Revista Nodos y Nudos Vol. 6 Núm. 46 (2019): ene-jun

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REVISTA NODOS Y NUDOS

DIRECTOR

Alejandro Álvarez Gallego EDITORA

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ILUSTRACIONES

Edgar Germán Zarama Vásquez MONITORES

Kimberly Tatiana Galindo Gutiérrez

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GRUPO INTERNO DE TRABAJO EDITORIAL

COORDINADORA

Alba Lucía Bernal Cerquera

EDITORA DE REVISTAS UPN

Viviana Vásquez

CORRECCIÓN DE ESTILO

Fernando Carretero

TRADUCCIONES AL INGLÉS Y AL PORTUGUÉS

Andrés Felipe Micán

DIAGRAMACIÓN

Fredy Johan Espitia B.

IMPRESIÓN

Xpress Estudio Gráfico y Digital S.A.S

ISSN-E: 2619-6069

DINO SEGURA ROBAYO

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JUAN FRANCISCO AGUILAR

Universidad Distrital Francisco

José de Caldas Magíster en Desarrollo Educativo y Social Fundación CINDE Bogotá, Colombia jfaguilar@udistrital.edu.co

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Colegio Agustín Fernández

Especialista en Lenguaje y Pedagogía por Proyectos Bogotá, Colombia rutalba@gmail.com

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Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Flacso Doctor en Educación Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina pablopineau@fibertel.com.ar

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EDUARDO ROCHA

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GLORIA BEATRIZ VERGARA ISAZA Universidad Pontificia Bolivariana Magistra en educación, Pontificia Universidad Javeriana gloria.vergara@udea.edu.co

SOBRE LAS OBRAS DE ESTE NÚMERO

Edgar Germán Zarama Vásquez se define como un artista integral, oriundo del sur colombiano. Tiene bajo su responsabilidad el Taller Artes Z Naturarte Espacios de Fortalecimiento Humano, donde se propende por los procesos de exploración innovadora desde las diversas técnicas de las artes con énfasis en grabado, pintura y fotografía. Ha realizado más de 20 exposiciones individuales y entre sus temáticas más relevantes se encuentran: la naturaleza, lo humano, la mujer, los sentidos de existencia, espiritualidad y convivencia.

Las obras y sus características

En este número de la revista Nodos y Nudos, se presentan doce obras relacionadas con los énfasis artísticos, técnicos y expresivos del artista (grabado, pintura y fotografía); una muestra desde los años 90 hasta la fecha en la que se pueden ver las posibilidades de expresión y recreación del artista en las temáticas personales, sociales, dolores de víctimas y desaparecidas. Igualmente, se destacan las manifestaciones culturales de las fiestas populares, trabajadas por el artista desde su labor investigativa y posteriormente en proyectos en zonas de conflicto y vulnerables, en donde se reconstruye y fortalece el tejido social desde las fiestas populares y carnavales.

Para el artista ha sido fundamental tener su propio taller de trabajo ubicado en la zona rural. Naturarte es un espacio donde infantes, jóvenes y adultos pueden permitirse un encuentro con la naturaleza y su propia sensibilidad, en un escenario donde las artes contribuyen a expresar, sentir y dimensionar la trascendencia de su propia existencia. Las presentes obras son un testimonio de vida del artista y su paso por este mundo, expresiones artísticas que lo han llevado a sentirse más humano, afianzar la esperanza, trabajar el dolor de las violencias y definitivamente, potenciar el amor, la vida y el sentido de existencia humana y digna. Estas obras al compartirse hoy dejan de ser del artista, las interpretaciones de todas y todos enriquecen la obra, cualificándola, enriqueciéndola y haciéndola vivir desde otras miradas.

Con todo mi afecto, para ustedes, colegas pedagogas-os y amigos de mundos posibles. Correo electrónico: germanzarama2008@gmail.com

Volumen 6 N.º 46

enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069

pp. 8-9

Editorial

Con este número de la revista damos comienzo a un nuevo formato que esperamos nos ayude a darle mayor visibilidad y sobre todo, que nos permita cumplir mejor nuestro propósito de “en-redarnos” en torno a las miles de experiencias que nos fortalecen como maestros-as y como colectivos que investigan y producen saber desde y para la escuela.

Hasta ahora, la revista se ha caracterizado por su cuidado editorial, por las bellas y significativas imágenes que acompañan los textos, por el color, el papel y la textura misma de cada uno de sus números, con lo que se ha querido dignificar lo que muchas voces de maestros-as, estudiantes y comunidad educativa han expresado en sus páginas a lo largo de los ya casi cincuenta números.

Hemos aceptado el reto de pasar de una revista impresa a una revista digital. Para muchos de sus lectores, como para los miembros de su comité editorial, esto nos produce cierta nostalgia; pero lo hacemos absolutamente conscientes de que será para crecer. Por supuesto no descuidaremos la delicadeza y el rigor que ha caracterizado la producción de cada número; seguiremos seleccionando con el mejor criterio las imágenes y el diseño editorial para que siga llegándonos una pieza estéticamente bella y limpia, que nos emocione leer, que nos comprometa, que nos siga entusiasmando con este movimiento pedagógico de redes que no cesa de crecer a lo largo y ancho del país y del continente.

Las oportunidades que se nos abren son muchas. En primer lugar, podemos utilizar de la mejor manera los desarrollos que las tecnologías de la comunicación nos ponen a disposición. En adelante, podremos acompañar los textos con videos, fotos, audios, lo cual hará más vivas y cercanas las experiencias y reflexiones que compartamos y nos permitirá sentir más cerca las voces de los protagonistas de este movimiento de redes que promovemos. Youtube, Facebook, Instagram, WhatsApp, Mail, entre otras redes sociales podrán ser usadas en esta nueva apuesta virtual; podremos ser más interactivos, estaremos en comunicación más directa y permanente para discutir, complementar, aclarar o profundizar lo que decimos en los textos. Estaremos más interconectados, más enredados, y así, cumpliremos mejor el propósito de

acompañarnos en la producción colectiva de saber. Y esta es justamente la segunda oportunidad que tendremos, como siempre lo hemos planteado: el saber pedagógico que se produce en los colectivos, en las redes y en las comunidades educativas tiene la particularidad de ser parte de un movimiento, de una praxis, de un pensar en la acción, de un saber móvil y una experiencia que a veces no se puede reducir a un texto formal. Utilizando las herramientas que la virtualidad nos ofrece, podremos expresar mejor nuestras ideas y las podremos seguir enriqueciendo, matizando, cuestionando y re-escribiendo.

También corremos riesgos. A veces las comunicaciones por internet fallan o simplemente el territorio en el que se vive no tiene conectividad. Para remediar esta situación debemos se creativos y recursivos; podemos difundir la revista cuando estemos en encuentros situados en sitios con buena conectividad e imprimir o extraer en dispositivos usb los artículos que queramos. Las alternativas pueden ser muchas.

Agradecemos a nuestros lectores y autores acompañarnos en esta nueva etapa y esperamos que sirva para seguir creciendo y fortaleciendo esta apuesta ética, estética y política de Nodos y Nudos, que ha permanecido gracias al movimiento de redes pedagógicas que la alimentan, y a pesar de las lógicas mercantiles que siguen impulsando las políticas oficiales de divulgación del conocimiento.

Alejandro Alvarez Gallego

autor : título :

año :

Taller Artes Z Naturarte

Tristeza

1994

Temas de la Red

Literatura y memoria como experiencias de paz en la escuela

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 13-22

Literature and Memory as Experiences of Peace in School

Literatura e memória como experiências de paz na escola

Blanca Nidia Pérez Duarte*

Edwin Andrés Toro Rengifo**

Fecha de recepción: 26-06-18

Fecha de aprobación: 26-09-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Pérez, B. N. y Toro, E. A. (2019). Literatura y memoria como experiencias de paz en la escuela. Nodos y nudos, 6(46), 13-26. doi: 10.17227/nyn.vol6.num46-8239

* Licenciada en Ciencias Sociales, especialista en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Instituto Pedagógico Nacional. blancanidiaicef@yahoo.es

** Licenciado en Español y Literatura de la Universidad Tecnológica de Pereira, especialista en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional. Instituto Pedagógico Nacional. eatoror@pedagogica.edu.co

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069

pp. 13-22

RESUMEN

Este artículo es una reflexión a partir del proceso y la experiencia que significó el proyecto de investigación “La literatura como universo simbólico de la memoria” apoyado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (ciup), sobre la implementación de una propuesta didáctica de la memoria histórica en la escuela, que parte de la literatura como dispositivo pedagógico. Las preguntas clave que intentaremos responder son ¿por qué hacer memoria?, abordaje que reconoce expresiones particulares y colectivas que se han invisibilizado, fracturando así tejidos sociales fundamentales en la construcción de una sociedad más incluyente, justa y equitativa; ¿por qué desde la literatura?, reconociendo, por un lado, que el conflicto armado incidió en la producción estética y literaria del país, pero también que la literatura es una expresión misma de la memoria que, en términos didácticos, permite el fortalecimiento de la imaginación literaria; y ¿por qué desde la escuela? Este último cuestionamiento se asume con una postura protagonista desde el empoderamiento de sujetos éticos y políticos que resignifican la construcción tanto de la escuela como del país. Las anteriores reflexiones enmarcadas en el contexto del conflicto armado colombiano pretenden, desde el escenario educativo, reconocer tanto a los sujetos como a la escuela en su esencia crítica constructora de tejido social.

Palabras clave: memoria histórica; literatura; proyectos pedagógicos

ABSTRACT

This article is a reflection from the process and experience that the research project “Literature as a symbolic universe of memory” meant, supported by the Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (ciup), on the implementation of a didactic proposal of historical memory in school, which starts from literature as a pedagogical device. The key questions that we will try to answer are: why to do memory ?, an approach that recognizes particular and collective expressions that have become invisible, thus fracturing fundamental social fabric in the construction of a more inclusive, fair and equitable society; Why from the literature ?, recognizing, on the one hand, that the armed conflict affected the aesthetic and literary production of the country, but also that literature is an expression of memory itself that, in didactic terms, allows the strengthening of the literary imagination; and why from school? This last questioning is assumed with a leading position from the empowerment of ethical and political subjects that resignify the construction of both the school and the country. The previous reflections framed in the context of the Colombian armed conflict aim, from the educational stage, to recognize both the subjects and the school in their critical constructive essence of social fabric.

Keywords: historical memory; literature; pedagogical projects

RESUMO

Este artigo é uma reflexão do processo e da experiência que o projeto de pesquisa “Literatura como universo simbólico da memória”, apoiado pelo Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (ciup), sobre a implementação de uma proposta didática da memória histórica na escola, que parte da literatura como dispositivo pedagógico. As principais perguntas que tentaremos responder são: por que fazer memória?, uma abordagem que reconhece expressões particulares e coletivas que se tornaram invisíveis, fraturando tecidos sociais fundamentais na construção de uma sociedade mais inclusiva, justa e equitativa; por que da literatura?, reconhecendo, por um lado, que o conflito armado afetou a produção estética e literária do país, mas também que a literatura é uma expressão da própria memória que, em termos didáticos, permite o fortalecimento da imaginação literária; e por que da escola? Esse último questionamento é assumido com uma posição de liderança a partir do empoderamento de assuntos éticos e políticos que ressignificam a construção da escola e do país. As reflexões anteriores enquadradas no contexto do conflito armado colombiano visam, desde o estágio educacional, reconhecer tanto os sujeitos quanto a escola em sua essência construtiva crítica do tecido social. Palavras-chave: memória histórica; literatura; projetos pedagógicos

Introducción

En noviembre de 2015, la comunidad educativa del Instituto Pedagógico Nacional (ipn) asistió por primera vez al Festival Artístico de la Memoria, un evento que rendía un homenaje a las víctimas del conflicto armado colombiano, desde la perspectiva de los mismos estudiantes, que expusieron allí sus narrativas de esa historia reciente. Era un recorrido por imágenes, versos, relatos y videos que recreaban el dolor de un país que, ante todo, quería renacer y reconstruirse. A su vez, este evento era el resultado de una experiencia de investigación-acción participativa que había iniciado un año antes alrededor de la relación memoria/ literatura en la escuela, como experiencias para discutir la paz.

El proyecto “La literatura como universo simbólico de la paz y la memoria en la escuela”1 surgió con el objetivo de diseñar una propuesta curricular para la educación básica y media sobre memoria histórica, tomando como referente una experiencia piloto con docentes del ipn y de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) que vincularan la literatura testimonial o la novela de la violencia a su práctica pedagógica escolar. La memoria histórica se constituía entonces en un campo de saber emergente, que entraba a dialogar con las perspectivas de enseñanza de la Historia y se preguntaba por su relación con áreas del saber como el arte, la literatura o la filosofía.

Con respecto a la Historia, se iniciaba una reflexión que llevaba a una ruptura con la tradición de la trasmisión mecánica de una historia de Colombia de héroes y fechas que desconocen la participación de los sujetos y la afectación social que estos sufren. Y con la reflexión sobre las otras disciplinas, se buscaba que los jóvenes plasmaran preguntas y exploraran lenguajes estéticos que dejaran atrás respuestas cerradas y currículos rígidos que tal vez la escuela ha reproducido tradicionalmente y que no permitía dudas o cuestionamientos, siguiendo así a Freire (citado por Rueda y Quintana, 2004), en su planteamiento “los estudiantes deben ser sujetos de acción, con voz propia,

antes que depositarios de información”. Así entonces, con el trabajo de memoria, los jóvenes tenían la palabra, debían empoderarse de su compromiso histórico con el país, que les exigía un discurso crítico, más allá del reproduccionismo; y otras formas de lenguaje, que se convirtieran en nuevos medios de expresión.

El primer momento de la experiencia fue la indagación por los saberes de los estudiantes con respecto a la historia del conflicto armado en Colombia. En ese sentido, se dio inicio a conversaciones que debían liderar los estudiantes y que arrojaron, en primera medida, una apropiación de la historia desde las cifras, las fechas, los datos, apoyados principalmente en el discurso de los medios de comunicación. Sin embargo, su acercamiento a la dimensión humana del conflicto, a las historias de sus actores, de sus víctimas, era casi inexistente. En ese sentido, la literatura se convirtió en el dispositivo portador de historias que contaban el conflicto desde acontecimientos, personajes y lugares que constituyeron el cuerpo simbólico de la memoria: la voz de los actores armados, de las víctimas, de los muertos, los desaparecidos, las familias; las iglesias, las plazas públicas, las escuelas y las selvas que se convirtieron en los campos de batalla y confrontación; el secuestro, la muerte, la extorsión y, en general, el dolor como resumen de una guerra que resulta menos cruel en la ficción literaria que en la vida misma. El corpus de novelas incluyó: Los ejércitos, de Evelio Rosero; Vivir sin los otros, de Fernando González Santos; El gato y la madeja perdida, de Francisco Montaña; Abraham entre bandidos, de Tomás González, y El olvido que seremos, de Héctor Abad Faciolince.

Fueron meses de trabajo, en los cuales las aulas albergaron, a través de la literatura, el universo de una historia reciente; todavía viva para muchos colombianos. Desde la asignatura de Lengua Castellana, se privilegió el reconocimiento de la novela de la violencia como propuesta estética que dialogaba con el contexto que vivía el país; desde las Ciencias Sociales, se reconocían algunas recurrencias que permitían entender las diferentes formas en que los colombianos vivieron el conflicto armado, comprendiéndolo desde una dimensión amplia que involucrara, a su vez, lo político, económico, social y cultural. Cada docente,

1 Proyecto financiado con recursos del ciup - Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, en el que participaron en calidad de investigadores: Nylza Offir García Vela y Fernando González Santos (upn); Blanca Nidia Pérez Duarte y Edwin Toro Rengifo (ipn).

según el grado que tenía a su cargo, diseñó estrategias que articularan ambas experiencias, la de la literatura y la de la memoria, de tal forma que, a través de ellas, los estudiantes empezaran a pensar la paz, como un estado necesario para el presente y el futuro del país.

En grado octavo, por ejemplo, los estudiantes hicieron énfasis en la construcción de cartografías de la memoria, definidas como representaciones gráficas que dieran cuenta de los personajes, los lugares y las acciones que constituían, de manera estructural, el conflicto armado. Para llegar a esas cartografías, se trabajó con los estudiantes la lectura en voz alta, la creación de museos literarios con los personajes de las novelas y debates orientados por los maestros. En grado noveno, los estudiantes, siguiendo una trayectoria similar, apostaron por el lenguaje del arte para expresar sus reacciones ante los hechos que se contaban en las novelas; surgieron así el horror, la tristeza, la melancolía y la solidaridad convertidos en obras plásticas, musicales y cinematográficas. En la educación media, grados décimo y undécimo, se privilegió más el pensamiento crítico, en cuanto los estudiantes participaron en debates, conversatorios y crearon escrituras argumentativas que permitieran comprender su visión argumentada del conflicto armado.

Lo anterior da cuenta, aunque a grandes rasgos, de lo que significó la experiencia en el aula de clases: lectura, discusión, contextualización, reflexión y expresión; todo ello, como trayectoria articuladora en los diferentes grados de la institución. Todo, finalmente, se articuló con el Festival Artístico de la Memoria, lo que permitió que el ejercicio de lectura trascendiera el aula y se convirtiera en un acontecimiento pedagógico. Con los estudiantes se llevó a cabo una estrategia de socialización, que aclaró las bases de participación, los tiempos, las modalidades (en las cuales se incluían textos literarios, audiovisuales, musicales u obras de arte) y el requisito único de trabajo: que su producto tuviera como referente al menos una de las novelas del corpus. Era necesaria esta socialización porque el Festival era un concurso, una muestra; pero, para nosotros, era el pretexto para reconstruir el relato de los jóvenes sobre la historia reciente de su país.

Esta “metodología” desmarca la investigación de los métodos pedagógicos que piensan por el maestro; y ratifica la afirmación de un sujeto portador de saberes, capaz de transformar sus propias prácticas. También resignifica una concepción de estudiante como un sujeto que construye su propia ciudadanía activa, participa en las coyunturas de su contexto y aborda de manera crítica los llamados que le hace la escuela para pensarse los lenguajes de expresión. El planteamiento de estas discusiones legitima tanto a los sujetos de la escuela, maestro y estudiantes, ambos poseedores de saberes, como a la construcción de conocimientos que reconozcan el contexto y el sentido de la escuela.

¿Por qué hacer memoria?

Es casi natural, como lo plantea Ruiz (2013), que “en la escuela se encuentran grupos etarios con vivencias diferenciales y con una significación peculiar de sus experiencias”, pero es precisamente en este momento histórico que estas generaciones se encuentran más cercanas en el hecho de querer construir una sociedad que entiende la paz no como un decreto gubernamental, sino como obra colectiva que incluye a todas sus expresiones culturales y no desaparece a ninguno de sus actores. Por el contrario, los enmarca como sujetos con derechos que construyen la riqueza de esta sociedad con proyección hacia la preservación, desde un actuar político con la caracterización de una identidad colectiva, en el espacio escolar en el cual cobra total relevancia el cuidado, la restitución y la creación del tejido social.

Entonces, en el marco de la educación, concebida esta como un “vehículo privilegiado en la democratización de la sociedad” (Carvalho, citado por Jelin, 2004, p. 164), toma relevancia la relación entre los fundamentos teóricos y pedagógicos de la propuesta a través del trabajo de memoria en el cual se recupera a la escuela como eje integrador y de cambio (Jelin, 2004, p. 164), en contextos nacionales que reconocen los sujetos como constructores de comunidades de paz.

¿Quién es víctima? ¿Colombia está en conflicto? ¿La historia constante ha sido el conflicto? ¿Qué versión presentan los medios de comunicación? ¿Somos la generación de la paz? Y finalmente surgió también

Blanca Nidia Pérez Duarte, Edwin Andrés Toro Rengifo

la pregunta por la identidad del docente en el momento actual. Son cuestionamientos que, aunque desprevenidos, evidencian la conciencia histórica que se está instituyendo en los jóvenes. Estos interrogantes han dinamizado durante los últimos años reflexiones en el contexto educativo y han generado intereses no solo por conocer, sino también por comprender procesos políticos, sociales y culturales de la historia de Colombia, de esta manera acercando estos procesos a maestros y estudiantes interesados por encontrar estas respuestas.

Las anteriores preocupaciones invitan a extender el planteamiento ético político realizado por Ortega y Castro (2010) desde la pedagogía de la memoria. Como sujetos, docentes o jóvenes afectados por la violencia política y preocupados por la construcción de una Colombia -fundamentada en la democracia, la solidaridad y la justicia- asumen responsablemente la necesidad del perdón/olvido y el reconocimiento/dignificación de las víctimas del conflicto político.

Como maestros se asume la necesidad de deconstruir los mensajes que llegan de todos los contextos; televisivos, de internet, del comercio, de la música, de la misma escuela; en donde todos ellos imponen una homogeneidad con las ideologías, finalmente una sola por muerte o supresión de las demás. Se precisa, para lo anterior, un maestro como el maestro artesano que cualifica cada vez su quehacer –quehacer pedagógico–, en resignificación de la construcción del sujeto particular y en busca del bienestar general, aun superando las condiciones sociales y económicas del contexto. Sujeto, actor o víctima del conflicto que puede visibilizar, dignificar y restituir su fundamento dentro del tejido social solo desde la escuela con un maestro empoderado en su misión.

Y es en definitiva en este momento crucial del país y de la escuela que emerge la necesidad de paz como construcción colectiva que incluye a todos los sujetos de la misma sociedad y visibiliza las victimas, hasta ahora desconocidas, sujetos que desde la propuesta pedagógica busca no solo entrever, sino también posesionar como un papel trascendental en el proceso histórico de nuestro país.

Así, la postura que se asume en la práctica pedagógica cotidiana “de generar en la ciudadanía aquellos

conocimientos que le han de permitir ubicarse en el mundo y participar en su transformación y en su mejora” (Pagès y Santisteban, 2013, p. 15), permite que quede atrás el olvido del papel político de la escuela y así se asuma la formación de sujeto y la transformación social. Se toma entonces; como objetivo de esta propuesta fortalecer esta postura como papel indispensable de la escuela en la construcción no solo una generación, sino toda una sociedad de la paz.

La necesidad desde la visión pedagógica crítica parte de asumir el compromiso social que tenemos los maestros frente a la resignificación de construcción de una sociedad más justa y equitativa que se fundamente en la esencia de lo humano anclado al bienestar tanto particular como colectivo. Este compromiso es aún mayor cuando el quehacer del maestro artesano se proyecta en la formación de niños y jóvenes. La transformación deja atrás el trabajo fundamentado en la repetición de contenidos ajenos a los estudiantes y se acerca a prácticas y procesos evaluativos centrados en los desarrollos particulares tanto de los sujetos como de los contextos y asumir de manera consciente la misión de formación de personalidades y conciencias.

Este eje esencial se establece desde Freire, ya que “la pedagogía consiste, ante todo, en una reflexión acerca de la práctica y del contexto desde unas opciones emancipadoras para favorecer la construcción de un sujeto social protagónico que toma su especificidad de acuerdo con contextos muy definidos y con historias de sus colectividades” (Freire, citado por Ortega, 2009, p. 27). Así, el proyecto se propuso disminuir los espacios lejanos de participación ciudadana que constantemente se enmarcan en dinámicas meramente institucionales –reproduciendo así una exclusión social–, y se quiso despertar la búsqueda de identidad de los jóvenes.

Retomando a Fernández (2001), como toda construcción social, la ciudadanía, y en este caso la participación es enseñada y aprendida desde esta propuesta se invita a la escuela a tener en cuenta los elementos necesarios para esta ciudadanía: los conocimientos, las habilidades, los valores, el entendimiento de la participación como eficaz y relevante, y por último, las oportunidades para la participación efectiva (Sabatini,

1998) en estudiantes del IPN que reconocen el conflicto como una oportunidad para construir identidad y vínculos sociales.

¿Por qué desde la literatura?

Una historia de la literatura colombiana contemporánea es una historia del conflicto reciente; es una lectura necesaria sobre la violencia y todas sus formas, puesto que el contexto social, político, económico y cultural de Colombia permeó la narrativa y dio origen a una estética particular sobre la violencia y el conflicto. Por eso, a través de esta experiencia se le apostó a dos perspectivas: por un lado, la formación de lectores críticos capaces de leer el texto literario en contexto, es decir, reconocer la dialéctica entre la forma y contenido, y las condiciones de emergencia que hicieron posible el surgimiento de estas narrativas en la historia reciente del país. Lo anterior, pone de manifiesto la segunda perspectiva, que es asumir la literatura como una forma de hacer memoria y, por consiguiente, contrastar con la visión de otros discursos.

