Universal y la Historia de España quedaban para el bachillerato y la universidad. La concepción curricular aplicada demostró que la asignatura Historia de Cuba era una historia regional precedente a la Historia de España y a la Historia Universal. Su impartición respondía a la política colonialista, al pensamiento cultural hispánico, a los criterios históricos de los representantes antipatrióticos de la oligarquía criolla vinculada al poder económico y a una metodología basada en la concepción educativa de la escolástica española, por lo que era repetitiva, irreflexiva y memorística. Los textos escolares transmitían creencias, valores y representaciones de la Historia de Cuba que garantizaban un proceso de asimilación político-cultural y una conciencia histórica hispánica. Consideraban a Cuba como una región de España, cuyo futuro y progreso se basaban en el entendimiento, la cordialidad y la alianza entre criollos y peninsulares para así evitar cualquier inquietud independentista. A pesar de las imposiciones coloniales, los educadores cubanos comprendieron tempranamente las potencialidades de la historia para transmitir valores, sentimientos y actitudes, sobre todo para la formación del patriotismo y la defensa de la nacionalidad cubana. José Agustín Caballero, Félix Varela Morales, José de la Luz y Caballero fueron los pensadores principales, los iniciadores de los ideales de cubanía de las nuevas generaciones, ya que contribuyeron a preparar las conciencias para los cambios, comprendieron la importancia de la historia en la formación de valores y se valieron de la educación para emprenderlo.

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Josefa Azel Jiménez, Ángel Guido Navarro Otero

José Martí, el Apóstol de la Independencia de Cuba, le confirió especial importancia a la enseñanza de la Historia y dejó constancia cuando escribió: “Esta es una humanidad que se desenvuelve y se concentra en estaciones y en fases. Lo de hoy es necesario estudiar en algo los residuos de las sociedades que han vivido” (Martí, 1963, p. 76). Sin duda, el ideal hispánico escolástico impuesto para la enseñanza de la Historia a través de sus textos y metodología recibió una fuerte oposición en el transcurso del siglo xix por parte de muchos educadores cubanos, cuyas ideas educativas habían evolucionado desde la Ilustración y el positivismo crítico, hasta llegar al avanzado pensamiento pedagógico de Martí. La intervención norteamericana en la guerra de independencia de los cubanos contra el yugo colonial español frustró su inminente victoria, ratificada con el Tratado de París, pues Cuba dejaba de ser colonia española, pero era no libre ni independiente todavía. Se iniciaba así la primera ocupación militar norteamericana que preparó las condiciones para convertirla en una neocolonia, ya que consolidó el predominio económico norteamericano y cercenó su soberanía con la Enmienda Platt. A su vez, se aprovechó la pésima situación educacional para establecer el sistema de escuelas públicas, se trató de imponer las concepciones y proyectos educativos encaminados a norteamericanizar a los cubanos desde edades tempranas. La enseñanza de la Historia fue el instrumento idóneo para fomentar sus intereses al introducir de forma obligatoria la Historia de Estados Unidos en las escuelas públicas como una de las medidas del gobierno de ocupación. Asimismo, fueron seleccionados algunos maestros primarios para que recibieran cursos de preparación en las Universidades de Harvard y Cambridge, de Estados Unidos que servirían para influir en la educación elemental cubana (Chávez, 2001, p. 83). Esta etapa fue identificada como “uno de los capítulos más dramáticos y conflictivos de la educación en ese periodo” (Guzmán, 2001, p. 26). Se ofreció una versión manipulada de la “Historia de Cuba” donde se otorgaba relevancia al papel salvador de Estados Unidos en la obtención de la independencia. La enseñanza

de la Historia y las personalidades históricas se caracterizaba por el estudio de anales y descripciones sustentados filosóficamente por el positivismo y el pragmatismo. La Orden Militar No. 226, del 6 de diciembre de 1899, y el Manual para el Maestro, en 1900, constituyeron los documentos rectores para la impartición de la Historia en las escuelas. Contenían las orientaciones didácticas para su aprendizaje, aunque no poseían una adecuada dosificación ni graduación de sus contenidos. Se enseñaba la Historia de Cuba con textos escritos por españoles o norteamericanos basados en sus criterios y versiones; disminuían el estudio de las etapas de luchas independentistas del pueblo cubano, y se impartía la asignatura vinculada e ilustrada con los hechos, procesos y personalidades de Estados Unidos. En el Manual no se plasmaron orientaciones metodológicas específicas para la enseñanza de la Historia de Cuba. No obstante, expresaba claramente: Por mucho que se recomiende el cosmopolitismo en la enseñanza de la historia, adviértase que la de la localidad y la de la patria en general han de ser objeto en todos los grados de mayor consideración porque en último resultado, nos ha de interesar más nuestro país que los ajenos. (Guzmán, 2001, p. 28).

La enseñanza de la asignatura Historia en la Cuba republicana En 1902, al establecerse la República Neocolonial, se aplicó un nuevo plan de estudio rectorado por la Circular No. 5, dictada por la Junta de Superintendentes de Escuelas de Cuba el 20 de mayo de 1901 para las escuelas públicas primarias elementales. La asignatura Historia de Cuba quedaba excluida del currículo escolar y, en su lugar, se incluía la Historia de América que favorecía los conocimientos sobre la sociedad de Estados Unidos y limitaba la enseñanza de la historia nacional, por lo que constituyó un retroceso en relación con el Manual de 1900. En los siguientes planes de estudio aprobados en los primeros años republicanos para los diferentes niveles de enseñanza, la historia local no fue casi atendida en las orientaciones metodológicas, ni

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Una mirada a la enseñanza de la historia nacional cubana

adecuadamente considerada en la instrumentación curricular de los programas diseñados. En la primaria fue ignorada completamente. Con la aplicación de los cursos de estudios de Historia normados por la Circular No. 76 de 1914, se orientó, de manera muy simple y sin la importancia requerida, abordar en los primeros grados algunos aspectos de la historia local como agregados a la Historia de Cuba. Esta situación empeoró con los nuevos cursos de estudios que para este nivel instituía la Circular No. 105 de 1922, donde se le restó importancia a este tema. A pesar de esto, desde 1899, una vanguardia del magisterio cubano y especialmente en las escuelas públicas, el maestro enseñó las mejores tradiciones de lucha de su pueblo, enaltecía a los héroes legendarios de la nación y recomenzó a formar las nuevas generaciones que marcarían la marcha en las luchas contra el dominio neocolonial (García, 1980, p. 57). Según explica el historiador Ramiro Guerra (1950) con la aprobación de la Circular No. 114 de 1926, se modificaron los cursos de estudio de las escuelas primarias públicas rurales y urbanas. La asignatura de Historia de Cuba se iniciaba en tercer grado con la historia local, y en cuarto, quinto y sexto grados, la nacional. Con la inclusión de la historia local, se iniciaba el estudio de personalidades históricas de la comunidad, no solo los que se destacaron por sus acciones políticas, sino también los que realizaron aportes en la esfera social. La circular restablecía el plan de estudios de 1914 con determinadas modificaciones, ya que el de 1922 presentaba graves insuficiencias. El curso de Historia de Cuba se rediseñó íntegramente y según asevera Ramiro Guerra en su obra La Educación Primaria en el siglo xx (1950), fue objeto de alteraciones sustanciales al introducirle los estudios de la historia local como punto de partida de la enseñanza y al proporcionarle un nuevo ordenamiento a los contenidos de estudio en los últimos grados. Ramiro Guerra y otros autores se refirieron a las ventajas del estudio de la historia local, ya que esta despertaría en el niño el interés por la historia nacional, le ayudaría a comprender los hechos del pasado, el valor de la historia; sería fuente de inspiración y

patriotismo; además enseñaría a observar, a investigar y a vincularlo con la comunidad. Este proyecto curricular con algunas variantes estuvo vigente hasta 1958. Sin embargo, la inclusión de la historia local en el tercer grado presentó dos grandes inconvenientes: la falta de preparación de los maestros en esta materia y la ausencia de textos. Los pedagogos cubanos comprendieron a cabalidad esta problemática, por lo que la Junta de Superintendentes de la República orientó, primero, que los maestros acudieran a las fuentes primarias y, segundo, que se recurriera a la historia oral. Además, ninguno de los dos textos básicos de la enseñanza de la Historia de Cuba durante la República, Nociones de Historia de Cuba, de Vidal Morales, e Historia elemental de Cuba, de Ramiro Guerra, llegaron a abordar los contenidos relacionados con las localidades específicas. Los lineamientos establecidos a partir de 1944 con la Circular No. 133 destacaban la importancia de la enseñanza de la Historia de Cuba, al señalar: “[...] el alumno encontrará un fecundo manantial de instrucción, reflexión y satisfacciones espirituales que contribuirán a despertar en él, el amor a su pueblo y el deseo de contribuir a su engrandecimiento [...] poderoso factor de formación cívica y moral” (Guzmán, 2001, p. 31). No obstante, esta aseveración pedagógica fue tergiversada muchas veces con enfoques historiográficos conservadores que, además, excluyeron los ideales antianexionistas y antiimperialistas de los próceres de la Independencia y no tuvieron en consideración a hombres destacados de los primeros años republicanos. En el proyecto investigativo en curso “Reedición crítica de la obra de Ramiro Guerra” se analizaron los aportes de este historiador y pedagogo cubano en este periodo republicano, dirigidos a la escuela primaria, a la organización de planes de estudio y programas, a la investigación, a la redacción de varias obras, así como a la enseñanza aprendizaje de la Historia en este nivel. Este autor destacaba la contribución de las clases de Historia para la formación de sentimientos morales y patrióticos, pues consideraba que debían estar llenas de vida para que los niños pensaran y sintieran como los grandes hombres, se emocionaran con las hazañas de los héroes que gozaran sus victorias

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y sufrieran sus derrotas. En resumen, que sintieran admiración por la historia de su patria. En estos años, se destacaron historiadores y pedagogos como Miguel A. Cano, Pedro García, Alfredo M. Aguayo, Emilio Roig, Fernando Ortiz, Raúl Ferrer, Gaspar J. García Galló, entre otros. Muchas de sus contribuciones se refieren al factor emocional en la enseñanza de la Historia y al valor de la oralidad en las clases, aspectos que fueron recomendados en las obras escritas para las Escuelas Normales de Maestros. Se coincide por tanto, con que “en el acto de narrar, de transitar del recuerdo a la palabra [...] con las voces del pasado, de la cultura y de la comunidad” (González, 2016, p. 109), se requiere del sentir del maestro, de su apasionamiento y vehemencia. En los inicios de la República, la enseñanza de la historia nacional no fue una estrategia educacional en los gobiernos de turno, pues en la primaria superior su presencia fue tardía e irregular, precisamente hacia la década de 1930. Ramiro Guerra, superintendente general de Escuelas, propuso los cursos de estudios para las Escuelas Primarias Superiores que fueron aprobados en 1931. Se indicaba propiciar conocimientos a los alumnos acerca de la evolución de la organización gubernamental y la vida política del municipio, la provincia y la nación cubana. Los programas trataban de integrar las asignaturas de Historia, Geografía y Cívica en los dos grados de ese nivel donde predominaban los aspectos cívicos y políticos sobre los históricos, aunque muy limitado a determinados recuentos acerca de la evolución de las instituciones municipales y provinciales en Cuba, por lo que no constituyeron una unidad lógica de la historia local iniciada en tercer grado de la escuela primaria. En relación con la segunda enseñanza o bachillerato, la asignatura Historia de Cuba no estaba contemplada en el plan de estudio diseñado por Enrique José Varona en 1901, su incorporación se efectuó en el curso escolar 1939-1940. Respecto a la educación técnica, se puede afirmar que la asignatura fue ignorada en algunas ramas. En la enseñanza superior, su introducción se produjo en 1927, limitada a determinados estudios o especialidades de la Universidad de La Habana, única existente en el país en esos años.

La Revolución Cubana y la enseñanza de la asignatura Historia El triunfo de la Revolución en 1959 originó un viraje trascendental en la educación cubana, se efectuó la colosal campaña de alfabetización en 1961, se institucionalizó y se reorganizó el sistema nacional de educación. En este proceso se redimensionó la enseñanza de la Historia de Cuba y de las personalidades históricas, se transformaron radicalmente las fuentes historiográficas, se le otorgó un papel principal al estudio de las mejores tradiciones de lucha del pueblo cubano y sus líderes principales. Se llevó a cabo un trabajo encaminado a investigar, recuperar, completar, reactualizar y enseñar aspectos de la historia omitidos o tergiversados, por lo que el Gobierno Revolucionario implementó una serie de medidas para lograr su cometido. Se realizaron serios esfuerzos para perfeccionar la enseñanza de la Historia en los primeros años de la Revolución en el poder a través de la formación emergente y superación de los docentes de la especialidad, así como en la actualización de los planes y programas de estudio basados en los aportes a la historia nacional efectuados por eminentes estudiosos como Julio Le Riverend, Emilio Roig, Manuel Moreno Fraginals, Juan Pérez de la Riva, Fernando Portuondo, Hortensia Pichardo, Jorge Ibarra y otros. La asignatura Historia de Cuba estuvo presente en el diseño curricular de la enseñanza primaria y secundaria, en el preuniversitario se impartió por algún tiempo la Historia Económica de Cuba. Se comenzaron a atender sistemáticamente las dimensiones espaciales, temporales y causales de la historia para su estudio y se desarrollaron interesantes experiencias metodológicas, pero también se presentaron algunos inconvenientes. En relación con la historia local, su enseñanza no se concibió ni se instrumentó en los planes de estudio, pues faltaban condiciones para desarrollar un óptimo proceso de enseñanza/aprendizaje producto de que aún eran insuficientes los estudios relacionados con las historias regionales y locales, lo que implicaba la escasez de temáticas históricas de la localidad

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para abordar la enseñanza; la textolografía escolar de la asignatura Historia no avanzó a la par de la historiografía; las limitaciones académicas que presentaban los docentes; los planes de estudio para la formación profesoral no contemplaban la enseñanza de la historia local ni tampoco su metodología para el proceso de enseñanza aprendizaje. Con el perfeccionamiento del Sistema de Educación a partir del curso 1976-1977, se produjeron cambios en el diseño curricular para la enseñanza de la asignatura, los conocimientos históricos se enseñaban de primero a cuarto grado a través de efemérides y escritos en los libros de lectura; a partir de quinto grado se comenzaba con Historia Antigua y Media; de sexto a noveno se impartía el resto de las etapas de la Historia Universal que se alternaba en cada grado con las diferentes etapas de la Historia de Cuba, lo que incidió negativamente en la asignatura como tal, ya que perdió su presencia en la enseñanza primaria. Como puede apreciarse, en esta etapa el estudio de la historia nacional fue minimizado en la educación primaria, así como en la secundaria básica y en el preuniversitario tuvo que integrarse a alternar su espacio con la Historia Universal. Por otra parte, predominó su estudio a partir de la relación entre causas y consecuencias; se introdujo el estudio de grandes personalidades históricas de la Edad Antigua, Media, Moderna y Contemporánea. En los textos correspondientes no se exponían biografías, ya que en el análisis de los hechos se insertaban las actuaciones de los grandes hombres. Con la riqueza historiográfica legada por prestigiosos historiadores de la primera mitad del siglo xx y la intensificación de los estudios históricos nacionales, pero sobre todo locales en el último cuarto de ese siglo, la ciencia histórica puso a disposición de la escuela una variedad de fuentes para estudiarla y un sinfín de temáticas que desde lo educativo contribuyen a la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes. Eso contribuyó a que ya en el curso escolar 19881989 se aplicara un nuevo diseño curricular donde la Historia de Cuba recuperó su espacio e independencia en todos los niveles de enseñanza del Sistema Nacional de Educación, se indicaba en sus objetivos y temáticas la atención a la historia local, por lo que

el diseño asumido para la enseñanza/aprendizaje de la Historia, particularmente de la historia nacional, fue coherente y ordenado desde la escuela primaria hasta la educación superior, lo que posibilitó abordar los elementos de la historia local a partir de los objetivos formativos. Los programas de Historia de Cuba utilizados en todas las enseñanzas del Sistema Nacional de Educación se caracterizan por una mayor actualización de los sistemas de conocimientos y habilidades, mejor precisión de los objetivos educativos y novedosas concepciones metodológicas basta citar el modelo didáctico de la enseñanza de la asignatura, cuya finalidad educativa es el desarrollo integral del alumno, el crecimiento de su personalidad, su formación humanista. Además, se orienta para cada unidad de estudio el tratamiento de la historia local sobre la base de la flexible y adecuada selección del sistema de conocimientos por parte de los profesores. A partir de 1996, la enseñanza de la Historia de Cuba se declaró como una prioridad y una dirección principal del trabajo metodológico para el Sistema Nacional de Educación con vistas a fortalecer la formación integral de los niños y jóvenes, la identidad nacional y preservar las raíces históricas del pueblo cubano a través de un correcto proceso de enseñanza/ aprendizaje de la asignatura, pues “una buena clase de Historia es hija de la libertad y nieta de la cultura, porque esta es la madre de la libertad” (Díaz, 2002, p. 20). La enseñanza de la Historia debe revelar en cada clase la moralidad histórica del pueblo, de sus héroes, valorar las figuras y los hechos en que participaron para lo cual deben conocer sus acciones, sus ideales y el contexto en que desarrollaron su labor. Relacionar la grandeza del pueblo y los patriotas como seres humanos con sus vivencias y las necesidades de hoy es lo que los hace imitables, alcanzables y reales. La clase de Historia debe dejar una lección: contribuir a elevar la condición humana. La Historia es la gran tradición, de ahí su riqueza; es la memoria de los pueblos. Lo antes planteado se puede lograr a través de una autopreparación efectiva del docente que le garantice contar con una cultura histórica necesaria para tomar las decisiones didácticas más acertadas

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y dé un aprendizaje reflexivo, colaborativo, de intercambio constante con y entre sus alumnos. En general se aspira al protagonismo fluctuante profesor/ alumno sobre la base de un enfoque comunicativo/ axiológico. En la primera década del siglo xxi, se estableció la enseñanza de la asignatura Historia de Cuba en la educación superior para todas las carreras universitarias, incluyendo las de ciencias técnicas y agropecuarias, consenso que se llegó al tener en cuenta la necesidad del conocimiento de la sociedad por parte de cualquier profesional, técnico, obrero y campesino independientemente de la actividad laboral que desempeñe en la sociedad. El proceso de enseñanza/aprendizaje de la Historia de Cuba en las universidades contempla un amplio y coherente programa que abarca desde 1492 hasta la actualidad. Para su dosificación se asumió una correcta utilización del sistema de conocimientos planteados en cada uno de los seis temas en que se divide dicho programa y se distribuyen en las diferentes formas de organización de la docencia universitaria: conferencias, seminarios, clases prácticas, fundamentalmente. El contenido se inicia con un panorama general de la Cuba colonial de los siglos xvi al xviii, transitando por las luchas de liberación nacional del pueblo cubano, la República Neocolonial hasta llegar a la Revolución en el poder desde 1959 hasta principios del siglo xxi. Cada tema pretende el estudio de la realidad cubana mediante la comprensión de sus problemáticas esenciales en una relación pasado/presente que le permita al futuro profesional participar creadoramente en la lucha ideológica, cultural y educativa de estos tiempos. Se aspira a un hombre que responda a su época que defienda la identidad como cubano y latinoamericano frente a las fuerzas disolventes internas y externas que pretenden su desnaturalización cultural y humana, y esto se puede lograr con la enseñanza de la Historia. A pesar del lugar especial que tiene la Historia en el currículo cubano, los resultados en su aprendizaje no están en el nivel deseado. Por esto, a partir de la política educacional cubana se continúan realizando acciones para elevar el dominio del contenido histórico de los alumnos en los diferentes niveles educacionales.

Conclusiones El análisis de la enseñanza de la Historia de Cuba y de las personalidades en la escuela primaria en la etapa colonial revela el papel que ha desempeñado en la formación del patriotismo y de la nacionalidad, especialmente como portadora de valores, sentimientos y actitudes a las nuevas generaciones que se formaban. En la etapa republicana se diferencian dos posiciones acerca de la enseñanza de la Historia: los defensores de la nacionalidad, seguidores de la tradición pedagógica cubana con el implícito carácter de la educación axiológica y los partidarios conscientes o inconscientes, de asimilar la didáctica norteamericana o europea basada en sus criterios o versiones tergiversadas de la verdadera historia. Se utilizaron, esencialmente, los métodos orales repetitivos, memorísticos y reproductivos. En las aulas de los mejores maestros cubanos, la enseñanza de la Historia sirvió como un acicate para la defensa de los intereses de la nación cubana. A pesar de que existieron influencias foráneas de dominación, se enfatizó en las emociones y sentimientos, reflexiones, análisis y búsqueda de la autoctonía. Las transformaciones educacionales ocurridas después del triunfo revolucionario de 1959 modificaron los enfoques historiográficos, pedagógicos, filosóficos y metodológicos acerca de la enseñanza de la Historia y sus personalidades enmarcadas en un proceso paulatino de perfeccionamiento y elevación de la calidad de su enseñanza que llega hasta nuestros días.

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Una mirada a la enseñanza de la historia nacional cubana

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DIÁLOGO DEL CONOCIMIENTO ¿Para qué se enseña la historia? Es una pregunta cuya potencia se expresa en sus posibles respuestas, pues generalmente ponen sobre la mesa las intencionalidades de los proyectos políticos de las naciones, asociados en la mayoría de los casos, con la necesaria producción de sentimientos o emociones a favor de ideas, valores e imaginarios que se muestran consensuados y legitimados políticamente. ¿Qué hay más allá de los aparentes consensos?, ¿qué sucede con la diversidad existente en las profundidades sociales y culturales de las naciones?, ¿qué otras historias se invisibilizan en los consensos?, ¿por qué son más visibles unas historias que otras? Un efecto importante de los procesos de curricularización de los saberes escolares es la posibilidad de ganar un mayor control del Estado sobre lo que se enseña: ¿Qué se enseña?, ¿por qué se enseña? e incluso, ¿cómo se enseña? La historia es una especie de autobiografía que manifiesta lo que hemos venido siendo como nación. Sin importar el tipo de ideología o de tendencia política de los gobiernos de turno, permanece una vigilancia celosa sobre el pasado que se enseña, sobre la autobiografía de la nación que circula por las escuelas y colegios, incluso más, sobre las versiones de la historia que transitan por los medios y las redes. Entonces, la escuela sigue siendo el “oasis” del pensamiento y del conocimiento, y el maestro, su artesano. Sigue siendo una institución que va a otro ritmo de lo que circula en lo social, que se detiene, experimenta, construye, y también, desaprende lo que social y culturalmente se ha legitimado; trasciende los tiempos y los espacios de las personas. Y el maestro, un sujeto que conduce el proceso, que tiene la inteligencia pedagógica para saber dónde detenerse, sobre qué experimentar, cómo construir y qué desaprender. La historia que se enseña podría subrayar el carácter histórico de lo que se conoce, de lo que pensamos y la manera cómo actuamos, de los espacios que transitamos y de lo que consumismos. La historia nos permite conocer la experiencia humana, pero tiene sentido con un horizonte de expectativa. Mireya González Asesora Secretaría de Educación de Bogotá

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Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (LASEB): una experiencia brasileña Building Alliances for Continuing Education of Teachers in Basic Education (LASEB): A Brazilian Experience

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Construindo alianças para a Formação Continuada de Docentes do Ensino básico (LASEB): uma experiência brasileira

Maria de Fátima Cardoso Gomes*

Fecha de recepción: 12-01-2018 Fecha de aprobación: 3-07-2018

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Cardoso, M. (2018). Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (laseb): una experiencia brasileña. Nodos y Nudos, 5(44), 45-58.

Coordinadora del Grupo de Estudios e Investigación en Psicología Histórica cultural en el Aula. (gepsa). Coordinadora del programa de posgrado en Educación: Conocimiento e inclusión social de la Facultad de Educación de la ufmg. mafacg@gmail.com

RESUMEN

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Este trabajo pretende discutir sobre la experiencia de formación continuada de docentes en la educación básica (laseb) y la construcción de estrategias de trabajo en equipo entre la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais y la Secretaría Municipal de Educación de Belo Horizonte, Minas Gerais (Brasil), del 2006 al 2014. EL programa tiene por objetivo mejorar la enseñanza y la calidad en la educación de diferentes alumnos de diversas áreas como: Alfabetización, Matemáticas, Educación Infantil, Juventud y Escuela, Historia del África y Cultura Afrobrasilera, Cine y Educación, Ciencias y la Comprensión de los Procesos de Enseñanza, y Aprendizaje en la Educación Básica. En dichas áreas pretendemos favorecer el desarrollo de estudios y actividades que posibiliten una estrecha articulación entre el debate teórico-epistemológico y la práctica de los docentes en el cotidiano de la escuela y la sala de aula. El impacto que tuvieron los planes de acción, elaborados durante la formación teórica y práctica de los profesores en el curso y que eran aplicados en las escuelas y salas de aula, es fundamental en esta reflexión. Vale decir que los planes de acción constituyen para nosotros mediadores semióticos que posibilitan los avances, retrocesos y la resignificación de sus prácticas pedagógicas. Pues, para nosotros educar es más que un proceso formal de escolarización y debe ser considerado como una política estratégica de desarrollo e inclusión social. Palabras clave: formación continuada; docentes; educación básica; psicología histórico-cultural ABSTRACT

This paper aims to discuss the experience of continuing education of teachers in basic education (laseb) and the construction of teamwork strategies between the School of Education of Universidade Federal de Minas Gerais and the Municipal Secretary of Education of Belo Horizonte, Minas Gerais (Brazil), from 2006 to 2014. The goal of the program is to improve teaching and the quality of education of different students in several areas, such as Literacy, Mathematics, Early Childhood Education, Youth and School, History of Africa and AfroBrazilian Culture, Film and Education, Science and Understanding of Teaching Processes, and Learning in Basic Education. In these areas, we intend to favor the development of studies and activities that allow a close articulation between the theoretical-epistemological debate and the practice of teachers in the daily life of the school and the classroom. The impact of the action plans developed during the theoretical and practical training of teachers in the course and which were applied in schools and classrooms, is fundamental in this reflection. It is worth noting that, to us, actions plans are semiotic mediators that enable the advances, setbacks, and the resignification of their pedagogical practices, since it is our belief that education is more than a formal process of schooling and that it should be considered as a strategic policy of development and social inclusion. Keywords: continuing education; teachers; basic education; historical and cultural psychology

Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (LASEB): una experiencia brasileña

RESUMO

Este trabajo pretende discutir sobre a experiencia de formação continuada de docentes na educación básica (laseb) e a construção de estratégias de trabalho en equipe entre a Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais e a Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil, de 2006 até 2014. Este programa tem como objetivo melhorar o ensino e qualidade da educação de diferentes alunos de diversas áreas como: Alfabetização, Matemática, Educação Infantil, Juventude e Escola, Historia da África e Cultura Afrobrasileira, Cinema e Educação, Ciências e a Comprensão dos Processos de Ensino e Aprendizagem na Educação Básica. Em todas essas áreas pretendemos favorecer o desenvolvimento de estudos e atividades que posibilitem uma estreita articulação entre o debate teórico- epistemológico e a prática dos docentes no cotidiano da escola e da sala de aula. O impacto que tiveram os Planos de Acção, elaborados durante a formação teórica e prática dos profesores no curso e que foram aplicados nas escolas e salas de aula são fundamentais para esta reflexão. Vale dizer que os Planos de Ação são para nós mediadores semióticos que possibilitaram os avanços, retrocessos e a ressignificação de suas práticas pedagógicas. Pois, para nós educar es mais do que um processo formal de escolarização e deve ser considerado como uma política estratégica de desenvolvimento e inclusão social. Palavras-chave: formação continuada; docentes; educação básica; psicologia histórico-cultural

Introducción Nuestra experiencia como formadores de docentes para la Educación Básica en Brasil se confunde en medio de la lucha de muchos educadores brasileños que trabajan en pro de mejorar la calidad de la educación en las escuelas públicas de este país. Una de esas luchas hace referencia a las movilizaciones en favor de la formación continuada de docentes que, a pesar de actuar hace varios años en las aulas, no habían tenido la posibilidad de hacer un curso de especialización lato sensu. Con el objetivo de llegar a ese público, se firma el convenio –Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (fae/ ufmg) y Secretaría Municipal de Educación de la Alcaldía de Belo Horizonte (smed/pbh) en 2006, construyendo un programa de formación continuada para los docentes de la red municipal de educación de Belo Horizonte, Minas Gerais (Brasil)–, que según Almeida e Silva y Evaristo (2009) busca atender las demandas de la red en torno a

[...] atención de las demandas para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Red Municipal de Educación, mejorar el trabajo pedagógico con el educando, considerando las discusiones socioculturales de la contemporaneidad aliadas a intencionalidades pedagógicas de los profesores y necesidades educativas de los nuevos alumnos. (p. 11).

Después de muchas negociaciones entre la fae/ ufmg y la smed/pbh elaboramos en 2006 la propuesta del curso de posgraduación: Especialización en Docencia para la Educación Básica (laseb) que pretendió abarcar inicialmente cuatro áreas de concentración: Alfabetización, Educación Matemática, Historia de África y Culturas Afrobrasileñas, y Juventud y Escuela, ya en 2008 se incluyó el área de educación infantil. En 2011 se dio una primera reconfiguración de las áreas, manteniendo algunas y sustituyendo otras: Alfabetización, Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Básica, Educación de las Relaciones Étnico-Raciales, Educación Infantil y

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Educación Matemática. En 2013 se realizó de nuevo una reconfiguración de las áreas: Proceso de Alfabetización, Procesos de Aprendizaje y Enseñanza en la Educación Básica, Diversidad Étnica Racial y de Género, Múltiples Lenguajes en la Educación Infantil, Educación en Ciencias y Educación, y Cinema. Esos cambios se hacían con el objetivo de atender las demandas más urgentes de la Red Municipal de Educación de Belo Horizonte y las exigencias de la Prorrectoría de Posgraduación de la ufmg. Además, ampliamos la propuesta de formación tanto para docentes como para coordinadores y directores de las escuelas de dicha red pública de enseñanza. Completamos ya 6 ediciones de este programa de formación de 2006 a 2014. En este momento nos encontramos en proceso de negociación con otras redes públicas de enseñanza de Belo Horizonte y otros municipios, pues la Red Municipal de Educación de Belo Horizonte no puede dar continuidad a esa formación por falta de presupuesto. Se hace necesario aclarar que todos los costos de este programa de formación son responsabilidad de los dirigentes de la Red de Educación de Belo Horizonte con el apoyo de recurso del Fondo Nacional de Desenvolvimiento de la Educación (fnde), es decir, formación sin cobros económicos para los docentes, que llegaron a ser 1240, considerando las 6 ediciones de este programa de formación. Una primera versión de este artículo fue presentado en el panel “Evaluación de maestros(as) y formación continuada”, durante el Encuentro de Rectores(as) y Directivos Académicos(as), realizado en la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, el 6 de octubre de 2015. Luego de esta presentación se construyó este texto con el objetivo de ampliar y profundizar las ideas discutidas.

LASEB: presupuestos teórico-metodológicos y estructura curricular La propuesta de laseb se fundamentó en el acumulado conceptual y metodológico ya desarrollado y lo que se construyó en los Núcleos de Estudios e Investigación de la Facultad de Educación/ufmg, en especial en el Centro de Alfabetización, Lectura y Escritura (ceale), por el Núcleo de Educación Matemática, el Grupo de

Acciones Afirmativas, el Observatorio de la Juventud y por el Núcleo de Educación Infantil. Además, la propuesta contó con una base sólida: la experiencia de trabajos anteriores desarrollados con la Secretaría Municipal de Educación de la Alcaldía de Belo Horizonte, en una larga historia de convenios (Gomes, Dalben, Rocha y Alves, 2009). Por parte de la Secretaría Municipal de Educación había un documento en elaboración en 2005 que explicaba algunas de las directrices para la construcción de la propuesta del laseb: Trabajar permanentemente, con problemas, desafíos o preguntas presentes en el día a día escolar y en la práctica docente; tratar los contenidos disciplinares y académico-científicos por medio de problemas, temáticas o de desafíos, en vez de ser desarrollados por medio de disciplinas o contenidos disciplinares estancados y descontextualizados. (pbh/smed, 2005).

Por otro lado, la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais buscó poner en práctica sus principios básicos de formación docente, perspectiva desde la cual, surgieron los principios orientadores de la formación laseb: a. Valorización de la experiencia profesional de los profesores. b. Reflexión sobre esa experiencia con una perspectiva de toma de conciencia y de distanciamiento crítico necesario para que se torne objeto de investigación. c. Énfasis en la pluralidad y en el respeto a la identidad cultural de los sujetos a quien se destina esta formación –profesores y alumnos–. d. Uso de diferentes tecnologías de formación en la perspectiva de ampliar horizontes teórico-metodológicos de producción de conocimiento. e. Reflexión sobre la realidad actual de la educación en el municipio, en el Estado y en el país, así como en el análisis de los problemas educativos mundiales. f. Reflexión sobre cuestiones contemporáneas pertinentes a la producción de conocimiento y a las fronteras entre las disciplinas, previniendo

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espacios y tiempos para la articulación entre áreas y disciplinas. g. Énfasis en la construcción y reconstrucción de la identidad profesional del docente ante el contexto contemporáneo. (Gomes et al., 2009, p. 21). Hubo un concepto básico con el cual trabajamos que nos ayudó mucho en la comprensión del papel que la mediación y el uso de los Planes de Acción tenían como mediadores semióticos en la formación de los profesores del laseb: la mediación semiótica. Para esto, tomamos como base la perspectiva que al respecto ofrece la psicología histórico-cultural (Vygotsky, 1993; 1995), que considera el conocimiento como el resultado de la actividad humana, construida esencialmente por instrumentos y signos mediadores, siendo así social, instrumental y productora. Ser social significa que además de ser socialmente planeada, tanto los instrumentos usados para su planeación, como el producto obtenido, pueden ser socializados, o sea, pueden ser usados por los otros, lo que según Pino (1995) “es un dato nuevo en la historia de la evolución” (p.31). De esta manera, “que la actividad sea instrumental significa dos cosas: que ella es siempre mediada por instrumentos y que estos son creados por los hombres en función de la naturaleza de las acciones planeadas por ellos” (p. 31). Los instrumentos son técnicos y semióticos; los primeros sirven para actuar sobre la naturaleza de los semióticos (signos) para producir comunicación, representación y significación de la realidad. Pino (1995) también explica que la idea de asuntos técnicos-instrumentales tiene origen en el marxismo mientras que la de semiótica es una innovación de Vygotsky (1993; 1995). Esos dos tipos de instrumentos presentan cosas en común; por ejemplo, “su función mediadora en las relaciones de los hombre entre sí y con el mundo” (Pino, 1995, p. 31). Este autor también plantea que “las características instrumental y social de la actividad humana le confieren su cualidad de productora, es decir, de posibilitar la transformación simultanea del objeto y de los sujetos de acción” (p. 32). Esto significa la subjetivación de la objetivación, el producto de la acción puede ser reapropiado por el sujeto, y también la objetivación de la subjetivación, el producto de la

acción, es la materialización de las cualidades del sujeto agente. Esto reubica al hombre en el orden de la cultura, más allá del orden biológico (Pino, 1995). Ese proceso de reapropiación del sujeto implica tornar como propio algo que antes no le pertenecía, y también implica hacer y usar instrumentos, en el sentido de la transformación de sí mismo, de los otros y de sus acciones en sus trabajos y producciones culturales. En nuestras reflexiones nos interesó analizar el papel de la mediación semiótica en la formación de profesores, pues ella les confiere a profesores, formadores y en formación, la capacidad de reconocer las realidades educativas que vivenciaron en el plano de lo simbólico, al recurrir a sistemas de signos, particularmente lingüísticos, esto es, cuando podían decir, pensar y reflexionar sobre sus acciones en las escuelas y en las salas de aula, compartiendo con los otros, afectar y dejarse afectar por las experiencias, transformando a los otros y siendo transformado por esas acciones durante al formación en laseb. Una experiencia basada en estos argumentos podrá proporcionar el diálogo “en tres dimensiones –en formación, los ya formados y los gestores– con la oportunidad del reconocimiento mutuo de las necesidades, demandas y urgencias relativas a la práctica educativa que sucede en el día a día de la Educación Básica” (Gomes et al., 2009, p. 22). Para evitar ausentismos, la propuesta laseb fue implementada principalmente los sábados, 8 horas de actividades docentes, con algunos encuentros los viernes en la noche para actividades de estudio e investigación en la biblioteca y en los laboratorios de informática de la Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais (Brasil). Evitando el ausentismo, que es uno de los mayores problemas que se presenta cuando el profesor se ausenta para realizar sus cursos de formación, pues este genera sobrecarga de trabajo para otros docentes, presiones económicas y sociales, doble jornada de trabajo por la inexistencia de docentes disponibles para remplazarlos. La estructura curricular del laseb tiene una base común, integrada en la idea de un programa que se ramifica por medio de disciplinas específicas a cada área de concentración. La carga horaria total es de 450

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horas, entre dos disciplinas comunes de 60 horas, denominadas “Núcleo Común” y 11 disciplinas específicas de 30 horas, de diferente área de concentración. Entre las disciplinas específicas 3 eran comunes a todas las áreas de concentración, con vistas a la aglutinación de temáticas referentes a la formación general del profesor: plan de estudios, teoría y práctica, sociedad, cultura y educación; investigación e intervención en las escuelas. Las disciplinas de Núcleo Común fueron estructuradas en torno a seminarios, palestras, talleres y diferentes grupos de reflexión sobre la práctica, ofrecidos a todos los estudiantes colectivamente. El objetivo fue propiciar un espacio en el que los docentes tuvieran la posibilidad de enfrentar los problemas relativos al aula de forma crítica, consciente y comprometida con el desarrollo humano y con cuestiones políticas y sociales más amplias, como la diversidad sociocultural de la sociedad en que nuestros alumnos están inmersos. Según Gomes et al. (2009), [...] al mismo tiempo que los seminarios y palestras contribuyeron a el debate referente a las áreas de concentración, con la presentación de resultados de investigaciones y estudios realizados sobre la realidad educativa de nuestro país, los talleres le ofrecieron al profesor tiempos e espacios más específicos, para la reflexión relativa al que hacer en sala de aula. (p. 24).

De la misma manera, la otra disciplina de este núcleo común –“Análisis Critico de la Práctica Pedagógica (acpp)– tiene como objetivo la formación y el acompañamiento más cercano de la práctica cotidiana de los docentes –los estudiantes fueron divididos en grupos de 10, cada uno con un tutor que orientaba las reflexiones sobre sus prácticas cotidianas en la escuela y en la sala de aula– y la elaboración de planes de acción en las escuelas o en las aulas como trabajos de fin de curso. Se pretendió, por tanto, instrumentalizar el profesor para que fuera capaz de reflexionar sobre su quehacer, sobre los procesos de evaluación de su trabajo, sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje de sus alumnos, y también organizara, sistematizara actividades y elaborara planes de aula y proyectos de acción docente (Gomes et al., 2009).

De esta forma, pensamos que la elaboración de Planes de Acción y no de monografías como trabajo final de curso, debería permitir [...] que las diferentes dimensiones de formación docente propuestas por el curso sean transformadoras en procesos concretos de reflexión/acción y producción de conocimientos sobre la enseñanza, la escuela y la práctica pedagógica vivenciada por los profesores en sus salas de aula y escuelas. (Gomes et al., 2009, pp. 25-26).

Método de acción/reflexión. Acción del LASEB Al definir la práctica escolar como foco de nuestra formación de docentes en laseb, deseábamos ofrecer a los profesores en formación la lectura, el estudio y el análisis teórico de esa práctica, sistematizando, a lo largo del curso, la comprensión teórica, epistemológica y metodológica de dicha práctica. Otra de nuestras preocupaciones fue con la dimensión personal de la formación de esos docentes; perspectiva que está relacionada con la historia de desvalorización continua, que ha venido atravesando la profesión en Brasil. De esta manera, nuestras aulas/disciplinas específicas, seminarios, talleres y acpp, debían ser muy bien planeadas, con contenidos interesantes y actuales, vivencias prácticas y teóricas capaces de alterar la práctica actual en las escuelas de la red municipal de educación de Belo Horizonte (Gomes et al., 2009). Para que pudiéramos generar cambios en las prácticas de los docentes tomamos como eje de nuestro trabajo a la disciplina acpp, novedad para los cursos de especialización. No obstante en nivel de maestría ya veníamos usando la reflexión sobre las experiencias de los estudiantes de maestría en sus escuelas y salas de aula como punto de partida para el delineamiento de sus objetos de estudio. En el caso de laseb, la acpp debería incentivar reflexiones colectivas profundas sobre la práctica educativa de grupos de profesores que con la orientación de un tutor reflexionaban y formulaban los planes de acción para aplicar en sus escuelas y salas de aula. En ese sentido, nuestro deseo fue promover la formación de docentes inquietos, que cuestionan sus prácticas, buscan, investigan, crean y enseñan. Además de “favorecer la movilización frente a cuestiones

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relevantes que están presentes en la construcción de políticas públicas a partir de un conocimiento más profundo sobre sus procesos de elaboración y gestión” (Dalben, 2009, p. 321).

Participantes de la formación continuada del LASEB Los docentes que participaron de las 6 ediciones del laseb obedecieron a la siguiente distribución: los grupos de cada área de concentración contaban con 40 alumnos/docentes, 10 % de los cupos fueron reservadas para profesores con discapacidad; 40 % de los cupos para profesores que se declararan negros; y 50 % de los cupos, para la categoría “otros”. Además, ellos debían tener estabilidad laboral en las escuelas a las que pertenecían; actuar en sala de clase o en la coordinación pedagógica; no ocupar cargos de comisiones; haber cumplido cinco años en el magisterio; haber concluido curso de pregrado en licenciatura en cualquier área del conocimiento o en pedagogía; contar con disponibilidad de tiempo para sus estudios y cumplir las exigencias del curso; no haber concluido o estar cursando posgrado lato sensu o estricto sensu en cualquier área del conocimiento, asumir la responsabilidad de permanecer en la misma escuela o unidad de educación infantil durante el curso y después de su conclusión por mínimo dos años (Gomes et al., 2009).

Resultados y discusión Teniendo en cuenta aquellos fines y metodología de acción y reflexión, elaboramos un cuestionario a finales de 2006, para hacer una evaluación del laseb por los docentes/estudiantes; instrumento elaborado con base en la escala Lickert. Los docentes deberían manifestar su nivel de aprobación a frases sugeridas de forma afirmativa, positiva y propositiva. Frente a cada enunciado, el evaluado debía analizar y responder si estaba parcialmente de acuerdo, totalmente de acuerdo con la afirmación, o en algunos casos, si estaba en contra o si no podría evaluar la situación. Por tanto, el cuestionario, [...] fue dividido en 5 partes, con afirmaciones que hacían referencia a: 1. Curso realizado; 2. Relación pedagógica que se construyó con el estudiante de la red municipal a partir del curso; 3. Organización del proceso de enseñanza;

4. Evaluación de las disciplinas del curso; 5. Coordinación del curso. (Dalben, 2009, p. 322).

En las siguientes ediciones, este instrumento fue modificado, pero para este artículo se hará referencia a las dos primeras ediciones del laseb. El objetivo de esa evaluación fue conocer los impactos del curso en la vida personal y profesional de los docentes. De acuerdo con Dalben (2009), en el primer bloque de preguntas pretendimos evaluar junto con los profesores si hubo cambios en su manera de interactuar con sus escuelas y colegas de trabajo, en lo que se refiere a la gestión de la escuela, el trabajo colectivo, a la ejecución de proyectos integrados, a su forma de presentarse ante el grupo: Se observó que el 30 % de los docentes respondieron que el curso aportó plenamente a su interacción con las cuestiones de gestión escolar, el 50 % respondió que el curso les aportó solo parcialmente a su participación en la gestión general de la escuela. También el 80 % consideraron que mejoró mucho su trabajo con los colegas y solo el 10 % consideró que no podían hacer una evaluación de este tema. Todos los docentes que contestaron al cuestionario consideraron que ahora preparan mejor sus clases, leyendo periódicos y revistas con más frecuencia y utilizando esta información en sala de aula. De la misma manera, todos respondieron que después del curso están más interesados en asistir a conferencias, participar en eventos y congresos. La mayoría (80 %) consideró que el curso favoreció plenamente el establecimiento de una relación pedagógica más efectiva y motivadora con los alumnos, y los demás estuvieron parcialmente de acuerdo con esta afirmación, sin haber ningún desacuerdo en este tema. (Dalben, 2009, pp. 322-323).

Continuando con la evaluación, [...] el 80 % de los estudiantes consideró que el curso aportó plenamente al fortalecimiento de la actitud y autoconfianza, frente a sus colegas, para manifestarse y presentar sus opiniones personales y dificultades. El otro 20 % estuvo de acuerdo parcialmente con esta afirmación, indicando que se encuentran en un proceso de crecimiento personal que les permitirá tener más confianza y seguridad frente al grupo. (Dalben, 2009, p. 323).

Además, según Dalben (2009), en lo que tiene a ver con la relación pedagógica con los alumnos de la Red Municipal, cerca del 60 % de los docentes

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afirmaron que sus alumnos estaban avanzando mucho más, participando más en las aulas, con mejores percepción en cuanto a sus avances y sus dificultades. Mientras que los demás encontraron que esto solo ocurría parcialmente. La relación pedagógica fue un eje metodológico que impregnó, inclusive, las relaciones entre los profesores formadores, coordinadores y el equipo de la secretaría del laseb y los docentes/estudiantes. Todos eran orientados para estar atentos a las demandas de los estudiantes docentes, sus experiencias y sus propuestas de acción. Había reuniones semanales del equipo de coordinadores de las áreas específicas y la secretaria del laseb para atender las demandas y necesidades específicas de los estudiantes. Esto se hacía ya que muchas de las dificultades y angustias de los docentes/estudiantes podían ser solucionadas colectivamente por los coordinadores de las diferentes áreas, coordinación general y secretaía del curso. Esas dificultades y angustias causaron muchos conflictos que son propios de las relaciones interpersonales y que pasaron a ser un contenido para ser tratado en el aula, como punto de reflexión para todos nosotros, al punto de ser usados en las cuatro ediciones del laseb. En relación a las actividades en clase, el énfasis estuvo en la [...] concepción de un profesor que debe ser cuidadoso para tener una sala de aula dinámica, que planea y selecciona actividades que le permitan observar las cualidades y características de sus alumnos para conocerlo mejor, que abre un espacio para que sus estudiantes se expresen, que avalúa diferentes dimensiones y formatos, que utiliza en la sala de aula diferentes técnicas y soportes para la enseñanza y el aprendizaje y que emplea en la sala de aula de su escuela, lo que fue vivenciado en el curso. (Dalben, 2009, p. 324).

Las respuestas se dividieron entre los que estaban de acuerdo plenamente y los que solo lo hacían parcialmente, lo que indicó que la mayoría intentaba aplicar los conceptos estudiados modificando sus prácticas pedagógicas. Sobre las disciplinas del laseb, las respuestas estaban entre la atención plena y parcial, sin presentar problemas específicos en esa dimensión. Después de

cada disciplina, los docentes/estudiantes respondían también un cuestionario de evaluación de los trabajos realizados por los diferentes profesores formadores y formulaban opiniones sobre posibles lagunas o puntos negativos en cada disciplina. Fueron evaluados más de 50 cuestionarios aleatoriamente seleccionados, de las dos primeras ediciones de laseb que envolvieron en total más de 300 estudiantes. A continuación, y de nuevo tomando como referencia a Dalben (2009) presentamos algunos testimonios que nos presentan su opinión sobre el curso de modo general y la oportunidad de formación ofrecida por la smed/pbh, sobre las reglas pedagógicas, sobre la propia experiencia como estudiantes y como profesionales, sobre el proceso de evaluación del curso, sobre las actividades de enseñanza propuestos en el curso, y visiones negativas de esta experiencia en el laseb, respectivamente: Ese curso fue la mejor idea que a smed ha tenido. La realidad de dar 60 o 70 aulas es muy pesada, y usted entra en una rutina, que hasta para de pensar. Hoy analizo mi práctica y reveo lo que hice y lo que hago. Veo que ya creé cosas y que adoro la matemática. Cuando comencé, “parecia que ia extrair o siso” (expresión brasileña que indica que el proceso es doloroso y difícil). Hoy estoy demasiado feliz. (Estudiante 1). Hay varios puntos positivos en relación al curso y a los profesores: la excelente calidad de las aulas dadas; el envolvimiento y la competencia presentada por la mayoría de ellos; la preocupación con nuestra practica escolar, relacionado siempre la teoría y su aplicación efectiva en la escuela; el interés de los profesores por las dificultades presentadas por nuestros alumnos y por nosotros mismos, intentando ayudarnos siempre en la búsqueda de alternativas para el aprendizaje. (Estudiante 2). Fue difícil cuando algunos profesores trabajaban contenidos intentando hacernos llegar hacia ellos, pero dejaban de observar las lagunas que teníamos. Muchas veces eran muy académicos. (Estudiante 3). Siendo otra vez estudiante, percibí cuán fuerte es la influencia de la perspectiva del profesor sobre el alumno. Esa perspectiva puede hacerlo crecer o... (Estudiante 4). El curso de posgrado propició un proceso evaluativo que posibilitó a los estudiantes cuestionarse sobre los principios de una evaluación tradicional. (Estudiante 5).

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Autora: TĂtulo: Lugar:

Ileana Ă lvarez Reyes Atajos Chifk, Stara planina, Bulgaria

Maria de Fátima Cardoso Gomes

Aprendí mucho, en el sentido de tener una mirada académica sobre las producciones de nuestros alumnos, esto es, el análisis de la práctica con base teórica, pues fui forzada a leer mucho para escribir mi proyecto - plan de acción. (Estudiante 6).

Algunos testimonios sobre la formulación de la propuesta de enseñanza (plan de acción) manifestaron las dificultades de algunos estudiantes, tal como mostramos a continuación, según el análisis de Dalben (2009): Tuve todas las dificultades posibles. Desde aprender cómo darle formato al proyecto, hasta el contacto con los profesores. Hubo mucha confusión, y me era muy difícil trabajar de esa manera. No me sentí estimulada con el trabajo y no tuve el retorno que necesite. El preproyecto que fue entregado de afán y que fue devuelto lleno de comentarios fue el inicio de mi desestímulo. (Estudiante 7). En relación al proyecto de aprendizaje (plan de acción), sentí muchas dificultades para relacionar teoría y práctica y quise más orientación en el momento de buscar la teoría que aplicara al proyecto que respondiera mis dudas. (Estudiante 8).

Conclusión Frente a estos testimonios podemos percibir el encuentro de experiencias desde el punto de vista como profesores de la educación básica y, al mismo tiempo, como estudiantes del laseb, lo que posibilitó reflexionar sobre la propia práctica en las escuelas y aulas, y la propia formación como especialistas en las diferentes áreas de concentración. Reflexiones sobre los avances y dificultades, algunas superadas, otras en proceso de superación durante y después de la conclusión del curso. También por medio de los testimonios se puede deducir que la formación continuada de docentes no es algo simple, envuelve dimensiones personales, profesionales, político pedagógicas, institucionales, culturales e ideológicas. Dimensiones que pueden facilitar o impedir el desarrollo y aprendizaje de esos docentes. Después de vivir la experiencia de 6 ediciones del laseb logramos percibir una tendencia de los docentes/ estudiantes de particularizar sus prácticas y centrar sus intereses y esfuerzos en problemas muy específicos de su área de actuación, perdiendo la noción de

conjunto del proceso de escolarización. Para nosotros, esto está vinculado a la falta de comprensión “del acto educativo como un acto político, y, por consiguiente, reflejo de las políticas públicas que, con la desvalorización de la profesión docente, le retiran la verdadera responsabilidad y compromiso social que le son exigidos” (Dalben y Gomes, 2012, p. 12). En este fenómeno sucede también con profesores de educación superior lo que nos lleva a pensar como Freire (1996), “desde el comienzo del proceso, va quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma se forma y reforma, y quien es formado se forma y forma al ser formado” (p. 25). De esta forma nuestro objetivo fue “sembrar la actitud reflexiva en la identidad profesional de profesores” (Perrenoud, 1999, p. 11) para que de ellos surgieran iniciativas colectivas e individuales en la solución de los problemas que se enfrentan día a día en el aula. También nos fue posible experimentar el proceso de mediación semiótica (Vygotsky, 1993) pues, en la escritura de los planes de acción para las escuelas y salas de aula, les fue posible tomar distancia de sus prácticas, construir la capacidad de meta cognición y reinventar sus prácticas pedagógicas. Así, los docentes/estudiantes pudieron identificar problemas y buscar sus soluciones colectiva e individualmente, y con ello re-significaron sus prácticas pedagógicas, en el sentido de construcción de prácticas planeadas y sistemáticas que exploraran las diferencias sociales y culturales entre los alumnos, como factor fundamental para respetar los deseos y sentidos construidos por lo que se enseña y aprende en las escuelas públicas brasileras. Tenemos que reconocer de un lado, el papel de la institución escuela/laseb en la construcción de los procesos psicológicos y sociohistórico-culturales de los profesores (Dalben y Gomes, 2012, p. 13). Por otro lado, de acuerdo con Castro (2017), [...] los estudiantes están a la espera de un cambio de actitud pedagógica que enfrente los problemas de maneras más creativas que el señalamiento y la marginalidad, y se la adjudico a los maestros, puesto que en nuestro bagaje teórico y profesional somos quienes tenemos las herramientas epistemológicas para liderar el cambio. (p. 47).

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Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (LASEB): una experiencia brasileña

Financiación Fondo Nacional de Desenvolvimiento de la Educación (fnde), Brasil.

Referencias Almeida e Silva, M.P.L. y Evaristo, M.M. (2009). Prefácio: uma reflexão sobre a formação para a qualidade na educação. En A.I.L.F. Dalben y M.F.C. Gomes (org.), Formação continuada de docentes da educação básica (laseb): construindo parcerias, (pp.13-15). Belo Horizonte: Autêntica Editora. Castro, A. (2017). La comunicación: una apuesta por la construcción de una escuela reflexiva capaz de criticarse a sí misma. Nodos y Nudos, 42, 39-49. Gomes, M.F.C., Dalben, A.I. de F., Rocha, A.M. de C. y Alves, M.E. (2009). Eixos metodológicos, estrutura curricular e dinâmica de funcionamento de 12 turmas formadas pelo laseb. En A.I.L.F. Dalben y M.F.C. Gomes (org.), Formação continuada de docentes da educação básica (laseb): construindo parcerias, (pp.19-30). Belo Horizonte: Autêntica Editora. Dalben, A.I.L.F. y Gomes, M.F.C. (2012). Prefácio. En M. das G. de C. Bregunci (org.). Formação continuada de docentes

da educação básica (laseb): Impactos dos Planos de Ação nas Escolas (pp. 9-14). Belo Horizonte: Autêntica Editora. Dalben, A.I.L.F (2009). Formação continuada de professores em nível de especialização: um investimento público que vale a pena? En A.I.L.F. Dalben y M.F.C. Gomes (org.), Formação continuada de docentes da educação básica (laseb): construindo parcerias (pp. 315-329). Belo Horizonte: Autêntica Editora, Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra. Perrenoud, P. (1999). Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva e participação crítica. Revista Brasileira de Educação, 12, 1-21. Pino, A. (1995) Semiótica e Cognição na Perspectiva Histórico-cultural. Temas em Psicologia, 2, 31-40. PBH/SMED (2005). Documento Preliminar para o Curso de Formação Continuada de docentes da educação básica. Belo Horizonte, Secretaria Municipal de Educação, Prefeitura de Belo Horizonte. Vygotsky, L.S. (1993). Obras escogidas. Tomo II. Madrid: Visor-Aprendizaje. Vygotsky, L.S. (1995). Obras escogidas. Tomo III. Madrid: Visor-Aprendizaje.

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Autora: Título: Lugar:

Ileana Álvarez Reyes Ojos de mar NordMarka, Oslo, Noruega

Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (LASEB): una experiencia brasileña

DIÁLOGO DEL CONOCIMIENTO Alianza gobierno, academia y escuela Se nos presenta una experiencia brasileña de formación continua, o en ejercicio, de maestros en la educación básica, en donde se combinan los elementos que deben estar presentes en toda política educativa. Están los actores que deben estar: maestros, responsables de la formación básica; el estamento gubernamental, que tiene los recursos para la ejecución de política de formación, y por supuesto, la academia, con sus reflexiones y saberes en pedagogía y educación. Cuando estos trabajan cada uno por su lado, o solo establecen alianzas entre dos de ellos, siempre nos queda la sensación de que algo falta en estos procesos. Quizá, lo más usual es dejar por fuera a los maestros porque los otros –academia y gobierno– saben qué es lo que necesitan aquellos. Sin embargo, también hay que decirlo, cuando los tres construyen una alianza formativa, tampoco significa que resuelven todo, pero los aprendizajes pueden ser más interesantes y pertinentes. En este caso particular, se trata de un convenio entre Facultad de Educación de la Universidad Federal de Minas Gerais, Secretaría Municipal de Educación de la Alcaldía de Belo Horizonte y maestros de la red municipal de educación de Belo Horizonte, Minas Gerais (Brasil). Como punto de partida, hay que suponer que cada actor tiene una intencionalidad particular, surgida de una lectura del contexto y de unas condiciones que este impone, que ya es difícil de por sí tramitar. Pero entonces aparece una formulación que se repite con tanta frecuencia al punto que nos hemos acostumbrado a usarla en los planes educativos, porque tiene apariencia de acuerdo, o porque es una manera práctica de echar a andar un proceso. Declaramos, entonces, que se trata de “mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje”; pero el significado para cada actor puede ser distinto, su contenido, sus puntos de referencia y, por supuesto, su intencionalidad. Y el proyecto en gran medida se trata de eso, de dotar de contenido dicha expresión, aunque se parta de ideas preliminares, de buscar encuentros en su finalidad y de llevar a cabo las reflexiones que se encuentran en el camino. Cuando se formula que se pretende construir un proceso “considerando las discusiones socioculturales de la contemporaneidad aliadas a intencionalidades pedagógicas de los profesores y necesidades educativas de los nuevos alumnos”, se ubica la materia prima para el estudio, la búsqueda, las discusiones, las posibles respuestas y soluciones prácticas a este planteamiento. Lo esperable, entonces, es dar cuenta de los avances en este diálogo, es decir, de los acercamientos comprensivos de lo que se hace y se quiere hacer con la escuela y la enseñanza contemporáneas.