En ese sentido, cobra relevancia la apuesta de convertir a la literatura en el dispositivo pedagógico a través del cual los estudiantes abordarían la temática; la literatura y no el documental, no el informe oficial, no la noticia o la crónica, no el testimonio. La premisa de trabajo es que la literatura es, en sí misma, un relato del conflicto, donde cobran sentido las historias de personajes representados de manera ficcional, pero que guardan relación directa con las historias reales de las víctimas reales.

El potencial que tiene la literatura es que permite desarrollar la imaginación literaria que, en palabras de Martha Nussbaum (1995), puede provocar “un efecto subversivo frente a la idea de racionalidad expresada habitualmente por la ciencia económica utilitarista” porque la literatura “se centra en lo posible, invitando a sus lectores a preguntarse acerca de sí mismos. [...] las obras literarias invitan a sus lectores a ponerse en el lugar de gentes de muy diversos tipos y a asumir sus experiencias” (pp. 42-44). Es decir, en el marco de lo posible, como categoría sustancial de lo literario, lo que le ocurre a un personaje literario le podría ocurrir al lector o a cualquier otro sujeto; y el desarrollo de la lectura da herramientas de vida para ver los desenlaces

y formas de actuación. Y esa imaginación literaria no sería posible sin el placer del texto y el placer del reconocimiento que sirven como conducto a través del cual se establece la relación texto/lector.

Ese placer del texto no es necesariamente triunfante, confortante; por el contrario, puede llevar a un estado de caos y desolación, producto de su relato desgarrador. Y para el reconocimiento, no necesariamente se tiene que vivir en un espacio y tiempo similar al del personaje; la simpleza de identificarse en lo humano mueve la empatía y la sensibilidad.

Leer la novela de la violencia implica acercar a los estudiantes a toda una tradición crítica y literaria que inicia con el realismo europeo, pero que encuentra sus formas particulares en el contexto latinoamericano. Novelas que, como se mencionó al inicio del texto, se convierten en el relato del conflicto, en un discurso que, en ocasiones, es el único que encuentran las víctimas o los grupos oprimidos ante el incesante número de publicaciones oficiales que se centran solo en los datos y las cifras.

Por último, es importante mencionar el saber vinculado con la sensibilidad y la imaginación. Esa sensibilidad trasciende el sujeto escolar y se piensa el sujeto ciudadano. Nuevamente, no es la literatura un medio para formar en valores; pero sí la literatura como saber para despertar la sensibilidad humana, la emotividad y la trascendencia de lo real, que son necesarias para la valoración del texto literario. Un conflicto armado que era ajeno para los estudiantes se convirtió en un interés legítimo, desde el reconocimiento y la empatía con las víctimas.

¿Por qué desde la escuela?

En el marco de la educación en la escuela se plantea modificar el hecho de llevar los estudiantes hacia una escuela-historia tradicional que reproduce los beneficios de una élite, de la Iglesia o de la masificación intencionada del Estado, para integrarlos en la sociedad, y por ello se proyecta como objetivo una educación que permite que los estudiantes construyan su propia personalidad con representaciones simbólicas ajustadas a sus identidades permitiendo prevenir futuros conflictos que los eliminen como sujetos y fundamentándose mejor en la cohesión social que los reconoce y vincula.

Blanca Nidia Pérez Duarte, Edwin Andrés Toro Rengifo

autor : título :

año :

Taller Artes Z Naturarte Subconsciente 1995

Dentro del proyecto toma gran relevancia el adoptar como guía orientadora la pregunta, vista desde Gadamer, como horizonte planteado desde un sujeto cambiante; y la configuración política, dejando atrás la simplicidad de la institucionalización para asumirla como un bien-común que permite a los sujetos sentirse vinculados entre sí, sin conflictos excluyentes y por el contrario reconociéndose como ciudadanos de derechos y reconfigurando su propia historia.

Las preguntas que realizan tanto los maestros como los estudiantes demuestran la conciencia para querer dejar atrás historias tradicionales que perpetúan el orden social vigente y, por el contrario, generar cambios que contengan historias de vida, historias de nuestra historia: ¿Quiénes son las verdaderas víctimas en el conflicto? ¿Por qué en la escuela no se habla de conflicto? ¿Por qué la historia siempre habla de los héroes? ¿Por qué la escuela y la política han invisibilizado el conflicto? Es así como en el marco de la educación en la escuela y retomando a Ortega y Castro (2010), la pedagogía implica el reconocimiento de principios éticos y una apuesta política que permita a los jóvenes prevenir la eliminación de un “otro” y sí fundamente una cohesión social que reconoce y vincula a todos los sujetos de la sociedad.

Pero los anteriores cambios hacia una reconstrucción social en el marco de la globalización “como conjunto de procesos de homogenización y, a la vez, de fraccionamiento articulado del mundo, que reordenan las diferencias y las desigualdades del mundo, sin suprimirlas” (García Canclini, 1999, p. 48); es decir, la necesidad de que la escuela asuma el compromiso histórico de reconocimiento de subjetividades desconocidas o desaparecidas.

Tradicionalmente la escuela y su quehacer pedagógico se han debatido en la dualidad sobre el conocimiento; si este se asume hacia el poder como reproductor de las condiciones existentes, hacia el mantenimiento de un orden social especifico, en el que los sujetos son formados para reconocer y asumir su lugar dentro del funcionamiento de la estructura social, o si por otro lado, es posible pensar en un conocimiento que establezca reflexiones críticas sobre el saber, orientando su acción hacia la contribución de una sociedad más justa y equitativa. Si se asume la primera visión,

los sujetos educativos no tienen mayores posibilidades de transformar o incidir en el mundo de la escuela y menos aún en el conjunto de la sociedad, pues su rol está predeterminado por la naturaleza de la institución escolar y del conocimiento que ejercen, mientras que desde la segunda perspectiva, los sujetos son partícipes decisorios en el proceso, las elecciones que toman tienen incidencia directa en el rumbo de la escuela, sus posicionamientos particulares pueden transformar el funcionamiento de esta, basada en la constitución de sujetos y sociedades autónomos.

La anterior visión permite que desde el desarrollo del proyecto los sujetos se asumen no como meras herramientas al servicio de una verdad externa a ellos, ya sea esta entendida como una verdad reguladora o emancipadora, incluso el reposicionamiento es aún más profundo, pues permite entender la verdad, o el saber, como sometido a las necesidades del sujeto, invirtiendo la relación establecida tradicionalmente, en la cual era el sujeto el que debía moldearse acorde al discurso que lo define. Por el contrario, es la posibilidad de comunicación, de ponerse en juego frente al otro, lo que cobra un valor especial en esta propuesta, así las opiniones, los prejuicios, las historias personales, las fallas y los fracasos, no se entienden como un elemento que debe ser omitido de la relación intersubjetiva, sino como aspectos fundamentales para poder establecer procesos de comunicación reales y transformadores entre sujetos. Ahora bien, desde el objetivo de esta propuesta es pertinente además de buscar la transformación “reconstruir atmósferas [...] ya que implica captar la mentalidad colectiva, las dimensiones de la cotidianidad, los alcances de los mensajes ideológicos y políticos” (Philippe Joutard, citado por Jiménez, 2004, p. 148).

Transformación desde la experiencia, las inquietudes, los intereses tanto de los estudiantes como de los maestros, y como docentes se debe visualizar la criticidad frente a las presiones que directa o indirectamente recibe el proceso educativo, desde la reproducción del Estado desde adentro, o desde afuera con los procesos de globalización. Se debe tratar de estudiar para someter a crítica profunda todo lo nuevo y articularlo con lo cotidiano a un nuevo conjunto de contenidos y métodos adaptados a la situación local.

Blanca Nidia Pérez Duarte, Edwin Andrés Toro Rengifo

Es decir, un país de tensiones entre las permanencias culturales y las presiones hacia el cambio.

Conclusiones

Los estudiantes lograron trayectorias sensibles hacia una relación empática con las víctimas del conflicto, a partir de los personajes presentes en las novelas. Sus relatos anteriores a esta experiencia (saberes previos) configuraban un discurso a partir de sujetos colectivos, deshumanizados y sobre todo lejanos para ellos en el espacio y el tiempo. Liberales, conservadores, guerrilleros, paramilitares... la lista es larga, pero no existía, ni siquiera como nominación sustantiva genérica, la víctima. Las lecturas literarias los llevaron a nuevas narrativas sobre el conflicto, donde las víctimas, con nombre o drama humano particular, eran el centro. Todo esto se pudo evidenciar en las cartografías, las piezas artísticas, musicales y cinematográficas, en los ensayos y en sus discusiones de clase.

Por otro lado, esta experiencia dejó la posibilidad de que, tanto estudiantes como maestros, se reconocieran como víctimas indirectas del conflicto, frente a un Estado que, ante la urgencia de acabar el conflicto, soslaya otras problemáticas sociales que afectan a todos. Lo anterior marca una nueva perspectiva en la concepción del sujeto frente a su formación crítica y política.

Es dialéctica la manera de asumir el proyecto por parte de los maestros a los cuales se les invita a participar del mismo, ya que maestros de las asignaturas mencionadas que deciden participar activamente en la propuesta manifiestan el proceso trasversal que se aborda –memoria, conflicto y literatura– e invitan a seguir fortaleciendo el trabajar por proyectos interdisciplinares; primero porque permite a los mismos maestros plantear estrategias en equipo, segundo y principalmente porque permite a los estudiantes aprovechar y relacionar todas las apuestas didácticas en el sentido de apropiarse y comprender los procesos trabajados pedagógicamente.

Durante el planteamiento espontáneo del proyecto a maestros de las diferentes asignaturas del ipn se percibió una alta sensibilidad por la problemática a trabajar como lo era el conflicto y la memoria desde

un marco literario, “es interesante trabajarlo no desde lo que dice el gobierno o la historia tradicional” decía alguno de ellos. Sin embargo, al proseguir hacia el planteamiento de estrategias propuestas por ellos mismos para el trabajo curricular, se evidenció con mayor ímpetu la inquietud por cumplir con objetivos ya establecidos por los mismos maestros o por las mismas áreas, evidenciando así las pocas flexibilidades que pueden tener algunos currículos, los temores por asumir una real autonomía institucional o los inconscientes temores por el manejo del tiempo o el control disciplinario.

Referencias

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García Canclini, N. (1999). Globalización imaginaria. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Jiménez. A (2004). Algunos elementos para la investigación en historia. En A. Torres Carrillo (comp.), La práctica investigativa en ciencias sociales (pp. 136-152). Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

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Diálogo del conocimiento

El proyecto Literatura y memorias como experiencia de paz en la escuela es una invitación para reconstruir hechos y acontecimientos que determinan la historia de Colombia y que en el contexto escolar se convierten en lecciones de vida. A pesar del dolor que ha producido la violencia en nuestro país, en muchos casos incomprensible y aterradora, y los riesgos que implica abordar estos asuntos en el aula de clase, los maestros del Instituto Pedagógico Nacional asumen el proyecto como una oportunidad para develar la importancia del trabajo pedagógico colaborativo, que propicia otras alternativas para indagar, reflexionar, comprender, enseñar y aprender acerca de un hecho histórico, a través de diálogos, narrativas, expresiones artísticas, ejercicios de investigación, entre otros. El proyecto es una apuesta por la pedagogía y por la reivindicación de otras maneras de asumir el quehacer escolar, a partir de la riqueza que emerge de la sensibilidad y de la convicción de que el espacio propicio para leer, indagar, y comprender la realidad social es la escuela. Es un llamado de atención para reconstruir prácticas que trasciendan el libreto de textos o guías estandarizadas. Se destaca de este proyecto que los conflictos sociales que se develan en la escuela no se abordan únicamente con conceptos académicos; se comprenden con las prácticas, las experiencias y con las lecciones aprendidas desde expresiones y procesos como los relatos, el arte y la investigación.

La invitación es a recorrer cada párrafo del texto Literatura y memorias como experiencia de paz en la escuela, con la certeza de que en alguna frase o párrafo se encontrará una lección de maestros que inspiran, que dejan huella y para quienes abordar temas como el conflicto armado colombiano en sus aulas de clase es parte del compromiso social de educar. Por lo tanto, sus lecciones serán siempre un legado que invita a la reflexión, a la participación activa y consciente, a la construcción, a la concertación, a la movilización y al cambio. Lo contrario es la indiferencia, el anquilosamiento, el silencio como fruto de la intimidación y el miedo, en otras palabras: la resignación.

Pilar Rubio

Maestría en Supervisión Educativa Universidad de Antioquia

Rollos internacionales

Violencia escolar y planificación educativa

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 25-36

School Violence and Educational Planning

Violência escolar e planejamento educacional

Omar Esteban Fernández*

Elizabeth Ormart**

Fecha de recepción: 12-03-19

Fecha de aprobación: 27-05-19

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Fernández, O., y Ormart, E. (2019). Violencia escolar y planificación educativa. Nodos y nudos, 6(46), 1326. doi: 10.17227/nyn.vol6.num46-9685

* Especialista en Ciencias Sociales y Gestión Educativa. Investigador en la Universidad de Buenos Aires, Argentina omarestefer@hotmail.com

** Profesora Adjunta Regular Psicología, Ética y DDHH. Coordinadora de la Práctica Profesional y Pasantia: El rol del psicólogo en el ámbito de las Técnicas de reproducción asistida eormart@gmail.com

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 25-36

RESUMEN

Con el fin de pensar la escuela como una forma de composición socioeducativa en tiempo de fluidez, este artículo de investigación analiza el fenómeno escolar denominado bullying en una institución del primer cordón del Conurbano bonaerense, Argentina. Se recupera con este objetivo la voz de los protagonistas, docentes, acosadores y víctimas, y la forma en que ellos valoran, conciben y sufren este tipo de violencia. El tema central son las reiteradas situaciones que se observan en las que el maltrato entre pares se ha profundizado y sostenido de manera sistemática en la educación secundaria. Cuando se dialoga en sala de profesores, una de las problemáticas más usuales que enfrentan los docentes es la proliferación del bullying, siendo lamentablemente la intervención del adulto una de sus principales tareas en la cotidianidad. La planificación estratégica Institucional se torna como condición necesaria para la prevención de la salud emocional de docentes, estudiantes y demás profesionales de la comunidad escolar. Se concluye que investigar sobre qué capacitaciones, encuentros con los padres, talleres de alumnos, etc., planifica la institución brinda herramientas para evaluar y diagnosticar qué estrategias pueden desarrollarse desde la gestión educativa para prevenir y/o disminuir esta problemática.

Palabras clave: bullying; educación secundaria; gestión educativa; violencia escolar

ABSTRACT

In order to think of the school as a form of socio educational composition in fluent time, this research article analyzes the school phenomenon called bullying in an institution of the first suburban belt of Buenos Aires, Argentina. With this objective the voice of the protagonists, teachers, stalkers and victims, and the way in which they value, conceive and suffer this type of violence is recovered. The central issue is the repeated situations that are observed in which peer abuse has been deepened and systematically sustained in secondary education. One of the most common problems faced by teachers and discussed in the teachers’ room is the proliferation of bullying; unfortunately being the intervention of the adult one of their main tasks in everyday life. Institutional strategic planning becomes a necessary condition for the prevention of the emotional health of teachers, students and other professionals in the school community. It is concluded that research about what plans, trainings, meetings with parents, student workshops, etc., plans the institution provides tools to evaluate and diagnose what strategies can be developed from the educational management to prevent and / or reduce this problem. Keywords: bullying; secondary education; education management; school violence

RESUMO

Para pensar a escola como uma forma de composição socioeducativa em tempos fluentes, este artigo de pesquisa analisa o fenômeno escolar chamado bullying em uma instituição do primeiro cordão de Buenos Aires, Argentina. Com esse objetivo, recupera-se a voz dos protagonistas, professores, perseguidores e vítimas, e a maneira como valorizam, concebem e sofrem esse tipo de violência. A questão central são as repetidas situações observadas nas quais o abuso entre pares foi aprofundado e sustentado sistematicamente no ensino médio. Ao dialogar na sala dos professores, um dos problemas mais comuns que os professores enfrentam é a proliferação do bullying; infelizmente, a intervenção do adulto é uma de suas principais tarefas na vida cotidiana. O planejamento estratégico institucional torna-se uma condição necessária para a prevenção da saúde emocional de professores, alunos e outros profissionais da comunidade escolar. Conclui-se que investigar quais treinamentos, reuniões com os pais, oficinas de estudantes etc., planeja a instituição fornece ferramentas para avaliar e diagnosticar quais estratégias podem ser desenvolvidas a partir da gestão educacional para prevenir e / ou reduzir esse problema. Palavras-chave: bullying; educação secundária; gestão educacional; violência escolar

Un movimiento tiene capacidad de afectación si puede ligar lo disperso. ¿Cómo pensar las composiciones sociales cuando no hay estructuras marcando formas de transitar, estar y hacer? silvia duschastzky

Introducción

La violencia entre pares es un fenómeno que observamos diariamente en los establecimientos educativos. Los jóvenes conviven en medio de situaciones de dominación y sumisión que desembocan en agresiones de quienes ejercen el poder abusivamente sobre quienes se convierten en víctimas. Todo esto, muchas veces, bajo la mirada cómplice de los adultos que por desidia, ignorancia o indiferencia no hacen nada, y en otros casos, buscan realizar maniobras que resultan tantos o más dañinos que la indiferencia. Estas situaciones vinculadas a la convivencia en un espacio y tiempo institucional ponen en cuestión principios éticos y derechos de los involucrados que se encuentran vulnerados. La violencia en cuestión no solo es de orden físico sino también emocional y suele arrasar con los jóvenes que tienen endebles fundamentos yoicos para sostenerse.

Las situaciones de acoso escolar producen no solo un daño sobre la víctima sino también un daño en el tejido social. La escuela debería tener entre sus objetivos la sensibilización moral de docentes, niños y jóvenes. Sin embargo, la institución que debería educar en la convivencia pacífica y democrática de los sujetos en formación, se convierte en un dispositivo de opresión, que promueve la insensibilidad ante las necesidades de los otros y que termina avalando, en ciertas ocasiones, el darwinismo social. Además del daño que se les ocasiona a las víctimas directas del acoso, los observadores de estas situaciones también se llevan su lección de apatía, abulia e indiferencia. La violencia se naturaliza y se vuelve la forma de interacción cotidiana.

Según refiere Paggi “los resultados demuestran que la principal causa por la que un adolescente es víctima de acoso escolar son sus características físicas (34%), seguidas por cuestiones de diversidad sexual y por su condición de extranjero (16%)” (2015, p. 115).

Cuando Lewis Mumford estudió la influencia que la técnica y sus progresos ejercieron en la sociedad, lo hizo de manera crítica, que aquí se observa con el mal uso de las redes sociales y la puesta en práctica del ciberbullying.1 Como expresa Arfuch, la enunciación de la propia vida permite tender puentes hacia otros ya que al explicitar la experiencia individual se abre la puerta a la puesta en común de lo colectivo, a la construcción de un yo que deviene en nosotros, una singularidad que se hace colectiva, compartida y en esa socialización de la experiencia propia, se construye una memoria colectiva;2 a esta altura el objetivo pedagógico debería ser lograr que se pueda hablar y escribir sobre esta problemática, como señala Mailer (2008) “el sentimiento de no poder escribir está vinculado con no creer en lo que uno puede, en sentir que lo que uno escribe no es valioso” (Mailer, 2008, p. 32).

Si definimos el acoso entre pares o bulling como matoneo o violencia escolar, y consideramos que en la actualidad ha tomado forma generalizada bajo la denominación de ciberbullying, siguiendo a Mailer (2008), dentro de las características específicas de esta modalidad encontramos:

» La víctima no se siente segura en ningún lugar.

» Tiene más exposición a través de la red.

» La permanencia en el tiempo del daño es indefinida.

» El anonimato está garantizado tanto para quienes suben las fotos, mensajes o videos como para quienes las ven.

» El prolongado tiempo de hostigamiento se multiplica ya que la exposición no caduca.

» El envío de amenazas o mensajes intimidatorios suelen tener un tono más hostil ya que son anónimos e incrementan el sentimiento de indefensión.

Pregunta Problema

Este trabajo de investigación se centra en el bullying, en el marco territorial de una Institución determinada, y se plantea como pregunta principal: ¿de qué manera se gestionan en la institución educativa planificaciones

1 Ver L. Mumford (2009). Lewis Mumford: Textos escogidos (1.a ed.). Buenos Aires: Ediciones Godot.

2 Ver L. Arfuch (2002). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

estratégicas preventivas para disminuir o acabar con la violencia escolar entre pares? De esta pregunta se desprenden los siguientes interrogantes y objetivos de acción para estudiar la planificación estratégica situacional que la escuela desarrolla como herramienta de prevención a esta problemática:

» ¿Cómo se planifica para afrontar la violencia escolar?

» ¿Qué nivel de conocimiento sobre el bullying poseen los docentes, directivos y demás miembros de la comunidad educativa?

» ¿Ha planificado la Institución proyectos preventivos de capacitación y concienciación, u acciones dentro de su comunidad educativa?

» ¿La comunidad educativa es consciente y asume esta problemática como tal?

Objetivos y propósitos

» Verificar la existencia de proyectos preventivos o acciones planificadas dentro de la Institución para enfrentar el bullying

» Identificar el grado de conocimiento sobre el bullying de los docentes y miembros de la comunidad educativa de la Institución.

» Determinar si la gestión realizada es adecuada y pertinente, teniendo en cuenta sus conocimientos sobre el tema.

» Caracterizar articulaciones institucionales que tengan lugar al interior de la comunidad educativa de cara a prevenir, erradicar y combatir la violencia escolar.

Marco Teórico

En la actualidad existen varias formas de manifestación de la violencia social, familiar, a la mujer, infantil, laboral, entre otras. La violencia escolar se define como toda acción u omisión intencionada que en la escuela, en sus cercanías o fuera de ella, daña o puede dañar a terceros. Olweus define al bullying como “cualquier situación de acoso e intimidación donde un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (1978, p. 25).

La violencia que se registra en la escuela requiere de un análisis detallado de las acciones, un registro cuidadoso de las interacciones y de los constantes intercambios entre los sujetos. Las acciones y repercusiones desde los distintos ángulos y trayectorias escolares permiten visualizar lo que sucede cotidianamente. Planificar acciones sobre este fenómeno requiere de la indagación previa y sostenida de los sucesos de todos los días, los cuales son la explicación del cómo y por qué se originan determinados hechos violentos; más allá de catalogarlos como sucesos “normales”, pues obviamente no lo son, se constituyen en un síntoma escolar que ataca a todos los miembros ya sean directivos, docentes, victimas o acosadores.

En las escuelas la convivencia entre iguales es muy variada; se dan situaciones que van desde la amistad, el amor y la protección hasta el acoso y la violencia en diferentes modalidades. La experiencia de los alumnos es un largo camino que obliga a los niños y jóvenes a combinar y articular diversas lógicas de acción: el salón, el patio, los maestros, los compañeros y demás imprevistos que surgen de esos contactos y contextos; encuentros y negociaciones de los que es necesario conocer más para contar con una visión de lo que en realidad sucede en estas interacciones.

El maltrato entre compañeros parte de una relación asimétrica de recursos, es decir, de poder. Sin embargo, una característica importante es que la forma de interactuar de los niños y los jóvenes tiende a derivar en la violencia física, puesto que la negociación, e incluso la verbalización del conflicto, no es algo muy utilizado para resolver sus problemas, de ahí que en los planteles se registren con frecuencia actos intimidatorios de distinta índole.

Otro de los componentes centrales de la cultura escolar es el conflicto, que en el ámbito institucional es sine qua non a la vida cotidiana, pues moviliza a los distintos sujetos que la integran. “Consideramos dos tipos de conflictos: los destructivos —es decir aquellos en los que los intereses, al ser tan contrapuestos, llevan al ejerció fáctico de la resolución del conflicto, en donde se intenta dominar y someter— y los constructivos, que se caracterizan porque parten de un principio en donde si el conflicto es administrado simbólicamente, permite el crecimiento de los actores sociales en pugna” (Rodríguez, 2000, p. 78).

Omar Esteban Fernández, Elizabeth Ormart

El bullying es una conducta violenta y recurrente que se da entre pares, pero no es la única en el contexto de la violencia escolar. Es importante mencionar que no en todos los casos en donde se presenta la violencia escolar se registran necesariamente fenómenos de bullying. En esta investigación solo se ha hecho hincapié en el acoso sistemático sobre individuos, porque en la observación se han detectado varias interacciones violentas en el desarrollo de la jornada escolar.

Por otra parte, la violencia opera como un elemento central de un ámbito cultural complejo que contiene en sus aspectos de construcción de significados y de comportamiento rupturas sucesivas que se enmarcan en el orden sociocultural de la escuela (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 85), tal y como lo señalan los distintos actores en las entrevistas.