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Maria de Fátima Cardoso Gomes

Un primer asunto por resaltar en este proyecto es mantenerse en el tiempo; estas iniciativas suelen ser contingentes, aparecen y desaparecen por lo general según los cambios de gobierno o funcionarios. Llevar ocho años en este proceso es interesante y meritorio. Hay, en esta propuesta, un elemento adicional: involucrar a los directivos de las escuelas, que pocas veces sucede. Estos no pueden dejar de considerarse profesores –responsables de la enseñanza–, de lo contrario es ubicarlos en funciones especializadas. Ahora, también es importante considerar a los profesores responsables de la conducción de la institución, lo cual está implícito en la pregunta por lo que es necesario hacer en la escuela y la enseñanza hoy. Así, ya estarían incluidos institución, sujetos y saberes escolares y quizá de esta manera se gana en pertinencia; ver el conjunto tiene ventajas respecto a ver solo las partes. Aunque en este caso se trata de apenas un subconjunto. De hecho, una de las conclusiones que deja el proyecto es que los maestros “pierden la noción de conjunto”, y quedan atrapados en problemas concretos de la práctica y no comprenden el “acto educativo como acto político”. Pero ya habíamos dicho que todo no se resuelve en un proyecto. Raúl Barrantes Profesor Universidad Pedagógica Nacional

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Rollos nacionales

Autora: Título: Lugar:

Ileana Álvarez Reyes La fuga Oslofjord, Noruega

Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana Characterization of Innovation Plans in the Pedagogical Practice of the BA in English Teaching from a Colombian Public University

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Caracterização de planos de inovação em as práticas pedagógicas do Bacharel em Inglês de uma universidade pública colombiana

Fernando Fernández David* Erika Niryeth Medina Pastrana**

Fecha de recepción: 19-06-2018 Fecha de aprobación: 18-09-2018 *

Magíster en Didáctica de Lenguas Extranjeras y tic, profesor tiempo completo del Programa de Licenciatura en Inglés de la Universidad Surcolombiana y miembro del grupo de investigación Aprenap del mismo programa.

Estudiante de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades: Lengua extranjera de la Universidad Surcolombiana, Neiva.

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Fernández, F. y Medina, E. (2018). Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana. Nodos y Nudos, 5(44), 61-78.

fernando.fernandez@usco.edu.co

erika_mepas@hotmail.com

RESUMEN

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Innovar es fundamental en la enseñanza y aprendizaje de inglés y varias han sido las investigaciones realizadas al respecto (Motteram, 2013; Parab, 2015). En Colombia, el Ministerio de Educación también promueve prácticas innovadoras una vez implementada la política de bilingüismo con la Ley 1651 en 2013. En primera instancia, en este artículo se presenta un estudio de caso documentalexploratorio de tipo cuantitativo transversal (Selltiz, Mahoda, Deutsch y Cook, 1980) de 105 propuestas de innovación pedagógica realizadas en las prácticas de la Licenciatura en Inglés de una universidad estatal colombiana entre 2014 y 2017. En segundo lugar, en el estudio también se analiza la recurrencia con la que se cita autores tanto de enseñanza en general como de inglés en los planes de innovación. En tercer lugar, se estudian los cinco microdiseños de las didácticas específicas que anteceden a las practicas pedagógicas en el programa. Por último, se concluye que las propuestas corresponden a innovaciones incrementales en el ciclo de primaria y de mejora continua en la secundaria y la educación terciaria, y si bien los planes no producen cambios sustanciales en los procesos educativos intervenidos en las instituciones educativas, los profesores practicantes sí alteran las microrrealidades del aula de clase. Palabras clave: innovación pedagógica; prácticas pedagógicas; enseñanza y aprendizaje de inglés; profesores practicantes ABSTRACT

Innovating is fundamental in the teaching and learning of English and several investigations have been carried out in this regard (Motteram, 2013; Parab, 2015). In Colombia, the Ministry of Education also promotes innovative practices once implemented the policy of bilingualism with the Act 1651 in 2013. First, this paper presents a documentary-exploratory case study of a transversal quantitative nature (Selltiz et al., 1980) of 105 proposals of pedagogical innovation conducted in the elt practice program of a Colombian public university between 2014 and 2017. Second, the study also analyzes the recurrence of citations for general education and English teaching authors in the innovation plans. In the third place, five syllabi of the specific didactics that precede the pedagogical practices in the program are analyzed. Finally, it is concluded that the proposals correspond to incremental innovations in the primary cycle and continuous improvement in secondary and tertiary education and although the plans do not produce substantial changes in the educational processes intervened in schools; the student teachers do alter the micro-reality of the classroom. Keywords: pedagogical innovation; teaching practice; teaching and learning of English; teachers

Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana

RESUMO

Inovar é fundamental no ensino e aprendizagem do inglês e várias investigações foram realizadas a esse respeito (Motteram, 2013; Parab, 2015). Na Colômbia, o Ministério da Educação também promove práticas inovadoras uma vez implementada a política de bilinguismo com a Lei 1651, em 2013. Em primeiro lugar, este artigo apresenta um estudo de caso documental exploratório cross-quantitativo (Selltiz, Mahoda, Deutsch e Cook, 1980) de 105 propostas de inovação educacional feitas nas práticas da BA em Inglês de uma universidade pública colombiana entre 2014 e 2017. Em segundo lugar, o estudo também analisa a recorrência com que são citados especialistas tanto do ensino em geral como do inglês nos planos de inovação. Em terceiro lugar, são estudados os cinco micro desenhos das didáticas específicas que precedem as práticas pedagógicas do programa. Por fim, conclui-se que as propostas correspondem às inovações incrementais no ciclo primário e de melhora contínua no ensino secundário e terciário, e apesar dos planos não produzem mudanças substanciais nos processos educativos intervindos nas instituições de ensino, os professores praticantes alteram as micro realidades da sala de aula. Palavras-chave: inovação pedagógica; práticas pedagógicas; ensino e aprendizagem de inglês; professores praticantes

Introducción Teniendo en cuenta la trascendencia de la enseñanza del inglés en el mundo, es cada vez más evidente en el contexto nacional la necesidad de caracterizar los procesos educativos desde la formación inicial de licenciados. Ello permitirá lograr mejoras que garanticen la calidad de la educación en el contexto local y nacional actual. Tal propósito no solo es una premisa del gobierno, sino una meta que se han trazado las instituciones de educación superior del país. Para 2017 y de acuerdo con estadísticas oficiales del programa Colombia Bilingüe del men, el 90 % de los estudiantes de secundaria del sector oficial apenas alcanza un nivel básico de competencia comunicativa, y un escaso 2 % se ubica en el nivel intermedio. Por tanto, el desempeño en esta área es más bien pobre. De ahí la necesidad de conocer el grado de innovación en los procesos educativos ya que representa una gran apuesta ante la coyuntura y las necesidades educativas del entorno. Este artículo busca por un lado presentar una caracterización de las propuestas de innovación1 en el aula y 1 Los planes de innovación son microproyectos de investigación que la Licenciatura en Inglés implementa como estrategia para promover la investigación de aula en las prácticas pedagógicas y educativas (ppe). Observaciones focalizadas en las primeras dos semanas antes de la intervención pedagógica en el aula, buscan dar respuesta a dificultades o falencias identificadas para introducir mejoras en el aula

los tipos de intervención metodológica e investigativa desarrollados por los profesores practicantes de ciclo de prácticas pedagógicas y educativas de la Licenciatura de Inglés de una universidad pública en Colombia, entre los periodos académicos 2014-II y 2017-II, y ver hasta qué punto podemos hablar de cambios en los diferentes procesos intervenidos por los planes de innovación de la muestra estudiada.

Revisión literaria Innovación, innovación educativa, innovación pedagógica En un primer acercamiento, acuñamos las características inherentes a la innovación educativa planteadas por Schachter, González-Cruz y Gómez-Senent (2007), para quienes [...] a) es un proceso; b) involucra a personas, grupos e instituciones, a sus culturas y subculturas; c) implica transformaciones en las prácticas relacionadas con las actividades de enseñanza y aprendizaje, que habrán de manifestarse (hacerse reconocibles) en determinados de clase de inglés o en las instituciones educativas teniendo en cuenta el contexto educativo local y nacional. Los planes de innovación regularmente se desarrollan en seis sesiones y concluyen con un informe de los resultados y el impacto logrado con los estudiantes y las instituciones.

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productos, esto es, los materiales de trabajo, hábitos, actitudes, la efectividad de las acciones, la dinámica institucional, etc.; d) está referida a la resolución de problemas, ya sea que el problema se entienda en términos de necesidades que demandan una solución, o de intención de tener acceso a mejores niveles de desarrollo propiciando un acercamiento cada vez mayor a unos objetivos propuestos, y e) en conjunto constituye un sistema en el que se integran diversos elementos para originar una dinámica que haga operativo y eficaz el proceso de generación, introducción, seguimiento y evaluación de los cambios y sus efectos. (p. 2726).

Visto así, la innovación educativa es de alguna manera un tipo de innovación de carácter organizacional que, para nuestro caso particular, es sistemático en las instituciones educativas. West y Farr (1990) consideran la innovación organizacional como “la introducción intencional y aplicación en un rol, grupo u organización, de ideas, procesos, productos o procedimientos, diseñados para beneficiar perceptiblemente al individuo, al grupo, la organización o a la sociedad en su conjunto” (p. 2726). Por otro lado, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (itesm), en su reciente publicación “Escala i. Marco de referencia para la evaluación de proyectos de innovación educativa” (López y Heredia, 2017)2, presenta una tipología de las innovaciones en el campo de la educación. Tal categorización es pertinente porque permite caracterizar los planes de innovación realizados en el aula de inglés producto de las experiencias de los profesores practicantes del programa de Licenciatura en Inglés de una universidad estatal en Colombia. La innovación educativa contempla diversos aspectos: tecnológicos, didácticos, pedagógicos, de procesos y personas. Una innovación pedagógica implica la implementación de un cambio significativo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Debe incorporar un cambio ya sea en los materiales, métodos, contenidos o los contextos implicados en la enseñanza. (López y Heredia, 2017, p. 19). 2 La escala i es una guía útil para que los supervisores de prácticas como los practicantes puedan reflexionar sobre propuestas de intervención pedagógicas que apunten al logro de innovaciones más revolucionarias y disruptivas para superar el insularismo curricular. Es una herramienta centrada en la evaluación de proyectos de innovación educativa, del impacto que promueven en el proceso de enseñanza/ aprendizaje y en la orientación del esfuerzo hacia acciones y transformaciones de mejora constante. En este sentido, la escala no es para juzgar el éxito o la calidad de las acciones o las personas que llevan a cabo proyectos de aula.

Destacando la necesidad de generar nuevos y mejores procesos de enseñanza/aprendizaje, las diferentes entidades educativas se enfrentan a más desafíos por cumplir con la normativa establecida por el Ministerio de Educación Nacional (men) y las necesidades educativas propias del contexto social y cultural de cada región. Tales factores permiten cuestionarse por los tipos de innovaciones de aula que se proponen por los profesores practicantes de inglés en las diferentes instituciones educativas donde intervienen. Solo así es posible producir cambios eficaces, pertinentes y efectivos en los estudiantes, contenidos y materiales usados en el proceso educativo del aula de inglés. El itesm propone cuatro tipos de innovación educativa que adaptamos para nuestro caso particular: »» Innovación disruptiva. Se caracteriza por ser la propuesta que tiene el potencial de impactar a todo el contenido educativo. El efecto que surge ante los métodos o procesos de enseñanza ya implementados permite que haya un cambio significativo en el entorno educativo, incluyendo a los actores del proceso. »» Innovación revolucionaria. La naturaleza de esta innovación es mostrar la utilización de un nuevo paradigma. En este caso, el cambio es mucho más relevante y altera en gran manera al modelo de enseñanza/aprendizaje que predomina, pues rompe su hegemonía aunque no altera el entorno educativo. »» Innovación incremental. Se destaca por aplicar mejoras a cualquier estrategia, proceso, metodología, procedimiento o estrategia a lo que ya se encuentra en el contexto educativo y sus aportes van modificando paulatinamente esta realidad constituida. »» Innovación para la mejora continua. Este tipo de cambio genera efecto solo en algunos elementos del proceso educativo y su contexto. Esta se reconoce por no producir un cambio radical al proceso. La anterior caracterización provee una mejor perspectiva del concepto de innovación en la educación

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y ayuda a examinar con más detalle sus respectivas implicaciones dentro de un contexto educativo local y nacional particular. Para 2016 el Ministerio de Educación Nacional (men) publica La innovación educativa en Colombia. Buenas prácticas para la innovación y las tic en educación. Ahí se presenta una recopilación de experiencias significativas y resultados de investigación en torno a las innovaciones educativas en todos los ciclos de formación del sistema educativo colombiano; con todo esto, el Gobierno le apunta al fomento del uso de tecnologías de la información y las comunicaciones (tic) involucrando todos los elementos que conformen el proceso de enseñanza. Es pertinente destacar que actualmente, el propósito no es conocer el impacto que genera la inclusión de estas herramientas en la educación, sino identificar las estrategias más efectivas para un aprovechamiento eficaz del apoyo que dichas herramientas brindan desde la enseñanza hasta al desempeño de los estudiantes. De acuerdo con un estudio desarrollado por Pedró (2015), se pretende primero conocer el estado de la incorporación tic en la educación y se destaca el rol fundamental que representan las competencias digitales y lo trascendental de la capacitación docente, de manera que la incorporación de la tecnología verdaderamente aporte al proceso educativo (Pedró, 2015, pp. 11, 24). Por su parte, Castellanos (2015) sostiene: “ninguna herramienta genera impacto por sí sola, todo lo contrario, si es utilizada de forma inadecuada, sin un propósito claro y/o sin involucrar aspectos complementarios, puede incluso menoscabar el propósito inicial de su introducción en cualquier sistema” (p. 5). Según esto, se requiere que los docentes estén altamente capacitados para el manejo de sistemas, en la resolución de problemas que se generen durante el proceso de enseñanza/aprendizaje y principalmente en la apropiada selección de contenido de aprendizaje, teniendo en cuenta factores como el contexto, la población, los intereses y las necesidades de los estudiantes. Si bien es cierto que los enfoques de interpretación sobre innovación varían, algunos parten de la sociología del conflicto en oposición al modelo integracionista para abordar el concepto, otros prefieren afirmar que

lo hacen desde posiciones socioculturalistas, pero en ambos casos se acepta que el concepto de innovación proviene de teorías más bien sistémicas (Arciniegas, 1998, p. 14). Desde la primera tendencia se analizan los aspectos normativos y formales enfatizando en conceptos justamente de integración como armonía, equilibrio, conservación y reproducción. La sociología del conflicto busca, como afirma Francisco Aguilar (1991), centrar la atención en el cambio social y en el proceso social entendido como cambio en las relaciones de poder necesarios para dar lugar a propuestas ideológicas que permiten la condensación de proyectos de transformación cultural (pp. 57-58). El enfoque socioculturalista y la creatividad como proceso transformador de información disponible para dar origen a nuevas ideas (Moreno Santacoloma, 1994; De la Torre, 1998, p. 125), comprende la innovación como una relación dialéctica entre los hombres, consigo mismo y con su mundo social (Arciniegas, 1998, p. 15). Las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y cambio, entre posturas sistémicas y posturas emergentes, y ponen de manifiesto el proceso de reflexión crítica sobre el sentido de la acción educativa desde el escenario mismo de las prácticas pedagógicas cotidianas. Los docentes innovadores han reorganizado de manera intencional la enseñanza/aprendizaje, buscando hacerlos más significativos, aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que transformen la realidad del proceso y dar nuevos sentidos a estructuras, relaciones y contenidos (Arciniegas, 1998, p. 15). Edge y Mann (2015) incluyen 14 diferentes artículos sobre la innovación en la enseñanza del inglés y la capacitación a los futuros docentes; plantean que para una exitosa innovación en el área educativa del inglés y al mismo tiempo como un deber profesional, los docentes deben aplicar en sus clases lo propuesto en teorías pedagógicas por otros educadores. De tal suerte, se evidencian avances de las propuestas innovadoras evitando que estas pierdan continuidad a una evolución que quizá pueda llegar a revolución de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Aun así, es necesario que las teorías se apliquen ajustadas, teniendo en cuenta una serie de factores como el tipo de

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población y el lugar, debido a que estos ítems tienen efecto en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Aunque la literatura es extensa en cuanto a innovación en el ámbito educativo se refiere, el interés del presente artículo se centra más en ver la innovación desde una distinción particular que puede delinearse entre innovación educativa inherente a la innovación organizacional y la innovación pedagógica propiamente ligada al aula de clases. La primera, como ya varios autores la han mencionado, es sistemática e intencionada, más amplia y general e introduce cambios ya sea en los roles de un grupo u organización, de las ideas, procesos, productos o procedimientos que se diseñan para beneficiar y alterar la realidad de un individuo, grupo, organización o a la sociedad en su conjunto. La segunda es emergente y más específica pues no se está desligada de la creatividad y de la espontaneidad del individuo, en este caso el profesor practicante, porque no es un proceso sistemático intencionado sino una intervención impremeditada, que sin ser improvisada, altera una realidad educativa e interviene un problema o situación especifica dentro de un salón de clase; es por tanto más artesanal, contextualizada y personalizada. En cuanto a la innovación vinculada a la creación de material para el aula de inglés, esta ha sido ampliamente discutida por los especialistas. Garton y Graves (2014, citado por Augusto-Navarro, 2015) aseguran que “los materiales son fundamentales para el aprendizaje y la enseñanza de idiomas [...] pero los materiales no se pueden ver independientemente de sus usuarios”. De esta manera se reconoce la necesidad de ver los materiales para el aula de inglés y los aprendices holísticamente, y de reconocer una armonía entre todos los factores que comprenden el contexto educativo para que este proceso se considere exitoso. Larsen-Freeman (2003) señala: “La principal de estas (consideraciones importantes en la enseñanza) es tener en cuenta quiénes son los estudiantes y por qué están estudiando el idioma” (p. 4). Una evaluación de las necesidades lingüísticas de los estudiantes y la forma en que aprenden debería informar la elección de las unidades del plan de estudios y las prácticas de enseñanza. Después de todo, somos estudiantes de enseñanza, no solo profesores de idiomas.

Además, el diseño de material también comprende un reto para los profesores de inglés, Augusto-Navarro (2015) advierte [...] la creación de materiales para la enseñanza requiere que los profesores tomen una serie de decisiones y expliquen los motivos de las mismas. Esta práctica les otorgará cierta autonomía (en términos de asumir la responsabilidad de tomar decisiones), y también creará oportunidades (y la necesidad) para la reflexión. (p. 1).

Por esto, el diseño de materiales corresponde a un reto para cada educador, un educador que analice y esté en disposición de proponer e innovar en el proceso de enseñanza/aprendizaje; contrario a la microeducación que busca simplificar la acción docente y la adaptación de los roles preestablecidos en el contexto.

Metodología A través de un estudio documental-exploratorio de tipo cuantitativo transversal (Selltiz et al., 1980), se indagó sobre las experiencias de innovación encontradas en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana. Este estudio caracteriza los tipos de innovaciones que desarrollaron los profesores practicantes de dicho programa entre 2014 y 2017. La muestra documental analizada incluyó 125 planes de innovación realizados por los profesores practicantes de la Licenciatura en Inglés; 63 de ellos realizados en el ciclo de primaria, 52 en el ciclo de secundaria y, finalmente, 10 producto de las prácticas en educación terciaria (sena y práctica universitaria). La muestra documental no pudo ser más amplia debido a que gran parte de los archivos estaban corruptos en la base de datos de los planes de y no se pudo acceder al contenido. Para reconocer el tipo de innovaciones planteadas en dichas propuestas se realizó un análisis cuantitativo que también permitió ver la frecuencia de los autores más citados en los planes de innovación. De igual forma, se incluyó el estudio de cinco microdiseños de las didácticas específicas del programa de inglés (Second Language Learning Theories; Principles of Language Teaching; Course Design and Assessment; Reflective Teaching, and Computer Assisted Language Learning -call-).

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Autora: TĂtulo: Lugar:

Ileana Ă lvarez Reyes Soppens Bals Leikanger, Noruega

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Para la identificación del tipo de innovaciones llevadas a cabo por los profesores practicantes, se realizó una categorización de sus propuestas en función de los ejes temáticos abordados y con el ciclo escolar en el que los practicantes desarrollaban

sus prácticas pedagógicas: primaria, secundaria y terciaria. A continuación se clasifican en siete ejes temáticos las propuestas de innovación realizadas para los tres ciclos analizados entre los años 2014 y 2017.

Resultados Actividades lúdicas (canciones, juegos, juegos de rol, narración de historias, teatro, etc.) en el aula de inglés (43,3%) Incorporación de las TIC en el aula de inglés (17,4%) Artes y manualidades en el aula de inglés (11,1%) Creación de material personalizado para el aula de inglés (11,1%) Alguna competencia comunicativa en el aula de inglés (9,5%) Apuestas interdisciplinarias en el aula de inglés (4,8%) Aspectos interculturales en el aula de inglés (4,8%)

Figura 1. Ejes temáticos presentes en propuestas de innovación ciclo de primaria (2014-II a 2017-II). Fuente: elaboración propia.

Como se observa en la figura 1, 43,3 % de las propuestas de innovación de la práctica de primaria incorpora actividades lúdicas (canciones, juegos, juegos de rol, narración de historias, teatro, etc.) en el aula de inglés; 17,4 % de los proyectos incorpora las tic en el aula de inglés; 11,1 % involucra las artes y las manualidades en el aula de inglés; otro 11,1 % implementa la creación de material adaptado a las necesidades del aula de inglés; 9,5 % se enfoca en una de cinco competencias lingüísticas3 en el aula de inglés; 4,8 % de los proyectos presenta apuestas interdisciplinarias en el aula de inglés; finalmente, 4,8 % abordó aspectos interculturales.

De acuerdo con la figura 2, de los proyectos de innovación realizados por los practicantes de inglés, 32,1 % integra actividades lúdicas (canciones, juegos, juegos de rol, narración de historias, teatro, etc.) en el aula de inglés; 23,2 % se centra en una de las competencias lingüísticas, 19,6 % incorpora las tic en el aula de inglés; 8,9 % de los proyectos incorpora aspectos interculturales en el aula de inglés; 5,4 % de ellos implementa la interdisciplinariedad en sus propuestas; 5,4 % gestiona la creación de material personalizado para el aula de inglés; y 5,4 % utiliza las artes y manualidades en el aula de inglés.

3 Comprende las competencias de producción oral (po), comprensión oral (co), producción escrita (pe), interacción oral (io) e interacción escrita (ie) principalmente.

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Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana

Actividades lúdicas (canciones, juegos, juegos de rol, narración de historias, teatro, etc.) en el aula de inglés (32,1%) Incorporación de las TIC en el aula de inglés (19,6%) Artes y manualidades en el aula de inglés (5,4%) Creación de material personalizado para el aula de inglés (5,4%) Alguna competencia comunicativa en el aula de inglés (23,2%) Apuestas interdisciplinarias en el aula de inglés (5,4%) Aspectos interculturales en el aula de inglés (8,9%)

Figura 2. Ejes temáticos presentes en propuestas de innovación ciclo de secundaria (2014-II a 2017-II) Fuente: elaboración propia.

Actividades lúdicas (canciones, juegos, juegos de rol, narración de historias, teatro, etc.) en el aula de inglés (20%) Incorporación de las TIC en el aula de inglés (20%) Artes y manualidades en el aula de inglés (0%) Creación de material personalizado para el aula de inglés (10%) Alguna competencia comunicativa en el aula de inglés (30%) Apuestas interdisciplinarias en el aula de inglés (20%) Aspectos interculturales en el aula de inglés (0%)

Figura 3. Ejes temáticos presentes en propuestas de innovación ciclo de educación terciaria (2014-II a 2017-II) Fuente: elaboración propia.

Se puede evidenciar en la figura 3 que para los proyectos de innovación efectuados en la educación terciaria (universitaria o sena), 30 % de ellos se centra en el desarrollo de competencias comunicativas en el aula de inglés; 20 % integra las actividades lúdicas en el aula de inglés (canciones, juegos, juego de roles, narración de historias, teatro, etc.); 10 % opta por la creación de materiales para el aula de inglés, otro 20 % utiliza las tic para promover el aprendizaje de inglés; mientras que 20 % realiza apuestas interdisciplinares especialmente en las practicas del sena que

lo requiere, y finalmente, ninguno aborda aspectos interculturales.

Tipología de las innovaciones desarrolladas en la práctica pedagógica Por otro lado, al tener en cuenta la clasificación de López y Heredia (2017), vemos que las propuestas de intervención pedagógica desarrolladas por los profesores practicantes entre 2014 y 2017 en la Licenciatura en Inglés se circunscriben en tres categorías

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Tabla 1. Prácticas pedagógicas por ciclos en correspondencia con los tipos de innovación pedagógica evidenciados

Tipología de las innovaciones según el ciclo de formación

Práctica ciclo Primaria

Práctica ciclo Secundaria

Práctica ciclo Terciario

Innovación disruptiva

0,2 %

Innovación revolucionaria

Innovación incremental

47,88 %

2,08 %

Innovación para la mejora continua

2,52 %

39,52 %

7,8 %

Fuente: elaboración propia.

primordialmente: innovaciones incrementales, innovaciones de mejora continua e innovaciones disruptivas. De los 125 planes de innovación analizados, 47,88 % presenta innovaciones de carácter incremental para el ciclo de primaria, mientras que 2,52 % restante introduce mejoras continuas. Los planes propuestos tienden a mejorar los procesos de enseñanza de inglés en las instituciones educativas (ie); se proponen estrategias mejoradas para favorecer el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, sin modificar de manera permanente los procesos ya establecidos en las ie. Con todo esto, el eje temático que más destaca en los planes de innovación del ciclo de primaria, es la integración de actividades lúdicas en el aula de inglés con un 43,3 %. De todos los planes de innovación analizados, 39,52 % presenta innovaciones que apuntan a la mejora continua en el ciclo de secundaria, mientras que 2,8 % presenta innovaciones incrementales. Los profesores practicantes substancialmente se centran en proponer actividades para fortalecer las habilidades comunicativas en la L2 (escritas/de habla) de los estudiantes. Estas propuestas aunque varían en ocasiones a las metodologías de las instituciones poco trascienden al plano educativo general y no provocan cambios visibles en los procesos de enseñanza/ aprendizaje y currículos de las instituciones. Al igual que para el clico de primaria, el eje temático que más destaca en los planes de innovación del ciclo de secundaria es la integración de actividades lúdicas en el aula de inglés con un 32,1 %.

El 7,8 % del total de los planes presenta innovaciones que apuntan a la mejora continua en el ciclo de educación terciaria y un 0,2 % corresponde a innovaciones disruptivas. Los planes propuestos tienden a mejorar los procesos de enseñanza de inglés en las ie; se proponen estrategias mejoradas para favorecer el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje, sin modificar de manera permanente los procesos ya establecidos en las ie. En el clico de educación terciaria, el eje temático que desarrollan más los profesores practicantes en sus planes de innovación es el de reforzar alguna de las competencias comunicativas en la L2 con un 30 %.

Autores y su recurrencia en la revisión literaria de los planes de innovación Por otra parte, se tuvo en cuenta la recurrencia con que eran incluidos diferentes autores en la revisión literaria de los planes de innovación revisados desde una perspectiva general de la enseñanza hasta la enseñanza del inglés, específicamente por parte de los profesores practicantes durante su acción docente en las diferentes instituciones educativas donde desarrollaron sus prácticas de aula en inglés. La figura 4 muestra que los trabajos publicados en 1983 por Howard Gardner (11,31 %) al igual que los de 1988 de Kemmis y McTaggart (7,53 %) fueron los más relevantes en los constructos teóricos generales que se incluyeron en la revisión literaria por parte de los profesores practicantes.

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Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana

2500 2000 1500 1000 3,10%

7,53%

W. Carr y S. Kemmis

S. Kemmis y R. McTaggart

R. Donato y D. McCornick

Año

Shoshana Keiny

0,52%

David Ausubel

2,52%

4,19%

Kristjana Hrönn Árnadóttir

Lev Vygotsky

1,26%

Howard Gardner

4,08%

11,3%

500

Recurrencia

Figura 4. Presencia de autores de otras disciplinas y su recurrencia en las propuestas de innovación Fuente: elaboración propia.

2500 2000 2004

1984

1993

2008

1980

1972

4,7%

1,3%

3,5%

4,6%

7.5%

8,3%

Diane Coyle

Rod Ellis

Christopher Brunfit

P. Lightbown y N. Spada

Diane Larse-Freeman

M. Canale y M. Swain

Dell Hymes

David Nunan

Rafael Bisquerra

Andrew Wright

1,3%

6,3%

J. Lantolf y A. Pavlenko

1,3%

6,2%

Georgi Lozanov

2008

1989

0,5%

T. Terrell y S. Krashen

2009

2002

Douglas Brown

Mary Ann Christison

1995

Michael Wallace

0,5%

1970

11,5%

Zoltán Dörnyei

1998

1,9%

Stephen Krashen

L. Zambrano

2000

4,6%

H. Caruso y A. Woodley

1991

4,6%

3,5%

2003

J. Richards y T. Rodgers

2,1%

1986

18%

James Asher

2011

2001

13,4%

2008

1969

1500 1000 500 0

Año

Recurrencia

Figura 5. Presencia de autores propios al área disciplinar inglés Fuente: elaboración propia.

La figura 5 muestra que los trabajos publicados en 1969 por James Asher (13,4 %), al igual que los de 2000 de Douglas Brown (11,5 %), del año 1972 de Dell Hymes (8,3 %) y de 1980 de Canale y Swain (7,5 %) fueron los más relevantes para los profesores practicantes en la literatura de la enseñanza del inglés incluida en la revisión literaria. Las figuras 4 y 5 incluyen datos analizados en relación con los años de publicación de los

constructos teóricos de los autores mencionados. Esto permite ver cuán actualizada es la referenciación investigativa que hacen los practicantes para seleccionar las bases de la fundamentación metodológica de sus planes de innovación. Es claro que hay una clara tendencia a citar autores extranjeros, la práctica de recurrir a autores locales y nacionales es muy escasa en la muestra de planes de innovación analizados.

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Además, se inquirió en conocer la continuidad con la que se referencian estudios de estos autores. En las figuras 6, 7 y 8 se observa la frecuencia con la 15

12 10 10 7 4

M. Wallace

Christopher Bromfit

T. Terrell y S. Krashen

Howard Gardner

Diane Larsen-Freeman

S. Kemmis y R. McTaggart

Andrew Wright

David Ausubel

David Nunan

Stephen Krashen

Douglas Brown

J. Richards y T. Rodgers

Rod Ellis

Dell Hymes

M. Canale y M. Swain

Lev Vygotsky

Z. Dörnyei

P. Lightbown y N. Spada

L. Zambrano

James Asher

Rafael Bisquerra

Kristjana Hrönn

Diane Coyle

Shoshana Keiny

16 14 12 10 8 6 4 2 0

que los autores fueron citados en las propuestas de innovación para cada uno de los ciclos de primaria, secundaria y educación terciaria.

Frecuencia de citación

Figura 6. Frecuencia de autores citados en el ciclo de primaria (2014-II a 2017-II) Fuente: elaboración propia.

9 7

7 4

6 4

3 1

4 2

Georgi Lozanov

H. Caruso y A. Woolley

T. Terrel y S. Krashen

Howard Gardner

Diane Larsen-Freeman

S. Kemmis y R. McTaggart

David Nunan

Stephen Krashen

Douglas Brown

J. Lantolf y A. Pavlenco

J. Richards y T. Rodgers

Rod Ellis

Dell Hymes

M. Canale y M. Swain

R. Donato y D. McCornick

Lev Vygotsky

Z. Dörnyei

P. Lightbown y N. Spada

MaryAnn Christison

L. Zambrano y E. Insuasty

James Asher

Andrew Wright

David Ausubel

20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

Frecuencia de citación

Figura 7. Frecuencia de autores citados en el ciclo de secundaria (2014-II a 2017-II) Fuente: elaboración propia.

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Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana

5 4 3

5 4

3 2

2 1 0

M. Canale y M. Swain

J. Richards y T. Rodgers

L. Zambrano y E. Insuasty

Stephen Krashen

Dell Hymes

James Asher

Frecuencia de citación

Figura 8. Frecuencia de autores citados en el ciclo de educación terciaria (2014-II a 2017-II) Fuente: elaboración propia.

Análisis de los microdiseños de didácticas específicas Para poder interpretar la información se vieron los elementos comunes a cada microdiseño analizado a partir de la presentación, la justificación, las competencias a desarrollar y la planeación de contenidos de

las clases descritos en ellos. Esto permitió esclarecer cuatro categorías de análisis: 1) la incorporación de las tic en el aula de inglés; 2) la adaptación de contenidos para el aula de inglés; 3) nuevas aproximaciones metodológicas de enseñanza para el aula de inglés, y finalmente, 4) procesos posreflexivos en el aula de inglés.

40%

Procesos pos-reflexivos en el aula de inglés (40%)

10%

Nuevas aproximaciones metodológicas de enseñanza para el aula de inglés (10%)

40%

Adaptación de contenidos para el aula de inglés (40%)

10%

Incorporación de las TIC en el aula de inglés (10%) 0%

10%

20%

30%

40%

Figura 8. Análisis de las innovaciones en microdiseños de las didácticas en inglés Fuente: elaboración propia.

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Según la figura 8, en los microdiseños de las didácticas de inglés, 40 % promueve procesos posreflexivos en el aula de inglés4; otro 40 % incorpora el diseño de contenidos para el aula de inglés; 10 % incorpora el uso de nuevas tecnologías en el aula de inglés, y finalmente, otro 10 % incluye elementos que indican nuevas aproximaciones metodológicas de enseñanza en el aula de inglés.

Discusión En este artículo de investigación, es claro que para las apuestas de innovación pedagógica que se desarrollan en los momentos de prácticas pedagógicas y educativas en la licenciatura, las experiencias son valiosas pues promueven la investigación de aula desde la formación inicial de los docentes. Por un lado, es interesante ver en los análisis presentados a través de las gráficas en cada ciclo que en primaria los practicantes, con un 41,3 % y 17,4 % integran principalmente en sus proyectos actividades dinámicas e incorporan las tic en el aula de inglés, respectivamente, lo que indica que se circunscriben dentro de las actuales tendencias de la educación mediada por la tecnología. De alguna manera, los profesores practicantes buscan cautivar la atención y el interés de los estudiantes con actividades y recursos que, consideran, atraen más a sus estudiantes. Aunque en menor proporción, es de resaltar que 4,8 % de los proyectos presentados en los tres años que se analizaron para el ciclo de primaria, las innovaciones se inscribieron en la inclusión de aspectos culturales e interdisciplinarios en el aula de inglés. En cuanto al ciclo de secundaria, las actividades lúdicas en el aula de inglés nuevamente lideran en los planes de innovación con 32,7 %; seguidamente, se destaca la incorporación de las tic en el aula de inglés. Por último, la interdisciplinariedad, la creación de material y las artes y manualidades en el aula de inglés han sido poco abordados en los planes de innovación, con tan solo 5,8 % de practicantes interesados en promover la enseñanza del inglés desde estas dimensiones. 4 Posreflexivos en el sentido que son procesos en los cuales los estudiantes asumen posturas críticas frente a las diversas temáticas abordadas en clase. Se promueve el debate para que finalmente sean actores capaces de resolver problemas que aquejan el contexto educativo regional y nacional.

En el caso de la educación terciaria (practicantes en áreas tecnológicas del sena y en los cuatro primeros semestres de la práctica universitaria en la Licenciatura en Inglés), 50 % de los planes de innovación se enfocan en el desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes, lo que demuestra un mayor interés por parte de los practicantes en contribuir con el mejoramiento de la comunicación en la L2. Por otro lado, 40 % de los planes de innovación apunta a la inclusión de actividades lúdicas en el aula, y tan solo 10 % de las propuestas de innovación optaron por la creación de material autentico o personalizado para suplir las falencias encontradas en una o varias habilidades comunicativas. En cuanto a los autores citados que conforman el constructo teórico utilizado en los diferentes planes de innovación de la muestra analizada, predominan específicamente los de enseñanza de inglés como lengua extranjera y, en menor grado, los que se enfocan en teorías metodológicas de enseñanza en general. Teniendo en cuenta estos elementos, se cruzó la información entre la recurrencia con la que aparecen estos autores en los planes de innovación y el año de publicación de sus propuestas teóricas, lo que permitió determinar cuán recientes son las bibliografías utilizadas por los practicantes en sus planes de innovación (figuras de frecuencia de autores, ciclo de primaria, figura 6; ciclo de secundaria, 7; ciclo de educación terciaria, figura 8). Estos resultados sugieren una notoria escasez de autores citados con publicaciones recientes en cuanto a la enseñanza del inglés y de autores de los enfoques metodológicos de enseñanza; solo uno de los nueve autores citados es reciente (año 2014), el resto de citaciones se concentran en los periodos 1963 a 1994; propuestas teóricas de hace más de 23 años que se utilizan para trabajos que de alguna manera plantean la innovación como ruptura epistemológica en el siglo xxi. Es evidente que los fundamentos teóricos planteados utilizados por los profesores practicantes a través de sus propuestas de innovación no brindan recursos recientes y actualizados que estén en consonancia con la innovación entendida como un cambio, una novedad que altera una realidad o un proceso predominante que se implementa desde hace tiempo. Es interesante el predominio de citación de autores extranjeros

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que de autores locales y nacionales que también han aportado de manera significativa en la enseñanza y el aprendizaje de inglés, y es prácticamente inexistente la correlación que se hace en estas propuestas de innovación con las actuales políticas públicas en materia de bilingüismo. Por otro lado, según lo expresado en la tabla 1, las prácticas pedagógicas de la universidad presentan tres tipos de innovación educativa desde el enfoque de cada ciclo de práctica (primaria, secundaria y terciaria). En primera instancia se encuentra la innovación incremental en el ciclo de primaria; esto se atribuye a que los procesos de enseñanza buscan ser mejorados y modificados sin generar cambios permanentes en los procesos anteriormente utilizados por las instituciones educativas. En cuanto al ciclo de secundaria el tipo de innovación identificado fue de mejora continua debido a que apunta a la inclusión de procesos que generen un mejoramiento de las competencias comunicativas y metalingüísticas del idioma inglés, sin tener como propósito final una renovación en el enfoque metodológico. En el ciclo de educación terciaria aparecen también las innovaciones de mejora continua y, en menor grado, las innovaciones disruptivas, especialmente en el sena, que tienen por misión impactar todo el contenido educativo. El efecto que surge ante los métodos o procesos de enseñanza ya implementados permite que haya un cambio significativo en el entorno educativo, incluyendo a los actores del proceso. Este análisis realizado evidencia el interés por promover procesos que faciliten el aprendizaje y la adquisición de habilidades específicas del idioma extranjero, más que de indagación por nuevos enfoques y métodos pedagógicos; llevar a cabo este procedimiento revela de alguna manera una adaptación a las metodologías establecidas en las ie debido a que los procesos innovadores de los profesores practicantes no trascienden en dichas instituciones académicas y tienen como duración únicamente el periodo académico en que el profesor practicante desarrolla su práctica. Otro aspecto analizado fueron los microdiseños de las didácticas específicas del programa y el grado de innovación que se identificó en ellos. De aquí se resaltan cuatro características innovadoras: 1) la incorporación de las tic en el aula de inglés; 2) la adaptación de

contenidos para el aula de inglés; 3) las nuevas aproximaciones metodológicas de enseñanza para el aula de inglés, y finalmente, 4) los procesos posreflexivos en el aula de inglés. El 40 % de las didácticas del inglés promueve el diseño personalizado de contenidos para el aula, busca que los estudiantes diseñen material significativo para sus clases, teniendo en cuenta factores pertenecientes al contexto educativo a aplicar. De la misma manera, en el otro 40 % de los microdiseños analizados se fomentan procesos posreflexivos en el aula de inglés; lo que muestra gran interés por desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes que conlleve posteriormente al planteamiento de nuevas ideas para generen cambios o mejoras en los procesos educativos tanto en el ámbito regional como nacional. La incorporación de las tic, con tan solo 10 % de representatividad, demuestra que aún las competencias tic y su incorporación en el aula de clase es escasa. En lo que respecta a las nuevas aproximaciones metodológicas de enseñanza, tan solo 10 % se inclina por hacer explícitas estas apuestas; estos dos últimos ámbitos no se discuten ampliamente dentro de los microdiseños de las didácticas específicas.

Conclusiones Los hallazgos encontrados luego del análisis de los planes de innovación permiten establecer que los tipos de innovación corresponden a la innovación incremental para el ciclo de primaria, pues se introducen cambios pequeños en los procesos de enseñanza en las instituciones educativas. Para el ciclo de secundaria, el resultado corresponde a la innovación de mejora continua, toda vez que los profesores practicantes se centran sustancialmente en proponer actividades para fortalecer las habilidades comunicativas tanto escritas como orales en la L2. Estas propuestas aunque varían en ocasiones a las metodologías predominantes de las instituciones, poco trascienden al plano educativo general, pues no provocan cambios visibles en los procesos de enseñanza/aprendizaje y de los currículos de las instituciones. En cuanto al ciclo de educación terciaria también la innovación de mejora continua está presente. En este ciclo se tiene en cuenta el nivel metalingüístico de la población estudiantil, es más exigente en cuanto a la proyección de actividades que

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desarrollan las competencias comunicativas en L2, aun cuando no se establecen revoluciones metodológicas que alteren la líneas curriculares del contexto educativo (véase tabla 1). En general todas las innovaciones se circunscriben en una perspectiva funcional de corte eficientista que solo promueven mejoras a procesos de enseñanza o aprendizaje de inglés en corto tiempo; son pues productos, que como en una línea de ensamblaje, se optimizan para el consumo educativo. En cuanto a los autores y la frecuencia con la que son citados en los planes de innovación, es claro que el grado de actualización de los constructos teóricos usados en la revisión literaria no es reciente. Gran parte de la revisión bibliográfica general se concentra en los periodos 1963 a 1994 lo que de paradójicamente entra en conflicto con el concepto mismo de innovación. De igual manera, de los autores citados para el área específica de enseñanza del inglés los datos presentados en la figura 5 corresponden a los años 1969 a 2009, lo que reafirma la falta de recurrencia a constructos teóricos más recientes en la disciplina. Aun así, se reconoce el hecho de que más allá de los constructos teóricos abordados, las propuestas de innovación apuntan a introducir alteraciones leves a los procesos predominantes de enseñanza en el aula de inglés, formas alternativas que son pedagógicamente innovadoras y diferentes a lo que los estudiantes están acostumbrados en las diferentes instituciones educativas donde los profesores practicantes enseñan. Ello se ve reflejado en los diferentes ejes temáticos abordados en los diferentes ciclos de prácticas, según lo muestran las figuras 1, 2 y 3. En cuanto a los microdiseños de las didácticas específicas del programa de inglés, podemos mencionar que la innovación se hace más explícita en el curso Computer Assisted Language Learning (call), ya que no solo se promueve la utilización de diferentes plataformas tecnológicas en el campo de la enseñanza y aprendizaje de idiomas, sino también se promulga un rol docente crítico respecto de las tic en la educación. Se puede notar en la figura 8 que 10 % de la incorporación de las tic se promueve desde el seminario de call, lo cual es natural, pues es la meta del curso; pero también de este curso se agrega la categoría de nuevas aproximaciones metodológicas de enseñanza en el aula de inglés, ya que los estudiantes se afianzan

en la creación de contenidos a través de tecnologías emergentes para la enseñanza de idiomas; esta categoría cuenta con un 10 % en el análisis desarrollado. Además se incluyeron otras categorías para identificar el grado de innovación en los microdiseños de las didácticas específicas al programa de inglés, como se ve en la figura 8; entre ellas se encuentra el diseño de contenido para el desarrollo y mejoramiento de las habilidades comunicativas en el aula de inglés con 40 %, pertenecientes a las asignaturas Principles of Language Learning (pll), Second Language Learning Theories (sllt) y Course Design and Assessment (cda), al promover el diseño de contenido apropiado para el contexto en el que los estudiantes practicantes se van a desenvolver. Son claramente identificables los procesos posreflexivos, presentes en un 40 % de los microdiseños estudiados de los cursos de pll, sllt, y cda. Cursos que promueven entre los futuros docentes el desarrollo del pensamiento crítico y analítico que a través de procesos reflexivos pueda proponer soluciones a las problemáticas de aula tanto pedagógicas como didácticas que pueda afrontar. Finalmente, se puede concluir que los resultados arrojados en este estudio, realizado entre el segundo semestre de 2014 y el segundo semestre de 2017, son positivos. Es claro que los planes de innovación no producen cambios sustanciales en los procesos educativos intervenidos en las instituciones educativas, pero sí alteran las microrrealidades de las aulas de clase, al promover mejoras a metodologías y enfoques para la enseñanza de inglés ya propuestos y el afianzamiento desde la formación inicial de licenciados en inglés en la sistematización de experiencias investigativas de aula y de procesos posreflexivos sobre su quehacer docente.

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Fernando Fernández David, Erika Niryeth Medina Pastrana

DIÁLOGO DEL CONOCIMIENTO El tema del artículo “Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana” tiene una relevancia indiscutible, pues no solamente aborda la perspectiva de la formación inicial de profesores de inglés, sino que establece relaciones con las políticas emanadas por el Ministerio de Educación Nacional. Es el resultado de una investigación de corte cuantitativo sobre las propuestas de innovación de las prácticas pedagógicas y la presencia de didácticas específicas en las experiencias pedagógicas de los practicantes de una licenciatura en inglés, entre los años 2014 y 2017. Presenta con claridad el problema a investigar, muestra coherencia y precisión y se convierte en un aporte a la formación de los profesores de inglés, en particular a los procesos que se desarrollan en las prácticas pedagógicas e investigativas. La caracterización de las innovaciones de aula y los tipos de intervención metodológica e investigativa que realizan los practicantes permiten reconocer que los planes de innovación que adelantan no aportan a la identificación de cambios significativos en el macrocontexto, pero sí en el microcontexto, al promover la sistematización de experiencias y los procesos reflexivos del docente. Patricia Moreno Profesora Universidad Pedagógica Nacional

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De la indignación a la dignidad: procesos formativos de pensamiento crítico en contextos de educación formal escolar From Indignation to Dignity: Critical Thinking Shaping Processes in Formal School Education Contexts

Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 79-88

Da indignação à dignidade: processos formativos do pensamento crítico em contextos de educação escolar formal

Amadeo Clavijo Ramírez*

Fecha de recepción: 3-05-2018 Fecha de aprobación: 3-10-2018

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Clavijo, A. (2018). De la indignación a la dignidad: procesos formativos de pensamiento crítico en contextos de educación formal escolar. Nodos y Nudos, 5(44), 79-88.

Magíster en Filosofía Latinoamericana de la Universidad Santo Tomás y magíster en Educación con énfasis en educación comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional. Profesor catedrático de la Licenciatura en Educación comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional. Integrante del grupo de Investigación Polifonías de la Educación Comunitaria y Popular. amadeoclavijoramirez@yahoo.es

RESUMEN

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El propósito de estas líneas no es otro que dar cuenta de una práctica pedagógica y educativa situada contextos educativos formales escolares, implementada a partir de la necesidad y el deseo de reflexionarla y posicionarla en el lugar de la experiencia. Recogiéndose en algunos presupuestos teóricos freirianos, este proyecto nominado “del camino de la indignación a la dignidad” se enuncia desde los sentidos éticos y políticos de la educación popular, lo cual imprime a esta praxis educativa un principio político – pedagógico intencionado, que invita al sujeto educador en esta experiencia, a asumir un papel no neutral en el proceso de enseñanza/aprendizaje, desde donde los sujetos estudiantes construyen fundamentos de pensamiento crítico. En tal horizonte el presente artículo muestra cómo es posible traer al mundo de la escuela formal, propuestas pedagógicas alternas en un esfuerzo por quebrar la rigidez institucionalizada en los currículos disciplinares escolares, que en el contexto de la experiencia en mención se enuncian en tres momentos: Reconocimiento de las condiciones históricas - indignación, Develación de realidad - resignificación, y sentido de la esperanza - dignidad. Esto ejes permiten además la configuración de tejidos reflexivos desde donde se desprende la formación política, intencionalidad central de este proyecto. Palabras clave: sujeto; saber; pensamiento crítico; formación; indignación; dignidad ABSTRACT

The purpose of this paper is to give an account of a pedagogical and educational practice in formal educational contexts, implemented from the need and desire to reflect and position it in the place of experience. Based on a number of Freirian theoretical concepts, this project, titled “from indignation to dignity,” is enunciated from the ethical and political perspectives of popular education, which gives an intentional politicalpedagogical principle to this educational practice, which encourages the educator in this experience to assume a non-neutral role in the teaching/ learning process, from which the students build the foundations of critical thinking. As such, this paper shows how it is possible to bring alternative pedagogical proposals to formal schools in an effort to break institutionalized rigidity in school disciplinary curricula, which, in the context of the cited experience, occur in three stages: Recognition of historical conditions – indignation, Unveiling of reality – resignification, and sense of hope – dignity, which also allow the configuration of reflective foundations from which political formation emerges, as the main objective of this project. Keywords: Subject; knowing; critical thinking; training; indignation; dignity

De la indignación a la dignidad: procesos formativos de pensamiento crítico en contextos de educación formal escolar

RESUMO

O objetivo destas linhas é dar conta de uma escola pedagógica e educacional situada em contextos de ensino formal, implementada a partir da necessidade e desejo de refletir sobre ela e posicioná-la no lugar de experiência. Baseando-nos em alguns abordagens teóricas freireanas, este projecto nomeado “do caminho da indignação à dignidade” nasce a partir dos significados éticos e políticos da educação popular, o que adiciona a essa práxis educacional um princípio político – pedagógico intencionado, que convida o educador a assumir um papel não neutral nesta experiência, no processo de ensino/aprendizagem, onde os alunos constroem fundamentos de pensamento crítico. Neste horizonte, este artigo apresenta como é possível implementar abordagens pedagógicas alternativas no mundo da escolaridade formal. Isso com o propósito de quebrar a rigidez institucionalizada nos currículos disciplinares da escola que no contexto dessa experiência em questão são definidos em três etapas: Reconhecimento das condições históricas - indignação, revelação da realidade - ressignificação e senso de esperança - dignidade. Estes eixos também permitem a configuração de redes refletivas das quais emerge a formação política, objetivo central deste projeto. Palavras-chave: sujeito; conhecimento; pensamento crítico; formação; indignação; dignidade

La escuela del mundo al revés es la más democrática de las instituciones educativas. No exige examen de admisión, no cobra matrícula y gratuitamente dicta sus cursos a todos y en todas partes, así en la tierra como en el cielo: por algo es hija del sistema que ha conquistado, por primera vez en toda la historia de la humanidad, el poder universal. En la escuela del mundo al revés, el plomo aprende a flotar y el corcho, a hundirse. Las víboras aprenden a volar y las nubes aprenden a arrastrarse por los caminos. Eduardo Galeano (1998, p. 9).

Presentación Este texto constituye una experiencia reflexiva en el contexto de un proceso investigativo en aula desarrollado en el Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo, con los grados 9, 10 y 11, a partir de la Enseñanza de las Ciencias Sociales Escolares, específicamente en las áreas de Historia de Colombia, Economía Política y Filosofía Latinoamericana. La implementación de la propuesta buscó en los estudiantes aproximaciones a las realidades histórico-políticas propias del contexto latinoamericano, en el sentido de generar con ellos

reconocimientos y sensibilizaciones acerca de sí como sujetos, en aras de constituir pensamiento crítico que les permitiese asumir en forma discursiva posicionamiento político. Sin embargo, es de aclarar que esta propuesta, la cual se pensó y posicionó además como escenario de formación política1, no constituyó una suerte de adoctrinamiento ideopolítico; lo que se pretendió fue una no negación de los lugares de enunciación del educador en aras de buscar una supuesta neutralidad y objetividad en los procesos de enseñanza/aprendizaje. La posibilidad de posicionamiento del educador como sujeto de saber permitió construir desde la dialogicidad procesos formativos con los estudiantes sujetos de esta experiencia. En consecuencia con el proceso desarrollado por los estudiantes surgió en el educador, la inquietud por repensar la planeación de las Ciencias Sociales Escolares, ubicándole en disposición de traer al currículo enfoques, discursos y prácticas no curicularizados tradicionalmente, en un intento por quebrar la

1 Por formación política, entendemos aquellos procesos que conllevan al sujeto a posicionarse y enunciarse desde un lugar.

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Amadeo Clavijo Ramírez

linealidad de la enseñanza, naturalizados en la vida académica escolar. Y una vez ubicado en ese lugar fue inevitable la reflexión hacia la pertinencia o no de incluir en el ámbito de las Ciencias Sociales que enseñamos en las escuelas, discusiones de orden disciplinar, metodológico y político-ideológico; discusiones que en la mayoría de los casos los educadores omitimos por considerarlas no pertinentes, ya que van en detrimento de lo que un estudiante escolar debe dominar ad portas de ser evaluado. En esa vía, las reflexiones ya no solo fueron lugares del deber ser sino que se localizaron en el lugar de la práctica; así se inició la tarea de traer al plan de aula, discusiones respecto a la tensión existente entre memorias hegemónicas y disidentes, sujeto social e histórico, historia crítica, decolonialidad y posibilidades de pensamiento filosófico latinoamericano; discusiones y reflexiones que aportaron construcciones metodológicas desde donde se analizaron temáticas histórico-políticas como imperialismo, movimientos sociales, dictaduras militares, movimiento obrero, política económica neoliberal, entre otros.

La experiencia La enseñanza de las Ciencias Sociales escolares y particularmente la propuesta investigativa en cuestión, permitió a través del análisis de la historia política reciente en América Latina, la constitución de posicionamientos político-discursivos en cuanto se logró articular en el interior de las producciones académicas, lecturas subjetivas que indagaban a los sujetos participantes de la experiencia por sus locus enunciativos, fue en tal dirección que los textos construidos como productos para la clase rompieron el ámbito de lo formal, para permitir a los estudiantes narrarse; en esa medida categorías como indignación, dignidad, esperanza, develación de realidad y resistencia fueron paso a paso apropiadas y configuradas desde donde los estudiantes hicieron sus lecturas de contexto. Construir lecturas críticas de realidad, haciendo uso de las categorías analíticas planteadas junto con los estudiantes escolares no fue algo que se logró por generación espontánea, ello implicó toda una intencionalidad formativa y se inició a partir del mismo momento en que se pensaron y diseñaron las propuestas

académicas correspondientes a los cursos mencionados, pues allí cobró sentido aquel interrogante sobre por qué y para qué se enseña lo que enseña. De esta forma, los ejes temáticos, las lecturas, los documentales, los audios, las navegaciones en internet fueron pensadas y planeadas según las intencionalidades referidas anteriormente. En sus producciones escriturales, las cuales se plantearon a manera de ensayo argumentativo, los estudiantes evidenciaron dos procesos interdependientes: el primero, relacionado con el empoderamiento subjetivo en la medida que se vieron y pensaron a través de sus textos logrando asumirse como autores, condición que les permitió autorreconocimientos en sus potencialidades de pensamiento, y el segundo, cuando una vez conscientes de su condición, se atrevieron a interpelar e interrogar las realidades latinoamericanas en contexto histórico presente, proponiendo lecturas críticas dirigidas a los discursos que han interpretado los acontecimientos, históricos, políticos y sociales acaecidos en nuestra historia reciente. El asumirse como autores facilitó que los estudiantes pudieran leerse y leer a los otros, tal dinámica posibilitó, en algunos, claridades importantes en sus posicionamientos políticos. En este proceso fue necesario que el educador actuara como observador participante, tratando de no intervenir sino en momentos muy puntuales, pues para efectos de la experiencia de aula, desde su propuesta pedagógica y política, los espacios de socialización y discusión de las producciones escriturales eran constitutivos en pensamiento crítico. Siguiendo los postulados freirianos, la propuesta partió de considerar la relación pedagógica como de índole dialógica, es decir no solo académica sino también humana, de esta manera en el acontecimiento pedagógico estudiantes y educador fueron construyendo lecturas críticas que permitieron develaciones de realidad y de tal develamiento surgió la inquietud por generar una propuesta de reflexión-acción en aula, la cual, fundamentada, en algunos principios freirianos y de la educación popular, dio origen al proyecto denominado “Del camino de la indignación a la dignidad”, el cual tuvo tres momentos: En el primero, el estudiante reconoce la condición histórica latinoamericana; es una aproximación,

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un despertar al mundo de la conciencia, la indignación se confunde con impotencia y desesperanza ante un pasado-presente aparentemente irreversible y un futuro sin posibilidades: ¡Pero, qué pasa! La historia de Estados Unidos parece estar llena de tapujos y de cosas malas, de procedimientos indecentes, de toma decisiones aceleradas, cegadas por los lados –como caballos de zorra– permitiendo ver solo un fin común, algo ambicioso, la forma de proceder para las adquisiciones que obtuvieron fueron tomadas como decir “quiero levantar un dedo” y así lo hacían, decían: “Nos conviene esto y lo otro”, como moviendo fichas de parqués o ajedrez, es así como nos manejan a los latinoamericanos. (Andrew Rojas, Los yankees, 2005, p. 2).