Material y métodos

Se inicia el trabajo de investigación a partir de una muestra intencional a través de entrevistas, en las cuales se interrogó a los siguientes actores institucionales:

a. Autoridades y docentes de la comunidad educativa.

b. Alumnos del nivel medio.

c. Padres de familia afectados o no por la violencia.

d. Otros miembros de la comunidad educativa como: porteros, quiosquero, personal de librería, etc.

Se realiza además la observación directa de las situaciones en el aula y de los distintos espacios de la escuela (baños, pasillos, patio, recreos, etc.), para efectuar un análisis interpretativo y no solo basarse en los resultados de las entrevistas.

De las visitas realizadas a directivos, docentes y preceptores, se tomó información para seleccionar cursos problemáticos e incluso a alumnos que fueran catalogados como abusadores o de aquellos que sufren acoso en el día a día. La idea es dotarnos de herramientas que permitan dar cuenta de lo que sucede en la escuela y cómo viven estas situaciones los distintos actores institucionales, intentando dar vida, escribir escenas y/o analizar las múltiples causalidades que convergen en la problemática (Mailer, 2008, p. 80).

Debemos tener presente los objetivos planteados por la política educativa nacional, en el marco

del Ministerio de Educación, en conjunto con los ministerios de las provincias, en las cuales se implementó una serie de medidas que apuntaban a promover el desarrollo de ofertas educativas alternativas, agilizar procesos administrativos e instalar dispositivos pedagógicos que garanticen el acceso, permanencia y finalización de la escolaridad obligatoria. El camino de alcanzar la finalización de la escolaridad no es sencillo, está cargado de desafíos políticos y pedagógicos. Como escribe Tenti Fanfani, “junto con la obligatoriedad legal está aquella que diversos especialistas denominan obligatoriedad social” (2003, p. 16). Es olvidar que a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional (Nº 26206) se sientan las bases para que la educación Secundaria se convierta en obligatoria y que, por lo tanto, sea un derecho de todos los jóvenes. Por ello, la resolución del Consejo Federal de Educación ( cfe ) N.º 93/09 busca reconocer y dar lugar a estrategias de inclusión y regularización de las trayectorias escolares en la educación secundaria, procurando que el “fracaso escolar” no se lo visualice como “déficit” o problemas de los educandos. En el estudio de Terigi (2010) se problematiza la complejidad de las trayectorias socioeducativas, situación que refuerza que la dificultad no radica en una u otra medida aislada, sino que es globalizante de múltiples situaciones. Lo valioso del trabajo es que afronta el abordaje orientado a los sentidos que los sujetos construyen en torno a sus experiencias vitales, incluidas sus experiencias escolares. Cabe preguntarse cuántos alumnos “fracasan” en sus experiencias educativas por el acoso, de modo que la escuela no alcanza los objetivos planteados por el Estado.

Resultados

De los alumnos acosadores, se consultó y se dialogó con nueve en total, seis de ellos transitan la escolaridad en Educación Secundaria Básica (esb), y los tres restantes la Educación Secundaria Superior (ess).

Si categorizamos los resultados por tipo de maltrato ejecutado y/o recibido, se observa lo siguiente:

Los registros observados detallan varias formas de hostigamientos variados y que en múltiples ocasiones se producen en forma simultánea y convergen en un mismo episodio. Un dato destacable resulta al recoger declaraciones del uso de las redes sociales, en las que se

afirma que otros individuos, incluso de otros cursos o de otros colegios, se suman a las acciones de acoso, lo cual demuestra que el ciberbullying expande el número de individuos actuantes a niveles imposibles de cuantificar.

En las consultas realizadas surgieron otras consideraciones que están vinculadas a cómo observan y evalúan los acosadores y las víctimas el accionar de la escuela. Resulta paradójico que unos y otros coinciden en las apreciaciones referidas a la institución y su desempeño ante la problemática, por ello se las tabulo en términos de porcentaje.

Violencia Física Violencia Verbal

Golpear Insultar

Violencia referida a la sexualidad

Subir o bajar la ropa del acosado Humillar

Violencia Psicológica

Romper ropas Apodar por nacionalidad Tocar partes íntimas del cuerpo Caricaturizar

Destrozar pertenencias Apodar por color de piel Manosear

Denigrar

Escupir Amenazar Besar a la fuerza Minimizar los sentimientos del otro

Pellizcar Humillar Violentar a alguien para que toque a otro

Robarle

Esconder

Amenazar con el uso de violencia

Burlarse de su origen

Burlarse por su situación

Tirar del cabello Burlas de género

Burlas referidas a gustos musicales, modas, ropas, etc.

Se referencia el total de los quince alumnos entrevistados.

Omar Esteban Fernández, Elizabeth Ormart

Tabla 2. Tipos de violencias detectadas

Tabla 3. Registro de evaluación del rol institucional

Omar Esteban Fernández, Elizabeth Ormart

Los registros demuestran que existe en forma visible u encubierta un reclamo de los educandos para que los adultos actúen ante la problemática; incluso la última consulta demuestra que ellos consideran que sus pares, organizados en un Centro de Estudiantes, tendrían mejores resultados que los docentes o directivos. Se observa también la incapacidad de la escuela para desarrollar temas vinculados al acoso de forma sistemática, para evitar así que surja siempre como consecuencia de episodios, lo cual muestra la falta de una Planificación Estratégica Situacional.

Entrevista a padres

Una situación similar acontece al conversar con los padres, quienes señalan que al acercarse a la escuela no han recibido apoyo y que las acciones de acoso no han cesado. Dos de ellos manifiestan que han pensado cambiar a sus hijos de institución para evitarles el sufrimiento. Todos señalan que no han recibido charlas, asesoramiento o acompañamiento. Es importante señalar que esta unidad educativa no cuenta con un equipo de orientación escolar (eoe), y no posee asesoramiento alguno de profesionales, ni internos ni externos, para afrontar la problemática existente. En relación con la familia tanto de las víctimas como de los acosadores, afrontar el bullying implica un importante desafío y en la mayoría de los casos se advierte que se trata de un problema que no saben cómo manejar y que no saben a dónde dirigirse para atenderlo más allá de la escuela y del profesor, de quien esperan además una respuesta oportuna que no siempre se resuelve satisfactoriamente.

Entrevista a docentes

Los docentes consultados denotan preocupación por lo que acontece, se notan informados de la situación y mencionan que:

» No existe claridad en los Acuerdos Institucionales de Convivencia (aic); no se han pautado pasos ni acciones a seguir.

» Se actúa desde el voluntarismo sin saber cuál será el resultado a obtener.

» No hay acciones conjuntas entre los adultos involucrados, sean directivos, profesores, preceptores, etc.

» No hay capacitación institucional, por lo cual cada actor desempeña su rol a conciencia propia.

» Se carece de asesoramiento de profesionales; todos los docentes reclaman como indispensable la existencia del eoe

» Se sienten agobiados por estos temas y aseguran que se entorpece el desarrollo del currículo por la pérdida de tiempo en estos temas de violencia recurrente.

» Los educandos hacen mal uso de las redes y el ciberbullying es imposible de afrontar en la escuela.

Entrevista a directivos

Los directivos consultados admiten las falencias y carencias en la institución y señalan su constante reclamo a la Representación Legal para la puesta en marcha de un equipo de orientación. Se sienten agotados y frustrados, pues sus esfuerzos no son apreciados a nivel institucional.

Demuestran una muestra más de vacío y una carencia de trabajo colectivo que busque derribar los obstáculos para construir redes de contención que permitan disminuir y acabar con estos sucesos.

Todo esto dentro de un marco de pública notoriedad en nuestro país, en el que percibimos de forma reiterada por los medios masivos la expansión del bullying. Peleas filmadas, alumnos que atacan a otros, víctimas que ingresan armados a las escuelas y recientemente el caso Lara en la Ciudad de La Plata que derivó en el trágico suicidio del estudiante. El número creciente de casos de acoso escolar así como también el desconocimiento sobre el tema hace evidente que es necesario tomar medidas al respecto.

Discusión y conclusiones

Los discursos de los alumnos y los docentes demuestran que la gestión escolar del bullying es hoy en día necesaria y crucial en la vida institucional. Por estos motivos consideramos que desarrollar una planificación estratégica podría contribuir al abordaje, prevención y disminución de dicho problema.

Desde la bibliografía consultada y el estado del arte en materia de acoso escolar, se sugiere la intervención docente. Según Paggi y Bringiotti, “algunas de las dinámicas que operan, tanto en la producción como en el sostenimiento de la violencia entre pares dentro de la escuela son la ausencia de una mirada y

escucha atentas por parte de maestros y profesores y la influencia de preconceptos y prejuicios respecto de las problemáticas entre los chicos y su resolución” (2015, p. 122).

Es preciso recuperar la voz de los protagonistas y la forma en que valoran, conciben y sufren; el desafío radica en diagnosticar la cultura escolar; es decir, cómo surgen y se desarrollan los conceptos de conflicto, poder, fuerza y las diversas negociaciones e interacciones que se generan entre pares; el énfasis debe estar puesto en la dinámica cotidiana de la escuela analizada, con la finalidad de entender el bullying desde la perspectiva de los protagonistas y el sentido que le otorgan a sus acciones, los argumentos en torno a su forma de proceder, las estrategias que utilizan y el lugar que le atribuyen a la violencia y al acoso como formas de acción y de sobrevivencia en la escuela.

Pues de manera repentina, al iniciar su proceso educativo los alumnos aprenden cosas nuevas y una de las primeras es la relación con el poder a través de la violencia tanto con el profesor como con los compañeros. El poder es un elemento que se encuentra presente en casi todas las relaciones sociales, en la medida en que se verifique la presencia de un sujeto activo que instrumenta la voluntad en otro pasivo, según una lógica en la que el primero manda y el segundo obedece. En las relaciones de poder es necesario que ambos sujetos sean racionales y, en cuanto tales, son capaces de definir una voluntad ya sea forzada por la obediencia o consentida por ella misma (Escobar, 1988). Entre alumnos se reconocen rápidamente las diferencias, ya sea de tamaño, fuerza o edad, y los niños de los primeros años saben que tienen que alejarse de los grandes de la escuela para no salir lastimados, incluso es una recomendación que hacen las maestras a los más pequeños; en algunos planteles hay horarios escalonados para evitar este tipo de interacciones en el patio, baños o recreos.

Ante la problemática del acoso escolar sucede que para algunos actores sociales los alumnos solo se instituyen a partir de una ley estatal o por reglas institucionales y no por las regulaciones grupales o la transmisión entre sus pares. Es típica actitud de docente instalarse en las aulas como autoridad por transferencia. Su tarea se legitima con el solo hecho

de “creer” cumplir con su misión que es transferir conocimiento; recordemos una de las respuestas de los docentes: “se pierde tiempo…”, entonces justifican sus propios fracasos en respuestas externas. Pero como dice Silvia Duschastzky (2011) “ya no se trata de visualizar las operaciones disciplinarias para producir prácticas de impugnación a una autoridad opresiva, sino de capturar y pensar en la producción de formas inéditas de resistencia y subjetivación” (p. 16). Por ello es necesaria una autoridad que no está en lo que sabe, sino en la condición de pensar en forma continua para superar las situaciones nuevas que se le van presentando.

En síntesis, revalorizar el uso de la palabra. Como advertía Blejmar (2001), “Yo no puedo entrar en contacto con lo nuevo que se me presenta sino en tanto pueda reconocer allí una parte de la familiaridad. Es a partir de condiciones nuevas que a priori me resultarían desconocidas […]” (p. 54). Es necesario descifrar los códigos utilizados por ellos, los jóvenes, y esa es la postura institucional ausente. Falta una actitud emprendedora que decida construir subjetividades a partir de la realidad que encuentra y por medio de múltiples soportes, ya que de esa manera, en la fluidez, hay más posibilidades de conexión.

De lo contrario, los alumnos, los docentes y los padres parecen ser cómplices de un contrato que nadie se anima a romper y que acepta la violencia como una norma de funcionamiento habitual. Por ello, es preciso que la institución procure la ruptura de ese contrato no escrito a partir del estudio de las problemáticas de la realidad social como eje de su propuesta pedagógica alternativa. Avanzar en este sentido supone una reflexión previa sobre la práctica que desarrolla cada docente, un mirar hacia adentro de cada uno para intentar descubrir cuáles son los supuestos sobre los cuales descansa, muchas veces de forma inconsciente, la propuesta didáctica que se desarrolla diariamente.

A partir de la acción que ejercen las instituciones, el individuo percibe y asimila, en mayor o menor medida, lo que la sociedad o el grupo esperan de él, como persona y ser social, constituyéndose en un marco referencial desde el cual el sujeto evalúa y decide la actuación que considera más conveniente de acuerdo con sus propios intereses y necesidades. En este marco

Omar Esteban Fernández, Elizabeth Ormart

de la interacción cotidiana que se registra en la institución surge la violencia escolar, que no es explicable por sí sola; no se pretende tampoco comprenderla como un fenómeno psicológico individual, sino buscando su raíz en las formas de organización que presenta la misma institución educativa. Podemos definirla como una forma de relación social concreta, referida a los distintos tipos de interacción que se dan en dicho espacio y comprendida no solo desde el punto de vista de los participantes, de sus conductas e intenciones, sino también desde la lógica de la normatividad de la escuela. El común denominador es que forma parte de un proceso mediante el cual un individuo o un grupo viola la integridad física, social y/o psicológica de otra persona o grupo (Gómez Nashiki, 2005). Los docentes deberán desarrollar competencias para el manejo y resolución de situaciones de bullying y ciberbullying en la escuela como parte del marco global de competencias éticas (Ormart y Brunetti, 2013).

Es imposible negar la importancia que adquiere la gestión de las instituciones educativas para prevenir, detectar y disminuir el bullying. Gomez Nashiki (2005) afirma que esta debe ser una actividad de rutina y expresa:

El gestor escolar, profesor y otros profesionales que trabajan en la escuela deben planear a priori el diagnóstico y la prevención del bullying y la indisciplina en el establecimiento en el que actúan con el objetivo de hacer cumplir y respetar los derechos y deberes de la ciudadanía contribuyendo al fortalecimiento de los fundamentos de una sociedad democrática, justa y solidaria […] La Institución Escolar debe posicionarse formalmente en la gestión directa del bullying (p. 6).

La idea básica es hacer explícitos estos supuestos para intentar una ruptura de las prácticas más habituales de enseñanza, trabajando el para qué enseñamos, el concepto de realidad social, y a partir de allí, los criterios para la selección de los contenidos y las estrategias de enseñanza vinculados con esta problemática. Como se sugiere en otro texto (Ormart, 2011), una herramienta que posibilita los aprendizajes significativos de nociones éticas lo constituye el cine y las series, que son además consumidos por el público adolescente, muchas veces en forma solitaria y sin la reflexión de un adulto responsable.

Por otra parte, teniendo en cuenta que toda reflexión y práctica transformadora se sustenta en construcciones colectivas, también sería conveniente promover la creación y el fortalecimiento de espacios institucionales de trabajo destinados a construir acuerdos y reflexiones conjuntas, relacionadas con el sentido de la tarea docente. La violencia escolar debe ser el eje de los distintos espacios curriculares en una articulación horizontal y vertical; debe ser central en el currículo de la escuela en el marco de su Proyecto Educativo Institucional (pei), y en la selección y organización de los contenidos de enseñanza (Barragán, 2001, p. 9).

Debemos fortalecer la concepción de que el bullying no es algo normal en el proceso de socialización de los alumnos en la escuela, como se intenta justificar. Se trata de un proceso perverso en el que al acosador le es difícil renunciar porque si deja su actitud violenta muestra de alguna manera que está perdiendo poder o fuerza, y se desdibuja su imagen. Usualmente, se ha tratado de hacer frente al bullying a través de aspectos meramente informativos, pero la tarea pendiente es la formación vivencial que se dé en las aulas, y es ahí en donde el papel del docente como promotor de nuevas formas de convivencia y de interacción cotidiana se torna central para erradicar el bullying y la violencia escolar.

Los programas, iniciativas y disposiciones deben ser implementados en los resultados de investigación que sustenten la formulación de políticas educativas encaminadas a mejorar las interacciones cotidianas entre los sujetos de la institución. Asimismo, es importante planificar y promover evaluaciones a los programas institucionales puestos en marcha con la finalidad de conocer sus resultados.

Otro punto clave para llevar a cabo un proyecto contra la violencia es buscar apoyo en especialistas y establecer un eoe especializado en el tema que narré desde su conocimiento específico lo que acontece y sea la base teórica de la planificación institucional.

En conclusión, a partir de todo lo desarrollado, se puede vislumbrar que aprender a habitar la escuela no es ocupar el espacio sino construirlo y esto se logra si hay agenciamiento. El encuentro entre docente y alumno asegura el comienzo de una composición

socioeducativa posible en la que, como afirma Duschastzky (2011):

La transmisión ofrece a quien la recibe un espacio de libertad. La pregunta no es cómo aprendieron los alumnos lo que les enseñé, sino qué hacen con lo que les enseñé.

Y sólo sabré que enseñé algo si los sujetos habrán sabido hacer algo con eso. (p. 38).

Como responde Blejmar a la pregunta ¿dónde está la escuela?, se debe “lograr una escucha arriesgada, que da sentido, que permite conocer sobre la situación que se gestiona” (2001, p. 35). Gestionar la escuela debe ser construir las condiciones para que el acto educativo se produzca.

La modalidad de gestión, la capacidad de generar espacios de verdadero aprendizaje y la conformación del ámbito educativo como lugar de agenciamiento de conductas ciudadanas respetuosas de los derechos de los actores sociales son construcciones posibles y necesarias para lograr una convivencia institucional que prepara a los alumnos para la vida en sociedad. No hay verdaderos aprendizajes si el alumno es pasivo frente al espectáculo de la violencia (Ormart, 2009, 2017); es preciso que pase de espectador a actor de la dinámica social. Una forma de lograr el protagonismo de los actores institucionales es partir de una gestión que implemente un contrato de convivencia basado en un diagnostico contextualizado de los alumnos, las familias, los docentes y no docentes, los directivos y toda la comunidad educativa. Dicho contrato se debe fundar en principios éticos que impliquen un compromiso real de todos. La existencia del bullying es resultado de la falta de participación, la desimplicación, la pasividad y el desinterés por los otros. Erradicarlo es una tarea que parte del compromiso de todos.

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Diálogo del conocimiento

Algunas preguntas que surgen a partir del texto presentado podrían ser ¿cuáles son las condiciones que hacen posible hablar de violencia en la escuela?, ¿cuáles son las relaciones entre violencia y bullying?, ¿hay alguna relación entre las prácticas pedagógicas de los maestros y las acciones de violencia en los escenarios escolares?, esto con el propósito de dar desde la investigación algunas reflexiones sobre la propuesta de los autores al final del texto de “erradicar las prácticas de bullying como compromiso de todos”. Acción que no es tan sencilla, no solo porque la violencia sea parte de la historia de muchos contextos educativos y culturales, sino porque entender la violencia más allá de las acciones de maltrato es difícil y más cuando muchas prácticas validan el desconocimiento del otro como modo de sobrevivir. En esa perspectiva, reconocer que la violencia inicia desde el desconocimiento de si mismo, podría ser una alternativa para pensar el problema desde otros lugares, pues ya no estaría en el lugar de la dificultad o de la imposibilidad, sino en la pregunta por la configuración de si mismos y como los lugares de sujeto (padre, madre, maestro, estudiante, adulto, niño, joven) y las instituciones donde transitamos (escuela, calle, familia, redes sociales) se relacionan con ello.

Omar Esteban Fernández, Elizabeth Ormart

Paola Andrea Roa García Profesora Departamento de Biología – upn Estudiante Doctorado en Educación Coordinadora Grupo Estudios en Enseñanza de la Biología proa@pedagogica.edu.co

Rollos nacionales

Procesos de socialización y formación ciudadana en los contextos rurales y

urbanos

Socialization and Citizen Training Processes in Rural and Urban Contexts

Martha Stella Manosalva Corredor*

Processos de

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 39-54

Fecha de recepción: 10-03-18

Fecha de aprobación: 16-09-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Manosalva, M. (2019). Procesos de socialización y formación ciudadana en los contextos rurales y urbanos.

Nodos y nudos, 6(46), 13-26. doi: 10.17227/nyn.vol6.

num46-7835

* Socióloga, doctora en Sostenibilidad Ambiental, magíster en Medio Ambiente y Desarrollo, magíster en Filosofía, Especialización en Proyectos Educativos Institucionales. Docente Cátedras de Contexto en el Programa de Formación Complementaria. coordina la línea de investigación Ciudad, Ciudadanía y Territorio, y el proyecto “Viajes, rutas y expediciones pedagógicas como estrategias de formación de maestros y ciudadanos”, en la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori. manosmartha@yahoo.com

socialização e formação de cidadãos em contextos rurais e urbanos

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069

pp. 39-54

RESUMEN

Este ensayo investiga los procesos de socialización desde las ciencias sociales y la sociología de la educación en relación con la ciudad, la cultura ciudadana y la ciudad educadora en los contextos sociales y culturales y la cultura ciudadana. Por esto, se reconoce la escuela como espacio de socialización y de formación ciudadana, lo que significa entender la relación entre la educación y los contextos urbanos y rurales. Esta comprensión exige la apertura de la escuela a múltiples territorios, culturas e infancias, además implica considerar los contextos rurales y urbanos donde suceden los acontecimientos educativos. La ciudad como un espacio de socialización y educación es un lugar para el encuentro y el diálogo que dirige la atención a la formación de las identidades individuales y colectivas, al conocimiento de los problemas sociales, políticos, culturales y ambientales. La inmersión de las instituciones educativas en los contextos urbanos crea condiciones de posibilidad a la participación de la escuela en la vida de la ciudad y a la formación moral de los ciudadanos. En la ciudad educadora los sujetos se forman como ciudadanos que aprenden a leer críticamente sus contextos familiares, barriales y escolares en los que están vivencialmente implicados por lo que aprenden a dar sentido histórico a la vida urbana, a valorar la ciudad y comprometerse en la construcción democrática de la sociedad. En síntesis, en este ensayo se concluye que los procesos de socialización ligados a la educación ciudadana y a la ciudad educadora están transformando aceleradamente las visiones, sentimientos, pensamientos y conductas de los ciudadanos. Palabras clave: socialización; cultura ciudadana; contextos rurales; educadores; ciudad

ABSTRACT

This essay investigates the processes of socialization from the social sciences and the sociology of education in relation to the city, citizen culture and educating city in social and cultural contexts and in the citizen culture. For this reason, the school is recognized as a space for socialization and citizen training, which means understanding the relationship between education and urban and rural contexts. This understanding requires the opening of the school to multiple territories, cultures and childhoods, it also implies considering the rural and urban contexts where educational events occur. The city as a space for socialization and education is a place for meeting and dialogue that directs attention to the formation of individual and collective identities, to the knowledge of social, political, cultural and environmental problems. The immersion of educational institutions in urban contexts creates conditions of possibility for the participation of the school in the life of the city and for the moral formation of citizens. In the educating city, the subjects are trained as citizens who learn to critically read their family, neighborhood and school contexts in which they are experientially involved in what they learn to give historical meaning to urban life, to value the city and to engage in the construction of a democratic society. In summary, this essay concludes that the socialization processes linked to citizen education and the educating city are rapidly transforming the visions, feelings, thoughts and behaviors of citizens.

Keywords: socialization; citizen culture; rural contexts; educators; city

RESUMO

Este ensaio investiga os processos de socialização das ciências sociais e da sociologia da educação em relação à cidade, a cultura cidadã e a cidade educadora em contextos sociais e culturais e na cultura cidadã. Por isso, a escola é reconhecida como espaço de socialização e formação cidadã, o que significa entender a relação entre a educação e os contextos urbano e rural. Esse entendimento requer a abertura da escola a múltiplos territórios, culturas e infâncias, implica também considerar os contextos rurais e urbanos onde acontecem eventos educativos. A cidade como espaço de socialização e educação é um lugar de encontro e diálogo que direciona a atenção para a formação de identidades individuais e coletivas, para o conhecimento de problemas sociais, políticos, culturais e ambientais. A imersão das instituições educacionais em contextos urbanos cria condições de possibilidade para a participação da escola na vida da cidade e para a formação moral dos cidadãos. Na cidade educadora, os sujeitos são treinados como cidadãos que aprendem a ler criticamente seus contextos familiar, de vizinhança e escolar, nos quais estão envolvidos experimentalmente no que aprendem a dar significado histórico à vida urbana, a valorizar a cidade e a se engajar na construção democrática da sociedade. Em resumo, este ensaio conclui que os processos de socialização ligados à educação cidadã e à cidade educadora estão transformando rapidamente as visões, sentimentos, pensamentos e comportamentos dos cidadãos.

Palavras-chave: socialização; cultura cidadã; contextos rurais; educadores; cidade

Desde la afirmación de la pedagogía, el maestro hace política su práctica pedagógica, pues la entiende como un proceso en el cual su afirmación integral significa que la política está en su práctica, en el día a día de su vida. No le viene como un discurso social de fuera, sino que se integra en la configuración que debe realizar de su quehacer cotidiano, por ello, lo público de su vida se construye como resistencia al control del poder de estos tiempos.

Marco raúl Mejía (2015, p. 34)

Introducción

En la actualidad la educación no se limita a los procesos de socialización realizados en las aulas de clase ni exclusivamente a la interacción entre maestros y estudiantes sino que involucra múltiples actores, sujetos y contextos que forman, mueven y construyen los niños, jóvenes y ciudadanos en el mundo de la vida. Las prácticas educativas no se reducen a la educación escolar, pues la educación ciudadana y los procesos de socialización están relacionados con múltiples tradiciones y modernidades que se expresan en las dinámicas territoriales, urbanas y rurales, locales, regionales y globales.

En primer lugar, este escrito presenta la forma en que las ciencias sociales y la sociología de la educación han abordado los procesos de socialización, la acción social y la subjetividad. El conocimiento de estos asuntos se trata desde la hermenéutica, la semiótica, el interaccionismo simbólico, la etnografía y la fenomenología. Así mismo, se estudia cómo los procesos de socialización y formación de las subjetividades se constituyen y transforman en las relaciones familiares, sociales y educativas, situados en contextos urbanos y rurales.

En segundo lugar, se intenta comprender la importancia de la ciudad para la formación ciudadana en el contexto social y cultural. Entendemos que la cultura permite a los seres humanos crear y recrear los significados y sentidos compartidos que se necesitan para entablar relaciones con otras personas.

En tercer lugar, se ahonda en la relación entre cultura ciudadana y ciudad educadora. Consideramos que la cultura ciudadana solo es posible y se hace efectiva con educación, deliberación y participación

y no es simplemente un sistema de normas y formas impuestas por decreto. La ciudad educadora se asume como las posibilidades y oportunidades que brindan los lugares y los territorios urbanos a las prácticas educativas y a la formación de la ciudadanía.

Los procesos de socialización desde las ciencias sociales y la sociología de la educación

En las tres últimas décadas, las ciencias sociales han incorporado en la comprensión de la acción social y de los procesos de socialización el estudio de la subjetividad. Como se trata de fenómenos subjetivos, no perceptibles con los sentidos y que afectan a la cultura, se busca una comprensión interpretativa del significado de las acciones, las instituciones, los mitos, los ritos, las costumbres y los acontecimientos que producen los actores sociales (Geertz, 1994).

La educación, para Carlos Lorena (1985), es la formación de hábitos o “las forma de ser de cada cual, la individualidad de cada persona” (p. 232). Desde la sociología de la educación, cuando se quiere revelar la forma como opera la socialización1 en los individuos o grupos humanos, interesa interpretar el significado que tienen las acciones cotidianas en la praxis educativa.

De acuerdo con Mélic (1994), Edmund Husserl aportó a la sociología y a la antropología elementos fundamentales para el estudio de la forma en que los individuos son preparados para la sociedad, en el contexto de la educación formal e informal, para formar parte del mundo de la vida2; es decir, del mundo en que se vive y no en el que se piensa que se vive. Desde el punto de vista de la fenomenología, el mundo de la vida es un mundo simbólico y significativo. Se trata del mundo subjetivo e intersubjetivo, habitado no solo por cosas, sino por seres humanos, hechos en la interacción simbólica y axiológica compartida, en el que las acciones, experiencias y decisiones cotidianas cobran significado y sentido en el proceso de socialización.

1 La socialización es el proceso mediante el cual el individuo se forma y transforma en un ser social, sujeto que puede aprehender el mundo como realidad significativa, construida socialmente y encontrar un lugar para él en la estructura familiar, escolar, empresarial, social y política

2 Joan-Carles Mélic comenta que el concepto de mundo de la vida, desarrollado por Edmund Husserl, abrió en el campo de las ciencias sociales un nuevo foro. Esta problemática ha sido desarrollada por importantes pensadores sociales contemporáneos como Berger, Luckmann y Habermas.

Desde la infancia se aprende a descifrar y a actuar en el contexto familiar a partir de los patrones de conducta de la cultura. Berger y Luckmann (1966) señalan la existencia de dos fases diferentes en este proceso: la socialización primaria (que el individuo atraviesa en la niñez, desde los ocho meses de edad hasta los cuatro años, y a través del cual se convierte en miembro de la sociedad) y la socialización secundaria, entre los cuatro y los ocho años (que se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo a interiorizar situaciones y realidades particulares del mundo subjetivo de su sociedad).

Las diversas miradas de las ciencias sociales a los procesos de socialización exponen los procesos mediante los cuales los individuos adquieren una compleja serie de destrezas, cualidades, capacidades y habilidades necesarias para vivir e interrelacionarse con otros: el lenguaje, la cultura, las normas y valores, los sistemas de creencias y los símbolos expresivos. En la interacción entre padres, familiares, maestros, amigos y medios masivos de comunicación, se adquieren nuevos conocimientos, afectos y experiencias cotidianas, que llevan a los seres humanos a integrar a su forma de ser una visión práctica de las cosas, percepciones y modos de apropiación de los territorios y contextos.

Los procesos de socialización y educación en la familia y la escuela en los contextos rurales y urbanos

En relación con la educación rural, un estudio realizado entre 2000 y 20043 sobre el “Abordaje en la formación de educadores para el ejercicio rural de la docencia”, afirma que en Colombia desde hace años se reconoce la brecha entre la educación rural y la educación urbana; no obstante, “el contexto, escenario o dimensión rural es invisible para casi todas las instituciones formadoras de educadores, tanto las escuelas normales superiores como (especialmente) las facultades de Educación del país” y salvo muy raras acepciones los educadores no están siendo preparados para

desempeñarse en estos ambientes rurales (González, 2012, p. 26).

En las escuelas, los estudiantes, maestros y padres de familia realizan diferentes funciones de acuerdo con sus contextos sociales específicos. En los contextos de las escuelas rurales se observa y percibe que el desarrollo cognitivo y los saberes no están dirigidos a la aplicación en la vida campesina cotidiana, sino a facilitar su integración y funcionamiento en la sociedad nacional. En cambio, en la escuela urbana los maestros priorizan la racionalidad científico-técnica y la orientación por el conocimiento. En este sentido, Rodrigo Parra Sandoval (1996) explica que es necesario diferenciar las dos formas en que se concibe el trabajo docente:

La una, llamada profesional, que se centra en la acción del salón de clase y en la función cognoscitiva y, la otra, denominada tradicional, que se centra en el concepto de liderazgo cultural del maestro en la comunidad y que concibe la práctica pedagógica como una extensión de la familia. (p. 62).

Estas diferencias son claves para entender la función del maestro en las comunidades campesinas. En la escuela rural los maestros tienden a intensificar la dimensión afectiva e integradora y los patrones de conducta por encima del aspecto cognoscitivo para lograr eficiencia. Estas diferencias hacen importante comprender la socialización primaria con que el niño va a la escuela y que le es dada por la familia y la comunidad. Esta se superpone la socialización secundaria que reciben los niños en la escuela y que resulta ser la imposición de otra realidad y otro mundo: la vida urbana desde visiones globales, nacionales y regionales.

3 Estudio realizado por la Organización de Estados Iberoamericanos (oei) a través del Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (idie), junto al Centro de Investigación y Educación Popular (cinep), el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (ciup) y la Red Nacional de Programas de Desarrollo y Paz (redprodepaz) (2012).

Esta sobreimposición de una educación profesional sobre una educación tradicional lleva a reflexionar sobre el tipo de formación que reciben los maestros en las escuelas normales y en las facultades de educación y sobre el rol de los maestros en los distintos contextos socioculturales. La escuela rural requiere maestros con capacidad de comprensión de las características culturales de la realidad campesina y de sus diferencias con el mundo urbano (en donde se forman los maestros), porque estas comprensiones les permiten desempeñarse mejor con la comunidad.

En las escuelas rurales, la socialización primaria se efectúa en presencia de un alto componente emocional y afectivo que otorga a estos aprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo, básica en los aprendizajes de la educación secundaria. “De hecho, todo proceso de socialización intentado después de la socialización primaria debe afrontar y tratar de resolver los problemas que originan las incoherencias existentes entre la nueva realidad y aquella internalizada y que tiende a persistir” (Parra Sandoval, 1996, p. 71).

En la socialización primaria se aprehenden elementos normativos, cognoscitivos y afectivos a través del lenguaje. Los niños y jóvenes con el lenguaje internalizan esquemas motivacionales e interpretativos y elementos de legitimación de la realidad. La socialización secundaría implica también la adquisición de un lenguaje específico necesario para la construcción de un universo simbólico con el que logran articular los aprendizajes primarios y secundarios para la apropiación de la realidad. El problema central de la socialización secundaria consiste en actuar en un sujeto ya formado. El proceso de socialización secundaria apela continuamente a reforzar los nuevos aprendizajes. La escuela básica trata permanentemente de presentar sus contenidos y sus agentes socializadores cercanos a la realidad familiar.

En la sociedad contemporánea ha ido cambiando la idea de que los contenidos del proceso de socialización (denominados educación) correspondían a la formación de conocimientos, normas y valores propios de un estado del desarrollo de un país. Hoy muchos factores invalidan esta idea de la función de la escuela como simple transmisora de la cultura de las generaciones anteriores a las nuevas.

La familia es el primer agente socializador con el que se encuentra el niño. La acción socializadora de la familia se extiende en un periodo muy considerable de la vida humana, no siendo suplantada sino complementada por la acción de otros agentes socializadores. Cada familia es responsable de la formación cognitiva previa, afectiva y normativa de los menores a su cargo y transmite a sus miembros, en su vivir cotidiano, una forma particular de ver el mundo y de actuar en él. Por ello, diferentes familias varían en costumbres, valores,

creencias, normas de vida, lenguaje, simbolismos y expectativas que les son propias. Con la presencia de estos procesos de socialización, surgen otras visiones de mundo, otra idiosincrasia e historias de vida de los educadores que “los hace intérpretes activos, recreadores de la realidad cultural aprendida en la institución escolar” (Parra Sandoval, 1996, p. 72).

Basil Bernstein (1993) distingue dos órdenes de significados: a) los significados independientes del contexto que son implícitos, universales y elaborados; b) los significados dependientes del contexto que son explícitos, particulares y restringidos. “Es claro que en un sentido fundamental, todos los significados son dependientes del contexto, pero pueden diferir con respecto a sus relaciones con un contexto local y en la naturaleza de los presupuestos sociales sobre los cuales descansan” (p. 83).

La escuela transmite y desarrolla órdenes de significado universalistas. El trabajo de la escuela es hacer explícitos estos significados y elaborar mediante el lenguaje principios y operaciones que se apliquen a los objetos y a las personas. La escuela impone un orden mediante los controles que asigna a la organización, la distribución y la evaluación del conocimiento. La oposición entre significados independientes del contexto, (universalistas y explícitos) y los significados dependientes de los contextos (particularistas y explícitos) representan una nueva etapa del desarrollo del código.

El estudio de las condiciones y conflictos generados en los contextos educativos urbanos y rurales que se generan como consecuencia de la estructura de significados que la escuela impone muestra que la estructura de significación no corresponde a los significados que incorpora el contexto cultural primario de niños y niñas y jóvenes. Basil Bernstein afirma que el discurso pedagógico es una modalidad de comunicación especializada que reorganiza, distribuye y reubica otros discursos en un nuevo campo de reproducción discursiva, mediante la cual la transmisión y adquisición de aprendizajes se ven afectadas. “El dispositivo pedagógico es un regulador simbólico de la conciencia en su selectiva creación, posición y oposición de sujetos pedagógicos; es la condición para la producción, reproducción y transformación de la cultura” (p. 135).

El discurso pedagógico transforma el discurso primario (del campo de reproducción discursiva) en un discurso secundario y crea su propio campo de recontextualización. No es un repertorio de textos y contenidos, no puede ser identificado con ninguno de los discursos recontextualizados, ni con el conjunto de habilidades y disposiciones que se tramiten en la escuela. Con la emergencia de la tecnología surgen otros procesos de comunicación mediados por la imagen, la virtualidad y las redes sociales, que generan diversas dinámicas culturales y producen nuevos procesos de socialización ligados a la industria cultural de masas.

Para conocer el carácter específico del proceso de socialización realizado en el sistema educativo, es necesario estudiar la institución escolar y sus actores en su cotidianidad, en su contexto inmediato, social, cultural, rural o urbano, para devolverles la voz a los sujetos educativos y hacer visibles sus procesos y experiencias. Esta concepción es parte de la filosofía que ha venido orientando las acciones del movimiento de Expedición Pedagógica en Colombia.

Para Marco Raúl Mejía (2015) el maestro de la Expedición Pedagógica Nacional es un sujeto de saber que reconoce la tradición, la teoría de la educación, la pedagogía y la enseñanza.

Sin embargo, cuando realiza su quehacer surge una nueva pedagogía que va más allá de enseñar y acontece en su vida cotidiana, en ella él produce un sentido de su vida y, al pensarla y comprenderla, también produce un saber sobre ella, lo cual le lleva a hacer un reconocimiento de lo cotidiano para comprender cuál es el sentido del saber y del poder en lo que hace. (Mejía, 2015, p. 30).

En esta misma línea de acción, el movimiento Expedición Pedagógica Nacional impulsa en el 2018 “la expedición por la memoria del conflicto y las iniciativas de paz, desde la escuela”; esta propuesta toma como eje la necesidad de emprender un nuevo viaje por la geografía nacional para reconstruir la memoria del conflicto armado y las iniciativas de paz que se adelantan desde las escuelas.

Desde sus inicios, en 1999, a través de numerosos viajes y rutas por las escuelas de las distintas regiones del país, la Expedición Pedagógica indagó, valoró y exaltó las

prácticas de los maestros como productores de saber pedagógico en su relación con la diversidad cultural del país. Después de abordar asuntos como las prácticas pedagógicas, la formación de las maestras y los maestros, sus formas de organización pedagógica, la manera como se adelanta la investigación y circula el conocimiento en la escuela, y la relación de esta con su entorno, el proceso de producción de saber sobre todos ellos ha permitido afirmar la estrecha conexión entre las prácticas pedagógicas y el territorio —lo cual dio lugar a la noción de geopedagogía— y destacar la dimensión ética y política de los maestros y de sus prácticas. (Equipo Expedicionario del Caribe, 2018, p. 145)4

La escuela se define como una institución transmisora de conocimientos y experiencias aprendidas y compartidas por una sociedad, al tiempo que inserta a los estudiantes las normas y valores que la sustentan, favoreciendo la continuidad y supervivencia del sistema. La escuela es una institución de socialización de carácter formal dedicada exclusivamente a la educación, sus objetivos están orientados por fines formalizados legalmente. Esta proporciona a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes una serie de experiencias en un contexto socializador. En él se reproducen las relaciones de poder establecidas en la sociedad donde se encuentra inmersa.

Los procesos de socialización en las escuelas rurales y urbanas se hacen diferentes debido a los contextos sociales en que se ubican y según la influencia de la imagen que tienen los actores sociales de la escuela y de la acción pedagógica. Es necesario efectuar la reorganización del sistema, de las políticas educativas, de las concepciones de currículo, de las cátedras de ciencias sociales y de su praxis comunitaria. Se requiere realizar una transformación social y del pensamiento que ligue lo afectivo con lo cognitivo, lo vivencial con lo racional, el sentimiento con el pensamiento, teniendo en cuenta el lenguaje, la capacidad de expresión y de comunicación intercultural.

4 Este documento resulta de las conversaciones adelantadas en los Seminarios Nacionales del Movimiento Expedición Pedagógica durante 2015 (octubre a noviembre) y 2016 (mayo). La escritura recoge aportes de otros equipos expedicionarios y del Equipo de Trabajo Coordinador, y fue asumida por los integrantes del Equipo expedicionario del Caribe, Aroldo Guardiola, Astrid Coronado, Eduardo Lázaro, Manuel Córdoba, Carmen Vega, Gustavo Aragón, María Santa Contreras y Rosalba Núñez.

La educación y la construcción social y ambiental del territorio en lo local y regional

El territorio es un espacio en el que se realiza la vida social, la actividad económica, la organización política y el desarrollo cultural. El territorio se presenta como un sistema activo, mediador de la vida social y la educación. La construcción social y ambiental del territorio es el resultado de interacciones del espacio material, natural y creado con las esferas económicas, políticas y socioculturales. La socialización y la educación se construyen social y ambientalmente en el territorio. Las relaciones y las contradicciones entre sociedad-naturaleza-cultura pueden provocar desigualdades, conflictos sociales y pobreza.

Tanto la sociedad como la cultura y el ambiente están estrechamente relacionados como subsistemas del sistema global, consecuentemente condicionándose entre sí. El conjunto de factores históricos de una sociedad depende de su base ecológica, del territorio local y de sus recursos naturales; de los grados de información, percepción, ideología e intereses políticos de los actores sociales con el desarrollo sostenible y la calidad de vida.

La conformación del territorio regional está sujeta a procesos de transformación y construcción, y expresa campos de fuerzas, relaciones de poder, influencias e intereses creados. El territorio es producto de relaciones políticas, económicas y culturales con distintos grados de poder, es una formación social en estado de equilibrio inestable. Los barrios, los vecindarios, las veredas y los municipios tienen cierta identidad propia, dependiendo del grado de relaciones comunes, hay que tener en cuenta que la casa familiar, su patio, el antejardín y el vecindario son el territorio del niño, donde recibe las primeras influencias de su contexto social.

Proyectar un modelo de educación ambiental participativa tiene como punto de partida la consolidación de las estructuras socioeconómicas que convocan los saberes de las comunidades. Nos referimos a las acciones de fortalecimiento de las estrategias de educación ambiental en el sentido de ser modos posibles de aprovechar las características favorables de los territorios, superando las dificultades, a fin de alcanzar el escenario deseado y posible (Manosalva, 2017, p. 209).

La construcción social y ambiental del territorio en el contexto local y regional demanda una propuesta de acción que integre los campos del cuidado de sí, la educación, la convivencia y las acciones de autorregulación social. Santandreu y Gudynas (1997) señalan que algunas experiencias colectivas han combinado diversas herramientas de gestión, con ciertos principios y estrategias de participación ciudadana que aseguran mecanismos de control social, cambios en la gestión pública y en los espacios efectivos de participación.

La construcción social de las regiones resulta de las interacciones de poder en las sociedades y las representaciones e ideologías que conforman los territorios locales, regionales y globales. La idea de localidad representa un territorio más amplío que el vecindario inmediato. Lo que permite que una sociedad humana pueda ser definida como una localidad es su identidad cultural, es decir, que posee una cultura compartida en cuanto a costumbres tradicionales y modernas, valores, normas de vida, lenguaje, simbolismos y una cultura material configurada en una historia común.

En la cultura regional, las diferencias se deben a que la historia de cada región ha desarrollado sus propios elementos culturales, sabores locales, significados, valores y costumbres que generan una identidad característica de un lugar, territorio o región. La globalización es un cambio de época que afecta las relaciones sociales, los saberes y sujetos de la educación a diferente escala y provoca un cambio científico, tecnológico, social y cultural. La globalización implica hegemonía del capital trasnacional y financiero.

La aproximación a los campos que experimenta el mundo, signados por lo que se ha llamado globalización, nos marca indudablemente, aunque de modo distinto, de acuerdo con los grupos sociales implicados. Las élites están más conectadas con lo que sucede en el mundo que los grupos más desfavorecidos. Pero compartimos un imaginario social modelado por los medios de comunicación que nos emparenta y nos hace partícipes de una cultura mundializada que reubica el rol de lo específicamente nacional. “En estas circunstancias, nuestra identidad está signada por la presencia de lo otro, por la alteridad en que nos reconocemos como sociedad, nuestra morada es múltiple, mestiza y hecha en la textura de diferentes etnias, culturas,

movimientos sociales, regionales y locales, expresiones juveniles y géneros” (Castellanos, 2007, p. 34).

La globalización impone a la educación unas políticas públicas en las que se toma como modelo a la empresa posfordista y exige a los maestros enfrentar el reto de lo que significa moverse en un mundo de tecnologías transnacionalizadas de información, comunicación y audiovisuales. En este contexto, el capitalismo globalizado requiere el desarrollo de las competencias cognitivas, técnicas, empresariales y ciudadanas.

Las relaciones socioculturales con la naturaleza producen ambientes y contextos que, con el tiempo, hacen diferentes y específicos a los seres humanos, cambian sus experiencias, sentimientos, simbologías y capacidades de poder organizarse para actuar. Existe una estrecha relación entre sociedad, cultura y ambiente que se realiza en el territorio. Un análisis integral del sistema territorial estudia las relaciones entre sociedad, ecología y cultura. Los procesos de cambio en la apropiación del territorio afectan la naturaleza y reclaman una educación contextualizada según las condiciones económicas, sociales, ambientales y las características culturales de la población.

Ciudad y formación ciudadana en los contexto sociales y culturales

La sociología considera a la ciudad como un observatorio urbano en el que se investiga la forma en que la población está organizada y la manera como los individuos se integran a grupos sociales, intercambian y luchan por la subsistencia. Se trata de estudiar la ciudad como una formación social urbana en la que convergen fuerzas ecológicas de integración, donde los seres humanos adquieren ciertas formas de comportamiento de acuerdo con las instituciones y las formas de organización social que dan a la vida humana un aspecto característico llamado urbano

Para una mejor comprensión de los que significa la ciudad desde una perspectiva cultural es pertinente revisar la obra de Armando Silva, especialmente Una ciudad imaginada (1986), en la que presenta su investigación sobre los grafitis; este autor reconoce las peculiaridades de un estilo colombiano y llega a la conclusión de considerar al grafiti como una expresión artística

autónoma de contenido político, sexual, jurídico, informativo, poético y agresivo, capaz de expresar diferentes voces auténticas de origen espontáneamente popular, o como una fuente de inspiración para los artistas contemporáneos cautivados por los alicientes del mercado y de la moda fomentada por las galerías del mundo capitalista y consumista.

En el libro Imaginarios urbanos (1992), Armando Silva se pregunta “¿Qué es ser urbano en nuestras sociedades de América Latina?”. Para responderla, estudia la ciudad como lugar del acontecimiento cultural y escenario de un efecto imaginario.

Es así como lo urbano de la ciudad se construye, cada ciudad tiene su propio estilo. Si aceptamos que la relación entre cosa física, la ciudad, vida social, su uso y representación, sus escrituras van parejas, entonces vamos a concluir que una ciudad produce efectos en lo simbólico: sus escrituras y representaciones. Y que las representaciones que se hagan de la urbe, de la misma manera afectan y guían su uso social y modifican su concepción del espacio. (p. 20).

En el libro Bogotá imaginada (2003), Silva trabaja en la construcción de categorías de percepción ciudadana, desde estudios semióticos y cognitivos sobre la ciudad, los deseos de los ciudadanos y los otros. Aborda las dimensiones del sentido histórico y las cualidades físicas de cada urbe, las calificaciones que se tienen de ellas y los escenarios urbanos reconocidos. Sostiene que existen varias culturas urbanas y que es necesario estudiarlas desde los imaginarios sociales para develar las formas citadinas del ser. La investigación de las culturas urbanas rastrea los aportes a la cultura contemporánea, concibe modelos comparativos de educación y cultura entre ciudades. Indaga cómo los imaginarios sociales constituyen mundos urbanos a partir de deseos colectivos y cómo se forman los ciudadanos y se construyen a sí mismos al crear su realidad social en el contexto escolar urbano.

La ciudad es un lugar de concentración máxima de poder, de cultura de una comunidad y de arte. La ciudad es una “colonia” grande, densa y permanente formada por individuos socialmente heterogéneos, en donde se realiza la vida social y familiar, se llevan a cabo actividades y ocupaciones económicas con una

organización política. La sociología indaga en la ciudad y su civilización, las formas de integración, trasgresión, apropiación y participación ciudadana y el control de la vida social. La ciudad como contexto de la educación permite aprender las dinámicas políticas, comunicativas y culturales que posibilitan la apropiación y participación ciudadana en la transformación democrática de la sociedad.

Jordi Borja (1991) concibe la ciudad como un espacio público que tiene un valor funcional, cultural y cívico político; es un territorio para la convivencia social, el intercambio simbólico, la representación y expresión de la colectividad. Desde la década de 1990, el concepto de ciudadanía se ha redefinido, esto obedece a la necesidad, en las sociedades postindustriales, de generar entre sus miembros un tipo de identidad en la que se reconozcan y que les haga sentirse pertenecientes a ellas, porque este tipo de sociedades muestran claramente síntomas de un déficit de adhesión por parte de los ciudadanos al conjunto de la comunidad, y sin esta adhesión resulta imposible responder conjuntamente a los retos que se plantean.