Fue la primera mirada en donde el educador incentivó a los estudiantes en sus búsquedas e indagaciones; fue el primer paso del estudiante hacia el cuestionamiento, hacia la construcción de las preguntas (los porqués). Durante este momento, el educador estuvo muy pendiente a las reacciones de los estudiantes; ya que la desmotivación, al igual que la indignación, puede ser un signo de que algo está ocurriendo: Los Estados Unidos de América son la farsa más grande, de lo único que nos ganaban era tal vez de sus tecnologías. Pero todos los recursos para su desarrollo lo obtenían de nosotros. Y ahora que somos testigos de toda la manipulación es demasiado tarde y ya hemos sido saqueados notablemente. (Ingrid Forero, Explotación y pie de lucha, 2005, p. 3).

Aquí se conjuraron varias reacciones donde en ocasiones la razón dominante permeó los espacios de discusión y se fue posicionando en el ambiente del aula la idea de que era muy poco lo que hay por hacer para cambiar esa historia. En resumidas cuentas, el continente será desangrado económica y políticamente por un país de él mismo […]. ¡Por Dios! Reaccionemos que lo mejor es caracterizarnos contra los estadounidenses para acabar con esta hegemonía que ya nos tiene pordebajiados en muchos lugares y estoy hablando especialmente de nuestro país que es el que más se humilla frente al gobierno norteamericano […]. ¿Será que algún día podemos hacer las cosas como los cubanos que no tienen necesidad de estar lagartiando a otros países y vivir muy independientemente sin estar preocupados de qué irán hacer con nosotros? (Andrés Pérez, Una América desangrada, 2005, p. 3).

Ante esta situación, en un segundo momento el educador posicionó algunos criterios para que los estudiantes develaran los acontecimientos históricos que propiciaron la opresión y comenzaran a comprender que el pasado a pesar de ser un acontecimiento dado (según la propuesta de Ricoeur2); sin embargo puede ser reinterpretado y resignificando desde el presente. La incursión en estas reflexiones permitió la emergencia y consolidación de un campo de trabajo en relación a las memorias, el cual fue denominado “El campo de las memorias de la Resistencia”. Este se inició de los trabajos que los estudiantes realizaron para el área de filosofía latinoamericana; se configuró en los silencios de unas memorias ancladas en los ancestros, unas memorias de las resistencias contada por las víctimas, y que nos convocó a ser escuchada: A través del tiempo se ha venido discutiendo por qué no se considera como filosofía el pensamiento indoamericano […] ¿por qué Europa no lo tiene en cuenta siendo que es el mismo caso de Platón o Aristóteles? […] no se daban cuenta o no se querían dar cuenta que había culturas y razas distintas que pensaban diferente a ellos. Esta poca comprensión del mundo occidental hacia las culturas indoamericanas ha llevado (en mi concepto) a que no nos entendamos todos y que en la búsqueda de un futuro seamos un poco faltos de imaginación ya que como a todos no se les escucha y sus ideas no se tienen en cuenta para la conformación de un mundo donde todos nos podamos entender y comprender así seamos de culturas, razas, grupos sociales diferentes. Para encontrar una solución a este problema tan complejo, hay que caer en cuenta a todas aquellas personas que no creen en las capacidades de América en el ámbito filosófico ya que los mayas, incas, aztecas y otras culturas de América saben muchas cosas acerca de nuestra humanidad, debemos tratar de emplear un concepto llamado “deshistoria”, que nos ayuda a comprender que la historia del mundo no está hecha solo por Europa sino que también los amerindios han contribuido para el desarrollo de nuestra historia […]. (Andrés Pérez, Pensamiento amerindio como filosofía, 2006, p. 3).

2 Según Paúl Ricoeur (2008), el pasado ya pasó, es algo de-terminado, no puede ser cambiado. El futuro, por el contrario es abierto, incierto, indeterminado. Lo que puede cambiar es el sentido de ese pasado, sujeto a reinterpretaciones ancladas en la intencionalidad y en las expectativas hacia ese futuro. Ese sentido del pasado es un sentido activo, dado por agentes sociales que se ubican en escenarios de confrontación y lucha frente a otras interpretaciones, otros sentidos, o contra olvidos y silencios.

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Autora: TĂtulo: Lugar:

Ileana Ă lvarez Reyes Ma-teria Leikanger, Noruega

De la indignación a la dignidad: procesos formativos de pensamiento crítico en contextos de educación formal escolar

Durante este momento, los estudiantes lograron reconstruir y reinterpretar acontecimientos, lograron leer que el problema de la colonización implica procesos que van más allá del orden económico, que esta trascendió hasta los lugares de las subjetividades: Guardamos la esperanza de que salgamos de esta colonización no forzada en la que estamos, de esta colonización indirecta, de esta opresión ganada por nosotros mismos, pues hemos estado alimentando a quien lo tiene todo y cada día tiene más. (Ana Silva, El colonialismo, 2006, p. 2).

Las memorias de las resistencias son trascendentes en los procesos de formación política en los contextos educativos escolares, permiten conjugar cuatro momentos simultáneamente: develación, indignación, posicionamiento y sentido de la esperanza, pues en ellas están presentes las luchas que las víctimas han librado por ganar un espacio en la historia, por no permitir que sus voces sean silenciadas y condenadas al olvido; en esa medida, el campo de las memorias de las resistencias se constituye en un lugar pedagógico, desde donde el educador puede confrontar las versiones que normalmente circulan en la escuela acerca de acontecimientos pasados, pues según lo propone Jelin (2002), En cualquier momento y lugar, es imposible encontrar una memoria, una visión y una interpretación únicas del pasado, compartidas por toda una sociedad. Pueden encontrarse momentos o periodos históricos en los que el consenso es mayor, en los que un libreto único del pasado en más aceptado o aún hegemónico. Normalmente, ese libreto es lo que cuentan los vencedores de conflictos y batallas históricas. Siempre habrá otras historias, otras memorias e interpretaciones alternativas, en la resistencia, en el mundo privado, en las “catacumbas”. (p. 6).

La localización pedagógica de las memorias de las resistencias facilitó, en el marco de la experiencia en mención, establecer el tercer momento constitutivo de la propuesta “Del camino de la indignación a la dignidad”. Se trató del acontecimiento denominado sentido de la esperanza, el cual direccionó la significación de nuestra tarea interpretativa del proceso histórico latinoamericano. El sentido de la esperanza parte del concepto freiriano, en donde esta se entiende como:

[...] algo que comparten los maestros y los estudiantes. La esperanza de que podemos aprender juntos, enseñar juntos, ser curiosamente impacientes juntos, y juntos ofrecer resistencia a los obstáculos que impiden el florecimiento de nuestra felicidad [...]. La esperanza es un condicionamiento indispensable en nuestra experiencia humana e histórica. Sin ella, en vez de historia tendríamos determinismo puro. La historia existe solo donde el tiempo se plantea como un problema y no solo como algo dado. Un futuro que es inexorable es una negación de la historia. (Freire, 1993, p. 214).

Su implementación implicó un trabajo serio y comprometido por parte de quien asumió la responsabilidad de orientar la experiencia; ya que, además de recuperar el proceso mismo, cobró importancia la recuperación de sus voces y de versiones propias acerca del sentido que damos a la interpretación que hacemos de acontecimientos pasados. Es evidente que tras el paso de los años la conformidad de las personas ha hecho que no se alcance una calidad de vida requerida, pues al quedarse callado se acepta lo que se nos implanta y desafortunadamente lo que se nos ofrece, es solamente lo conveniente para los que tienen el poder [...]. En Colombia el peor acontecimiento histórico para mí, porque llegó la cochinada al país, fue el año de 1910. Llega una empresa llamada la Tropical Oil Company queriendo una supuesta ayuda; aportar al país. ¡Mentira! Venían a llevarse a acabar nuestros recursos naturales, primero empezaron con la zona del Magdalena, con el ataque a las bananeras donde murió mucha gente, después la zona de Barranca y con ellas muchas más, implantando una superexplotación, condenándonos a años de esclavitud y dolor. (Mónica Arias, Un pasado mudo y silencioso, 2007, p. 4).

Este momento fue, además, muy importante porque representó para los estudiantes, dos procesos interdependientes: darse cuenta y la búsqueda de alternativas posibles. Lo primero, según Gabriela Barrueta (2004), significa apropiación del momento histórico lo cual en nuestro caso implicó leer críticamente el contexto, pero ya no solo a manera de develación, ahora se comenzaba a pensar sobre el cómo superar las condiciones actuales: La verdad de América Latina es que sus calles se han venido convirtiendo en centros de pobreza, donde en realidad existen países que las pisotean y manejan sus

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Amadeo Clavijo Ramírez

economías como jugando en parqués. Para que esta gran parte de tierra americana pase de sub- a desarrollo se tienen que dar pasos agigantados de la realidad en la que se vive y el llamado de conciencia para la organización de un cuerpo social. (Deisy Fajardo, Tensiones sociales en América Latina, 2007, p. 3).

También evidenció que los acontecimientos y acciones colectivas en el marco de las luchas reivindicativas ejercidas por y desde los sectores populares son alternativas creativas que posibilitan el logro de mejores condiciones de vida Esos muchos movimientos como lo son los campesinos, los indígenas, los religiosos, los políticos, los de las mujeres, los ecologistas, los obreros, los de las clases medias y muchos otros, son una forma muy clara y que nos ubica en el contexto histórico y nos ubica en que si hay esa capacidad de unión entre un pueblo por un fin en común, aunque pienso que dicha unión que se ha presentado entre grupos de una misma característica, debería abrirse hacia otros grupos, crearse así un nuevo espacio de más interacción entre ideales que propicien el funcionamiento para lograr algo que puede ser más grande, más ambicioso y lógicamente con un poder más grande sobre las decisiones colectivas de interés para la construcción de un buen camino para lograr el fin propuesto en la lucha. (Andrew Rojas, Resistencia, 2006, p. 3).

El leer críticamente las realidades pasadas y presentes llevó a los estudiantes a asumir la responsabilidad de reinterpretar la historia en sentido político, lo cual les implicó posicionamientos: Muchas veces, el escribir nuestros derechos tiene como reto grandes sacrificios y el luchar por lo que se quiere puede acarrear la muerte. Es importante tomar como punto de partida el liderazgo de María Cano. Luchar, para muchos puede significar nada, pero conseguir la lucha lo significa todo. [...] Muchos de los seres humanos nos basamos en lo teórico, en lo que leemos y visualizamos este es uno de los problemas que plantea Marx. (Ingrid Forero, Explotación y pie de lucha, 2005, p. 3).

Es sabido, y más por nosotros los latinoamericanos, que las resistencias o luchas de resistencia son las que nos han dado la oportunidad –aunque tarde– de vivir y no dejar pisotear nuestra dignidad en cierto grado de afección hacia los que se alojan en el poder. Es entonces que no podemos ser ajenos a este tipo de temas y situaciones que son bien importantes y de gran influencia en el historial latinoamericano. (Andrew Rojas, Resistencia, 2006, p. 4).

Con la construcción del sentido de la esperanza, se consolida el sentido de este proyecto: el camino de la indignación a la dignidad. Tal consolidación, sin embargo, no estaría del todo culminada si durante el camino no se hubiesen logrado sensibilizaciones, en la búsqueda de condiciones dignas de existencia y estas búsquedas no eran intencionalidades naturales en los sujetos, fueron construcciones creadas en y durante el recorrido, que partió del develamiento de las condiciones indignas y fue generando sentidos de indignación. Todo este periplo estuvo transversalizado por el proceso de concienciación. A propósito, Freire argumenta: [...] no hay concientización sin revelación de la realidad objetiva, en cuanto objeto de conocimiento de los sujetos involucrados en su proceso, tal revelación, aun cuando de ella deriva una nueva percepción de la misma realidad desnudándose, no es aún suficiente para autenticar la concientización. [...] la concientización no puede parar en la etapa de revelación de la realidad. Su autenticidad se da cuando la práctica de la revelación de la realidad constituye una unidad dinámica y dialéctica con la práctica de transformación de la realidad. (Freire, 1993, p. 99).

El sentido de la esperanza, entendido también como movimiento subjetivo de resistencia que va del presente al futuro, dio a los estudiantes la posibilidad de pensar utópicamente3 en condiciones dignas de existencia:

Siguiendo a Freire, la toma de conciencia no concluyó con el desenmascaramiento de las contradicciones presentes en el mundo. Nuestros pasos pronto abrieron otros caminos hacia la búsqueda de alternativas posibles en la práctica. Fue así como algunos estudiantes solicitaron participación en eventos académicos y tareas de corte social, se fueron involucrando en estos ejercicios hasta llegar a vincularlos en sus proyectos de vida, el paso por la experiencia les afectó hasta tal punto que encontramos gran número de ellos egresados de la Licenciatura en Ciencias Sociales

3 Apropiamos el concepto que Zemelman (1989, p. 50) propone de utopía, en ese caso, como horizonte de futuro, la utopía cumple la función de orientar

la construcción de opciones, cometido propio del quehacer político. Exige ser construida, oponiéndose a cualquier concepción fatalista o mítica de la historia.

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de las universidades Distrital y Pedagógica, y hoy ejercen como profesores en sector oficial. Para finalizar, una práctica educativa como la aquí presentada, pensada desde supuestos educativos populares, se proyectó en sentido de futuro como una acción emancipatoria, pues esas resistencias y esas memorias de las resistencias, leídas en presente y en clave de futuro, permitieron delinear la constitución de algo mucho más abarcante y complejo que desborda el contexto de lo escolar, se trata de la configuración de un proyecto histórico-político contrahegemónico en la disidencia, producido a partir de los saberes construidos en las experiencias de las resistencias. Es un ejercicio de saber-poder que disputa a la historia oficial hegemónica, lo que en palabras de

Zambrano y Génecco (2002, pp. 179-180) significa el control político de la memoria social.

Referencias Barrueta, G. (2004). ¿Para qué repensar américa latina? En I. Sánchez y R. Sosa (coords.), América Latina: los desafíos del pensamiento crítico (pp. 34-48). México: Siglo xxi. Freire, P. (1993). La pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo xxi. Galeano, E. (1998). Patas Arriba: La escuela del mundo al revés. Madrid: Siglo xxi. Jelin, E. (2002). Los trabajos de la memoria. Madrid: Siglo xxi. Ricoeur, P. (2008). La memoria, la historia, el olvido. México: Fondo de Cultura Económica. xxi. Zemelman, H. (1989). De la historia a la política. México: Siglo xxi.

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Amadeo Clavijo Ramírez

DIÁLOGO DEL CONOCIMIENTO La discusión sobre la relación entre la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela y la formación política de la niñez y la juventud se podría considerar como una arista del antiguo debate académico y político acerca de la relación ciencia/ideología. En el trasfondo de la experiencia relatada en el artículo, subyace la discusión acerca de la vigencia de la neutralidad axiológica exigida en algunos paradigmas de las ciencias sociales, y de la consiguiente neutralidad pedagógica al momento de su enseñanza, o de la impugnación de tal perspectiva desde los fundamentos y las prácticas de la educación popular. La tentación de zanjar esta discusión a favor de la educación popular es grande, especialmente luego de los desarrollos posfreireanos que se encuentran en algunas pedagogías críticas y en el conjunto de las llamadas otras educaciones o en las pedagogías insumisas. Sin embargo, el debate debería permanecer abierto, dado que la relación entre las ciencias sociales escolares y la educación popular llevada a la escuela constituye una tensión que posee ribetes nada sencillos. Entre muchos aspectos de esta compleja relación, vale la pena destacar el papel del maestro y el lugar de los contenidos en la relación pedagógica. Tradicionalmente, el profesor de ciencias sociales en la escuela se asume con un compromiso esencial con la enseñanza de contenidos curriculares, y ese punto de partida entraría a desvirtuar el postulado fundamental de la educación popular: el diálogo de saberes. La pregunta que surge en este punto es: ¿Cómo armonizar la enseñanza de contenidos de programas curriculares (con sus secuencias rígidas, por regla general), con un auténtico diálogo de saberes que sitúe al estudiante en el centro del proceso pedagógico en su calidad de portador de conocimiento válido? La poderosa carga de la escuela como institución, la hegemonía de los saberes institucionalizados y, en este marco, el tradicional papel asignado (y asumido) al maestro como enseñante de contenidos disciplinares, hacen pensar que tal armonización resulta difícil. O hasta se podría decir que tal armonización no es posible ni deseable desde la perspectiva de la educación popular. Y ante esta dificultad, en lugar de una versión plausible de educación popular en la escuela, intentos fallidos de articulación entre enseñanza de ciencias sociales escolares y formación política del estudiantado, podrían tomar la forma de procesos paralelos y simultáneos de enseñanza de programas curriculares (y su evaluación punitiva), por un lado, y prácticas asociadas a proselitismo ideológico, por otro. Ese, desde luego, no es el caso de la experiencia que da origen al artículo en mención. Juan Francisco Aguilar Soto Profesor Universidad Distrital Francisco José de Caldas

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Apuntes sobre la tecnología educativa, a propósito de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira* Notes on Educational Technology, on the Occasion of the 50th Anniversary of the School of Education Sciences of Universidad Tecnológica de Pereira

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Notas sobre tecnologia educacional por ocasião do 50º aniversário da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade Tecnológica de Pereira

John Jaime Correa Ramírez** Natalia Agudelo Castañeda*** Christian Javier Niño Posada****

El presente artículo es producto del proyecto de investigación “Facultad de Ciencias de la Educación de la utp (1965-2015), cincuenta años en la construcción de un proyecto educativo para una nueva región”, financiado por la Vicerrectoría de Investigación, Innovación y Extensión de la Universidad Tecnológica de Pereira.

Docente Titular de la Universidad Tecnológica de Pereira. Doctor en Ciencias de la Educación, área Pensamiento Educativo y Comunicación de rudecolombia de la utp. Historiador de la Universidad Nacional de Colombia sede Medellín. Codirector del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Históricoeducativas psorhe.

***

Licenciada en Comunicación e Informática Educativa de la Universidad Tecnológica de Pereira. Integrante del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Históricoeducativas psorhe.

****

Licenciado en Comunicación e Informática Educativa y maestrando en Historia, modalidad profundización en Didáctica de las Ciencias Sociales y la Historia de la Universidad Tecnológica de Pereira. Integrante del Grupo de Investigación Políticas, Sociabilidades y Representaciones Histórico-educativas psorhe.

Fecha de recepción: 17-06-2016 Fecha de aprobación: 14-07-2018

jjcorrea@utp.edu.co

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Correa, J., Agudelo, N. y Niño, C. (2018). Apuntes sobre la tecnología educativa, a propósito de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira. Nodos y Nudos, 5(44), 89-102.

nataagudelo@utp.edu.co

cjnino@utp.edu.co

RESUMEN

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El objetivo del presente artículo es aportar a la comprensión sobre la consolidación del campo de la tecnología educativa en el interior de la Facultad de Ciencias de la Educación (fce) de la Universidad Tecnológica de Pereira (utp), desde una perspectiva histórica, por medio de una interpretación crítica de fuentes primarias en las que se encuentran: los programas de estudio de las licenciaturas a abordar, la legislación que los regula, entrevistas a egresados y profesores jubilados de estos. Este artículo es producto de la investigación “Facultad de Ciencias de la Educación utp (1967-2017): 50 años en la construcción de un proyecto educativo para una nueva región”, en medio de la cual se pudo evidenciar cómo esta línea fue constitutiva en la formación de licenciados en la fce y que ha prevalecido pese a las reformas educativas de esta. La metodología implementada fue el enfoque cualitativo y el método histórico-crítico, compuesto por dos grandes fases: la realización de un balance historiográfico y crítica de fuentes a partir de entrevistas o grupos focales a quienes fueran estudiantes y profesores de cada programa. Palabras clave: tecnología educativa; modernización curricular; educación ABSTRACT

The purpose of this paper is to contribute to the understanding of the consolidation of the field of Educational Technology at the School of Education Sciences of Universidad Tecnológica de Pereira from a historical perspective, through a critical interpretation of primary sources, including: the curricula of the degrees to be addressed, the legislation that regulates them, and interviews with graduates and retired teachers of those programs. This paper is the result of a research titled: “utp School of education Sciences (19672017): 50 years in the construction of an educational project for a new region”, during which it was shown how this line contributed to the training of teachers at the School of Education Sciences and how it has prevailed despite the educational reforms thereto. The methodology implemented to develop the research was the qualitative approach and the historical-critical method, composed of two major phases: the first one is a historiographic balance, and the second one is a review of sources based on interviews or focus groups with former students and professors of each program. Keywords: educational technology; curriculum modernization; education RESUMO

O objetivo deste artigo é contribuir para a compreensão da consolidação do campo da Tecnologia Educacional dentro da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade Tecnológica de Pereira, a partir de uma perspectiva histórica, através de uma interpretação crítica de fontes primárias, as quais são: os programas de estudo dos graus a serem abordados, a legislação que os regula, entrevistas com alunos formados e seus professores já aposentados. Este artigo é o resultado da investigação “Faculdade de Educação utp (1967-2017): 50 anos

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na construção de um projeto educacional para uma nova região”. Evidenciamos como esta linha de pesquisa foi constitutiva na formação de licenciados na fce e que prevaleceu apesar de suas reformas educacionais. A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa foi a abordagem qualitativa e o método histórico-crítico, que compreende duas fases: em primeiro lugar, realizando um balanço historiográfico e em segundo, uma crítica de fonte a partir da realização de entrevistas ou grupos focais com estudantes e professores de cada programa. Palavras-chave: tecnologia educacional; modernização curricular; educação

Introducción: un breve contexto internacional y nacional En la década de 1960, Colombia empezó a preocuparse por ejecutar proyectos de modernización de su estructura institucional, política y económica, como una apuesta por seguirle el paso al desarrollo de los países industrializados. Sin embargo, esto no sucedía por un simple voluntarismo progresista y nacionalista de los gobiernos de turno ni por las exigencias de los movimientos profesorales y estudiantiles, sino que estaba en total consonancia con las directrices que los organismos multilaterales –como la Agencia para el Desarrollo Internacional (usaid), el Banco Mundial (bm), el Banco Interamericano de Desarrollo (bid), el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (birf), y el Banco Internacional de Reconstrucción y Desarrollo (bird), por mencionar algunos de los más influyentes–, orientaban para fortalecer los sectores de la industria y la economía de los países en vías de desarrollo. Bajo este panorama, la educación superior en Colombia empezó a atravesar por una época de reformas que pretendían, por un lado, modernizar su estructura académica y administrativa, y por otro, anclarla al desarrollo económico e industrial del país. Así, en el marco de la Alianza para el Progreso (1961-1971) y su implementación en Colombia durante el Frente Nacional (1958-1974), se publicaron dos documentos claves en la comprensión del ideal de la “universidad para el desarrollo”: el informe de Rudolph Atcon, titulado La universidad latinoamericana: clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado, social y educativo en América Latina, presentado en Tegucigalpa, Honduras, el 31 de marzo de 1961; y la propuesta de

reforma de la Universidad Nacional de Colombia hecha por José Félix Patiño Restrepo en su periodo como rector de esta institución entre 1964 y 1966, denominada Hacia la universidad del desarrollo: bases de una política de reforma universitaria. Sin embargo, ninguno de estos dos proyectos de reforma lograría transformar el conjunto de la educación superior –con lo que tampoco se transformaría el sistema educativo en general–, puesto que los modelos de enseñanza seguirían siendo los mismos. Un ejemplo de ello lo constituiría el hecho de que se siguiera estudiando la historia de Colombia con el clásico manual de historia de Jesús María Henao y Gerardo Arrubla, titulado Historia de Colombia para la Enseñanza Secundaria, publicado en 1920, pero vigente por casi todo el siglo xx, lo mismo que los trillados catecismos del padre Astete y el Manual de urbanidad de Carreño. Años más tarde, Philip Coombs, un americano experto en educación, declaró en 1971, después de haber realizado un diagnóstico para el bm, que la educación estaba atravesando por una gran crisis que albergaba unas dificultades de corte estructural, como: analfabetismo, métodos de enseñanza obsoletos, desarticulación con la vida productiva, falta de planeación, entre otros. Ante ello y para dar salida a estos problemas, Alfonso López Michelsen presentó en su periodo en la Presidencia, entre 1974 y 1978, su plan de desarrollo titulado “Para cerrar la brecha”, cuyo objetivo fue “lograr un crecimiento de la economía que haga posible la creación masiva de empleo productivo y, por lo tanto, beneficie de manera especial al cincuenta por ciento más pobre de la sociedad colombiana” (dnp, 1975, p. 3).

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Autora: Título: Lugar:

Ileana Álvarez Reyes Is topp Østmarka, Oslo, Noruega

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Entre las soluciones que se plantearon para resolver la crisis educativa en Colombia, estaba la preocupación por “la modernización del sistema educacional” (Martínez, Noguera y Castro, 2003, pp. 133-134). Al mismo tiempo, organismos internacionales ya se encontraban impulsando transformaciones específicas que, como en el caso de la Misión Alemana de 1968, repercutió en el devenir de los procesos formativos. En este diagnóstico se planteaba la necesidad del perfeccionamiento educativo de los docentes, el ingreso de más personas al sistema educativo y la renovación curricular (Martínez Boom, 2016a, p. 41). Ante este imperativo, la inserción del componente tecnológico se presentó como el paso que guiaría el avance hacia un nuevo sistema educativo para Colombia. A partir de 1975 se dio comienzo a la implantación definitiva de la te con la formulación del Programa de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, que fue la base para la posterior reorganización del Ministerio de Educación Nacional en 1976, con la publicación del Decreto 088. Posteriormente, en 1978, la presentación del Proyecto Multinacional de te (pmte), gestado por la Organización de Estados Americanos (oea), que tuvo como objetivo el desarrollo de la capacidad de los Estados miembros de esta organización, para generar y utilizar procesos, métodos e instrumentos tecnológicos en la identificación de sus problemas educativos. Asunto que tuvo gran impacto en Colombia, en especial, en el impulso de procesos educativos mediante el uso de nuevas tecnologías, en especial de la Televisión Educativa (Pérez, s.f., p. 155). En el marco de este proyecto se vendía la idea de que su ejecución ayudaría a que los Estados miembros superaran los rezagos en la carrera por el desarrollo. Se trata de una especie de cortina de humo, esto es, una crisis de nunca acabar, pues hoy es observable el afán por la obtención de nuevas tecnologías y en sí de la consolidación de un paradigma en el que todos estamos inmersos. Cabe aún pensar si este proceso, a pesar de las propuestas de estos organismos internacionales, ha obedecido también a las reflexiones de quienes se han preocupado en nuestro país por el tema educativo, o si, por el contrario, ha sido una necesidad exógena.