Borja afirma que la ciudadanía surge del hecho de saberse y sentirse conciudadano en una comunidad. Así, podemos ver que en el concepto de ciudadanía se encuentran dos cuestiones claves: un aspecto racional, según el cual una sociedad debe ser justa para que sus miembros perciban su legitimidad, y un aspecto de sentimiento en tanto que la ciudadanía refuerza los lazos de pertenencia, de identidad. Parece, pues, que la racionalidad de la justicia y el sentimiento de pertenencia a una comunidad concreta deben ir unidos, si queremos asegurar ciudadanos plenos y a la vez una democracia sostenible.

De acuerdo con lo expuesto, la ciudadanía es un concepto mediador porque integra exigencias de justicia (derechos y deberes) a la vez que hace referencia a los que son miembros de la comunidad. Sin embargo, es un concepto complejo que abarca diversos aspectos. Podríamos acordar varias dimensiones: la ciudadanía política, la ciudadanía social, ciudadanía cívica y la ciudadanía intercultural.

Una educación intercultural es la base de la formación humana integral y la construcción de sociedades democráticas. Para que la educación sea realmente intercultural es

necesario seleccionar contenidos, actividades, estrategias y formas de evaluación que logren reconstruir la complejidad de los contextos políticos, económicos y sociales que relacionan el territorio con la identidad, la diversidad y la ciudadanía. (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2018, p. 85).

El concepto sociológico de cultura describe procesos desarrollo intelectual, espiritual y estéticos del acontecer humano. La cultura se refiere a la serie de conocimientos compartidos por una sociedad, que utiliza en forma práctica o recrea en la mente de sus intelectuales.

Para Mijaíl Bajtín la cultura se produce en las relaciones dialógicas, lo cultural no existe fuera del lenguaje. Tal es el circuito dialógico, la aventura del hombre en la cultura. No existe cultura fuera de las relaciones dialógicas.

Se trata de una actividad interrogante, provocadora, contestataria, complaciente, refutadora. El lenguaje no es un don divino, ni un regalo de la naturaleza. Es el producto de la actividad humana colectiva, y refleja en todos sus elementos tanto la organización económica como la sociopolítica de la sociedad que lo ha generado. (Bajtín, 1993, p. 227).

El concepto antropológico de cultura se refiere al análisis de valores, costumbres, estilos de vida, formas materiales y a la organización social. La palabra cultura en antropología se usa en dos sentidos diferentes. En su significado general, la cultura es un sistema de hábitos y costumbres propios de los seres humanos, adquirido por el hombre a través de un proceso no biológico sino social, transmitido por cada sociedad y usado como forma de adaptación al ambiente. En su significado particular, se refiere a un grupo específico de individuos que comparten un sistema de creencias, lenguaje, valores, tradiciones, cosmovisiones, rituales y celebraciones en un territorio y tiempo determinado.

Para la etnografía, la cultura es el conjunto de significados que le dan sentido a los fenómenos de la vida cotidiana, es un proceso de significación comunicativa que surge de los actos en contextos específicos. Para Clifford Geertz, el concepto de cultura es esencialmente un concepto semiótico.

El hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por

lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significacione… la cultura se comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta —costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos— como ha ocurrido en general hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control —planes, recetas, fórmulas, reglas, instrucciones— (Geertz, 1997, p. 20).

La interpretación de la cultura de Clifford Geertz y la concepción de la democracia como forma de vida de John Dewey nos ayudan a determinar el lugar del pensar de un modo preciso y deliberado en la experiencia educativa y en la comprensión de las conexiones del hacer con sus consecuencias. La experiencia es el intercambio de los seres vivos con su contexto ambiental y social.

La vida moderna implica democracia y democracia significa la liberación de la inteligencia para una acción efectiva independiente, es decir, la emancipación de la mente como órgano individual para que haga el trabajo que le es propio. Nosotros asociamos de forma natural seguramente la democracia con la libertad de acción; sin embargo, la libertad de acción sin una capacidad para pensar de forma libre que la respalde no es más que un caos. Si uno se abandona a una autoridad externa en acción, ello debe ser porque dicha autoridad ha llegado a sustituir la autoridad interna de la verdad que se descubre y se conoce a través del razonar. (Dewey, 2017, p. 91).

En la posmodernidad ya no están separadas las naciones, etnias y clases, sino que hay una mezcla sociocultural de lo tradicional y lo moderno, de lo popular, lo masivo y lo hegemónico, entre lo local y lo global, dando lugar a la emergencia del concepto que Néstor García Canclini (1990) denomina culturas híbridas: corresponde a los fenómenos producidos en la reconfiguración económica y simbólica a la que deben adaptarse los miembros de una sociedad que reciben nuevas imágenes de otras sociedades. Esto es lo que se observa en el proceso de migración de comunidades campesinas con culturas tradicionales, locales y homogéneas, hacia zonas urbanas, donde se dispone de una oferta simbólica heterogénea, en constante renovación e interacción de lo local con redes nacionales y transnacionales de comunicaciones.

Los medios se convirtieron en grandes mediadores y mediatizadores, sustitutivos de otras interacciones

colectivas: “el ciudadano se vuelve cliente, público-consumidor” (García Canclini, 1990, p. 269). La cultura urbana es reestructurada al ceder el protagonismo del espacio público a las tecnologías electrónicas. A la mayoría, la radio y la televisión le informa y comunica, a algunos la computadora les alcanza para estar informados y tener entretenimiento a domicilio. La ciudad existe gracias a lo que dicen los medios y, al parecer, como los medios quieren, se acentúa la mediatización social, el peso de las escenificaciones y las acciones políticas se constituyen en imágenes de lo político.

Al repensar la ciudadanía en conexión con el consumo y como estrategia política, buscamos un marco conceptual en el que puedan considerarse conjuntamente las actividades del consumo cultural que configuran una dimensión de la ciudadanía, y trascender el tratamiento atomizado con que ahora se renueva su análisis. La insatisfacción con el sentido jurídico-político de ciudadanía está llevando a defender la existencia, como dijimos, de una ciudadanía cultural, y también de una ciudadanía racial, otra de género, otra ecológica. (García Canclini, 1995, p. 21).

La comprensión de la ciudad ligada a la constitución de la ciudadanía, la comunicación masiva y el consumo nos permiten reconocer nuevos escenarios de lo público y mostrar que vivir en sociedades democráticas implica el reconocimiento de múltiples opiniones individuales. Los ciudadanos somos también consumidores, lo cual amplia y justifica la concepción democrática de la ciudadanía.

Cultura ciudadana y ciudad educadora

Enrique Bautista Quijano (2005) ha participado en la elaboración y redefinición de la cultura ciudadana, él considera importante entender que el trabajo educativo que no hace la escuela lo realiza la ciudad. La formación de ciudadanos activos, responsables de sus derechos y de sus compromisos incide en la calidad de la ciudad y de las personas. La ciudad que producimos es una ciudad que nos produce y viceversa. La propuesta de cultura ciudadana busca la dignificación del modo en que se está y se es en la ciudad, individual y colectivamente, y que tenga valor para formar ciudadanos distintos: más activos y autónomos.

La cultura ciudadana reconoce que los ciudadanos son quienes con sus comportamientos crean la ciudad, al mismo tiempo que la hacen digna, disfrutable y liberadora o, insoportable, insufrible, dura y opresiva. Estos modelos de comportamiento implican desde luego modelos de ciudad y de sociedad. La búsqueda y diseño de horizontes de vida ciudadana exige pensar y desarrollar nuevas formas de ciudadanía, de cultura política, nuevas formas de gobernabilidad, de educación (distinta a la educación cívica) y nuevas formas de productividad urbana. Bautista se pregunta: ¿Es posible cambiar los comportamientos ciudadanos? ¿Qué implica buscar nuevos horizontes de vida en la ciudad? ¿Qué aspectos podemos tener en cuenta para identificar lo que es el ejercicio de la ciudadanía? ¿Por qué es estratégico, es decir, educativo comprender el sentido de la cultura ciudadana? (2005).

Otros estudiosos de las dinámicas urbanas y de la cultura ciudadana como Manuel Espinel Vallejo han podido evidenciar que la dimensión metropolitana sigue generando extrañeza en la mayoría de los ciudadanos. Para muchos de ellos, las relaciones familiares y barriales cercanas siguen siendo la unidad significativa desde la cual se representa la ciudad. Es importante potenciar imaginarios urbanos que logren crear una imagen compartida, resignificar los procesos en términos de acciones ciudadanas, desarrollar procesos pedagógicos de convivencia y autorregulación y realizar una apropiación de los diferentes espacios de la ciudad. “El sentido de los comportamientos ciudadanos tienen que ver en lo fundamental con la representación que tengamos de los diferentes contextos urbanos, la forma como están significados y el uso que hagamos de ellos” (1997a, p. 100).

Teniendo en cuenta que los escenarios para la socialización se han ampliado y que la ciudad penetra cada día con mayor fuerza los escenarios escolares tradicionales formales, Manuel Espinel considera que es prácticamente imposible construir ciudadanía por fuera de los límites que impone la misma ciudad. De hecho, esta cumple un papel central en la producción y reproducción de la cultura, incluso compite con éxito con la familia y la escuela en el proceso de socialización de los niños y jóvenes.

La calle, por ejemplo, en sus múltiples connotaciones, es quizás, si no el más importante, uno de los escenarios de socialización más importantes de la ciudad. Expresada como cuadra, esquina, barrio, centro comercial, zona rosa, etc., la calle se convierte en el escenario privilegiado en el cual los ciudadanos van incorporando, paulatinamente, de manera implícita en las prácticas cotidianas, las formas de uso o apropiación de los distintos espacios urbanos y de manejo de las relaciones entre desconocidos. Es en estos espacios de circulación permanente donde, de manera práctica, los conceptos de deberes y derechos ciudadanos adquieren su sentido y connotación. (Espinel, 1997b, p. 71).

Aprender a vivir en la ciudad y aprender a ser ciudadanos significa aprender a usar de manera colectiva sus distintos espacios sociales, respetar los límites establecidos entre desconocidos, preservar el patrimonio colectivo y aprender a hacer veeduría, es decir, ejercer el control a la gestión y a la administración de la ciudad. En la práctica, para que la escuela pueda contribuir con procesos de formación de ciudadanía es necesario que la escuela se relacione mucho más con la dinámica urbana propia de la ciudad.

Una ciudad está compuesta de diversas ciudades objetiva y subjetivamente diferenciadas. Hacer de esta objeto de la educación significa superar la superficialidad y parcialidad que representa el aprendizaje directo y espontáneo del contexto urbano. Se trata de caracterizar su proceso de aprendizaje como un sistema dinámico, histórico y evolutivo que requiere ser interpretado y comprendido a partir de los signos y elementos constitutivos.

Jaume Trilla (1997) plantea la necesidad de desarrollar una política educativa urbana basada en las dimensiones básicas de las ciudades educadoras: la ciudad como contexto de la educación es una estructura y un sistema que posibilita aprender la dinámica social, política, comunicativa y cultural del contexto urbano. La ciudad como contenido de la educación significa que cuando alguien aprende en la ciudad y de la ciudad, aprende simultáneamente la ciudad. Esto es lograr apropiarse del conocimiento informal, de aprendizajes útiles, necesarios y valiosos para la vida; se aprende de la ciudad y, simultáneamente, esta también aprende. Las tres dimensiones a partir de las cuales puede analizarse la relación entre medio urbano y

educación son: “la ciudad como entorno o contenedor de educación (aprender en la ciudad), como fuente o agente educativo (aprender de la ciudad), y como objetivo o contenido de la educación (aprender la ciudad)” (Trilla, 1997, p. 7).

Si se parte de la premisa que es en la ciudad donde aprendemos a ser ciudadanos, es necesario aprender a leer críticamente este espacio. Aprendemos informalmente a usar cotidianamente la ciudad, es preciso entenderla, descifrarla y comprenderla, conocer su estructura, génesis y desarrollos. Aprender de ella es aprender a utilizarla. Por esta razón, en palabras de Jaume Trilla, es pertinente que las instituciones pedagógicas “preparen a niños, jóvenes y adultos para poder acceder por su cuenta a las posibilidades educativas y culturales del medio urbano” (Trilla, 2005, p. 18).

Las intervenciones educativas que asuman el tema de la ciudad como uno de sus objetivos educativos han de facilitar a los usuarios (niños, jóvenes o adultos) la posibilidad de dialectizar tres imágenes de la ciudad: la imagen subjetiva que cada cual se forma espontáneamente de su ciudad; una imagen más objetiva, global y profunda que las propias instituciones educativas han de contribuir a configurar a partir de la anterior; y una tercera imagen que es la imagen de la ciudad a construir; es decir, una imagen forjada con materiales prospectivos y proyectivos que pueda contrastarse con la ciudad real y orientar así la participación para edificar una ciudad mejor (Trilla, 2005, p. 19).

Reconocer el contexto urbano en la infancia es una experiencia, orientada por padres, maestros y medios de comunicación, que desarrolla el entendimiento, los sentimientos y valores de la ciudad. Moacir Gadotti (2016) considera que la escuela puede ignorar o brindar elementos de comprensión y expresión de lo adquirido desde la experiencia directa. La vida urbana que lleva el ciudadano le permite interactuar con otros y entender la ciudad.

De ninguna manera se puede pensar que la ciudad educadora cuestiona la validez y necesidad de una escuela que brinde a los niños y jóvenes espacios y alternativas de vida y esperanza, sino que se requiere en efecto de escuelas contextualizadas y maestros comprometidos con las realidades locales regionales y globales. Alejandro Álvarez (2015) está convencido de que

la escuela, como la pedagogía y los maestros, funciona con la dinámica propia de las instituciones culturales.

En la escuela se cruzan múltiples acontecimientos y fuerzas que la hacen compleja. En este escenario complejo que llamamos escuela, el maestro ocupa un lugar privilegiado, no dudamos que su razón de ser son los niños, niñas y jóvenes que generación tras generación pasan por ellas, por supuesto, pero quienes las habitan de manera más estable, quienes por encargo social las llenan de contenido y de sentido, son los maestros. (p. 4).

La reflexión sobre las prácticas pedagógicas y el conocimiento de los contextos donde se desenvuelve la vida escolar cotidiana de los estudiantes motivan a los maestros a desarrollar proyectos de investigación acordes con estas realidades. Es así como en el Instituto Pedagógico Nacional (ipn) un grupo de docentes le apuestan a provocar un nuevo conocimiento a partir del proyecto de investigación “Bogotá: ciudad educadora”.

Dicho plan de investigación e innovación pretende que los estudiantes del ipn generen identidad espacial con la ciudad de acuerdo con el reconocimiento y conocimiento de los diversos lugares y sujetos que la integran. Así mismo, el proyecto pretende abordar toda la riqueza de la ciudad como lugar de aprendizaje y objeto de estudio. (Pérez y González, 2005, p. 73).

Por su parte, la Escuela Normal Superior Distrital María Montessori, desde hace 14 años, con la realización del proyecto Viajes y expediciones pedagógicas como una estrategia de formación de maestros y ciudadanos (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2010) ha logrado consolidar su propuesta de formación de contextos rurales educadores y ciudad educadora al construir sujetos sensibles, creativos y capaces de innovar sus prácticas pedagógicas en la interacción con múltiples infancias y comunidades en diversos territorios rurales y urbanos. De esta manera, la experiencia de los viajes y las expediciones contextualizan la educación, muestran otras formas de ser maestros y de hacer escuela.

Los viajes permiten entender que la escuela de hoy no puede estar desconectada de la realidad ni descontextualizada de las problemáticas familiares y sociales. Tal desconexión traería consigo una educación deshumanizada, habitada por educadores que se han convertido en

funcionarios de la educación al servicio de la razón instrumental, idealizando la ciencia y la tecnología en función del progreso y la rentabilidad, por ello subvaloran el arte, la filosofía, la ética, la pedagogía y las humanidades. (Manosalva, Palacios y Gutiérrez, 2018, p. 88).

El viaje les permite a los maestros en formación descubrir quiénes son los niños y niñas de los diferentes contextos y cuáles son las prácticas que viven en los otros escenarios educativos y sociales. El viaje permite conversar con otros y contrastar miradas, saberes y experiencias; posibilita a los maestros obtener un conocimiento teórico-práctico más profundo, convirtiéndose en mediadores y diseñadores de propuestas educativas acordes con las realidades de las diferentes poblaciones en contextos urbanos o rulares y con todos aquellos que requieran de otras posibilidades educativas.

A manera de síntesis este texto, al indagar sistemáticamente los aportes realizados por las ciencias sociales (sociología, antropología, etnografía, lingüística, semiología y estética) se logra demostrar que la educación como proceso de socialización se da en el mundo de la vida, en la familia, la escuela, la sociedad, las instituciones, los medios de comunicación y las asociaciones deportivas, religiosas y artísticas, entre otras, las cuales se hacen visibles con su participación en la formación y desarrollo del niño que aprende a ser parte de este mundo en relación con los otros.

Uno de los fenómenos más visibles de la educación rural es el progresivo distanciamiento con las áreas urbanas. El desarrollo económico desigual de las regiones en relación con el país y las políticas agrarias crea diferencias en los contextos sociales que afectan la educación. Existen elementos estructurales que inciden en la conformación del contexto social rural y urbano que afectan la calidad de la educación y exigen realizar una transformación del pensamiento que ligue lo afectivo con lo cognitivo, lo vivencial con lo racional y que además tenga en cuenta las necesidades e intereses de las comunidades locales y sociedades regionales, sus lenguajes, sus expresiones, comunicación e interculturalidad.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, ligados a las redes sociales, producen aceleradamente, en los maestros rurales y urbanos,

imaginarios, visiones de mundo y concepciones de escuela que expresan diversas dinámicas culturales y producen nuevos procesos de socialización ligados a la industria cultural de masas. En este contexto, los maestros se vuelven intérpretes activos y recreadores de la experiencia aprendida y vivida en la interacción escolar. Para responder a las nuevas realidades y retos que exigen las prácticas educativas contemporáneas, urge realizar la contextualización y restructuración del sistema escolar, de las políticas educativas, de la organización curricular y de los vínculos con las comunidades rurales y las sociedades urbanas. Una educación contextualizada, que comprenda la conexión entre las prácticas pedagógicas y el territorio como construcción social y ambiental en lo local y regional, demanda articular el cuidado de sí, el desarrollo económico y cultural con las dinámicas urbanas y la formación ciudadana.

El aprendizaje de las dinámicas políticas, económicas y culturales se hace posible con la participación de los sujetos, actores e instituciones de socialización: la familia, la escuela, la ciudad, el vecindario y los medios de comunicación. Esos diversos grupos actúan, se apropian de la realidad social e intervienen mediante la participación ciudadana en la transformación democrática.

La ciudad integra y margina; aprender la ciudad es aprender a participar en su construcción. Uno de sus objetivos educativos es crear condiciones de posibilidad para interactuar y contrastar la imagen subjetiva que cada cual se forma espontáneamente con la imagen objetiva que las instituciones configuran y a su vez con la imagen de la ciudad soñada, forjada y proyectada por los ciudadanos con la imagen posible que moviliza personas, recursos y acciones.

La relación entre la escuela y la cultura ciudadana tiene que ver con los escenarios de socialización que van más allá de la familia y la escuela, donde se ubican los distintos contextos reales o virtuales creados por los medios de comunicación y la penetración acelerada que hacen los significados y las prácticas creadas en esos nuevos escenarios a los contextos familiares y escolares. Por esto, la cultura ciudadana y la ciudad educadora se han vuelto decisivas y han trasformado el sentimiento, el pensamiento y la acción de los

ciudadanos que es determinante en la actualidad y lo será en el futuro en los hábitos, las conductas y las rutinas que orientan a las personas en los contextos sociales y culturales.

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Trilla, J. (mayo de 2005). Bogotá, una gran escuela expone la idea de ciudad educadora y la escuela. Conferencia inaugural de la Cátedra de Pedagogía, Alcaldía Mayor de Bogotá e idep

Diálogo del conocimiento

Contextos, socialización y subjetividad

En el texto de la profesora Martha Stella hay un recorrido por diferentes lugares conceptuales con los que las ciencias sociales se relacionan. Una de las insinuaciones se refiriere a “los procesos de socialización y formación de las subjetividades”. Procesos que, por supuesto, tienen que ver con lo que hace la escuela y que se labran a lo largo de la vida de acuerdo a los contextos en los que se participe. Sin duda alguna, la escuela es un lugar privilegiado para la construcción de la vida social, en donde se aprende a relacionarse con otros, a construir lazos de amistad, a tramitar conflictos y a entender que dicha construcción social es tan necesaria como compleja. Se aprende también a desenvolverse socialmente por estar inmerso en un colectivo de pares y adultos que insinúan, orientan, proponen, y también restringen comportamientos de la vida en comunidad. De igual modo se aprende porque la escuela permite entrar al aula de clase y a la institución. La cultura de los estudiantes, y también la de los maestros, permea las actividades e interacciones que allí ocurren. Bien porque pasivamente se permite o bien porque se convierte en objeto de reflexión. De hecho, es justamente en las clases de ciencias sociales en donde podemos encontrar ejemplos de reflexiones de la vida social cuyos contenidos parten de lo que socializan estudiantes y maestros; de aquellos contenidos que circulan en la cultura viva que rodea a los sujetos concretos que comparten el aula de clase.

Otro aprendizaje proviene de lo que los maestros seleccionan del legado de la humanidad, acumulado generalmente por vía escrita, aunque hoy también presenciamos cómo modos de vida de otras culturas (especialmente indígenas) empiezan a visitar nuestras aulas de clase. Toda esta selección de contenidos que hace el maestro (de sociedades más allá de las cercanas y contemporáneas) se constituye en invitación a conocer otros contextos sociales donde la vida se ha construido de manera diferente a la nuestra.

El espectro amplio de contacto con otras culturas que gracias a la escuela conocemos, desde contextos cercanos a nuestra realidad social hasta otros lejanos en tiempo y espacio, nos permite una mirada a diversas formas de construirnos como sujetos sociales en tanto han existido, y existen, otras maneras de construir y ser en sociedad. Todos estos escenarios de aprendizaje son privilegiados para informarse, entender y discutir los procesos de socialización y la construcción de la subjetividad.

Raúl Barrantes C. Universidad Pedagógica Nacional Magíster en Desarrollo Educativo y Social Bogotá, Colombia raulbarrantesc@gmail.com

Diseño de experiencias de ludoevaluación

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 55-72

Design of Ludic Evaluation Experiences

Mediated by ICTs to Assess Citizen Competencies

Desenho de experiências de ludo-avaliação mediadas pelas TICs para avaliar as competências dos cidadãos

Osnaider Neil Asprilla Perozo*

Mónica Patricia Borjas**

Carmen Ricardo Barreto***

Fecha de recepción: 1-04-18

Fecha de aprobación: 18-09-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Asprilla, N., Borjas, M. y Ricardo, C. (2019). Diseño de experiencias de ludoevaluación mediadas por las TIC para valorar las competencias ciudadanas. Nodos y nudos, 6(46), 13-26. doi: 10.17227/nyn.vol6.num46-7884

* Universidad del Norte; magíster en Educación de la Universidad del Norte. oasprilla@uninorte.edu.co

** Universidad del Norte; doctora en Diseño Curricular y evaluación Educativa de la Universidad de Valladolid. mborjas@uninorte.edu.co

*** Universidad del Norte; doctora en Educación de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (uned). cricardo@uninorte.edu.co

mediadas por las TIC para valorar las competencias ciudadanas

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 55-72

RESUMEN

En este artículo se presenta una descripción del trabajo investigativo que se realizó, centrado en el diseño de experiencias de ludoevaluación mediadas por las tic para valorar las competencias ciudadanas de estudiantes de tercero y cuarto grado de básica primaria. Dicho proyecto surge de tres necesidades educativas identificadas: a) formación ciudadana pertinente, b) procesos de evaluación acordes a la naturaleza de las competencias ciudadanas y c) uso de las tic como mediador en la evaluación educativa de dichas competencias. La investigación se desarrolló en cuatro fases: alistamiento, caracterización, diseño y validación. Con este trabajo se ofrece una alternativa de evaluación formativa: la ludoevaluación, que con la medicación de las tic le permite al docente conocer cómo sus estudiantes articulan y ponen en escena los componentes (saber, hacer y ser) de las competencias ciudadanas. Palabras clave: tic; ludoevaluación; competencias ciudadanas; evaluación educativa

ABSTRACT

This article presents a description of the research work that was carried out, focusing on the design of ludoevaluation experiences mediated by icts to assess citizen competencies in third and fourth grade elementary students. This project arises from three identified educational needs: a) relevant citizen training, b) evaluation processes according to the nature of citizen competencies and c) use of icts as a mediator in the educational evaluation of citizen competencies. The research was developed in four phases: enlistment, characterization, design and validation. With this work an alternative of formative evaluation is offered: the ludoevaluation, that with the medication of the icts s fulfills a double purpose: it allows the teacher to know how his students articulate and set on stage the components (know, do and be) of the citizen competences.

Keywords: ict; ludic evaluation; citizen competences; educational evaluation

RESUMO

Este artigo apresenta uma descrição do trabalho de pesquisa realizado, focalizando o desenho de experiências de ludo-avaliação mediadas pelas tics para avaliar as competências cidadãs em alunos do terceiro e quarto anos do ensino fundamental. Este projecto surge de três necessidades educativas identificadas: a) formação relevante do cidadão, b) processos de avaliação de acordo com a natureza das competências do cidadão ec) utilização das tic como mediador na avaliação educacional das competências do cidadão. A pesquisa foi desenvolvida em quatro fases: alistamento, caracterização, desenho e validação. Com este trabalho propõe-se uma alternativa de avaliação formativa: a ludoavaliação, que com a medicação das tics preenche uma dupla finalidade: permite ao professor saber como seus alunos articulam e mostram os componentes (saber, fazer e ser) das competências cidadãs. Palavras-chave: tic; ludo-avaliação; competências cidadãs; avaliação educacional

Introducción

Es notorio que las tecnologías de la información y la comunicación (tic) se han vinculado de manera significativa en la cotidianidad de los seres humanos, generando un creciente interés en los niños y jóvenes hacia todo tipo de recursos digitales. Esta motivación por la tecnología puede ser aprovechada en la educación para potenciar los procesos de enseñanza/aprendizaje y así propiciar acciones que permitan la construcción de una sociedad más justa y humana.

Reconocer y aprovechar las bondades que permiten las tic en la educación nos brinda la oportunidad de usarlas como mediador de los procesos educativos, en especial, en la evaluación de las competencias ciudadanas. Sin embargo, y tal como le menciona Obdulio (2009) el sector educativo “aglutina más oportunidades —y exigencias— y, al mismo tiempo, pone más barreras institucionales para sacar partido de las tic” (p. 91). En ese sentido, unicef (2013) menciona que “los docentes usan las tic en sus prácticas pedagógicas con frecuencia moderada a baja” (p. 25), y destaca que los recursos más utilizados son el computador, los proyectores y algunos softwares, entre otros.

Pensar en las necesidades de aprendizaje que demandan los estudiantes actualmente implica “el desarrollo de nuevas experiencias de aprendizaje, mediante la incorporación de nuevas lógicas, nuevas estrategias y nuevos recursos educativos” (Unesco, 2013, p. 37), dado que actualmente nos enfrentamos a generaciones que viven y vivirán nuevas formas de convivencia y ciudadanía (Martínez, 2009). En este sentido, las tic proveen una multiplicidad de escenarios, interacciones, formas y recursos con los cuales los estudiantes pueden expresar sus ideas y sus comprensiones sobre el mundo (Jaramillo, 2004, p. 180).

Algunas escuelas han tardado en adaptarse a las nuevas necesidades sociales, a los cambios tecnológicos y a los nuevos paradigmas de enseñanza y evaluación; en muchas de ellas aún se conservan concepciones instrumentales de la evaluación al utilizarla como herramienta de control, sometimiento y medición (Moreno, 2009). Lo anterior dista de una visión formativa que permita desarrollar y potenciar las capacidades, habilidades y actitudes que las competencias ciudadanas ameritan. Sumado a las

concepciones tradicionales alrededor de la evaluación educativa, se visualiza la escasa utilización de las tic en los procesos evaluativos de las competencias ciudadanas, evidenciado en las pocas experiencias significativas en este ámbito (Malfasi, 2014).

El proyecto de investigación que se presenta en este artículo busca dar respuesta a la actual necesidad de renovar los procesos de evaluación de los aprendizajes por medio del diseño de estrategias de ludoevaluación que ayuden a los docentes a valorar las competencias ciudadanas, lo cual implica un gran reto para las instituciones educativas, debido a que estas se relacionan más con el desarrollo del ser, que con lo informativo y lo conceptual.

El proyecto de investigación se desarrolló en el marco de tres necesidades identificadas a nivel educativo:

1) la formación ciudadana pertinente, 2) los procesos de evaluación acordes a la naturaleza de las competencias ciudadanas y 3) el uso de las tic como mediadoras en la evaluación educativa de esas competencias.

Las competencias ciudadanas

La visión de ciudadanía ha tenido cambios significativos a lo largo de la historia, esto en la medida en que se ha garantizado, reivindicado y protegido los derechos en favor de la dignidad humana. Esta diversificación del concepto surge como necesidad de reconocer la multiplicidad de los derechos y deberes ciudadanos que el mundo actual necesita (Gros y Contreras, 2006). Tomando lo anterior, las competencias ciudadanas adquieren gran relevancia en las condiciones actuales del planeta y, en el contexto colombiano, en el proceso del posconflicto. Su desarrollo debería concentrar las agendas de todos los agentes educativos (familia, medios, escuela y Estado).

Las competencias ciudadanas permiten que las personas participen activamente de forma democrática, vivan en comunidad, desarrollen acciones reflexivas y críticas, realicen una gobernanza eficiente de sus vidas, actúen en el marco de los derechos humanos, expresen emociones, resuelvan conflictos, argumenten con bases científicas, identifiquen las desigualdades en el contexto y propicien la vida común de forma respetuosa (Men, 2006; González y Reyes, 2012; González, Figarella y Soto, 2016; Alba y Padilla, 2016).

El concepto de competencias ciudadanas que asumimos en el proyecto de investigación se acoge al planteado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (Men, 2004) quien lo reconoce como el conjunto armónico de conocimientos, habilidades tanto cognitivas, comunicativas como emocionales, que posibilitan que el ciudadano actúe constructiva y proactivamente en una sociedad democrática. Desde el planeamiento del Men (2006), se proponen tres ámbitos o grupos para el desarrollo de las competencias ciudadanas: a) convivencia y paz; desde la perspectiva formativa, los conflictos se constituyen en oportunidades para la construcción de acciones y encuentros que permitan buscar alternativas pacíficas para llegar a acuerdos y resolver diferencias; b) participación y responsabilidad democrática; esta resalta la importancia de que la ciudadanía se empodere de los espacios democráticos de participación, a nivel local, regional y nacional, en los diversos contextos: escolar, social, comunitario y político, aportando a los acuerdos y a la toma de decisiones en torno a los retos actuales, y, finalmente, c) pluralidad, identidad y valoración de las diferencias; lo cual implica que todos los ciudadanos respeten la diversidad existente a partir de la creación de la propia identidad.

tic, educación y evaluación de competencias ciudadanas

Se conceptualizan las tic como el conjunto de herramientas, equipos, sistemas, aplicaciones, redes, medios y recursos tecnológicos que son utilizados para comunicarse, recibir, gestionar, procesar, difundir y almacenar información (Melo, 2011). Las tic como medios al servicio de la educación permiten “mejorar la calidad y eficiencia de los procesos educativos” (Aguilar, 2012, p. 4). Sin embargo, y hay que tenerlo presente, la tecnología por sí sola no moviliza los procesos que deseamos desarrollar y evaluar en el aula con los estudiantes. Se deben incluir otras variables como las competencias tic de los docentes, la actitud hacia ellas y la motivación que esta despierte en los estudiantes (unicef, 2013; Aguilar, 2012).

Algunos de los beneficios de las tic cuando se involucran en los procesos educativos de las competencias ciudadanas son: la apertura de espacios abiertos ricos en estímulos, la creación de entornos interactivos de

comunicación motivantes para el estudiante, la posibilidad de tomar decisiones y observar las consecuencias, la posibilidad de construir y desarrollar productos tangibles, la forma como se estrecha la relación estudiante/conocimiento y el trabajo colaborativo (Prat, Camerino y Coiduras, 2013; Gros y Contreras, 2006; Jaramillo, 2004; Garay y Acuña, 2015). Por la naturaleza de las competencias ciudadanas y para brindar buenas experiencias de formación, las tic no pueden “quedar relegada a un simple nivel informativo” (Gros y Contreras, 2006, p. 112). El docente debe aprovechar la gran variedad de posibilidades que estas permiten para potenciar y retar los procesos de convivencia, crear mecanismos de participación efectiva, comprender y vivir la diferencia.

Algunos proyectos de investigación como el de Borjas, De Castro y Ricardo (2015) titulado “redei, Recursos Educativos Digitales para la Educación infantil”, utilizan la tecnología para promover el desarrollo de competencias. Desde dicha investigación se diseñó un espacio virtual de recursos educativos digitales para favorecer el desarrollo de competencias básicas, entre estas, las competencias ciudadanas. El proyecto incultic (Navarro y Ricardo, 2006) también incluye el mismo componente, al plantear un modelo de formación docente que promueven el uso de las tic y el diálogo entre las culturas. Otra experiencia es la denominada “Eurokid” (Pérez y Goenechea, 2002), la cual tenía como propósito producir materiales de enseñanza/aprendizaje para promover la educación intercultural y antirracista. En esta misma línea, Cuesta y Gómez (2008) diseñaron un videojuego para el desarrollo de competencias ciudadanas. Finalmente, Astorga et al. (2017) brindaron las orientaciones pedagógicas para el diseño, desarrollo y evaluación de experiencias ludoevaluativas. Estos ejemplos nos permiten identificar los intentos de la academia por vincular las tic al desarrollo de las competencias ciudadanas, pese a esto, son pocas las experiencias que se han propuesto en esta área.

Para el desarrollo de las experiencias de ludoevaluación mediadas por las tic, nos centramos en los recursos educativos digitales abiertos (reda) que son “todo tipo de material que tiene una intencionalidad y finalidad enmarcada en una acción educativa, cuya información es digital, y se dispone en una

Osnaider Neil Asprilla Perozo, Mónica Patricia Borjas, Carmen Ricardo Barreto

infraestructura de red pública, como internet, bajo un licenciamiento de acceso abierto” (Men, 2012, p. 99). Los reda que se utilizaron como mediadores de las experiencias de ludoevaluación cumplen con las tres condiciones y características globales que el Men (2012) indica:

» Educativo: debe establecer un propósito formativo con una clara intencionalidad pedagógica.

» Digital: debe facilitar y potenciar el proceso y generar acciones relacionadas a la producción, almacenamiento, distribución, intercambio, adaptación, modificación y disposición en un ambiente digital.

» Abierto: debe proporcionar la oportunidad de utilizar y acceder de forma libre.

Los reda se pueden clasificar según el formato digital en “textuales, sonoros, visuales, audiovisuales y multimediales” (Men, 2012, p. 105). A partir de lo anterior, los docentes que vinculen las tic a la evaluación de las competencias ciudadanas deben evitar que su uso se constituya en un foco de exclusión, por el desconocimiento de su implementación pertinente y adecuada (Cantabrana, Minguell y Tedesco, 2015). En consecuencia, toma relevancia la formación de los docentes en el uso adecuado de las tic y la construcción de procesos evaluativos formativos de las competencias ciudadanas. Esto implica un proceso planificado, no aislado, ni improvisado, porque incide directamente en el desarrollo cognitivo y socioafectivo del estudiante (Murillo, Martínez y Farran, 2014; Santos, 2003; Prieto, 2008; Vergara, 2011).

La ludoevaluación

Para evaluar las competencias ciudadanas se necesitan nuevos enfoques o alternativas que permitan movilizar el ser de los estudiantes. Poco o nada se hace cuando solo se busca que aprendan conceptos, sin tener la oportunidad de llevarlos al contexto o aplicarlos en la vida real. ¿Qué mejor escenario que la escuela para convertirse en el laboratorio de expresiones ciudadanas? La propuesta de evaluación educativa planteada por Borjas (2013) brinda la posibilidad de creer en nuevas alternativas de evaluación formativa, cimentadas en los principios de lúdica, diálogo, motivación, aprendizaje, cooperación, autoconocimiento y libertad,

lo cual, se sincroniza con intenciones formativas y con el ideal de promoción del desarrollo de las competencias ciudadanas. La ludoevaluación va más allá de los procesos de comprobación y medición (Borjas, 2013), resignificando la evaluación como el espacio para orientar a los estudiantes en el reconocimiento y la valoración de sí mismos, de sus potencialidades y de la forma de construcción de su mundo.

Objetivos y metodología

El objetivo general del proyecto de investigación fue diseñar experiencias de ludoevaluación mediadas por las tic para valorar la competencia ciudadana en estudiantes de educación de tercer y cuarto grado de básica primaria. A su vez, los objetivos específicos apuntaron a 1) caracterizar el uso pedagógico de las tic y las prácticas evaluativas de los docentes en los contextos formativos de básica primaria; 2) diseñar las experiencias de ludoevaluación y, por último, 3) validar estas estrategias. El proyecto se enmarca en un diseño y tipo de investigación científico-técnica cuyo propósito es la generación de un producto técnico con fundamentación teórica.

Para dar solución al problema de la investigación y su ámbito práctico, el proyecto se desarrolló en cuatro fases:

a. Alistamiento Se utilizó la búsqueda bibliográfica para clarificar con profundidad los aspectos a considerar como competencias ciudadanas y recursos educativos digitales. Esta fase permitió darle el soporte teórico a los productos que se generaron en esta investigación.

b. Caracterización. Se utilizó como técnica la encuesta. Se aplicaron dos instrumentos titulados: “competencias tic docente” (Ricardo y Astorga, 2014) y “postura de los docentes frente a la evaluación” (Borjas y Martínez, 2011). A través del primer instrumento, fue posible identificar la frecuencia de uso de recursos educativos digitales, herramientas y espacios tecnológicos. También ayudó a caracterizar las competencias tic que poseen los maestros teniendo en cuenta los siguientes niveles: explorador, integrador e innovador (Men, 2013). El segundo instrumento

permitió identificar las posturas o aspectos relacionados con las experiencias de las prácticas evaluativas que desarrollan los mismos docentes a sus estudiantes. Los dos instrumentos se aplicaron a nueve docentes de básica primaria de una institución oficial de la ciudad de Santa Marta, Colombia. Esta fase permite aterrizar las experiencias de ludoevaluación a los contextos de los maestros participantes.

c. Diseño. Consistió en la planeación de las experiencias y la selección de los recursos educativos digitales (red) pertinentes en cada una. Para la selección de los red fue necesaria la adaptación de una rejilla de evaluación de recursos educativos digitales elaborada en el proyecto redei (Borjas, De Castro y Ricardo, 2015). Seguidamente se elaboraron las experiencias de ludoevaluación tomando como base un formato de diseño.1

d. Validación. Para validar las experiencias se utilizó como técnica el panel de juicio de expertos por agregación individual el cual consiste en “obtener información de manera individual de los diferentes expertos sin que ellos se encuentren en contacto” (Cabero y Barroso, 2013, p. 28). Los criterios de selección de los expertos fueron los siguientes:

i) tener título de maestría o doctorado en Educación, ii) conocer la propuesta de ludoevaluación y

iii) poseer una trayectoria académica con el uso de las tic. Los expertos contaron con un instrumento —cuestionario— que permitió validar el contenido y retroalimentar las cinco experiencias de ludoevaluación mediadas por las tic diseñadas.

Las cuatro fases planteadas desde el proyecto de investigación permitieron cumplir con los objetivos y dar respuesta a las tres necesidades que se habían detectado: formación ciudadana pertinente, evaluación acorde a la naturaleza de las competencias ciudadanas y uso de las tic como mediadoras en la evaluación educativa de esas competencias. Consideramos que el procedimiento seguido en esta investigación puede servir como referencia para el diseño de otras

experiencias de ludoevaluación no solo el ámbito de la educación básica primaria, sino también en los demás niveles educativos.

Resultados

Los resultados del proyecto serán presentados teniendo en cuenta los objetivos y fases en los que se desarrolló. En la primera fase —alistamiento—, se obtuvo la fundamentación teórica que permitiría la realización de las experiencias de ludoevaluación. Luego, se plantearon los criterios e indicadores para la valoración de los recursos educativos y la validación de las experiencias.

Teniendo en cuenta los dos instrumentos aplicados en la fase de caracterización, fue posible identificar la frecuencia de uso de algunas herramientas y espacios tecnológicos por parte de los docentes participantes. En este orden de ideas, se puede considerar que los docentes muestran una propensión a nunca utilizar herramientas o espacios tic como el videoproyector (5 de 9 docentes), sala de informática (4 de 9 docentes) y navegadores de internet (4 de 9 docentes). Por otro lado, el computador que se pensaría es la herramienta más común y conocida por los docentes, también tiene una frecuencia de uso bajo, si consideramos que los docentes que contestaron nunca, casi nunca y algunas veces alcanza los 6 de 9 docentes. Esto coincide con la investigación de García (2011) en la cual los docentes también muestran poco uso del computador y sus periféricos.

En cuanto a recursos educativos digitales en la práctica pedagógica, también hay una propensión a nunca y casi nunca utilizar videos virtuales (3 y 2 de 9 docentes, respectivamente), juegos educativos (3 y 4 de 9 docentes) e imágenes (3 y 5 de 9 docentes). De la misma forma se observa poco uso de herramientas como cursos virtuales y redes sociales. Estos resultados coinciden con las conclusiones de algunos investigadores que afirman que existe una frecuencia o aplicación moderada o baja de herramientas tecnológicas aplicadas a la práctica pedagógica (unicef, 2013; Fernández, Fernández y Rodríguez, 2017; Vargas y Vega, 2015).

Desde el análisis de los datos encontrados en esta investigación es posible reconocer que 8 de 9 docentes no utilizan las tic en sus labores educativas

Osnaider Neil Asprilla Perozo, Mónica Patricia Borjas, Carmen Ricardo Barreto

1 Instrumento diseñado por las investigadoras Mónica Patricia Borjas y Cinthia Astorga Acevedo, desde el proyecto “La ludoevaluación: porque evaluar debe ser gratificante” de la Universidad del Norte.

y en ese sentido no las integran a la gestión curricular y pedagógica de manera pertinente. Con relación a la caracterización de las prácticas evaluativas de los docentes participantes, los datos revelaron que están en total desacuerdo (3 docentes) y en desacuerdo (4 docentes) en que sus estudiantes conozcan anticipadamente los criterios de evaluación. Adicionalmente, se muestran indecisos o indiferentes al considerar el examen como único medio para comprobar lo que el alumno ha aprendido. No obstante, consideran que los exámenes no son instrumentos para mantener el orden y el control de las clase (8 docentes). Frente al segundo componente evaluado (factor conductual de la actitud), se observa que los docentes están en desacuerdo con que: i) se tengan en cuenta los esfuerzos de los estudiantes en los resultados obtenidos y ii) se anuncie el día del examen o prueba con antelación. A partir de estos hallazgos se puede considerar que existen algunas manifestaciones que asocian las prácticas evaluativas a enfoques técnicos. Este enfoque generalmente se relaciona con modelos de tipo tradicional y conductista en los que se privilegia el resultado y las decisiones sobre la evaluación recaen esencialmente en el docente (Prieto, 2008).

Teniendo en cuenta el carácter instrumental que frecuentemente el grupo de docentes asignó a la

evaluación, se propone el diseño de experiencias evaluativas mediadas por la lúdica y las tic. En la tercera fase —diseño— se generó como producto la rejilla de evaluación de recursos educativos digitales para el área de competencias ciudadanas2 y cinco experiencias de ludoevaluación que en la siguiente fase fueron valoradas por los tres expertos. Para el proceso de diseño, en primera instancia, se establecieron los propósitos formativos de cada una de las experiencias de ludoevaluación; luego, se definieron las habilidades básicas de pensamiento que las experiencias potenciarían (observación, comparación, relación, clasificación y descripción). Posteriormente, se seleccionaron los estándares básicos de competencias ciudadanas, según las orientaciones del Ministerio de Educación, en los cuales se pueden inferir las habilidades básicas de pensamiento a las que apuntan estas. Por último, se explicitó cómo el estándar escogido responde a los componentes del conocer, hacer y ser de las competencias ciudadanas.

La primera experiencia de ludoevaluación diseñada apunta a proponer un espacio de diálogo entre los estudiantes alrededor de la sana convivencia. Como pretexto se tomó el tema del uso adecuado de las señales de tránsito. Para esto, se utilizó un videojuego llamado Katia, que reta las habilidades de pensamiento de quienes participan.

Tabla 1. ¿Y dónde están las señales?

¿Y dónde están las señales?

Propósito formativo: Abrir un espacio de juego y diálogo que permita promover en los niños y niñas el uso adecuado de las señales y normas básicas de tránsito.

¿A quién va dirigido?

Estudiantes de básica primaria

Aspecto a evaluar Conocimiento y buen uso de las señales y normas de tránsito

Competencia

Competencia ciudadana

Estándar: Conozco las señales y las normas básicas de tránsito para desplazarme con seguridad.

Componente del conocer

• Señales básicas de tránsito

• Normas básicas de transito

Componente del hacer

• Reconocer símbolos y señales permiten organizar la movilidad en la ciudad.

• Relacional lo simbólico con lo textual

Componente del ser

• Cuidado personal

• Respeto

• Autonomía personal para respetar las normas y señales de tránsito

2 Adaptación de la rejilla de evaluación de recursos educativos digitales del proyecto Redei, Universidad del Norte (Borjas, De Castro y Ricardo, 2015).

Recurso educativo digital utilizado

http://www.dgt.es/es/seguridad-vial/educacion-vial/recursos-didacticos/infancia/la-aventura-de-katia.shtml

Descripción de la actividad

Antes de iniciar con esta experiencia de ludoevaluación, es necesario que el docente haya dinamizado con sus estudiantes actividades de aprendizajes dirigidas a potenciar los conocimientos, habilidades y actitudes en el uso adecuado de las normas y señales de tránsito. En primera instancia, el maestro invitará a los estudiantes a que ingresen a la sala de tecnología. Los computadores deben estar encendidos y con la vista inicial del recurso educativo digital Las aventuras de Katia

El maestro invitará a los estudiantes a observar la vista inicial del recurso educativo y podrá hacer las siguientes preguntas:

• ¿De qué tratará el juego?

• ¿A cuales aventuras se referirá el juego?

• ¿Cuál será el papel de Katia en el juego?

• ¿Qué pasará en la aventura?

Posteriormente, se formularán las siguientes preguntas motivadoras:

• ¿Para qué se inventarían las señales y normas de tránsito?

• ¿Qué pasaría si no hubieran señales de orientación en la calle?

• ¿Qué normas debes tener en cuenta cuando estamos en el colegio o en la calle?

• ¿A qué peligros nos enfrentamos en la calle si no seguimos las normas de tránsito? ¿Por qué?

• ¿Qué señales de tránsito han visto en la calle?

• ¿Qué señal debo usar para llamar la atención de alguien o pedirle que haga silencio? ¿Cómo la podemos representar?

• Se podrán hacer más preguntas según considere el docente.

Después de escuchar atentamente las respuestas de los estudiantes, el docente les pedirá que se ubiquen frente al computador y hagan clic en el botón “Empezar” (Los estudiantes deberán realizar todas las misiones del red).

Una vez todos los estudiantes terminen las misiones, el docente solicitará que los estudiantes formen una circunferencia para dar apertura a un diálogo que estará mediado por preguntas movilizadoras del pensamiento (este momento de la actividad no debe ser tomado como un cuestionario a los estudiantes, sino como un espacio que permita la interacción de ideas y argumentos).

• ¿Qué acabaron de hacer en el juego?

• ¿Cuáles señales o normas de tránsito encontraste en el juego?

• ¿Qué podría ocurrir si no seguimos de manera correcta algunas de las señales y normas que aparecieron en el juego?

• ¿Cuáles de las señales de tránsito has visto en tu comunidad?

• Si tuvieran que inventar una señal o norma de tránsito. ¿Cuál inventarían? ¿Por qué?

Retroalimentación

Durante toda la experiencia el docente será un observador participante (siempre debe tener presente provocar el pensamiento de los niños por medio de preguntas). Por otro lado, el docente podrá hacer un registro del número de misiones que realizó cada estudiante, por lo que es necesario que les pida que guarden la partida una vez terminen. Esta información permitirá conocer en qué misiones tuvieron fortalezas y dificultades.

Partiendo del diálogo que se generó después de la utilización del recurso, el docente podrá hacer un registro en su diario de clase, con el fin de tener elementos que le permitan tomar decisiones con respecto al desarrollo del estándar. Por último, y para seguir potenciando este aspecto, se recomienda promover juegos de roles que permitan a los estudiantes asumir papeles relacionados con la interacción que ellos tiene con las señales y normas de tránsito.