Ahora bien, la Facultad de Ciencias de la Educación (fce) de la utp inició con el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, que justificó su origen en una institución con una marcada orientación tecnológica e industrial, bajo la premisa de la enseñanza de las cosas útiles (Acevedo, Gutiérrez y Rodríguez, 2009, p. 209). Como señalan Martínez Boom y Correa (2016), la fce había sido creada con el imperativo de profesionalizar a los maestros normalistas, tras la creación del departamento de Risaralda, a comienzos del 1967 (utp, 1965). En efecto, desde 1969 se hace evidente la urgencia de ampliar la oferta académica de la fce con nuevos programas para la profesionalización docente. En lo que sigue, conviene señalar que la aplicación de las políticas –que se han mencionado hasta ahora– no ha sido homogénea en todas las instituciones y que recae en la autonomía universitaria asumirlas de manera particular, de acuerdo con sus necesidades. Hecha esta salvedad, la te tuvo resonancia entre las directivas y profesores de la utp y por iniciativa de Rodrigo Naranjo, el presbítero Aristóbulo Arias y Ricaurte Murillo, y se propuso la apertura una Licenciatura en Psicopedagogía y ayudas educativas en 1971, por lo que el Consejo Directivo de la utp decidió enviar una comisión a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Tunja, donde ya habían adelantos en la Psicopedagogía1, con la intención de que los docentes delegados se asesoraran en esta área disciplinar a la que se le daría apertura en la utp. Luego de que se realizaran ajustes en el pénsum propuesto inicialmente, mediante la Resolución No. 011 de 1971 del Ministerio de Educación, se adoptó el plan de estudios a nivel de Licenciatura en el área de Técnicas Audiovisuales y Psicopedagogía, que para 1975 tendría 223 estudiantes2, de un total de 759 estudiantes que sumaban los cinco programas académicos que para ese entonces se ofertaban en la Facultad3. 1 Consejo Directivo Universidad Tecnológica de Pereira, Acta No 47. Diciembre 1 de 1971. 2 Esta información se extrajo de los Boletines Estadísticos Históricos de la Universidad Tecnológica de Pereira, que pueden ser consultados en la página web institucional, en la siguiente dirección: http://www.utp.edu.co/estadisticas-e-indicadores/ boletines-estadisticos-historicos 3 En el año de 1975, la Facultad de Ciencias de la Educación tenía los programas de Licenciatura en Matemáticas y Física, Licenciatura en Física y Matemáticas -estos

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John Jaime Correa Ramírez, Natalia Agudelo Castañeda, Christian Javier Niño Posada

De esta manera, empezó a gestarse, dentro de la una línea académica centrada en el uso de las tecnologías, ligada a la reflexión sobre los modelos pedagógicos y de aprendizaje, estableciéndose de este modo un campo interdisciplinario del conocimiento. El cual se configura como uno de los componentes de la tríada que compone el campo de la tecnología educativa como se verá más adelante. fce,

Surgimiento y desarrollo de un campo disciplinar: 1971-1998 En el desarrollo de la educación en Colombia y, en especial, de la formación docente, fueron determinantes las misiones extranjeras como la Misión Currie (1950), la Misión Pedagógica Alemana de 1968 –la cual se preocupó por desarrollar materiales (Guías para los maestros), con el fin de facilitar el proceso de enseñanza/aprendizaje–. Bajo la presidencia de Carlos Lleras Restrepo se dictaron una serie de medidas que respondían a las políticas internacionales en materia educativa, las cuales se materializaron en Decretos del Ministerio de Educación Nacional4 y en la formulación de nuevos programas académicos. Finalmente, y para el caso que nos ocupa en el presente artículo, el Proyecto Multinacional de te (1978), planteado por la oea. Ahora bien, cuando se habla de te, Clifton Chadwick (2003), un especialista de la oea en el tema, plantea: La tecnología educativa está definida como la aplicación de un enfoque organizado y científico con la información concomitante al mejoramiento de la educación en sus variadas manifestaciones y niveles diversos. En su interior existen ciertas áreas: a) la psicología de la enseñanza aprendizaje; b) las técnicas de análisis y planificación de programas de enseñanza aprendizaje; c) la administración operativa y la coordinación de los sistemas comunicaciones y programas de enseñanza aprendizaje; d) la evaluación de los resultados de los esfuerzos educacionales (sistemas, escuelas, programas, alumnos, personas docente, etc.); e) la integración y utilización efectiva e los nuevos desarrollos en las áreas de comunicaciones masivas. (p. 161).

dos, según el área mayor de la especialidad-, Licenciatura en Áreas Técnicas, Licenciatura en Ciencias Sociales, y Licenciatura en Técnicas Audiovisuales y Psicopedagogía. 4

Ver decretos 1710 de 1963, y 1955 de 1963.

Al respecto, es indispensable señalar que, para Chadwick, hay dos maneras de asumir la te: la primera, en su manifestación en forma de máquina y otros dispositivos que se pueden usar en el proceso educativo, y la segunda, como aplicación del conocimiento organizado o científico a la resolución de problemas prácticos en la educación (Chadwick, 1983). En este sentido, las áreas que van a predominar en la te son: la comunicación, la psicología y el enfoque de sistemas; que deberían –en la práctica– mantener un equilibrio. Este apunte resulta relevante en el sentido de que la apropiación que se evidencia en la fce ha sufrido variaciones a lo largo del tiempo, tanto en sus programas de estudios, como en la forma en que es asumida por quienes cursan sus estudios. Un ejemplo de ello se encuentra en el pénsum de Licenciatura Técnicas Audiovisuales y Psicopedagogía, con el que funcionó desde 1971 hasta 1978, en el que se incluían asignaturas como Historia de los Medios de Comunicación; Ayudas Educativas; Grabación de Sonido; Manejo de Equipos; las cuales estaban ligadas a la idea del uso de dispositivos en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cabe mencionar que las asignaturas de componente pedagógico como: Sociología de la Educación; Psicología General; Historia y Filosofía de la Educación; Didáctica General, y Psicología del Desarrollo (utp, 1970)5, y para sus tres semestres de estudios profesionales6 contaba además con Psicología Educativa, Sicología Dinámica y Currículum. Esta programación académica estaba ligada a lo que Chadwick ha definido como el modelo clásico y la enseñanza audiovisual, en el que el propósito fundamental fue ofrecer mejores técnicas para que el profesor pudiera utilizarlas en el aula, allí las ayudas por medio de aparatos era un imperativo e iban desde diapositivas hasta películas y cintas grabadas. Por medio de estos cambios, se van tramitando transformaciones importantes para el hecho educativo, pues no solo cambia el rol del docente ya que involucra a sus estudiantes 5 Estas asignaturas estaban incluidas en el pénsum común a todas las licenciaturas de la Facultad, que era desarrollado en los dos primeros semestres académicos de estos programas, lo que se conoció en su momento como Estudios Básicos. 6 Para la fecha se hablaba de programas de expertos que, según la reglamentación del Decreto 1964 de 1969 del Ministerio de Educación, correspondían a programas de profesionalización de duración media, de setenta créditos, y en los cuales a los dos primeros semestres -los estudios básicos- seguían tres semestres de estudios profesionales enfocados en la formación disciplinar.

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Apuntes sobre la tecnología educativa, a propósito de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira

mediante la participación en el aula, sino que los contenidos son variados con énfasis en el procesamiento y de la solución de problemas (Chadwick,1997, p. 55). En consonancia con lo anterior, llama la atención que muchos de los docentes que lideraron las primeras propuestas y sus posteriores transformaciones se formaron bajo el nuevo modelo en la Universidad de Florida, Tallahassee, como lo señala el Master of Science Fernando Maldonado Delgado7. El profesor Maldonado que se formó en la Licenciatura en Técnicas Audiovisuales y Psicopedagogía también recuerda la visita de un italiano –hermano Parodi Merlino– quien aportó a la transformación del área del programa académico en mención, hacia el programa de Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual, que fue aprobado por dos años –por la Resolución No. 1774 del 14 de marzo de 1978, del Ministerio de Educación Nacional (utp, s.f.)–. El papel de este profesor italiano fue significativo en la construcción del programa de Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual de la utp. Este docente había llegado desde Chile en 1972, bajo la modalidad de intercambio a la Universidad del Quindío Fundada en 1961, según lo que relató el director del Centro Audiovisual de dicha institución de educación superior –licenciado Hernán Prieto Torres– para el diario regional Crónica del Quindío en 2013:

Por otro lado, llegó a Colombia de una misión europea el Hermano Parodi, italiano, y él tenía la concepción de la comunicación educativa pero más como tecnología. Y el primer programa que nos ayudó a pensar o a diseñar fue en tecnología educativa. Se hizo un convenio con la Universidad, pero luego fue derivando hacia el área de la comunicación, más pensando en esto de formación de imaginarios colectivos y de cultura. (Comunicación personal, septiembre de 2015).

Lo anterior guarda estrecha relación con la consolidación de la línea de te en la fce. Porque fue precisamente a mediados de la década de los setenta cuando se daba apertura al discurso de la te que provenía de las políticas internacionales. Al respecto, el profesor Maldonado comenta:

En esta transición de la Licenciatura en Técnicas Audiovisuales y Psicopedagogía hacia la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual, es posible evidenciar la primera ruptura que tiene que ver con el naciente Decreto 1419 de 1979 que promulgaba la “Renovación Curricular”. Su fundamento estuvo centrado en alcanzar la eficacia del proceso educativo, con lo que se empezaría a plantear la importancia de la planificación en el currículo. En este sentido, se profundiza en la fce el componente de la comunicación educativa en lo que tiene que ver con la elaboración de materiales didácticos para realizar actividades. Con la puesta en marcha de este nuevo programa se puso de manifiesto que la pedagogía estaba siendo relegada por el componente disciplinar de la Licenciatura: la comunicación educativa, forma en que se apropió en la fce la te. Para ilustrar mejor, se mencionan a continuación las asignaturas que componían el pénsum de la nueva Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual (utp, 1994)8: Historia de la Pedagogía; Epistemología, y Escuelas Sicológicas; Procesos Sicológicos; Aprendizaje: problemas, dificultades y tratamientos; Didáctica Especial; Evaluación; Taller de Docencia. En el área disciplinar se encontraban: impresos; radio; cine; producción audiovisual; fotografía; industrias culturales, proceso de democratización de la participación en medios; lengua y uso; exploración visual y fotoperiodismo. Dentro del programa de Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual, aprobado en 1978, el objetivo de formación de docentes en esta disciplina fue:

7 Egresado de la Licenciatura en Psicopedagogía y Técnicas Audiovisuales en 1975, posteriormente se desempeñó como docente de la Licenciatura en Comunicación y Español Audiovisual.

8 Como ya se trataba de un programa profesional, los estudios en la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual eran independientes de las demás licenciaturas que se ofertaban en la Facultad. Adicional a esto, el programa tenía ya una duración de diez semestres académicos, en los cuales los componentes pedagógicos y disciplinar se desarrollaban simultáneamente.

Hermano Parodi Merlino –por su nombre, también confundido como religioso– atendió el llamado del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, pnud, y llegó a la Universidad, con su parafernalia tecnológica. Se inició entonces la microfilmación de las clases para el perfeccionamiento de la didáctica de los docentes de la primera carrera de ese centro de educación superior: la licenciatura en pedagogía y administración educativa.

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Autora: Título: Lugar:

Ileana Álvarez Reyes Sprut av Liv Østmarka, Oslo, Noruega

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Formar un profesor de Español que desde el saber pedagógico integre los diversos campos del conocimiento comprometidos en el estudio de la naturaleza, estructura, funcionamiento, usos y relaciones de los distintos lenguajes que posibilitan los procesos cognitivos, estéticos e interactivos, desde varios enfoques científicos. (utp, 1994).

En tal sentido, para este programa se contó con un equipo interdisciplinario de docentes, especializados unos en la lingüística –como es el caso de Rafael Areiza y Nelson Goyes Ortega9– otros en la literatura –un caso puntual es el profesor César Valencia Solanilla, quien llegaría a la Facultad en el año de 1994–, y en el área de comunicación audiovisual, estuvieron profesores como Fernando Maldonado, Amanda Castiblanco, Ligia Méndez y Virginia Aristizábal, quienes evidenciarían fuertes vacíos teóricos y prácticos en este área, por lo cual empezaron a estudiar los planteamientos de autores como Armando Silva Téllez, Jesús-Martín Barbero, Omar Rincón, Néstor García Canclini, lo que dio origen a una serie de reflexiones sobre un campo de estudio interdisciplinar que, para ellos, tendría que consolidarse en la Licenciatura –la comunicación educativa–; allí se pondría el acento de la te provocando a su vez una brecha entre el equilibrio de las disciplinas que la componen (comunicación, psicología y teoría de sistemas) en el interior de la Facultad. Cabe mencionar que dentro de las líneas de trabajo de esta licenciatura estaba la de “ciudad”, ligada a la comprensión, por parte del estudiante, de la tríada sociedad, cultura y comunicación, en función de formarse como ciudadanos de mundo. Sobre este particular, la profesora jubilada Amanda Castiblanco Cardona manifestó que, en la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual se estudiaban las [...] teorías de la comunicación [de manera] muy incipiente, algunas asignaturas de medios, y unos proyectos que se hacían integrando las demás áreas [literatura y lingüística] con un proyecto audiovisual, donde confluía interdisciplinariamente, es decir, lo que había en lingüística, 9 El profesor Luis Nelson Goyes Ortega también fue decano de la Facultad para el periodo de 1987, sucediendo así en este cargo a la Ruth Rodríguez de Zuluaga, profesora del Departamento de Matemáticas, quien sería una pieza clave en la consecución de la aprobación para el primer programa de posgrado de la Facultad: la Maestría en Comunicación Educativa, para 1986.

literatura y lo que pasaba por las asignaturas de comunicación. (Amanda Castiblanco Cardona, comunicación personal, 2016).

De esta forma, en el seno de este programa académico se presentó una nueva modificación, en términos, tanto en la continuidad de los programas académicos como en la concepción de la te; la cual se entendía tanto desde el diseño instruccional del currículo, como desde los aparatos tecnológicos que podrían dinamizar el proceso educativo, pero en esta fractura le empezó a dar mayor relevancia a la concepción como aparato tecnológico. Lo anterior se decanta con la creación de la Maestría en Comunicación Educativa en 1986, como una respuesta a las necesidades de especialización que planteaba la nueva reglamentación educativa oficial en el país. Esta fractura tiene su origen en la llamada Renovación Curricular que se promovió luego de la publicación del Decreto 1002 de 1984 que planteaba: Artículo 6°. En la Educación Básica Secundaria, además de las áreas anteriores, se incluyen como áreas comunes la de educación en tecnología y la correspondiente a un idioma extranjero. Parágrafo. Se entiende por educación en tecnología la que tiene por objeto la aplicación racional de los conocimientos y la adquisición y ejercicio de habilidades y destrezas que contribuyan a una formación integral, faciliten la articulación entre educación y trabajo, y permitan al alumno utilizar de manera efectiva los bienes y servicios que le ofrece el medio. Artículo 7°. El área de educación en tecnología, que cada centro educativo establecerá en Básica Secundaria, debe seguir una secuencia organizada y mantener la debida continuidad a través de todos los grados. Esta área estará preferentemente orientada hacia la o las modalidades elegidas por el Centro Educativo.

En función de esta legislación cobra relevancia no solo la existencia de este campo educativo en la fce, sino también en cómo sería abordada la formación de los futuros docentes.

La comunicación educativa: adecuación de la TE En el periodo comprendido entre 1998-2002, luego de la publicación del Decreto 272 de 1998, la fce dio inicio a un proceso de revisión exhaustiva de los programas académicos que ofertaba, por lo que se decidió

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no presentar la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual al proceso de Certificación de Calidad, sino empezar el proceso de reformulación, es decir, dividirla en dos nuevas carreras. Comentan los profesores Gonzaga Castro Arboleda (comunicación personal, 2016) y Rigoberto Gil Montoya (comunicación personal, 2016), dos factores que imperaron en esta decisión administrativa. En primer lugar, el hecho de tener un alto número de egresados de la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual empezaba a ser problemático, dado que muchos licenciados estaban afrontando dificultades para posicionarse satisfactoriamente en el campo laboral de acuerdo a su perfil profesional y al exceso de producción de licenciados en esta área. En segundo lugar, la consolidación de la Maestría en Comunicación Educativa que, como ya se afirmó, surgió porque algunos docentes evidenciaron ciertas falencias en la reflexión y formación sobre la comunicación audiovisual, permitió dar cuenta de la necesidad de separar los componentes disciplinares de la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual, los cuales hasta el momento serían la literatura, la tecnología y la comunicación educativa, como se verá en el siguiente fragmento: En sesión del Consejo Superior del 11 de marzo del 2002, se aprueba por unanimidad el proyecto de Licenciatura en Comunicación e Informática Educativas, Nuevas Tecnologías de la educación y la información para educación en nuevos entornos culturales. Esta propuesta es un desarrollo del antiguo programa de Licenciatura en Español y comunicación audiovisual, el cual recoge los acervos teóricos institucionales acumulados durante décadas. Este se vincula al área de comunicación educativa y en la filosofía de ciencia y tecnología “la potencialización de los medios de comunicación audiovisual como instrumentos de desarrollo”. El proyecto posee como contenido: la definición, los objetivos, la fundamentación legal, jornada, perfil profesional, las áreas de formación, los docentes de tiempo completo, (son seis docentes, en su gran mayoría con maestría), el pensum académico y la homologación con la Licenciatura en Español y Comunicación Audiovisual. (…) Dentro de los antecedentes históricos: La universidad posee unos acervos teóricos que permiten el desarrollo del presente proyecto, como “el antiguo programa de Licenciatura en Psicopedagogía y Técnicas Audiovisuales; La Escuela de Español y Comunicación Audiovisual,

y su respectiva anterior licenciatura que lleva su nombre; La Maestría en Comunicación Educativa, La participación en el proyecto de Televisión Educativa Iberoamericana y otros proyectos, El Centro de Recursos Educativos e Informáticos (crei), El Centro de documentación Virtual de la fce y la Red inter e intra Institucional de correo electrónico, el Centro de Televisión y Emisora Universitaria y la Ingeniaría en Sistemas de la Información. (utp, 2002).

Por lo anterior, finalmente este programa cerró sus inscripciones de manera definitiva, para dar paso a la creación de la Licenciatura en Español y Literatura –estructurada, principalmente, por el profesor César Valencia Solanilla– en 2001, haciendo énfasis en los componentes lingüísticos y literarios, y de la Licenciatura en Comunicación e Informática Educativas –construida por el profesor Fernando Maldonado Delgado y Ricaurte Murillo– en 2002, centrada en la te conjugando dos elementos: la comunicación y la informática educativas. Cabe señalar que quienes formularon el proyecto educativo de este nuevo programa apuntaban a la formación de un profesional de la educación especializado en la construcción de proyectos educativos mediados por la tecnología, en procesos de educación no formal e informal10. Sin embargo, la Licenciatura que finalmente se aprobó, puso el énfasis en la formación de un profesional que atendiera por medio de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información (ntic), las necesidades de la educación media del sistema educativo formal. Así, se ha desarrollado este programa académico 10 Habría que mencionar que, para el año de 1992, el profesor Maldonado presentó un proyecto para la creación del Pregrado –Licenciatura– en Comunicación Educativa, retomando como el principal antecedente su experiencia –con el licenciado en Español y Comunicación Audiovisual, Alberto Henao Campusano– en el Ingenio Riopaila S.A., con un proyecto educativo denominado Plan para recuperar y compartir información tecnológica de sus divisiones industrial y de maquinaria. En tal sentido, esta propuesta de programa académico estuvo enfocada a atender las demandas de la sociedad de la época, traducidas en la apertura económica y los cambios científico-tecnológicos de finales del siglo xx, que requerían de profesionales de la educación competentes en la formulación y ejecución de proyectos de capacitación de los trabajadores de la industria regional. Evidentemente, el enfoque con el cual el profesor Maldonado abordaba la comunicación educativa –y, por consiguiente, la construcción del perfil profesional del egresado de una Licenciatura en este área– se situaba en el terreno de la educación no formal e informal. Este programa fue aprobado en el Acta 20 del 27 de octubre de 1993 por el Consejo Académico y, en consecuencia, se sugirió al Consejo Superior que se aprobara y tramitara la respectiva licencia de funcionamiento ante el icfes. Finalmente, y según mencionó Fernando Maldonado, el Consejo Superior decidió rechazar este proyecto, dado que los recursos económicos que se destinaban para la Facultad de Ciencias de la Educación serían ejecutados para los programas académicos que ya estaban en funcionamiento. No obstante, es importante entender esta Licenciatura como un referente especial para la propuesta que presentó el mismo profesor durante la rectoría del ingeniero Luis Enrique Arango Jiménez, y que sería aprobada en 2002 con el énfasis en el nivel medio de la educación formal.

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desde sus inicios hasta la actualidad, dentro de su programa académico continúa en la conservación de asignaturas como cine, televisión, radio, fotografía, video y diseño gráfico, todas ellas abordadas con un enfoque educativo en función del diseño de nuevos ambientes de aprendizaje.

Consideraciones finales Como se vio, la te ha tenido algunas variaciones y en particular en la Facultad de Ciencias de la Educación de la utp, el desarrollo de este campo puso el énfasis en la comunicación educativa en el programa de Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa, en el que hay un predominio del componente disciplinar reflejado en el uso de los medios de comunicación (radio cine, televisión, fotografía, diseño gráfico, video, cursos de maestro virtual, nuevos formatos audiovisuales e informática). Estas asignaturas, en términos de créditos, están por encima del componente pedagógico (ambientes educativos, teorías cognitivas, evaluación del aprendizaje, etc.). La Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa cuenta en la actualidad con dos procesos de acreditación, en los cuales ha obtenido la calificación de Alta Calidad. Sin embargo, después de que el Ministerio de Educación Nacional reformara el mecanismo para la obtención del registro calificado de los programas de licenciatura y su posterior acreditación de calidad –con la publicación de la Resolución 02041 de 2015 posterior Resolución 18583 de septiembre de 2017, legislación en la cual tal denominación no cumplía con lo requerido por el men–, su comité curricular, en cabeza del doctor Arbey Atehortúa. Atehortúa inició las discusiones sobre el nuevo título que iba a ofertarse como las estrategias que utilizarían para llevar a feliz término a quienes a la fecha estaban inscritos en la Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa. Conviene señalar que esta situación no fue exclusiva de esta licenciatura, sino que fue una tensión que se presentó en todas las universidades del país que ofertan estos programas, pues la intención del Ministerio fue generar reglamentar y organizar las denominaciones para los programas de licenciatura que correspondieran con las áreas de educación

básica y media consignadas en la Ley General de Educación, como también dar claridad sobre los componentes específicos y las competencias de los educadores en formación. Para abordar esta nueva reforma, bajo la asesoría de la Vicerrectoría Académica de la Universidad y a su vez del Ministerio de Educación Nacional, el comité curricular de la Licenciatura en Comunicación e Informática Educativa formuló un nuevo programa que cumpliera con las demandas de la naciente Resolución. En esta perspectiva se ven reflejadas las continuidades o el imperativo de una escuela por mantener una línea disciplinar en esta Facultad, la de la te. El nuevo programa (que ya fue aprobado por el csu de la institución) se denomina Licenciatura en Tecnología con énfasis en Comunicación e Informática Educativa, que en el plan de estudios conserva en un alto porcentaje el pénsum anterior, y que sus cambios son la inclusión y fortalecimiento del área de prácticas docentes e investigación. Sin duda, la pertinencia de este programa en un mundo globalizado que ha puesto a la mayoría de la población en la lógica del uso y el consumo de tecnologías. Se podría decir incluso que el Proyecto Multinacional para la te tuvo un efecto positivo en términos de su implantación en Colombia, pues la utp no fue la única en asumir esta línea disciplinar, sino que fue un proceso en el que participó con mucha más fuerza la Universidad Pedagógica Nacional y la experiencia del uso de ciertos dispositivos como la radio con Radio Sutatenza, o la televisión educativa, se lograron mejorar la calidad y el acceso de las sesiones de encuentro entre docentes y estudiantes en todos los niveles. Al respecto, el licenciado en Español y Literatura Farid García Ramírez considera que dentro de la comprensión de la te en la fce-utp, es importante seguirle el rastro a las innovaciones tecnológicas y curriculares. En este sentido, se tendría que dirigir la mirada hacia el impacto que estas discusiones han tenido en los estudiantes. Esto podría otorgarle nuevos matices al análisis, en la medida en que pudieron ser muchos los estudiantes que participaron en los debates frente a la comunicación y las nuevas tecnologías, pero también había quienes únicamente se

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interesaban por aprobar las asignaturas del plan de estudios, lo cual ya se constituía en el propósito de las mayorías. En este sentido, es evidente una racionalidad instrumental, si se tiene en cuenta que pocos estudiantes tenían la convicción de lo que significaba formarse profesionalmente –y en el campo de la tecnología educativa–. Por lo demás, esa profesionalización en palabras del egresado en mención: “[...] fue un coletazo de docentes del decreto antiguo, que necesitaban obtener su escalafón siete”. Hay que mencionar además que, entre los aspectos relevantes en la construcción del campo de aplicación de la te se encuentra el análisis de la creación de Telecafé y de la Maestría en Comunicación Educativa, los que se entenderían como procesos institucionales. Sin embargo, habría que dar cabida también a procesos que no figuran en las actas y documentos oficiales, y que tienen que ver con el crecimiento cultural que empezaba a gestarse en la región, con el surgimiento de cineclubes y otros escenarios en los que se acudía al video como herramienta, o procesos educativos sociales y comunitarios. Sin embargo, y siguiendo la línea argumental de Alberto Martínez Boom, la reforma en la formación de docentes debe estar basada en su experiencia, pues, [...] cuando la formación apuesta por construir la experiencia del maestro, cualquiera que sea el umbral en que aquella se desarrolle, se convierte en una disposición ética y cultural que ayuda al maestro a movilizar su pensamiento, a pensarse de otras maneras y a asumir su quehacer como sujeto potente. (Martínez Boom, 2016b, p. 120).

En la fce, siendo la te una línea temática que lleva 46 años de existencia, habrá que hacer una revisión sobre su vigencia y pertinencia, el impacto de esta formación de docentes en comunicación e informática educativa, que efectivamente responda al diseño y desarrollo de ambientes de aprendizaje que incorporen las ayudas educativas en función del desarrollo del aprendizaje en un amplio rango de cobertura, sea en el aula o en la generación de contenidos audiovisuales. Todo ello plantea también la importancia de reflexionar sobre el problema que debe resolver un licenciado en Tecnología en la sociedad actual, para así otorgarle un sentido a este tipo de formación, que demande la solución

a otras crisis o problemas que hoy tiene la educación, pero también para que el desarrollo del proceso educativo no dependa en gran medida de las visiones que construyen los organismos internacionales, como otrora lo planteara el Movimiento Pedagógico11.

Referencias Acevedo, T., Gutiérrez, N. y Rodríguez, D. (2009). Jorge Roa Martínez: memorias de una visión cosmopolita. Pereira: Editorial Universidad Tecnológica de Pereira Atcon, R. (1963). La universidad latinoamericana: clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado, social y educativo en América Latina. Bogotá: ecoe Ediciones. Chadwick, C. (1983). La tecnología educativa en América Latina en la década de los setenta. Educar, 3, 129-141. Chadwick, C. (1997). Tecnología educacional para el docente. Barcelona: Paidós. Chadwick, C. (2003). Análisis teórico de la tecnología educativa. En A. Martínez Boom, C.E. Noguera y J.O. Castro, Currículo y modernización: Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. Coombs, P. (1971). La crisis mundial de la educación. Barcelona: Ediciones Península. Departamento Nacional de Planeación de la República de Colombia (1975). Para cerrar la brecha: Plan de Desarrollo Social, Económico y Regional 1975-1978. Bogotá. La Crónica del Quindío (5 de enero de 2013). Centro audiovisual, 40 años apoyando la docencia, la investigación y la extensión. [En línea]. Recuperado de http://www. cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-centro_audivisual__40_anos_apoyando_la_docencia__ la_investigacion_y_la_extension-seccion-general-nota-56461.htm Martínez Boom, A. (2016a). Maestro, función docente y escolarización en Colombia. Propuesta Educativa, 1(45), 34-49. Martínez Boom, A. (2016b). La formación en las universidades pedagógicas. Un punto de encuentro. Nodos y Nudos, 4(40), 117-122. Martínez Boom, A., Zuluaga, O., Echeverry, A., Restrepo, S. y Quiceno, H. (1988) Educación y Pedagogía; Una diferencia necesaria. Revista Educación y Cultura, 14,4-9.

11 Alberto Martínez Boom plantea en la revista Educación y Cultura, de fecode, de julio de 1988 que el Movimiento Pedagógico, aunque manifestó un rechazo a las propuestas de organismos internacionales, durante este periodo, no fue como tal a la tecnología educativa per se, sino a la renovación curricular y al papel que ellos como docentes jugarían posteriormente en el sistema educativo, el de simples ejecutores.

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Apuntes sobre la tecnología educativa, a propósito de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira

Martínez Botero, S. y Correa, J.J. (2016). La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira (1967-2017): sus inicios, permanencias y contrastes. Ponencia en el xi Congreso Internacional de Historia de la Educación Latinoamericana shela, 17 al 19 de octubre. Universidad San Carlos de Guatemala. Martínez Boom, A., Noguera, C.E. y Castro, J.O. (2003). Currículo y modernización: cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. Patiño, R.J. (1966). Hacia la universidad del desarrollo: bases de una política de reforma universitaria. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia. Pérez, D.A. (coord.) (s.f.). Transferencia de Tecnología Educativa en Colombia. Bogotá: Centro Editorial Don Bosco. Presidencia de la República. Decreto 088 de 1976, por el cual se reestructura el sistema educativo y se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Presidencia de la República. Decreto 1002 de 1984, por el cual se establece el Plan de Estudios Para la Educación

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Preescolar, Básica (Primaria y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana. Bogotá. Presidencia de la República. Decreto 272 de 1998 por el cual se establecen los requisitos de creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y posgrado en Educación ofrecidos por las universidades y por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones. Bogotá. Universidad Tecnológica de Pereira (utp) (1965). Acta 90. Pereira: Consejo Directivo de la utp. Universidad Tecnológica de Pereira (utp) (1970). Acta 15. Pereira: Consejo Directivo de la utp. Universidad Tecnológica de Pereira (utp) (1994). Anexo al Acta 09. Propuesta de reforma curricular [de los programas de la Facultad de Ciencias de la Educación]. Pereira: Consejo Académico de la utp. Universidad Tecnológica de Pereira (utp) (2002). Acta 01. Pereira: Consejo Superior Universitario de la utp. Universidad Tecnológica de Pereira (utp) (s.f.). Anexo al Acta 008. Pereira: Consejo Superior Universitario de la utp.