Fuente: elaboración propia

Diseño de experiencias de ludoevaluación mediadas por las TIC para valorar las competencias ciudadanas

En la segunda y tercera experiencia, se busca que los estudiantes se centren en el reconocimiento de las emociones básicas, así como de los conflictos que las generan y las acciones que se deben emprender para resolver estos pacíficamente estos.

Tabla 2. Conociendo mis emociones

Conociendo mis emociones

Propósito formativo: Promover en los estudiantes el reconocimiento de las emociones básicas, las situaciones que las generan y las acciones que deben emprender para manejarlas.

¿A quién va dirigido?

Estudiantes de básica primaria

Componente del conocer

• Emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, temor)

Recurso educativo digital utilizado

Aspecto a evaluar

Identificación de las emociones básicas Competencia Competencia ciudadana

Estándar: Reconozco las emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, temor) en mí y en las otras personas.

Componente del hacer

• Reconocer y relacionar las emociones básicas en imágenes, relatos, etc.

Componente del ser

• Empatía

• Reconocimiento de la perspectiva del otro

http://nea.educastur.princast.es/repositorio/RECURSO_ZIP/1_ibcmass_u06_identidad/index.html

Descripción de la actividad

Los estudiantes deberán encender los computadores e ingresar al enlace que los enviará a la página inicial del recurso educativo digital. Una vez estén ubicados, se les explicará a los niños y niñas el propósito de la actividad que van a realizar. Como los estudiantes podrán ver la página inicial del recurso, el maestro iniciará la experiencia preguntándoles: ¿Qué piensan que vamos a hacer?, ¿por qué piensan eso?, ¿cómo se sienten al iniciar esta actividad?, ¿por qué? (La última pregunta tiene como propósito provocar que los niños y niñas dialoguen acerca de las emociones).

Después de escuchar atentamente las respuestas de los estudiantes, el maestro les pedirá que den clic en el botón verde que dice “Entrar”. Posteriormente, aparecerá la siguiente vista con un audio de bienvenida del recurso. Los niños y niñas deberán hacer nuevamente clic en “Empezar” y desarrollarán la actividad propuesta en el recurso.

Los estudiantes una vez finalicen la historia encontraran tres tipos de juegos:

• Juego puzle: el objetivo de este juego es que los estudiantes relacionen las emociones básicas con las imágenes que se presentan en el cuadro.

• Juego atrapar: el objetivo es que los estudiantes puedan reconocer las emociones básicas que tienen los globos y atrapar las emociones que el juego solicite.

• Juego elegir: el objetivo es que los estudiantes puedan reconocer las emociones que tiene los rostros que se presentan.

Retroalimentación

Una vez se termine la muestra de todas las historias, los estudiantes deberán volver a las posiciones normales y se dará apertura de un diálogo el cual estará mediado por las siguientes preguntas:

• ¿De qué trataron las historias?, ¿cuáles eran sus personajes?

• ¿Qué pasó al inicio de la historia?, ¿y después?, ¿y al final?

• ¿Qué podemos hacer con el enfado?

• ¿Qué te provoca alegría?

• ¿Cómo reconocemos cuando alguien está triste?

• ¿Qué podemos hacer ante un amigo que está triste o cuando está enfadado?

• ¿Qué otras acciones reparadoras se podrían realizar cuando hacemos que alguien se enoje con nosotros?

El docente podrá documentar la experiencia, visibilizando las voces de los niños y niñas. Esta información permitirá conocer mucho más a sus estudiantes.

Tabla 3. El rostro de la emoción

El rostro de la emoción

Propósito formativo: Conocer si los estudiantes pueden identificar las causas que generan algunas emociones en los otros y en sí mismo, además promover que los estudiantes sean empáticos con los demás y emprendan acciones para ayudarlos.

¿A quién va dirigido?

Estudiantes de básica primaria

Aspecto a evaluar

Identificación de emociones básicas, relación de situaciones con las emociones, valores básicos de la convivencia (solidaridad, cuidado, buen trato, respeto)

Competencia

Competencia ciudadana

Estándar: reconozco las emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, temor) en mí y en las otras personas.

Componente del conocer

• Tipos de emociones

Componente del hacer

• Reconocimiento de las emociones básicas en los otros y en sí mismos

Recurso educativo digital utilizado

http://genmagic.net/repositorio/displayimage.php?pos=-174

Descripción de la actividad

Componente del ser

• Empatía

• Reconocimiento de la perspectiva del otro

Los estudiantes deberán encender los computadores e ingresar al enlace que los enviará a la página inicial del recurso digital. Los estudiantes deberán escoger una emoción básica (alegría, tristeza, rabia, temor) y representarla con el generador de rostros. Una vez los estudiantes terminen de recrear la emoción, deberán describirla y por qué la escogieron. Esto lo deben hacer en la parte del recurso que dice “Tu personaje”.

Preguntas guías para la descripción del personaje:

• ¿Por qué escogiste esa emoción?

• ¿Quién es tu personaje?

• ¿Qué situaciones le ocurrieron a tu personaje para tener dicha emoción?

• ¿Qué situaciones podrían ocasionar que el personaje cambiara a otra emoción?

• ¿Cuáles son las diferencias entre la alegría y la tristeza?

• ¿Por qué motivos sientes alegría, miedo, tristeza?

• ¿Si queremos ayudar a alguien que se siente triste qué podemos hacer?

Entre otras preguntas.

Retroalimentación

Una vez todos los estudiantes terminen de crear sus personajes, se procederá a imprimir todas las fichas. A continuación se realizará una feria de emociones, en la cual los estudiantes deberán colgar sus creaciones y presentarlas ante sus demás compañeros. Mientras transcurre la galería, el docente podrá formular las siguientes preguntas tanto al público como al expositor: Preguntas para el público:

• ¿Qué emoción pueden observar en el rostro?

• ¿Guarda relación el rostro y la descripción del personaje? ¿Por qué?

• ¿Qué otras situaciones pueden provocar que alguien de tu comunidad tenga esa emoción?

• ¿Qué harías tú para mantener o cambiar la emoción que tiene el rostro de tu compañero?

Al finalizar, los estudiantes entregarán al maestro sus producciones con el fin de que este analice la relación que hay entre la imagen y la descripción.

Fuente: elaboración propia.

La cuarta experiencia busca promover en los estudiantes la reflexión alrededor de la importancia de la diversidad (género, costumbres, gustos e ideas, entre otros) en el marco del reconocimiento y la valoración de sí mismo y del otro.

Tabla 4. Reconociéndome Reconociéndome

Propósito formativo: Valorar la importancia de la diversidad en la construcción de una comunidad en paz.

¿A quién va dirigido?

Estudiantes de básica primaria

Aspecto a evaluar

Identidad, valoración de las diferencias, reconocimiento, aceptación y valoración de sí mismo

Competencia

Competencia ciudadana

Estándar: Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos físicos, grupos étnicos, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que hay entre las demás personas y yo.

Componente del conocer

• Mi cuerpo

• Cuidado de mi cuerpo

Recurso educativo digital utilizado

Componente del hacer

• Identificación de diferencias y semejanzas

• Observación, descripción

http://nea.educastur.princast.es/repositorio/RECURSO_ZIP/1_ibcmass_u23/index.html

Descripción de la actividad

Componente del ser

• Valoración de la diversidad

• Reconocimiento de la perspectiva del otro

Los estudiantes deberán encender los computadores e ingresar al enlace que los enviará a la página inicial del recurso educativo digital. Una vez todos estén ubicados, los estudiantes deben hacer clic en el botón verde que dice “Entrar”. Posteriormente, aparecerá la siguiente vista con un audio de bienvenida del recurso. Los estudiantes deberán hacer nuevamente clic en “Empezar”. A continuación, deberán dar clic en “Historieta” para observar las viñetas del relato que presenta diferentes tipos de familias. Pasado un tiempo nos sentaremos en círculo. Vamos a cerrar los ojos y a pensar: ¿Cómo soy yo?, ¿cómo son mis compañeros?, ¿qué es lo que más me gusta de mí?, ¿qué es lo que más me gusta de “nombre de un compañero o compañera”? Se podrá preguntar además:

• ¿Qué te diferencia de los demás?, ¿por qué eres único?

• ¿En qué nos parecemos todos los humanos?

• ¿Qué pasaríamos si todos fuéramos iguales físicamente?

Entre otras preguntas o actividades.

Retroalimentación

El docente por medio podrá documentar o registrar en su diario, los aspectos más significativos de su diálogo con los niños y niñas. Esto le permitirá enriquecer el conocimiento que tiene de los procesos y desarrollos de sus estudiantes y hacer adecuaciones, si lo considera pertinente, en su práctica pedagógica.

Fuente: elaboración propia.

La quinta experiencia busca, a través de la evaluación, que los niños y niñas se preocupen por que los animales, las plantas y los recursos del medio reciban un buen trato.

Tabla

5. Los

colores del reciclaje

Los colores del reciclaje

Propósito formativo: Promover el respeto por los recursos naturales, los animales, las plantas y el medio en general.

¿A quién va dirigido?

Estudiantes de básica primaria

Aspecto a evaluar

Clasificación de los residuos sólidos

Competencia

Competencia ciudadana

Estándar: Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medio ambiente reciban un buen trato.

Componente del conocer

• Tipos de residuos

• Basuras vs. residuos

• Reciclaje

Recurso educativo digital utilizado

Componente del hacer

• Clasificación de objetos

Componente del ser

• Preocupación por el cuidado de medio ambiente

http://agrega.hezkuntza.net/visualizar/es/es_2009050813_7200190/false

Descripción de la actividad

Se les pedirá a los estudiantes que ingresen a la sala de tecnología. Los computadores deben estar encendidos y tener la página inicial del recurso digital. Los estudiantes deben identificar, en el juego, los tipos de residuos que se encuentran tirados en el suelo del parque. Posteriormente, deberán clasificarlos en cada uno de los contenedores teniendo en cuenta los colores que son asignados para cada tipo de desecho.

Los estudiantes deben arrastrar las basuras o residuos a los contenedores de colores:

• Azul: papel

• Negro: orgánicos

• Verde: vidrio

• Amarillo: plásticos

Una vez terminen y clasifiquen todas las basuras y residuos, podrán seguir jugando con los siguientes recursos educativos digitales que también permiten la clasificación de basuras: http://primerodecarlos.com/primerodecarlos.blogspot. com/abril/el_paisaje/ Cuando todos los estudiantes terminen, se abrirá un espacio de diálogo como profundización de la experiencia. Para el espacio de profundización se pueden utilizar las siguientes preguntas:

• ¿Qué diferencias o semejanzas encuentran entre residuos y basura?

• ¿Cuál de las basuras o residuos fue más difícil de clasificar?

• ¿Cuál de las basuras o residuos fue la más fácil de clasificar?

• ¿Cuál de las basuras o residuos no pudiste clasificar?

• ¿Qué propuestas podríamos diseñar para promover el cuidado del medio ambiente en tu hogar?

• ¿Qué propuestas podríamos diseñar para promover el cuidado del medio ambiente en tu escuela?

• ¿Qué cuidados necesita el medio ambiente de tu comunidad? ¿Por qué? (Cuando los estudiantes identifiquen los cuidados que amerita el medio ambiente en su comunidad, el maestro los invitará a que lo materialicen en un cartel que permitirá que los estudiantes adelanten campañas en su hogar y su barrio).

Retroalimentación

El docente realizará un informe grupal que resalta las fortalezas y explica las dificultades que tuvieron los estudiantes al momento de clasificar las basuras. Una vez tenga toda la información deberá crear un plan de acción que permita subsanar las debilidades con relación a procesos de clasificación.

Fuente: elaboración propia.

Entre los inconvenientes que se presentaron al momento del diseño de las experiencias de ludoevaluación, se mencionan: algunos de los recursos educativos digitales abiertos seleccionados inicialmente no cumplían con los criterios técnicos mínimos, lo que generó que el tiempo de búsqueda se prolongara un poco más de lo que se tenía contemplado en el cronograma del proyecto investigativo. En términos pedagógicos, fue necesario realizar tanto una autoevaluación, como una coevaluación y una heteroevaluación de las experiencias diseñadas por los docentes, antes de enviarlas a los expertos, teniendo como criterio central la coherencia interna de la actividad. Este proceso, en principio, no se había contemplado y también afectó el tiempo de finalización del proyecto. No obstante, esto posibilitó que los docentes se familiarizaran más con los principios de la ludoevaluación y con la estructura del diseño de este tipo de actividades.

En la última fase —validación—, los jueces valoraron las cinco experiencias de ludoevaluación teniendo en cuenta: el componente técnico (dirigido al recurso educativo digital), el componente general (dirigido a la redacción, claridad y coherencia) y el componente pedagógico (dirigido a los principios de la ludoevaluación, naturaleza de las competencias ciudadanas y la evaluación formativa). Frente a esto, los expertos (de ahora en adelante E1, E2 y E3) consideraron lo siguiente:

a. Componente técnico. Los tres expertos coincidieron en manifestar que los recursos educativos digitales escogidos para las experiencias de ludoevaluación sí cumplían con los criterios técnicos básicos para estos, como: buen contraste de los colores y del tipo de fuente utilizada, accesibilidad del recurso (todos debían ser de acceso público), mensajes claros y bien redactados, rapidez de carga de la página, elementos accesorios pertinentes para el público infantil (música, gráficos, efectos visuales) e interactividad que habilita entre el usuario y el recurso.

b. Componente general. Los tres expertos coincidieron en manifestar que las cinco experiencias de ludoevaluación en gran medida cumplen con los criterios de claridad y coherencia. Estas

presentaron claridad en la redacción y coherencia interna entre todos sus componentes, resaltando la precisión de las instrucciones. Según una de las recomendaciones en la experiencia titulada “Conociendo mis emociones”, “sería bueno describir un poco más la parte de la retroalimentación. Sugiero realizar un formato como el de las demás experiencias”. Esta recomendación fue tenida en cuenta por el equipo investigador (E1)

c. Componente pedagógico. Para los evaluadores E1 y E3 las experiencias de ludoevaluación se orientan a los principios de lúdica, diálogo, cooperación, autoconocimiento y libertad. Sin embargo, el E2 considera que el principio de diálogo y cooperación no aplica a estas experiencias, ya que es un trabajo entre usuario y ordenador. No obstante, resalta que estos pueden aparecer cuando el docente intervenga en el transcurso de la ludoevaluación. En cuanto a la validez de las experiencias de esta última, los expertos manifestaron que sí valora lo que se desea evaluar sobre las competencias ciudadanas.

Conclusiones

Frente a las nuevas necesidades educativas y las dinámicas sociales que han planteado las tic (Carneiro, 2009; González, 2008), la escuela no puede seguir observando con ojos del pasado. Las formas en cómo los ciudadanos se relacionan e interactúan con mediación o no de las tic, se transforman constantemente (Martínez, 2009), haciendo la tarea más compleja para las escuelas que deben formar personas, quienes en el siglo xxi son ciudadanos del mundo (Cortina, 1997). En este sentido, los espacios tanto de enseñanza como de evaluación deben ser aprovechados para aportar a la construcción de sociedades democráticas, donde participen activa y proactivamente los sujetos, asumiendo y atendiendo acertadamente los retos y desafíos del mundo actual.

La evaluación formativa construye espacios de comunidad. En el plano educativo, su función más que de control, medición y jerarquización se debe instalar en el plano constructivo: evaluar para conocerse, para re-conocerse a sí mismo y al otro, valorarse y valorar a los otros. La evaluación técnica e instrumental

que generalmente se utiliza con fines punitivos, poco le aportan al desarrollo pleno e integral del estudiante. Este tipo de evaluación, de talante normativo (comparativo), genera un afán por la competición: el querer ser el primero y el mejor se convierten en prioridad. Esta evaluación escasamente le suma a la generación de competencias ciudadanas relacionadas con la búsqueda del bienestar común. La evaluación debe ser repensada y enriquecida por los principios pedagógicos como la participación, la lúdica o la integralidad que la hacen esencialmente formativa.

Desde este proyecto se ofrece una alternativa de evaluación formativa: la ludoevaluación, que con la medicación de las tic cumple con un doble propósito, le permite al docente conocer cómo sus estudiantes articulan y ponen en escena los componentes (saber, hacer y ser) de las competencias ciudadanas en situaciones diversas y a partir de esta información tomar decisiones encaminadas a fortalecer tanto los aprendizajes de los estudiantes como su propia práctica pedagógica. Además, la incorporación de las tic agrega un componente motivador para los estudiantes (Gros y Contreras, 2006; Jaramillo, 2004) al tiempo que las competencias digitales se potencializan. El diseño de experiencias evaluativas de este tipo requiere del docente, como lo proponen Guardia y Sangrá (2005), de la interacción tanto de competencias pedagógicas como tecnológicas.

Los resultados evidenciados en la caracterización del uso pedagógico de las tic y las prácticas evaluativas de los docentes muestran “que los docentes requieren hoy conocimientos pedagógicos sobre el uso de las TIC” (unicef, 2013, p. 7). La cualificación de los maestros y la capacitación continua en este sentido toman gran relevancia, ya que para que los docentes integren las tic a sus prácticas pedagógicas es necesario que estén debidamente preparados tanto de una forma técnica como pedagógica (Brun, 2011; Tello y Cascales, 2015).

Las experiencias de ludoevaluación diseñadas en este proyecto podrán constituirse en guía para re-pensar la evaluación, teniendo en cuenta al estudiante, sus intereses y necesidades formativas, como punto de partida.

Al diseñar experiencias de ludoevaluación, es necesario realizar una selección cuidadosa de los recursos

educativos digitales. Estos deben responder a la fundamentación psicológica y pedagógica del currículo y al propósito evaluativo que se desea, que para este caso se relaciona con las competencias ciudadanas. La ludoevaluación se constituye en una experiencia que brinda información valiosa que nutre la observación y valoración que realiza el docente sobre los desarrollos y desempeños de los estudiantes desde otras estrategias evaluativas. En otros términos, la ludoevaluación complementa el panorama evaluativo y de conocimiento que tiene el docente sobre los aprendizajes de sus estudiantes.

Algunas recomendaciones para el uso de experiencias de ludoevaluación mediadas por las tic para valorar las competencias ciudadanas son: a) no usarlas como elementos aislados del currículo, plan de área y planeación de clases; b) integrarlas institucionalmente para que estas tomen mayor coherencia con los objetivos comunes de toda la comunidad educativa, y c) abrir espacios de diálogo entre los docentes para retroalimentar y compartir experiencias de su aplicación.

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Diálogo del conocimiento

Posibilidades en la escuela…|

Pensar en ludoevaluación, tic y competencias ciudadanas trae a la memoria una triada fantástica donde convergen aspectos diversos que actualmente ocupan un lugar importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Evaluar no es un asunto menor y “no puede reducirse a elaborar una prueba y aplicarla para dar a conocer sus resultados, eso es demasiado simple para dar cuenta de una práctica tan compleja como es la enseñanza, la educación y la formación” (Tamayo, 2017). Así que la propuesta hecha contribuye a darle un lugar diferente a la evaluación, al hacer del maestro, orientando dicho proceso hacia una evaluación como aprendizaje y para el aprendizaje.

Es un escrito que centra su atención en cómo valorar las competencias ciudadanas pues mucho se ha hecho para evaluar el aspecto cognitivo pero poco en relación a la valoración del papel del sujeto en la acción colectiva, en la relación consigo mismo, con el otro y con el entorno. Por esto, no hay que olvidar que dirigir la atención a nuestro mundo interior de pensamientos y sentimientos es el primer paso para conducirnos bien (Goleman, 2014).

Por otro lado, el estudio al retomar las tic en el campo de la evaluación, introduce un foco vanguardista pero a la vez controvertido, pues en la actualidad no solo son consideradas como una ayuda pedagógica y un contexto de aprendizaje sino también como un campo nocivo y de alto riesgo para los jóvenes. Sin embargo, es claro que lo que se pretende es recurrir en parte a la creatividad para aportar otros contextos a la educación y en especial a la evaluación: “Si bien hemos visto que las tic no necesariamente se traducen en mejores calificaciones, sí postulamos que existen profundas posibilidades de aprendizaje y de estimulación en los sujetos que utilizan estos artefactos de manera exploratoria, social y creativa –ciertamente, ello implica ir bastante más allá de consultar las redes sociales de moda” (Cobo, 2016, p. 58). specto que sin duda no puede dejar por fuera un análisis con los estudiantes sobre la importancia del uso adecuado, en especial de las redes sociales y los aparatos tecnológicos usados como ayudas educativas. Finalmente, es importante mencionar que estudios como estos, por su contenido académico y didáctico, contribuyen a la producción de saber pedagógico, a la reflexión sobre el ser y el hacer del maestro en el acontecimiento diario de enseñar, de aprender, de convivir en un mundo en constante cambio y adaptación.

Nubia Esperanza González Vizcaino Colegio Débora Arango Pérez-Red RIE nubiagonzalezv@yahoo.com.co

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Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 73-88

Visual Impairment. An Experience in Public Service Teachers of the Department of Santander, Colombia

Luz Mila Duarte Serrano*

Nury Esther Pabón Bautista**

Angélica María Ascencio Pimiento***

Pedro Nel Gómez Moreno****

Fecha de recepción: 5-09-18

Fecha de apbación: 27-11-18

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Duarte, L., Pabón, N., Ascencio, A. y Gómez, P. (2019).Discapacidad visual. Una experiencia en el profesorado estatal del Departamento de Santander, Colombia. Nodos y nudos, 6(46), 13-26. doi: 10.17227/nyn.vol6.

num46-10597

* MSc en Psicología de la Educación, Especialista en Necesidades Educativas e Inclusión, Licenciada en Lengua Castellana y Comunicación Social, Docente de básica primaria en la I.E Pozo Nutrias Dos de San Vicente de Chucuri Santander, lucecilla621@gmail.com

** MSc en Psicología de la Educación, Especialista en Necesidades Educativas e Inclusión. Psicóloga, Docente Orientadora en la I. E. Pozo Nutrias Dos de San Vicente de Chucuri Santander, nrypab71@hotmail.com

*** MSc en Psicología de la Educación, Especialista en Necesidades Educativas e Inclusión. Psicóloga, Docente Orientadora en la I. E. Colegio Integrado Nuestra Señora de la Paz Betulia Santander. angieascencio@hotmail.com

**** MSc. Psicología Clínica Infantojuvenil (Instituto Superior de Estudios Pscicológicos, isep, Barcelona, España). Licenciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana (U. De Pamplona). Especialista en Educación con Nuevas Tecnologías ( Universidad Autónoma de Bucaramanga, unab). Docente catedrático en la Especialización en Necesidades Educativas e Inclusión y evaluador de proyectos de grado de la Maestría en Educación.

Discapacidad visual. Una experiencia en el profesorado estatal del departamento de Santander, Colombia

Deficiência visual, uma experiência no corpo docente estadual do departamento de Santander, Colômbia

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 73-88

RESUMEN

El artículo de investigación surge como parte del proceso de la Maestría en Psicología de la Educación cuyo propósito fue comprender el significado de la experiencia docente del profesorado estatal de discapacidad visual del Departamento de Santander, Colombia. Lo anterior se realizó a través de una metodología cualitativa, basada en un paradigma fenomenológico y el estudio de caso. Como resultado se obtuvo que las historias de vida son complejas y cargadas de sufrimiento tanto a nivel personal como familiar y social; son además marcadas por la pobreza y la violencia, por lo que su discapacidad visual atravesó procesos críticos; sin embargo, las aptitudes adquiridas durante la formación personal y profesional fueron un gran logro para las personas que formaron parte del estudio. Se concluyó que el significado de la experiencia en el profesorado estatal del Departamento de Santander fue muy importante; esta contribuyó a reconocerse como profesionales capaces de construir sociedad. Así mismo, la experiencia como docentes les permitió entender que ver va más allá del sentido de la visión, es sentir en sus estudiantes al “ser” individual que piensa y expresa sus necesidades; lo más importante es la actitud, lo que hace que esta experiencia sea trascendental. Palabras clave: discapacidad visual; experiencia docente; educación inclusiva

Abstract

This research article emerges as part of the process of the Master in Educational Psychology whose purpose was to understand the meaning of the teaching experience of the state teachers with visual impairment of the Department of Santander, Colombia. This was done through a qualitative methodology, based on a phenomenological paradigm and a case study. As a result, it was obtained that life stories are complex and loaded with suffering at the personal, family, and social level. They are also marked by poverty and violence, so that their visual impairment went through critical processes. However, the skills acquired during personal and professional training were a great achievement for the people who were part of the study. It was concluded that the meaning of the experience in the state teachers of the Department of Santander was very important. This helped recognize themselves as professionals capable of building society. Likewise, their experience as teachers allowed them to understand that seeing goes beyond the sense of vision, it is to feel in their students the individual “being” that feels, thinks and expresses his needs. The most important thing is the attitude, which makes this experience transcendental.