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DIÁLOGO DEL CONOCIMIENTO El reto de enseñar en, para y desde la tecnología implica varios presupuestos que van desde la comprensión y evolución de los sistemas mecánicos, entendimiento de aspectos relacionados con ergonomía conceptual y los razonamientos sobre las tic, hasta la inteligencia artificial y la automatización, como grandes marcos de acción en el campo de la enseñanza y aprendizaje de lo tecnológico. Sin embargo, hay tradiciones tanto académicas como del sector productivo que pretenden simplificar la tecnología a los artefactos, vincularla exclusivamente a las prácticas del capitalismo o llevarla al mundo de un pragmatismo irreflexivo, sirviendo al sector bélico o de intereses perversos. La tecnología entonces antes menospreciada, por su naturaleza práctica, frente a la filosofía u otras ciencias, hoy propone reflexiones; formula problemas éticos, estéticos, y por supuesto, proyecta escenarios epistémicos que van más allá de lo técnico. Hoy los más destacados artistas están diseñando escenarios y personajes para videojuegos; los economistas están repensando el problema de la circulación de capital a propósito de las criptomonedas o el e-commerce; los sectores como transporte, medios de comunicación, entre otros, han variado y reformulado sus naturalezas, a partir del uso y las demandas de la tecnología. Por su parte, la educación en este campo ha estado en una constante transformación, por ello, no hay consenso respecto de los contenidos para la enseñanza de tecnología. Toda labor o propuesta educativa proyecta nuevas tendencias y descubre otras posibilidades, por ello, las investigaciones propuestas desde la academia reformulan miradas y emprenden nuevos caminos que, sin duda, propenden por mejores personas en una mejor sociedad. Una academia que cumple 50 años, como la Facultad de Ciencias de la Educación de una universidad pública como la Tecnológica de Pereira, da cuenta de la tradición, el esfuerzo, la disciplina y la dedicación de colectivos intelectuales y reflexiones particulares sobre este campo. Congratulaciones, por esta importante labor que pretende pensar y repensar lo que hacemos y lo que somos, y los aportes y nuevas posibilidades que surgen para conservar el legado material e inmaterial, para el fomento de pensamiento crítico y para fortalecimiento de la democracia. Carlos Hernán López Ruíz Coordinador del Centro de Innovación y Desarrollo Educativo y Tecnológico (cidet) Docente de la Universidad Pedagógica Nacional

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Enredes

Autora: TĂtulo: Lugar:

Ileana Ă lvarez Reyes Visdom Kaliakra, Bulgaria

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Los viajes y las expediciones: experiencias de interculturalidad y educación artística en la formación de maestros

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Travel and Expeditions: Intercultural Experiences and Art Education in Teacher Training Viagens e expedições: experiências de interculturalidade e educação artística na formação de professores

Martha Stella Manosalva Martha Cecilia Palacios** Omar Gutiérrez G.***

* Socióloga de la Universidad Nacional, doctora en Sostenibilidad Ambiental de la Universidad Europea de Medio Ambiente (uema) de España. Profesora de las cátedras del Contexto del Programa de Formación Complementaria de la ensdmm. Actualmente, coordina el “Proyecto de viajes” y la línea de investigación Ciudad, Ciudadanía y Territorio.

manosmartha@yahoo.com manosmartha@ gmail.com

Fecha de recepción: 15-03-2018 Fecha de aprobación: 18-07-2018

** Licenciada en Educación Artística, magíster en Educación Artística, especialista en Infancia, Cultura y Desarrollo. Profesora del espacio académico de Educación Artística en el del Programa de Formación Complementaria de la ensdmm. Forma parte de la línea de investigación de Pedagogía de la Educación Artística. mcpalaciosmanyoma@gmail.com marthacecilia4@hotmail.com ***

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Manosalva, M., Palacios, M. y Gutiérrez, O. (2018). Los viajes y las expediciones: experiencias de interculturalidad y educación artística en la formación de maestros. Nodos y Nudos, 5(44), 105-122.

Licenciado en Administración Educativa, doctor en Estudios Políticos Latinoamericanos. Docente de los espacios académicos de Infancia y Pedagogía en el Programa de Formación Complementaria de la ensdmm. Forma parte del equipo del “Proyecto de viajes” y de la línea de investigación Ciudad, Ciudadanía y Territorio.

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ogutier2@gmail.com

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RESUMEN

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Este escrito presenta la pertinencia de los viajes de estudio y de las expediciones pedagógicas como dispositivos de investigación y formación alternativa de maestros. Las expediciones pedagógicas implican procesos de reflexión, sistematización, elaboración de crónicas de viajes y registros de las intervenciones pedagógicas y de los intercambios artísticos y culturales. En los viajes se construyen sujetos sensibles que interactúan con múltiples infancias y poblaciones diversas en territorios urbanos y rurales. De esta manera la experiencia de los viajes y las expediciones contextualizan la educación, muestran otras formas de ser maestros y de hacer escuela en diversos territorios. En este sentido, los viajes se constituyen en una forma renovada de enseñar, aprender y comprender la interculturalidad. Palabras clave: viaje de estudio; expediciones pedagógicas; interculturalidad; educación artística; formación de maestros ABSTRACT

This paper describes the relevance of study trips and educational expeditions as research and alternative teacher training devices. Educational expeditions involve processes of reflection, systematization, elaboration of travel chronicles and records of pedagogical interventions, as well as artistic and cultural exchanges. Sensitive subjects who interact with multiple childhoods and diverse populations in urban and rural territories are built during travels. Thus, the experience of travels and expeditions contextualize education, show other ways of being teachers and of doing school in different territories. In this sense, travels are a renewed way of teaching, learning and understanding interculturality. Keywords: Study trip; educational expeditions; interculturality; art education; teacher training RESUMO

Este artigo apresenta a relevância de viagens de estudo e expedições pedagógicas como dispositivos de pesquisa e formação alternativa de professores. As expedições pedagógicas envolvem processos de reflexão, sistematização, elaboração de crônicas de viagens e relatórios de intervenções pedagógicas e trocas artísticas e culturais. Nas viagens, constroem-se sujeitos sensíveis que interagem com múltiplas infâncias e populações diversas em territórios urbanos e rurais. Desta forma, a experiência das viagens e expedições contextualiza a educação, apresenta outras maneiras de ser professores e de fazer escola em diferentes territórios. Nesse sentido, a viagem é uma forma renovada de ensinar, aprender e entender a interculturalidade. Palavras-chave: viagem de estudo; expedições pedagógicas; interculturalidade; educação artística; formação de professores

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Los viajes, en la juventud, son una parte de la educación, y en la vejez una parte de la experiencia. Francis Bacon (1984, p. 81).

Introducción Al reflexionar sobre los contenidos y sus métodos en la formación inicial de maestros, reconocemos que la interdisciplinariedad y una educación contextualizada son necesarias para comprender la interacción entre la naturaleza, sociedad y cultura. Por esta razón, el contenido de este escrito se identifica con las propuestas pedagógicas de las Ciudades Educadoras y del Movimiento de Expedición Pedagógica en la formación ciudadana, en la construcción de sentidos de pertenencia a un territorio y en la conexión de la escuela con la vida de los estudiantes y las comunidades. El viaje pedagógico es una práctica de enseñanza desde los territorios y ambientes que viabilizan la lectura de contextos que producen aprendizajes y experiencias que expresan otras formas de hacer escuela; visibiliza la palabra hablada y escrita que nace de las memorias, reflexiones, percepciones y sensaciones que trasforman a los viajeros que narran sus experiencias en crónicas, relatos y videos.

Fotografía 1. Reserva ecológica El Delirio. Primer molino de trigo de Bogotá. Maestros en formación del pfc. En noviembre de 2014 el portal desaparece por la creciente del río Fucha Fuente: Martha Stella Manosalva, 2013.

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La diversidad cultural en los territorios está ligada a la cuestión de la identidad que expresa las diferencias entre grupos culturales diversos que han sido excluidos por su diferencias religiosas, de género, políticas, étnicas (afros, indígenas y gitanos o pueblo rom), de clases sociales o de pertenencia regional. Una educación intercultural es la base de la formación humana integral y la construcción de sociedades democráticas. Para que la educación sea realmente intercultural es necesario seleccionar contenidos, actividades, estrategias y formas de evaluación que logren reconstruir la complejidad de los contextos políticos, económicos y sociales que relacional el territorio con la identidad, la diversidad y la ciudadanía.

Observación participante, diálogos de saberes y reconocimiento territorial El contexto institucional y los cambios producidos en el conocimiento, la cultura, las artes, la ciencia, la tecnología y la comunicación traen consigo diversas maneras de concebir, organizar y pensar la sociedad. En este contexto, la Escuela Normal Distrital María Montessori decide asumir el reto de experimentar (Dewey, 2002) otros modos de ser, saber y formar maestros1. El proyecto “Viajes, rutas y expediciones pedagógicas (vrep)”, como estrategia de formación de maestros, propicia nuevas formas de intervención pedagógicas que generan cambios en la cultura escolar y en las interacciones sociales en diferentes territorios. Han trascurrido doce años desde que emprendimos la experiencia de los viajes pedagógicos con los maestros en formación del pfc. En sus inicios, el viaje fue de observación de prácticas pedagógicas y de intercambios académicos magistrales entre maestros en formación y en ejercicio de las diferentes instituciones visitadas. La prioridad de dichos viajes fue reconocer las diversidades de infancias y experiencias educativas que forman parte de la educación formal; sin embargo, con el tiempo se fueron introduciendo una serie de trasformaciones: 1. La observación se hizo participante. 2. Las prácticas pedagógicas devinieron en intervenciones que exigían intercambios de saberes, culturas y reconocimientos territoriales. 3. El viaje, además de propiciar la mirada a múltiples infancias, amplió el campo de acción de los maestros en formación hacia otras poblaciones indígenas y campesinas que, pese a tener capacidades diversas, estaban en condición de vulnerabilidad al enfrentar una situación de desplazamiento. 1 Al hablar de maestros, nos referimos en sentido genérico a los dos géneros. Compartimos la idea de la Real Academia de la Lengua cuando afirma: “La mención explícita del femenino solo se justifica cuando la oposición de sexos es relevante en el contexto: ‘El desarrollo evolutivo es similar en los niños y las niñas de esa edad’. La actual tendencia al desdoblamiento indiscriminado del sustantivo en su forma masculina y femenina va contra el principio de economía del lenguaje y se funda en razones extralingüísticas. Este tipo de desdoblamientos son artificiosos e innecesarios desde el punto de vista lingüístico” (Bosque, 2012).

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4. Las expediciones pedagógicas a escuelas rurales, a escuelas normales, a instituciones y organizaciones comunitarias –al ser reconocidas como prácticas pedagógicas de intervención y formación– se diseñan y realizan con una mirada integral de un equipo interdisciplinario que logró articular los campos y saberes de los diferentes contextos: pedagogía, infancia, ciencias sociales, educación artística, educación ambiental, ética, democracia, sociología, literatura, bilingüismo, tecnología, investigación e infancia. Los desarrollos teóricos y las experiencias de los viajes pedagógicos se materializan en una serie de proyectos de grado de los normalistas superiores, que se encuentran sistematizados en el estado del arte de la línea de investigación Ciudad, Ciudadanía y Territorio 2007-2014 (Ramírez, 2014); en ponencias, artículos y en la publicación del libro Viajes rutas y expediciones pedagógicas como estrategia de formación docente en la Escuela Normal Superior María Montessori (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2010). 1. Fuimos seleccionados como uno de los mejores proyectos presentado en la Feria Pedagógica Distrital, organizada por la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Secretaría de Educación Distrital, el 29 de septiembre 2009. 2. El proyecto C42 elige la iniciativa vrep como una de las experiencias educativas significativas, pues considera que este trabajo busca generar modelos alternativos para la formación de las nuevas generaciones de maestros, a partir del reconocimiento del territorio como lugar del saber y del conocimiento. Los viajes permiten entender que la escuela de hoy no puede estar desconectada de la realidad ni descontextualizada de las problemáticas familiares y sociales. Tal desconexión traería consigo una educación deshumanizada, habitada por educadores que se han convertido en funcionarios de la educación al servicio de la razón instrumental, idealizando la ciencia y la tecnología en función del progreso y la rentabilidad, por ello subvaloran el arte, la filosofía, la ética, la pedagogía y las humanidades. Luego, como afirma Martha Nussbaum (2010), “producir crecimiento económico no equivale a producir democracia, ni a generar una población sana, comprometida y formada que disponga de oportunidades para una buena calidad de vida en todas las clases sociales” (p. 36). Por su parte, María del Pilar Unda Bernal3 (2001) reconoce que estos viajes rompen con la pretensión homogeneizadora de la formación docente pensada en función de una escuela estandarizada. Siendo esta última un instrumento de la modernidad, cuya pretensión civilizatoria ha privilegiado 2 “C4 Ciencia y tecnología para crear, colaborar y compartir” es un proyecto de la Secretaría de Educación del Distrito y el Centro Ático de la Pontificia Universidad Javeriana que ha fortalecido y visibilizado los proyectos, procesos, redes y experiencias en ciencia, tecnología y medios educativos, que desarrollan estudiantes, docentes y directivos en los colegios distritales de Bogotá. 3 Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional y miembro del equipo de trabajo de coordinación en el Movimiento Expedición Pedagógica Nacional. Asesora de la publicación del libro Viajes, rutas y expediciones pedagógicas.

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la razón y el progreso. Muy distantes de la formación, limitada a un orden, a una distribución rígida de espacios y tiempos, regida por una organización disciplinaria en la que el maestro es un funcionario del método, que se reconoce solamente en relación con ciertas verdades, cuya función básica es la instrucción. De esta forma, los viajes cambian los supuestos, los sujetos, los contenidos, los modos de proceder y pensar; el lugar que ocupan los saberes y prácticas singulares de los maestros. Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 105-122

El viaje: un dispositivo en la formación de maestros para la infancia El viaje es un dispositivo pedagógico en el que se aprende en colectivo, se aprende a aprender y se aprende a enseñar. Por tanto, es una manera de reconocerse y disponerse a sí mismos, por la posibilidad de desplazamiento, de encuentro con lo desconocido y de interacción con nuevas realidades y personas, el viaje convoca a estudiantes y maestros a unirse a esta aventura.

Fotografía 2. Expedición pedagógica a la escuela Santa Martha en el municipio de Guasca (Cundinamarca), Fuente: Martha Stella Manosalva, 2017.

El viaje les permite a los maestros en formación descubrir quiénes son los niños y niñas de los diferentes contextos y cuáles son las prácticas que viven en los otros escenarios educativos y sociales, Responderse a estas inquietudes es romper y ampliar los paradigmas y miradas sobre infancia, de maestro y de múltiples posibilidades educativas que tiene un Normalista Superior de la ensdmm. Moverse, conversar con otros contrastando miradas, saberes, experiencias, desde otras latitudes, posibilita al nuevo maestro obtener un conocimiento teórico-práctico más fundamentado y ser mediador y diseñador de Volumen 5 N.º 44 / enero - junio de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

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propuestas educativas acordes con las realidades de las diferentes poblaciones en contextos urbanos, rulares y con todos aquellos que requieran de otras posibilidades educativas. Las culturas humanas desempeñan un papel primordial en el reconocimiento del valor de la diversidad cultural como potencial de soluciones a problemas ambientales en determinados ámbitos, aspecto que debe ser abordado desde los procesos de formación. Como lo afirma Martha Manosalva (2006, p. 83), parafraseando a Jaume Trilla (2005): “aprender la ciudad es aprender a utilizarla, es necesario que las instituciones pedagógicas preparen a los niños, jóvenes y adultos para poder acceder por su cuenta a las posibilidades educativas y culturales del medio urbano”. En la Escuela Normal, la Cátedra de Contexto Ciudad Aula Urbana busca aprender de la ciudad y la ciudad en la diversidad de los valores y tradiciones que produce el mundo urbano; aprovechando los recursos existentes para develar los imaginarios de ciudad y ciudadanía que tejen sus habitantes y su interacción con la escuela para desarrollar el sentido de pertenencia ciudadano, la solidaridad y la tolerancia de los niños, niñas y jóvenes (Fajardo, Manosalva y Calderón, 2005). El contexto familia y cultura ciudadana alude a las transformaciones de las familias y el papel que cumplen en los procesos de socialización y formación ciudadana; aquí las instituciones públicas y educativas son el objeto de los viajes y expediciones. El contexto ciudad región vincula los viajes a la exploración del territorio, a la memoria y a la comunidad en la escala departamental, regional y nacional. El contexto educación y globalización reconoce los territorios internacionales a través de viajes virtuales y expediciones que indagan asuntos de vulnerabilidad, pobreza y problemas ambientales. En el libro Viajes y expediciones pedagógicas en la ensd María Montessori (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2010) se muestra cómo los viajes, realizados entre 2005 y 2010, han devenido estrategias, experiencias, crónicas, relatos y narrativas en las rutas por Bogotá, en las expediciones a Guasca, Gacheta, Gachalá, Ubaté, Villeta y La Vega, en Cundinamarca; Calcedonia, en el Valle del Cauca; Villavicencio y Acacias, en el Meta; Tunja, Villa de Leyva y Ráquira, en Boyacá; Copacabana y Medellín, en Antioquia, y Uribia, en La Guajira.

Pertinencia y sostenibilidad del proyecto de viajes y expediciones pedagógicas El proyecto de viajes y expediciones se ha institucionalizado con la línea de investigación: Ciudad, Ciudadanía y Territorio, desarrollado en el ciclo profesional (Media y pfc) y en primaria. A futuro esperamos en cubrimiento a todos los ciclos de formación. Así mismo, estamos trabajando en la actualización y sistematización del segundo libro de viajes y expediciones pedagógicas de la escuela normal, que dé cuenta del trabajo interdisciplinario y del reconocimiento de los viajes como dispositivos de intervención pedagógica, de educación intercultural y formación de maestros y ciudadanos en las escuelas rurales y en las escuelas normales de los territorios de Copacabana, Montes de Volumen 5 N.º 44 / enero - junio de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

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María y Medellín (Antioquia), Santa Marta, Barranquilla, Baranoa, Cartagena (Bolívar), Gachetá, Gachalá, Girardot, Nocaima, Pasca, Quetame, San Bernardo, Ubaté (Cundinamarca), Tunja, Saboyá, Ráquira, Somondoco, Villapinzón (Boyacá), Uribía (Guajira), Villavicencio y Acacias (Meta), Bucaramanga y Piedecuesta (Santander) y Caicedonia (Valle del Cauca), (expediciones realizadas entre 2011 y 2018). Los viajes permiten nuevas lecturas sobre la pedagogía, la escuela y la educación (Álvarez, 2001). En los viajes, rutas y expediciones pedagógicas realizados por los maestros en formación (ya sea a las localidades de Bogotá u otras escuelas normales o territorios rurales de diferentes regiones del país) se articulan las cátedras de Contexto, Infancia, Educación Artística, Procesos Escriturales, Didácticas de Ciencias Sociales e Inglés, con los seminarios de investigación y las intervenciones pedagógicas. La estrategia de viajes permite comprender que la diversidad de ambientes y condiciones sociales está asociada a una multiplicidad de infancias y de formas culturales que contribuyen a la producción de un saber pedagógico situado, a la identificación de nuevos espacios de intervención pedagógica y a la construcción de prácticas territorializadas.

Memorias, registros y experiencias de viaje En la Escuela Normal, la pedagogía y la práctica de formación de maestros desde el viaje y las expediciones pedagógicas nos muestran que es posible experimentar otras formas de hacer escuela y ser maestros, rompiendo los tiempos, espacios, disciplinas y currículos instaurados por la escuela moderna. Desde las expediciones pedagógicas, los estudiantes y maestros en formación se apropian de la realidad desde la cotidianidad, la interculturalidad y los aprendizajes sociales. El proyecto “Viajes, rutas y expediciones pedagógicas” de la Escuela Normal participa del Movimiento de Expedición Pedagógica Nacional y ha exigido de parte de los maestros y de la institución educativa una apertura mental, flexibilidad e interdisciplinariedad para dar continuidad a la experiencia y visibilizar estas prácticas y saberes pedagógicos desde los diferentes colectivos y redes de maestros y educadores que hacen investigación e innovación desde su escuela y comunidad (Enredes, 2017). La experiencia de la pedagogía del viaje en la formación de los maestros no busca instruir y reproducir conocimientos, sino que motiva su creatividad, transforma a quienes viven esta experiencia, suscita reflexiones sobre sus prácticas y la resolución de problemas prácticos. Repensar la formación de maestros, como lo afirma Alberto Martínez Boom (2016), pasa por reconocer el valor de la experiencia, su articulación con la formación y el pensamiento: “el valor pedagógico es intrínseco a la configuración de la experiencia porque le exige asumir posición frente a hechos y propuestas, le exige saber, construir respuestas y saberes propios” (p. 120). La experiencia da sentido y valor pedagógico a lo que hacemos los maestros porque contiene la ampliación tanto de lo que pensamos como de las Volumen 5 N.º 44 / enero - junio de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

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posiciones que asumimos frente a los problemas. La formación como experiencia deviene en una disposición ética y cultural que promueve dudas, interrogantes y cuestiona el quehacer del maestro, que posibilita la movilización de su pensamiento, por ello es necesario visibilizar la memoria, registros y el valor de la experiencia de los “viajes, rutas y expediciones pedagógicas” que venimos realizando en la Escuela Normal desde 2004. Esta experiencia se ha hecho visible con nuestra participación y publicaciones en ponencias y escritos en diferentes eventos académicos; artículos, videos, diarios, crónicas de viaje y un libro constituyen parte de la producción del proyecto expedicionario de la normal. »» El libro Viajes y expediciones pedagógicas en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Experiencias de investigación y formación en contextos socioculturales: urbanos, rurales, regionales y globales (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2010), presenta la sistematización de cinco años de (2005-2010) de viajes, investigación y prácticas de formación de maestros y ciudadanos comprometidos con la trasformación democrática de la escuela y la sociedad. En esta propuesta, “la ciudad se vuelve educadora y se apropia del territorio para volverlo experiencia” (Manosalva, Palacios, Gutiérrez, 2010, p. 10). »» El reconocimiento del carácter investigativo e innovador de nuestra propuesta nos permitió participar durante 2010 en el proyecto de sistematización de experiencias pedagógicas, que coordinó la Maestría en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital, en convenio con el idep. Como resultado de este trabajo de reconstrucción, memoria y apropiación de experiencias que expresan rupturas, respecto a las prácticas tradicionales, se publicó el artículo “Viajes y expediciones pedagógicas en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Experiencias de investigación y formación en contextos socioculturales” (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2010). »» Durante 2005, en el desarrollo de la “Cátedra de pedagogía: Bogotá, una gran escuela” se produce el artículo “Escuela abierta a la ciudad y ciudadanía comprometida con la escuela” (Manosalva, 2006). Esto, como un aporte teórico y práctico a las experiencias escolares que asumen el sentido y validan la ciudad educativa como una opción pedagógica de transformación y formación de maestros que creen en otras formas de hacer escuela, de relacionarse con las comunidades y se comprometen con otras formas de enseñar, de aprender a ser ciudadanos y de ser maestros. »» El artículo “La ciudad imaginada: escuela, sujeto y ciudadanía” (Manosalva, 2006) responde a la necesidad y compromiso de la escuela normal para formar ciudadanos desde los múltiples escenarios sociales que ofrece la Volumen 5 N.º 44 / enero - junio de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

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ciudad y al interés del idep en identificar los proyectos de investigación e innovación que las escuelas realizan. Se trata de conocer las conceptualizaciones, metodologías y estrategias que tiene la escuela de la ciudadanía y sus modos particulares de relacionarse con la pedagogía.

El viaje: un escenario de intervención pedagógica Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 105-122

Los viajes en la ensdmm se han constituido en una práctica que articula los diferentes espacios académicos, ya que en estos se recogen y ponen en juego los saberes y aprendizajes que los maestros en formación estudian en su plan académico, en el que la teoría es comprendida y puesta en escena en las prácticas pedagógicas con carácter investigativo, que obedecen a las orientaciones del Ministerio de Educación, sobre Escuelas Normales (Decreto 4790 de 19 de diciembre del 2008): el viaje contribuye y favorece el reconocimiento de otras prácticas pedagógicas educativas escolares y no escolares en diferentes contextos. De acuerdo con lo anterior se puede indicar que los viajes han aportado de manera específica al espacio de la práctica pedagógica con carácter investigativo; experiencias como: 1. Reconocimiento del modelo Escuela Nueva Activa (ena) en contextos rurales en escuelas de los municipios de Guasca, Ubaté, Quetame, Nocaima, Gachetá, Pasca y la localidad 19 (zona rural de Ciudad Bolívar). 2. Acercamiento y caracterización de las diferentes infancias y problemas asociados al territorio. 3. Identificación de debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas que presentan las prácticas pedagógicas desarrolladas en los contextos escolares rurales. 4. Encuentro de pares que permite socializar y contrastar los modos de llevar a cabo las prácticas pedagógicas de los maestros en formación y su proceso de investigación formativa. Exponer los nuevos maestros al encuentro con el saber de otras maneras, implica una nueva forma de hacer pedagogía fuera de los muros y dentro de los contextos sobre los que ellos deberán hacer propuestas innovadoras pero efectivas en su práctica pedagógica laboral de manera que con estas contribuyan a modificar los contextos de forma crítica, reflexiva participativa y propositiva, dando respuesta a los diferentes problemas. Los viajes han involucrado otras acciones como la asistencia a eventos nacionales e internacionales de grupos pequeños de maestros en formación, pertenecientes a los diferentes semestres, quienes apoyados por la rectoría y la coordinación participaron en congresos como clacso Medellín, en noviembre de 2015 y el Simposio redipe, celebrado en Cartagena de Indias en 2010.

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Fotografía 3. Intervención pedagógica en la granja de Idiprón en San Francisco (Cundinamarca). PFC IV semestre Fuente: Martha Stella Manosalva, 2016.

Crónicas de viajes y memorias de las andanzas en el territorio local, regional y nacional Los viajes pedagógicos plantean un cambio de visión hacia el presente y una configuración creativa hacia el futuro (Unda, 2001). La formación de un maestro integral, que no se conforma con acumular conocimientos, reconoce que el viaje de formación o viaje pedagógico es una exploración, un descubrimiento, una expedición que produce una mirada a la escuela, a la vida y a la diversidad de contextos socioculturales. El viaje es un proceso de autoformación y de cualificación de los maestros. La magia de los viajes permite a los viajeros recrear su realidad, desinstitucionalizar la existencia y buscar otras posibilidades de ser. “Quizá la única forma de navegar por los laberintos cambiantes de la época es aprender a caminar sobre un sismo permanente” (Aguilar, 1998, p. 14). Algunas de las crónicas de los maestros en formación comentan: Aunque tenía información previa sobre la escuela nueva activa, puesto que este tema fue abordado teóricamente en la clase de infancia, en la visita a la Escuela Rural San Francisco, Guasca, se logró que este tema no fuera tan alejado de nuestra realidad. Debo reconocer que el tener información no vale de nada si no se experimenta como lo hicimos allá. (Tatiana Ayala Triviño, maestra en formación, I semestre pfc, 2014). Estar en un páramo fue duro. A pesar de que no me imaginaba sobrevivir a algo así, logré conocer y entender mucho más ese entorno con toda su cultura, la variedad

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de plantas, los venados, los osos de anteojos y los seres humanos que de alguna manera hacen parte de ese ecosistema. (María Helena Rodrigo, maestra en formación, I semestre pfc, 2014).

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Creo que la relevancia de ir hacia esa cuna hermosa, que es nuestra región de Boyacá (Somondoco), es quitarnos ese eurocentrismo extranjero. El hecho de ir hacia la diversidad es hacerlos importantes a ellos, hacerles saber que sí existe, que sí son tomados como una identidad. Un multiculturalismo que todavía sigue como un ente dialéctico entre la madre tierra y ser colombiano lleno de experiencias, lleno de utopías o de ilusiones, deleitándose en la grandeza de significados que hay en un contexto o región, en este caso Somondoco, es la importancia de esta Expedición para cada maestro que va a realizar una praxis no solo pedagógica sino social y cultural, es decir, entrar en la génesis de la verdadera diversidad de los grandes retos que un maestro rural tiene que enfrentarse, tomando lo que planteaba Vygotsky de internalizar en la interacción social, en este caso, de conocer sobre cómo ellos valoran la tierra, cuál es la verdadera concepción de campo, el hecho de ese trabajo arduo que tiene el campesino. En otras palabras, es conocer lo rural. Cuando tú y yo conocemos lo rural a través de estas experiencias –y no solo con teoría o mediante libros ideologizados por el mercado, sino por las vivencias de reflexión– es ahí cuando hacemos dialéctica, mientras tanto, no. (Gerson Daniel Mosquera Bejarano, maestro en formación, II semestre pfc, 2014). Frente a este viaje sigo afirmando que no solo enseñamos algo, sino que aprendimos demasiado y fue en verdad muy significativa y enriquecedora, no solo como maestros, sino también en nuestra formación humana, haber compartido estas experiencias y reconocer estos contextos. Es así como regreso a Bogotá con grandes aprendizajes y una enorme satisfacción por haber tenido la oportunidad de participar en este viaje. (Tatiana Marcela Solís Rodríguez, maestra en formación, IV semestre pfc, 2014). La mañana del día siguiente se hacía también historia, pues se firmaba los acuerdos de paz de las farc-ep y el Gobierno (en Cartagena). El tiempo público el 27 de septiembre esta noticia frente a esta firma: El jefe de Estado y el jefe de las farc fueron los protagonistas de una ceremonia emotiva y sobria en la que los dos firmaron el Acuerdo Final de Paz. Lo hicieron a las 5:30 p.m. con dos proyectiles de fusil convertidos en bolígrafos de tinta azul, frente a testigos de excepción: 13 presidentes latinoamericanos, el secretario general de la onu, Ban Ki-moon, 27 cancilleres, entre ellos el secretario estadunidense John Kerry, y ante las víctimas del conflicto que se mezclaron con los invitados… La Escuela Normal de Baranoa al ingresar nos dijo: “Queremos ser los mejores anfitriones”. Sin duda alguna, lo fueron. No solo la escuela nos recibió sino el municipio entero, cada barrio estaba dispuestos a mostrarnos que en Baranoa con el arte se aprende a vivir, con la danza se aprende no solo a moverse sino a conectar la mente y el cuerpo, el Teatro es una manera de exteriorizar emociones y sentimientos, las artes plásticas abiertas a dejar observar la mirada del artista y el contexto en donde se encuentra. Una de la galería mostraba la pintura de 9 años y en ella se lograba ver el abuso al que está sometido la mujer, en esa pintura estaba una mujer crucificada y todas las personas en el cuadro eran mujeres. Las calles de Baranoa son amplias, sus casas son grandes y se evidencia que les gustar vivir en lujos. (Reachel Gómez Bobadilla, maestra en formación II semestre pfc, 2016).

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Las miradas de la educación artística y la cultura en los viajes Plasmar en el papel lo que significa el proyecto “Viajes, rutas y expediciones pedagógicas (vrep)” de la escuela normal incita a reflexionar, con una mirada sensible, sobre cómo desde el espacio académico de la educación artística es imposible negar las percepciones captadas desde los sentidos, pues a través de estos sentimos esas otras realidades en paisajes de colores, aromas y movimientos que caracterizan a las niñas, niños, jóvenes y maestros de las regiones visitadas. En este sentido, cada territorio se despliega para entregarnos algo de sí y de igual manera nosotros preparamos y llevamos parte de lo que se ha podido construir en el pfc. Los seminarios, talleres en danzas, música, audiovisuales, plásticas, literatura y teatro les abren un camino de posibilidades expresivas escénicas a los maestros en formación, en estos espacios se configuran distintas maneras de crear y proyectar lo artístico en los diferentes sitios visitados. Desde estos lugares se hace presencia con otras maneras de ver la formación de los nuevos maestros, pues aquí lo artístico cumple el papel del discurso en la plasticidad que se ofrece en la trasformación de materiales para dejar ver diferentes realidades existentes. La educación artística inquieta por la vida y por la formación de maestros, convoca a participar de la propuesta de vrep, ya que en ella encontramos una alternativa de variabilidad y de hacer presencia desde el sujeto que hemos venido constituyendo hasta hoy. Las rutas, viajes y expediciones abren la posibilidad de vernos cara a cara con los otros, también permiten resaltar cómo las relaciones se dan de una manera horizontal, rompiendo así con unas jerarquías que lo único que hacen visible es la negación de unos ante los otros. Ser ciudadano maestro implica tomar conciencia de una autenticidad política que se puede ver representada en cada una de las acciones de vrep, que convocan al encuentro de varios sujetos que, desde un mirarse, entretejen ideas para generar movimientos en colectivo. Desde este lugar acuño la postura planteada por el autor Arturo Rico Bovio (1998), una manera de pensar el concepto de corporeidad y su aporte en la construcción de un sujeto cuerpo consiente de sí y del papel político que le posibilita el reflexionar con otros en una práctica, del encuentro (p. 17). Cabe reiterar la importancia que tiene este proyecto para la vida institucional, ya que ofrece la apertura a otras maneras de enseñar a enseñar, perturba la rutina del tiempo en el espacio de la academia, sin dejar de ser indiscutiblemente un lugar de formación para los nuevos ciudadanos y maestros de este país. La infancia y el saber pedagógico, como pilares en la formación de maestros, involucran reconocer tanto a los sujetos actores del proceso como a las prácticas docentes que han de ser puestas en escena durante el proceso educativo. De esta manera el proyecto vrep contribuye para que estos espacios

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académicos y prácticas formativas sean potenciadas, enriquecidas y significativas en la acción educativa. La experiencia de viajar ha permitido articular la infancia, la educación artística con los demás espacios académicos del pfc, convirtiéndose en una acción movilizadora que encadena y posibilita la comprensión teórica con las prácticas de carácter investigativo, propiciando repensar la infancia, así como las acciones que conducen a la formación de un nuevo maestro para una sociedad diversa. El viaje, la ruta y la expedición brindan otra posibilidad pedagógica de acercar tanto a los estudiantes como a los maestros en formación al conocimiento. Es otra manera de hacer escuela a través de la experimentación. Es permitirse asombrarse, re-pensarse, articularse y trascender en diferentes espacios y contextos de forma directa. El viaje posibilita la creación de entramados y elaboraciones propias y diversas que conduzcan al fortalecimiento no solo del conocimiento social sino de la autonomía del ser ciudadano y a trabajar en conjunto respetando los sujetos y los objetos. Hacer una escuela sin muros ha permitido trascender en una propuesta de cambio radical del sistema educativo. Este planteamiento es un llamado a que los sistemas escolares y las prácticas pedagógicas deban ser modificados en el interior y exterior de las escuelas y comunidades. No basta con tener unas plantas físicas modernas, dotadas con materiales y equipos de última tecnología, si los docentes y estudiantes conservan prácticas tradicionales; sería algo así como estar cultivando un nuevo tradicionalismo donde la educación va por un lado y los medios de comunicación, apoyados de nuevas tecnologías, avanzan de manera rauda causando rupturas sin que se pueda despertar interés por la acción formativa y crítica desde las escuelas.

Fotografía 4. Taller con la socióloga Irene Pachón, directora de la Fundación Sito, en Suesca (Cundinamarca) Fuente: Martha Stella Manosalva, 2016. Volumen 5 N.º 44 / enero - junio de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

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La renovación de las prácticas de los nuevos maestros parte del estudio y conocimiento de las necesidades e intereses en los diferentes contextos. Hoy más que nunca se hace necesario reconocer los sujetos, las diversidades y propender por unas prácticas formativas que estén acordes con esa diversidad, con sus necesidades, intereses, gustos y experiencias de vida, que exigen atención de la escuela a partir de sus particularidades. El proyecto vrep ha contribuido de manera significativa al crecimiento personal de los maestros; a ser como en la canción de Joan Manuel Serrat, caminantes, y a abrir caminos al andar, dando muestra de cómo los sujetos hemos de ser móviles, y es justamente en esa movilidad donde se obtienen más aprendizajes y otras experiencias. Ese movimiento ha generado una dinámica entre el yo sujeto (maestro) y la enseñanza aprendizaje (en la formación de maestros), pues el encuentro con los otros de otras maneras para dialogar, disertar y concertar, permite aprender a registrar experiencias. Las fotos, videos y crónicas se vuelven herramientas poderosas de sistematización (Unda et al., 2000). Por último, podemos señalar que con vrep hemos realizado diálogos de saber y accedido al conocimiento de manera diferente a la instituida en la escuela clásica, donde el maestro es quien enseña y el estudiante aprende (Manosalva, 2018). El conocimiento es parte de la vida, pero la institución educativa, a través del tiempo, lo ha ido encapsulando bien sea para formalizar esos saberes o hacer de estos los únicos que cuentan y que pueden ser certificados oficial y científicamente. Lo cierto es que en la época actual, en el contexto de la globalización, se requieren otras formas de ser maestros y hacer escuela para las nuevas infancias y para orientar procesos de socialización con prácticas enriquecedoras y acogedoras que tengan en cuenta la diversidad de contextos, conflictos y la necesidad de participar en la construcción colectiva de sociedades democráticas.

Referencias Aguilar, J. (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Bogotá: idep –Fundación cepecs. Álvarez, A. (2001). Algunos elementos del contexto educativo a tener en cuenta en la Expedición Pedagógica Nacional. En Expedición Pedagógica, núm. 1 (pp. 253-295). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Bacon, F. (1984). Novum Organum, libro I, aforismo 129. Barcelona: orbis. Bosque, I. (2012). Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer. Madrid: Real Academia Española Recuperado de http://www.rae.es/sites/default/files/Sexismo_linguistico_y_visibilidad_de_la_mujer_0.pdf. Dewey, J. (2002). Democracia y educación. Madrid: Morata. Enredes (2017). VIII Encuentro Iberoamericano de Colectivos y Redes de Maestros y educadores que hacen Investigación e Innovación desde su Escuela y Comunidad. Nodos y Nudos, 4(38), 93-100. Fajardo, D., Manosalva, M. y Calderón, L. (2005). La ciudad imaginada, escuela, sujeto y ciudadanía. En Ciudadanía y Escuela: Experiencias Pedagógicas (pp. 241-268). Bogotá: idep. Manosalva, M. (diciembre de 2006). Escuela abierta a la ciudad y ciudadanía comprometida con la escuela. Cátedra de Pedagogía, Bogotá, una gran escuela, travesías y sentidos locales, memorias de maestros y maestras. Bogotá: Secretaría de Educación Distrital – idep. Volumen 5 N.º 44 / enero - junio de 2018 / ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069

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Manosalva, M. (2018). La educación ambiental y la formación de maestros y ciudadanos en la escuela normal superior distrital María Montessori. En Escuela, ruralidad y territorio: experiencias y proyectos (pp.168-199). Bogotá: Nueva Jurídica Librería, Cajicá Eduardo. Manosalva, P. y Gutiérrez, O. (2010). Viajes, rutas y expediciones pedagógicas en contextos urbanos, regionales y globales. Bogotá: idep. Manosalva, M., Palacios, M. y Gutiérrez, O. (2010). Viajes y expediciones pedagógicas en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Experiencias de investigación y formación en contextos socio-culturales: urbanos, rurales, regionales y globales. Bogotá: Imprenta Distrital. Martínez Boom, A. (2016). La formación en las universidades pedagógicas. Un punto de encuentro. Nodos y Nudos, 4(40), 117-122. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro. Por qué la democracia necesita de las humanidades. Buenos Aires: Katz. Ramírez, W. (2014). Estado del arte de la línea de investigación: Ciudad, Ciudadanía y Territorio 2007-2014. Programa de formación complementaria. [Trabajo de grado]. Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. Bogotá. Rico Bovio, A. (1998). Las fronteras del cuerpo: Crítica de la corporeidad. México: Joaquín Mortiz. Trilla, J. (marzo de 2005). La idea de ciudad educadora y la escuela. Conferencia inaugural de la Cátedra de Pedagogía: “Bogotá, una gran escuela”, Alcaldía Mayor de Bogotá e idep, 7 de marzo. Bogotá. Unda, M.P. (Comp.) (2000). Caja de herramientas para la sistematización. En Libro 2 de Expedición Pedagógica: preparando el viaje (pp. 39-59). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional. Unda, M.P. (2001). Movilización y mirada: una tensión creadora. En Expedición Pedagógica, núm. 1. (pp. 106 -131). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

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DIÁLOGO DEL CONOCIMIENTO La idea de las expediciones pedagógicas no es nueva en la historia de la pedagogía, se podría decir que nacen con la pedagogía misma. Desde Juan Amos Comenio, a quien se le considera el Volumen padre 5 N.º 44 enero - junio de 2018 de la pedagogía sistemática, se procuraba aprender a través del medio, en la interacción misma ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 con las cosas. La pedagogía activa y la escuela nueva, desde finales del siglo xix y toda la primera pp. 105-122 mitad del siglo xx, han impulsado el llamado excursionismo escolar, en el marco de la idea de que el aprendizaje se produce en el encuentro con el otro, con lo otro, con el medio y, en especial, con la naturaleza. Hoy, estas experiencias se han diversificado y pueden enmarcarse en el movimiento de ciudades educadoras, y en proyectos de educación rural. La Expedición Pedagógica Nacional, como lo reconocen los autores de este artículo, ha sido una propuesta que desde 1999 desarrolla un colectivo de maestros para reconocer sus prácticas pedagógicas entre sí y generar saber a partir del encuentro y el intercambio in situ. Se promueven viajes con una metodología de observación juiciosa que permite sacar a la luz la riqueza que existe en el quehacer de los maestros en los más variados contextos. Lo original de la experiencia que se relata en este artículo es que ha convertido esta metodología, recreada, por supuesto, en una estrategia formativa de la Escuela Normal Superior. Su énfasis en la noción de viaje y el cuidadoso trabajo de sistematización que se hace después de cada recorrido permiten que se convierta en una experiencia formativa. Solo quisiera llamar la atención sobre una afirmación que hacen al final del artículo y que me parece riesgosa a la hora de reivindicar la práctica y el saber de los maestros. Dicen los autores: “Finalmente, podemos señalar que con el pvrep hemos realizado diálogos de saber y accedido al conocimiento de manera diferente a la instituida en la escuela clásica, donde el maestro es quien enseña y el estudiante aprende”. No podemos caer en la trampa de quienes insisten en que los estudiantes aprenden solos, pues eso nos lleva por caminos insospechados que ya algunos han formalizado en la llamada Escuela en Casa, o en las formas virtualizadas, muy individualizantes, donde se prescinde del maestro y de la escuela. El maestro enseña, no hay que avergonzarse de ello, y el estudiante aprende, de eso se trata en la escuela. La pedagogía funda allí su posibilidad de existencia como saber. Mientras la escuela siga siendo un espacio donde niños y jóvenes puedan seguir encontrando alternativas para vivir, diferentes a las que la sociedad depredadora y violenta que tenemos les ofrece, mientras siga siendo necesaria, y lo es, el maestro ha de seguir enseñando. Eso no quiere decir que no deba seguirse renovando siempre su práctica, como lo procura la experiencia formativa aquí relatada. Alejandro Álvarez Gallego Profesor Universidad Pedagógica Nacional

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Autora: TĂtulo: Lugar:

Ileana Ă lvarez Reyes Nebulosa planetaria NordMarka, Oslo, Noruega

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Hojeando

Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 123-124

HISTORIA RECIENTE E HISTORIA DESDE ABAJO. TENDENCIAS ACTUALES DE LA EDUCACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Autor: Alcira Aguilera Morales y María Isabel González Terreros ISBN impreso: 978-958-5503-29-8 ISBN digital: 978-958-5503-30-4 Precio: $ 25000 Este libro presenta, a partir de un exhaustivo rastreo documental, un análisis detallado del conocimiento en enseñanza de la historia y las ciencias sociales producido en contexto nacional. Las autoras, mediante la indagación por propuestas y tensiones en escenarios como la Universidad Pedagógica Nacional, demuestran que la historia sigue siendo un tema y un enfoque de trabajo escolar privilegiados. Asimismo, plantean una mirada a enfoques alternativos como la historia oral, la historia desde abajo, la memoria, la educación popular y la pedagogía crítica. Así, esta propuesta hibrida la narrativa de los documentos analizados con la de las autoras, en una interesante puesta en escena y revalorización de propuestas pedagógicas alternativas venidas desde la academia, pero con una atención inusitada por lo que sucede en las aulas de educación básica y media de Colombia.

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN RECONOCIDOS, PROTEGIDOS Y PELIGROSOS Autores: Carolina Soler Martín ISBN impreso: 978-958-5503-14-4 ISBN digital: 978-958-5503-15-1 Precio: $ 25000 Esta obra expone y analiza un modelo teórico alrededor de la constitución de sujetos en ámbitos escolares, es decir, sujetos en la educación. Dicha constitución es atravesada por las nociones de sujeto, por la historicidad e institucionalidad de la escuela y por la multiplicidad de relaciones y experiencias que allí se tejen, en parte, ante las construcciones sobre las diferencias humanas que aún requerimos denominar desde etiquetas como las de trastorno del espectro autista (tea). Es inicialmente en la filosofía donde se encuentran las herramientas teóricas esenciales para indagar las nociones de sujeto; y a partir de estas, se recorren lugares sociológicos, políticos, éticos y pedagógicos dado el interés de esta investigación. Desde un posicionamiento político y ético, se retoman análisis sobre la función social de las instituciones educativas y se guían indagaciones como, por ejemplo, sobre los tipos de actor social y de sujeto que se forman en las largas horas y los numerosos años pasados en las aulas como escenarios propicios para la indagación de los sentidos y las responsabilidades en la construcción de experiencias.

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HISTORIA ORAL Y MEMORIAS. UN APORTE AL ESTADO DE LA DISCUSIÓN

EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL. PREPARANDO EL EQUIPAJE (SEGUNDA EDICIÓN)

Autores: Fabio Castro Bueno y Uriel A. Cárdenas A. (Compiladores)

Compiladora: Maria del Pilar Unda Bernal

Coedición: Universidad del Rosario y Universidad Distrital Francisco José de Caldas

ISBN digital: 978-958-5416-62-8

ISBN impreso: 978-958-5416-78-9 ISBN digital: 978-958-5416-79-6 Precio: $ 80000 Este libro centra su atención en la presentación de “tensiones” manifiestas durante el III Encuentro Nacional de Historia Oral y Memoria: Usos, Construcciones y Aportes para la Paz y el II Encuentro Distrital de Experiencias de Historia Oral: Archivos, Historias de Vida, Memorias e Identidades. Esta obra compilada invitar al lector a participar del debate respecto al papel de la memoria, la historia que se investiga y la historia que se enseña en momentos en los cuales el país se abre a la exigencia del cumplimiento del “Acuerdo para la finalización del conflicto armado y la construcción de una paz estable y duradera” firmado entre el Estado y la insurgencia de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo (farc-ep). Así, este aporte bibliográfico busca contribuir a la paz con la reconstrucción de las memorias de guerra en diálogo con las disciplinas académicas, por medio de este puente que es la historia oral.

ISBN impreso: 978-958-5416-61-1

Este libro es uno de los cuatro que conforman la Caja de Herramientas de la Expedición Pedagógica Nacional, serie en la que se muestran múltiples miradas y cruce de caminos conceptuales y metodológicos para visibilizar la riqueza en las escuelas colombianas. En esta publicación se aborda la sistematización de viajes y rutas como proceso formativo, investigativo, de producción de saber y conocimiento a partir de la práctica de la escuela en el territorio. Así, la obra se propone identificar, desde una nueva mirada, aportes a la definición de políticas educativas y posibilidades de acción conjunta. Adicionalmente, uno de los retos de esta gran sistematización consiste en dar cuenta de la polifonía de voces que se expresa a lo largo del proceso expedicionario y que este pueda ser comunicado mediante los análisis y propuestas recogidas en este material para todos los docentes del país.

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Política Editorial

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Enfoque y alcance La Revista Nodos y Nudos es una publicación de carácter semestral que prioriza las escrituras de los maestros sobre sus propias prácticas y trabajos investigativos, con el objetivo de contribuir al fortalecimiento de comunidades de saber pedagógico. Con este fin, dispone también sus páginas, a través de distintas secciones, para la publicación de trayectorias y experiencias de colectivos y redes, así como de estudios relacionados con el maestro, su formación, la escuela, o las políticas educativas, tanto en el ámbito nacional como internacional.

Requisitos de publicación »» Para la postulación de los artículos es importante tener en cuenta que Nodos y Nudos se encuentra registrada bajo la licencia Creative Commons con un reconocimiento 4.0 Internacional. Por lo tanto, esta obra se puede reproducir, distribuir y comunicar públicamente en formato digital, siempre que se reconozca el nombre de los autores y de la Universidad Pedagógica Nacional, de acuerdo a los distintos sistemas de citación. La Universidad Pedagógica Nacional no retiene los derechos sobre las obras publicadas y los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores, quienes conservan sus derechos morales e intelectuales, de privacidad y publicidad. »» Es compromiso del autor que envía un artículo a la Revista no presentar el mismo documento para publicación en otras revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial. Esta respuesta se comunicará al autor en el trascurso de los cinco (5) meses siguientes a la recepción del artículo. »» En correspondencia con el propósito de reconocimiento e intercambio de saberes, planteados por esta publicación, los autores se comprometen a hacer referencia a por lo menos uno de los artículos publicados en Nodos y Nudos. »» Una vez aprobado el artículo, los autores firmarán la Carta de Cesión de Derechos Patrimoniales en el formato que la Universidad ha dispuesto para ese propósito. Posteriormente, los textos se someten a un proceso editorial: revisión, corrección de estilo, traducción y diagramación.

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»» Los autores de los artículos publicados reciben como contraprestación por la inclusión de su documento en la Revista, un ejemplar de la edición respectiva. »» Los artículos deben estar a espacio y medio. Deberán tener máximo 15 cuartillas incluidas las referencias, resúmenes y palabras clave. Fuente: Times New Roman, 12 puntos. Esta extensión incluye las referencias, resúmenes y palabras clave.

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»» Las citas, referencias y notas de pie de página y citas textuales, deben presentarse de acuerdo con normas de la American Psychological Association (apa). Cada cita debe ser referenciada citando la fuente, el año y la página. »» La bibliografía completa debe ajustarse a la estructura recomendada por la American Psychological Association (apa), se presentan algunos ejemplos: »» Libros: Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C., (Abreviatura de: Compiladores, Editores, Coordinadores, Traductores) (Año de publicación). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial. »» Artículos en revistas: Libros: Apellido, A. A., y Apellido, B. B. (Año de publicación). Título del artículo. Información sobre la publicación: nombre de la revista, Volumen o tomo, (n.º del fascículo), p. o pp-pp. doi: xxxxxx »» Artículos en periódicos: Apellido, A. A. (Año de la publicación, día y mes). Título del artículo (Nombre del periódico) p. o pp-pp. »» Publicaciones de Internet: Apellido, A. A., y Apellido, B. B. Nombre de la publicación. Recuperado de http://… »» El texto debe incluir un resumen no mayor a 150 palabras en el idioma original para orientar al lector sobre su contenido, de acuerdo con las normas establecidas para su redacción. »» Es indispensable que incluya “Palabras clave”. No más de 6. »» Es indispensable que los autores escriban sus nombres y apellidos completos, la institución a la que pertenecen, el último título académico obtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, y su dirección electrónica. »» El envío del artículo debe hacerse a través del Open Journal Systems de la revista, para lo cual es necesario registrarse como autor a través del siguiente enlace: http:// revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/user/register

Revisión por pares El Comité Editorial hace una selección preliminar de los trabajos que cumplen los criterios y los aspectos formales de esta publicación. En caso de ser recomendados para evaluación, el Comité designa dos evaluadores externos para que, en la modalidad de “doble ciego”, emitan su concepto en el siguiente formato. Cuando los conceptos de los dos evaluadores no coincidan, el Comité podrá convocar a un tercer evaluador, cuyo concepto dirimirá el desacuerdo.

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Formato de evaluación de artículos Título del artículo: Día

Mes

Año

Fecha de recepción por parte del evaluador: Fecha del envío de la evaluación

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1. Concepto general sobre el artículo

2. Aspectos específicos Califique de uno a tres (1. Deficiente, 2. Bueno y 3. Excelente) los siguientes elementos del artículo: Criterios de evaluación

Pertinencia para la revista y aportes Estructura del artículo Argumentación, tratamiento teórico y metodológico Escritura Citación y Bibliografía

3. Si se requiere, indique las mejoras que se deben hacer:

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4. Según concepto del evaluador/a, el artículo: Puede ser publicado sin cambios Puede ser publicado si se incorporan los ajustes recomendados en este formato. No se aprueba para este número. Nombres y apellidos del evaluador: Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 125-130

Número de identificación: Nacionalidad: Institución: Cargo: Último título obtenido e institución correspondiente:

E-mail: Teléfonos: Ciudad: Áreas de interés: Últimos artículos publicados en revistas (opcional)

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Declaración ética general Esta revista se ha comprometido a mantener altos estándares de publicación y, en consecuencia, toma todas las medidas necesarias para evitar las faltas a la ética en sus publicaciones. Los autores que someten trabajos a esta revista, dan fe de que son trabajos originales, no publicados y que no están siendo evaluados por otra revista. Adicionalmente, los autores ratifican que los trabajos son propios y no son copiados, ni en parte ni totalmente, de otros trabajos; y que se ha revelado cualquier conflicto real o potencial de intereses con sus trabajos o beneficio parcial o asociado con este. Esta revista está comprometida con una evaluación a ciegas por parte del evaluador experto y con la prevención de cualquier conflicto de intereses entre el editor y los evaluadores. Independencia de criterios

La evaluación de los manuscritos para cada número se realizará exclusivamente sobre la base del contenido de los mismos, sin tener en cuenta la raza, el género, la orientación sexual, la creencia religiosa, la ciudadanía o la ideología política de los autores. Confidencialidad

Ni el editor ni ningún miembro del equipo editorial de cada revista podrá revelar información sobre el proceso de edición de cada número, incluyendo autores, evaluadores y equipo editorial. Conflictos de interés

El contenido de los manuscritos no publicados no podrá ser usado en investigaciones personales del editor o el comité editorial de la revista, sin el expreso consentimiento del autor.

De los deberes de los evaluadores Conflictos de interés

Cualquier evaluador seleccionado que no se considere calificado para revisar un manuscrito, o no pueda hacerlo en el tiempo requerido, deberá notificar al editor. Confidencialidad

Cualquier manuscrito enviado para evaluación deberá ser manejado como un documento confidencial y no deberá mostrarse o discutirse con otros, a menos que lo autorice el editor. Estándares de objetividad

Las evaluaciones deberán realizarse de manera objetiva. La crítica personal al autor es inapropiada. Los evaluadores deberán expresar claramente y con argumentos su opinión sobre los manuscritos sometidos a evaluación.

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Conflictos de interés

Los evaluadores no podrán evaluar manuscritos sobre los que tengan conflictos de intereses, o manuscritos que presenten resultados de investigaciones rivales, tanto con los autores como con las instituciones.

De los deberes de los autores Volumen 5 N.º 44 enero - junio de 2018 ISSN: 0122-4328 ISSN-E: 2619-6069 pp. 125-130

Veracidad

La información y los datos que se reporten en los originales enviados deberán ser veraces. Cualquier trabajo investigativo deberá contener los detalles y referencias suficientes como para permitir que el trabajo sea replicado por otros. Originalidad

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Un autor no deberá enviar manuscritos que describan esencialmente la misma investigación a más de una revista. Autoría del trabajo

La autoría de los trabajos deberá limitarse a aquellos que hayan hecho una contribución significativa a la concepción, diseño, ejecución o interpretación de la investigación que se reporta. Conflicto de intereses

Todos los autores deberán revelar en sus manuscritos cualquier conflicto de intereses que pueda influenciar la evaluación de los mismos. Todas las fuentes de financiación deben revelarse. Errores en el trabajo publicado

Cuando un autor descubra una imprecisión significativa en su trabajo ya publicado, será su obligación notificar de inmediato al editor o a la editorial y cooperará con ellos en la corrección del mismo.

EDITORIAL Juan Francisco Aguilar

TEMAS DE RED La sistematización de experiencias educativas en la pedagogía decolonial Elisabet Rodríguez Vargas

Una mirada a la enseñanza de la historia nacional cubana Josefa Azel Jiménez, Ángel Guido Navarro Otero

Construyendo alianzas para formación continuada de docentes en la educación básica (LASEB): una experiencia brasileña Maria de Fátima Cardoso Gomes

ROLLOS NACIONALES Caracterización de los planes de innovación en las prácticas pedagógicas de la Licenciatura en Inglés de una universidad pública colombiana

Primer semestre 2018

ROLLOS INTERNACIONALES

Fernando Fernández David, Erika Niryeth Medina Pastrana

De la indignación a la dignidad: procesos formativos de pensamiento crítico en contextos de educación formal escolar Amadeo Clavijo Ramírez

John Jaime Correa Ramírez, Natalia Agudelo Castañeda, Christian Javier Niño Posada

ENREDES Los viajes y las expediciones: experiencias de interculturalidad y educación artística en la formación de maestros Martha Stella Manosalva, Martha Cecilia Palacios, Omar Gutiérrez G.

Vol. 5 Núm. 44

Apuntes sobre la tecnología educativa, a propósito de los 50 años de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Tecnológica de Pereira

HOJEANDO

Vol. 5 Núm. 44

I Sem 2018

POLÍTICA EDITORIAL