Keywords: visual impairment; teaching experience; inclusive education

Resumo

O artigo de pesquisa surge como parte do processo do Mestrado em Psicologia Educacional, cujo objetivo era compreender o significado da experiência de ensino do corpo docente estadual com deficiência visual do Departamento de Santander, Colômbia. Isso foi feito através de uma metodologia qualitativa, baseada em um paradigma fenomenológico e no estudo de caso. Como resultado, obteve-se que as histórias de vida são complexas e carregadas de sofrimento, tanto pessoal quanto familiar e social; elas também são marcados pela pobreza e pela violência, de modo que sua deficiência visual passou por processos críticos. No entanto, as habilidades adquiridas durante o treinamento pessoal e profissional foram uma grande conquista para as pessoas que fizeram parte do estudo. Concluiu-se que o significado da experiência no corpo docente estadual do Departamento de Santander era muito importante; ista ajudou a se reconhecer como profissionais capazes de construir a sociedade. Da mesma forma, a experiência como professores lhes permitiu entender que a visão vai além do sentido da visão, é sentir em seus alunos o “ser” individual que sente, pensa e expressa suas necessidades. O mais importante é a atitude, que torna essa experiência transcendental. Palavras-chave: deficiência visual; experiência docente; educação inclusiva

Introducción

Este artículo es producto de la investigación que se desarrolló en el Departamento de Santander con docentes de aula y de apoyo de discapacidad visual vinculados al servicio estatal, que laboran como docentes en Instituciones Educativas de carácter rural y urbano.

El objetivo es comprender los significados construidos sobre sus experiencias docentes, en el marco de las oportunidades de acceso y permanencia en el sistema de educación formal, visibilizando así posibles procesos de inclusión o exclusión.

El Ministerio y las Secretarias de Educación cuentan con lineamientos para una educación inclusiva como estrategia de inclusión social e implementación de ambientes de este tipo en educación superior. Algunos de estos lineamientos hacen referencia a la gestión territorial para el incremento de la cobertura, la aplicación de la evaluación de los estudiantes con discapacidad para ser bachilleres, a la infraestructura, a la educación especializada elaborada, a la inclusión de niñas, niños y adolescentes con necesidades especiales asociadas a la discapacidad, a la entrega de material para mejorar la calidad de la educación, entre otros aspectos (Gutiérrez, 2018). Sin embargo, es relevante analizar desde la voz de los actores sociales aquellas situaciones que viven cotidianamente en el ejercicio de su profesión, por lo que resulta pertinente reconocer la historia de su vinculación a la carrera docente después de haber culminado sus estudios profesionales e identificar las formas en que han asumido el trabajo y desempeñado sus roles.

Se espera que este estudio brinde elementos de reflexión para las políticas públicas relacionadas con la inclusión social y laboral, dado que se considera que estos procesos deben ser jalonados desde diferentes sectores sociales, permitiendo así progresos significativos en la promoción de los derechos de la población con discapacidad y en la garantía y fortalecimiento de su dignidad, asuntos que implican el otorgamiento de oportunidades equitativas.

En consonancia con lo anterior, la ley General de Educación establece que “Las personas con limitaciones y con capacidades o talentos excepcionales son parte integrante del servicio público educativo” (Ministerio de

educación, 2018 p. 12). Sin embargo, la realidad normativa no siempre está articulada con la realidad social, por lo que es relevante comprender qué ha significado y qué significa para los docentes ejercer su profesión en diferentes Instituciones Educativas de Santander.

Los procesos de inclusión que se desarrollan en sociedades modernas surgen de las luchas de grupos de la sociedad civil que incitan a los entes oficiales a proteger los derechos de las personas con discapacidad para que logren un desarrollo integral y una mejor calidad de vida.

La inclusión social y educativa ha venido evolucionando y ha ganado un mayor reconocimiento por parte de la legislación colombiana, algo que es relativamente nuevo. Las leyes 762 de 2002, 1145 de 2007 y la ley estatutaria 1618 de 2013 han venido gestándose a nivel nacional, promoviendo los medios para que los niños, niñas y adolescentes sean aceptados, integrados y sostenidos en el sistema educativo con el fin de favorecer la formación integral equitativa según sus diferentes capacidades.

En la situación particular de la discapacidad visual se han desarrollado oportunidades en las universidades que ofertan carreras en ciencias humanas, sociales y arte, tales como: Licenciaturas, Trabajo Social, Sociología, Psicología, Derecho, Artes, Música y otras; para ello, se han adaptado los recursos como el software especializado y los dispositivos que codifican el Braille y facilitan el desarrollo de los trabajo y los exámenes a los estudiantes que presentan dicha discapacidad (Cano, 2016). Con respecto a la carrera docente se ha observado un avance en torno a la aceptación y a las oportunidades de ejercer el quehacer pedagógico que recoge el espíritu de las normas que buscan garantizar la oportunidad de derechos a todos los ciudadanos de acuerdo con la Constitución Política de Colombia de 1991. Un ejemplo de ello son los hermanos Olascoagas, docentes con discapacidad visual que se desempeñan en una Institución educativa de la ciudad de Medellín. Además de ejercer su quehacer pedagógico, ellos han brindado la oportunidad a otras personas en situación de discapacidad visual para la superación personal y profesional.

Con la aprobación de la ley 97, que obedece al cierre de las escuelas para personas con discapacidad, los hermanos deciden crear Corpanin, fundación que

se encarga de potenciar las dimensiones humanas de los niños y jóvenes con discapacidad visual. Esto lo logran a través de programas con estimulación infantil adecuada, el desarrollo de habilidades pedagógicas y socio-ocupacionales, además de asesorías y talleres artísticos y vocacionales (Kienyke, 2016, p. 1).

Según el Decreto 1278 de junio 19 de 2002, por el cual,

Se expide el Estatuto de Profesionalización Docente en Colombia, el único requisito para que una persona pueda ejercer la carrera docente es ser Normalista Superior para Preescolar y Primaria, o tener pregrado en Licenciatura en Educación, en cualquiera de las áreas académicas o profesionales. (Ministerio de Educación, 2002).

Un educador con discapacidad visual en Colombia tiene menos oportunidades de acceder a la carrera docente puesto que debe participar como todos en un concurso de méritos que, aunque se le facilita personal de asistencia, como lectores que le prestan el servicio durante el examen de competencias básicas, es complicado para ellos hacer imagen mental de los ejercicios de matemáticas que tienen figuras, barras, formulas, etc. Hace falta que las pruebas sean más descriptivas y más adecuadas a todo tipo de persona, de manera que se den las mismas oportunidades a todos en igualdad de condiciones (Gómez, 2017). Esta misma dificultad se presenta para acceder a nombramientos provisionales o reemplazos de cualquier índole por las barreras que impiden la posibilidad de ser considerados “aptos” (Gómez, 2017).

No obstante, es necesario reconocer el esfuerzo de algunos programas que buscan precisamente romper esas limitaciones, como el del “Banco de la Excelencia”, plataforma virtual del Ministerio de Educación que a partir del año 2016 se convirtió en un instrumento para otorgar nombramientos provisionales o reemplazos según el perfil, la experiencia y demás cualidades requeridas para esos cargos. (Men, 2016b)

Los accesos a estas oportunidades laborales son limitados aún más en un contexto como el colombiano que tiene altos índices de desempleo. Se considera así que el país debe sumar esfuerzos para promover la cultura de la inclusión laboral de docentes con discapacidad dado que es indispensable para el desarrollo armónico de una nación y el

reconocimiento de la igualdad de oportunidades basadas en los méritos y en las cualidades de las personas, no en sus condiciones físicas. De acuerdo con el informe de rcn (2017), la Universidad La Gran Colombia realizó un estudio sobre el desempleo de personas en situación de discapacidad visual; se conoció que la tasa de desempleo es siete veces más que la del país, es decir, el 62%, correspondiendo el 69% a mujeres y el 54% a hombres.

La educación inclusiva

Según Arizabaleta y Ochoa (2016), la educación inclusiva en Colombia es la gestión de la transformación y la adaptación de las instituciones educativas a los distintos obstáculos de sus participantes para diseñar procesos de aprendizaje inclusivos que permitan la formación tanto de la comunidad estudiantil como de los maestros; en un proceso que pase de la homogeneidad en la academia y se adopte la heterogeneidad, promoviendo la participación de los involucrados como sujetos de derechos.

La educación inclusiva es un enfoque que propone la eliminación de las barreras, estigmas y métodos excluyentes para que todos los estudiantes tengan oportunidades de ingreso, atención, permanencia, evolución y sostenibilidad dentro del sistema educativo y, posteriormente, proyección en la vida social, teniendo en cuenta sus necesidades específicas. Esta acerca a la población a una educación equitativa y de calidad para todos (Arizabaleta y Ochoa, 2016).

La educación inclusiva implica que los niños, niñas y jóvenes de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus necesidades o situaciones específicas, valorando más sus habilidades que sus dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Arizabaleta y Ochoa, 2016).

Se toma como referente de origen de la Educación Inclusiva la “Declaración de Salamanca” (1994), que recomienda ver con normalidad las diferencias y dar espacios para el desarrollo de atención a la diversidad en aulas regulares, teniendo la capacidad de educar desde un enfoque diferencial a cada uno de los estudiantes (Unesco, 1994).

Por otra parte, Ainscow (2001) señala que la educación inclusiva:

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Es un proceso de incremento de la participación de los alumnos en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de reducción de la exclusión de los mismos, sin olvidar, por supuesto, que la educación abarca muchos procesos que se desarrollan fuera de las escuelas. (p. 42).

La Unesco (2006) define así mismo la educación inclusiva como:

El proceso de abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los alumnos a través de prácticas inclusivas en el aprendizaje, las culturas y las comunidades; y reducir la exclusión dentro de la educación implica cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las estrategias, con una visión común que cubra a todos los niños del rango apropiado de edad y una convicción que es responsabilidad del sistema ordinario, educar a todos los niños (p. 22).

Del mismo modo, el currículo inclusivo que hace referencia a las adaptaciones que se generan para la atención de los estudiantes con alguna discapacidad o situación particular es visto como la reflexión permanente para lograr una educación más significativa, teniendo en cuenta las características del contexto y generando propuestas de esquemas curriculares reales enfocados desde el p e i (Proyecto Educativo Institucional) (Arizabaleta y Ochoa, 2016).

El currículo flexible debe contemplar un contenido dinámico que favorezca los diversos ritmos y estilos de aprendizaje, promoviendo la necesidad del estudiante de aprender desde su propio entorno y con sus propias habilidades adaptativas. Teniendo en cuenta que todos los casos son diferentes, los seguimientos y las evaluaciones son individuales y particulares.

El diseño universal del aprendizaje

El diseño universal de aprendizaje es un método que tiene en cuenta a la diversidad, tanto en las prácticas educativas como en la accesibilidad, el uso arquitectónico, los avisos, el LSC-Braille y los dispositivos tecnológicos. Este busca generar adaptaciones a cualquier tipo de necesidad, limitaciones o barreras, accediendo de forma universal a la información.

Es así como las universidades deben adaptar sus sistemas para que la población con discapacidad visual

pueda acceder a la educación al igual que los otros estudiantes, y, de la misma manera, para que los docentes con las mismas dificultades puedan contar con dichas herramientas que son fundamentales para el diseño y la aplicación de una enseñanza efectiva. Según Cast (2008), “para alcanzar altos niveles de rendimiento en el proceso enseñanza-aprendizaje, se debe rechazar el principio de que una misma talla vale para todos” (p. 11). Por el contrario, se debe implementar un diseño flexible con opciones adaptables a las necesidades individuales y con ello optimizar la enseñanza para los diversos aprendices que se encuentran en las aulas de clase.

Por otra parte, Galvis (2007) define el perfil docente como “[…] el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad” (p. 18). Estas competencias abarcan la formación en valores, la comprensión del contexto como base de la enseñanza y aprendizaje, la capacidad para relacionarse asertivamente con estudiantes y padres de familia, la idoneidad en su quehacer, el amplio conocimiento respecto a lo que enseña, la habilidad para planear y organizar, la facilidad para involucrar a los estudiantes en el proceso de enseñanza e interactuar en la convivencia escolar. Por tanto, proyecta al estudiante como artífice de su propio aprendizaje, generando expectativas en cuanto a su proyecto de vida y a su inclusión en ámbitos laborales y sociales, desarrollando habilidades éticas, criticas, creativas y productivas.

Estas acciones son las que debe tener en cuenta el docente en la planeación y ejecución de sus orientaciones escolares. De este modo, se ratifica como “la capacidad del individuo para el cumplimiento de sus funciones, acciones y papeles propios de la actividad pedagógica profesional” (Roca, citado por el Ministerio de Educación, 2016a, p. 8).

Las competencias del docente son el compendio de habilidades encaminadas al desarrollo de acciones pedagógicas que buscan la formación integral de los estudiantes. Sus ejes transversales para el logro de dicha integralidad son el Ser, el Saber y el Convivir. Tomando como referencia el planteamiento señalado por Delors (1996), en el informe presentado a la Unesco

Discapacidad visual. Una experiencia en el profesorado estatal del departamento de Santander, Colombia

con la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo xxi, la educación tiene cuatro pilares fundamentales para el aprendizaje: (1) saber ser, (2) saber aprender, (3) saber hacer docencia y (4) saber convivir.

Fernández, (2013) afirma que,

En esta línea han sido muchos los trabajos que se han realizado con relación a las competencias docentes, aunque todavía desconocemos que capacidades o competencias específicas relacionadas con la atención a la diversidad puedan ser utilizadas como herramienta poderosa para favorecer la inclusión. (p. 19).

La discapacidad visual

La persona con discapacidad visual o invidencia total es quien tiene un impedimento general de proyección a través de la retina, imposibilitando realizar tareas o ejecuciones visuales; cabe aclarar que existen varios tipos de discapacidad: visual, adquirida y congénita, es decir, en algunos casos las personas nacen con su visión normal y debido a situaciones como accidentes, cirugías, traumas celébrales y demás, pueden perder la visión, caso contrario a la persona que nace siendo ciega.

Según el libro Soluciones para la baja Visión, Arroyo (2013) presenta las siguientes definiciones de acuerdo con la complejidad de la agudeza visual:

» Ceguera: Carencia de visión o solo percepción de luz, imposibilidad de realizar tareas visuales.

» Discapacidad visual profunda: dificultad para realizar tareas visuales gruesas, imposibilidad de realizar tareas que requieran visión de detalles.

» Discapacidad visual severa: posibilidad de realizar tareas con errores, con requerimientos de adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones.

» Discapacidad visual moderada: posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas especiales e iluminación adecuada, similares a las que realizan personas con visión normal (p. 57).

La discapacidad visual en la actualidad ya no es un impedimento para que tanto estudiantes como maestros interactúen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,

por el contrario, con la inclusión se logra abrir muchas puertas para que los estudiantes en situación de discapacidad puedan asistir al aula, optando por utilizar el lenguaje Braille y otros dispositivos electrónicos como ayuda en dicho proceso. Así mismo, los maestros en situación de discapacidad pueden apoyarse en este tipo de herramientas para impartir sus clases de una manera óptima para mejorar el aprendizaje y adquisición de conocimientos de los estudiantes.

Finalmente, es importante resaltar el índice de inclusión que es una guía que permite visualizar cómo se encuentran realmente las escuelas en las estrategias de atención a la diversidad. Este es un proceso de análisis o autoevaluación contextualizada que identifica mejor en qué aspectos deben mejorar la prestación del servicio educativo, teniendo en cuenta las diferentes necesidades de los estudiantes. El proceso radica en la implementación de dos cuestionarios que involucran la participación de docentes, directivos docentes, administrativos, personal de apoyo, padres de familia y estudiantes. Se evalúa por medio de parámetros que van con los calificativos de “siempre, casi siempre, algunas veces, no sé y no se hace”.

El Índice se va construyendo sobre la base del conocimiento de todos los miembros de la comunidad educativa y se adapta a las circunstancias específicas de esta. De este modo, anima a todo el centro a sentirse partícipe y protagonista del proceso de desarrollo de una escuela inclusiva (Ainscow, 2001, p. 8).

El índice de inclusión debe servir para mejorar el Proyecto Educativo Institucional. Este es un documento que, de acuerdo al contexto, contiene las normas constitucionales y lineamientos del Ministerio de Educación Nacional. Su objetivo es direccionar el horizonte institucional, los planes de área, el currículo, el manual de convivencia, el manual de funciones administrativas, los proyectos transversales y el sistema de evaluación institucional pertinentes de cada institución en particular. Es evaluable y ajustable anualmente mediante planes de mejoramiento institucional, de modo que se redireccionan los logros tendientes a alcanzar. Así, tanto el índice de inclusión como el pei son herramientas que ayudan a fortalecer la Educación Inclusiva en contextos locales, regionales o nacionales.

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Según Colombia aprende (2005),

El pei es la carta de navegación de las escuelas y colegios, en donde se especifican, entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable (párr. 1).

Diseño metodológico

Un diseño metodológico cualitativo, según Sandoval (1996), se entiende como el proceso de caracterización de un fenómeno por medio de sus cualidades. No obstante, su significado es mucho más amplio ya que corresponde a un abanico diverso de formas de comprender los significados y sentidos a partir de los cuales se configura la realidad.

Se asume, desde este ángulo, que la construcción de conocimiento es una co-creación fundada en la interacción entre el investigador y el investigado; de allí que los procesos subjetivos e intersubjetivos actúen como puentes facilitadores para comprender las realidades humanas en sus contextos particulares. Desde este enfoque, la realidad social aparece fragmentada, no siendo posible abordarla a partir de criterios de objetividad; hay pues una heterogeneidad propia de los fenómenos sociales, una multiplicidad de singularidades desde los cuales pueden ser enunciados.

El ser humano históricamente tiende a buscar soluciones a las distintas problemáticas e incertidumbres que emergen de la cotidianidad y es una condición de su ser social, tanto de forma empírica como usando formas y métodos que en ocasiones son inconscientes. Es una búsqueda continua de respuestas a su propia existencia; sin embargo, aspectos como la moralidad, la libertad y las acciones humanas son de difícil comprensión ya que dependen de fenómenos subjetivos y relativos que pueden ser interpretados de formas disímiles.

Partiendo de lo anterior, se asume una postura metodológica de carácter fenomenológico, la cual no parte del diseño de una teoría, sino que permite relacionarse a profundidad con el mundo del actor social,

realizando un análisis descriptivo de su experiencia, sin acudir a explicaciones causales.

Población y muestra

Los participantes fueron docentes con discapacidad visual, específicamente cinco (5) profesores que laboran como docentes de apoyo y de aula regular (dos en área rural y tres en zona urbana) en instituciones públicas del departamento de Santander; sus edades oscilan entre 40 y 55 años. Estos casos fueron seleccionados por encontrarse en el área metropolitana de Bucaramanga (Santander), facilitando el proceso de generación de información.

Instrumento

Se realizaron entrevistas a profundidad. En esta técnica el entrevistador guía el diálogo y permite que el entrevistado exponga sus puntos de vista. Es una entrevista abierta enfocada hacia “la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras” (Taylor y Bogdan, 1987, p. 47).

Las entrevistas fueron grabadas en audio y posteriormente transcritas sin cambiar ni modificar los datos de información. Posteriormente, se utilizó el software Atlas TI para el análisis de la información.

Resultados. Análisis de categorías de la discapacidad

La discapacidad hace referencia a un concepto global que reúne un conjunto de deficiencias del ser humano en las funciones corporales y en las limitaciones de la capacidad para realizar actividades y participar socialmente (Hernández, 2015).

La discapacidad (visual, auditiva, sensorial, cognitiva, psíquica, entre otras) afecta el nivel de vida de quienes las padecen, sin embargo, depende de ellas mismas la superación y el esfuerzo para lograr sus metas.

Según Hernández (2015), “En Colombia se ha dado un gran desarrollo normativo en favor de las personas con discapacidad, sin embargo, es a partir de la Constitución Política de 1991 que la discapacidad es entendida en términos de derechos” (p. 55).

Lo anterior demuestra que el Estado, como garante de la equidad, la inclusión y los derechos de las personas, está velando por llevar a cabo acciones asertivas en favor de poblaciones vulnerables, promoviendo políticas de previsión, rehabilitación e integración social, pero, sobre todo, de inclusión social, laboral, cultural y educativa.

Para el caso de los docentes que formaron parte del estudio, se evidencia que todos han buscado en la familia, la escuela, la sociedad y sobre todo en el Estado apoyo para continuar adelante con sus proyectos de vida.

Significado de las experiencias

Las experiencias de los docentes han sido relevantes dado que han permitido contribuir a la formación de las personas por medio de la pedagogía impartida sin importar la discapacidad visual y las limitaciones que esta genera.

El significado de las experiencias está dado tanto por la orientación de estrategias pedagógicas como por el trabajo en conjunto con los pares. Así, se construye sociedad a partir de la enseñanza sin que la discapacidad limite las competencias personales y laborales.

Retos personales

Los retos personales de los docentes que formaron parte del estudio son admirables, no solo por exponerse a un mundo donde existen limitaciones para estas personas, sino porque las oportunidades laborales para las mismas son reducidas.

Se puede decir que la inclusión ha ganado relevancia en los distintos escenarios (educativos, deportivos, culturales y sociales); sin embargo, de acuerdo con el Ministerio de educación, cultura y deporte (2012), el fenómeno de la exclusión social en la última década está adoptando dimensiones cada vez más preocupantes ya que son los propios sistemas educativos los que se convierten en la primera fuente de promoción aunque no sea tan visible.

Uno de los retos personales de los docentes ha sido aprender el lenguaje Braille y el uso de dispositivos electrónicos que ayudan en el proceso de aprendizaje personal.

Otros retos más sobresalientes que afrontaron fueron:

» Adaptarse a la actitud de sus maestros.

» Tener acceso a las oportunidades laborales.

» Lograr títulos académicos.

» La presentación de los exámenes de evaluaciones y admisiones.

» El contacto con los estudiantes y docentes sin discapacidad.

» Aprender a conocerse en su capacidad de superar dificultades.

» El aprendizaje de otros idiomas.

Afrontamientos personales

Los afrontamientos personales de cada uno de los docentes en estudio son admirables porque han tenido que luchar consigo mismos y afrontar la situación desde la realidad. Porque siempre mantuvieron una actitud fuerte frente a la vida, unas ganas persistentes de superación y no se dejaron vencer ante ningún obstáculo.

Todos han luchado desde que se dieron por enterados de su discapacidad por desarrollar competencias y facultades para contribuir a la sociedad en el campo de la pedagogía sin que su limitación física se los impidiera; todos han adoptado aptitudes positivas frente a la vida, lo que ha conllevado a lograr mayores aprendizajes, eliminar barreras mentales y ser útiles a la sociedad.

Los mayores afrontamientos personales fueron sentirse capaz y aceptar su discapacidad y, en segundo lugar, tener la suficiente gallardía para afrontar las dificultades y lograr los objetivos propuestos: aprender y alcanzar su profesionalización para ser alguien útil e importante para el mundo.

Prácticas pedagógicas

- Rol del docente

Las prácticas pedagógicas de los docentes con discapacidad visual no han sido fáciles; por el contrario, ha sido un reto personal y profesional para adquirir el

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conocimiento, y poder así brindar orientación a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Según Ramírez (2016), en las prácticas pedagógicas, “los docentes buscan inspirar y motivar a los estudiantes con la implementación de diferentes lenguajes (verbal, icónico, entre otros) con el fin de alcanzar y lograr los propósitos de aprendizaje” (p. 118).

Las actividades, las estrategias y las acciones pedagógicas se ejecutan y diseñan sobre la planeación del proceso de enseñanza y aprendizaje, dependiendo de las necesidades de los estudiantes. Con este objetivo, se adecúan las formas de presentar los contenidos, se incluyen herramientas de las TIC, se realizan talleres de sensibilización y se realiza la planeación de los objetivos anuales, la comunicación y la promoción del trabajo en equipo.

Educación inclusiva

La inclusión es un concepto que día a día está siendo tenido en cuenta por personas e instituciones en los cuales se valoran los derechos que tienen todas las personas independientemente de su situación de discapacidad. La inclusión es importante entenderla desde sus distintas dimensiones: social, cultural, pero sobre todo educativa.

La inclusión social dentro de los discursos del Derecho y su reconocimiento por las legislaciones en Colombia constituye algo relativamente nuevo. Las leyes 762 de 2002, 1145 de 2007 y la ley estatutaria 1618 de 2013 han venido gestándose a nivel nacional, promoviendo los medios para que las personas en situación de discapacidad sean aceptados, integrados y sostenidos en el sistema educativo para favorecer la formación integral equitativa.

Las dimensiones inclusivas del derecho a la educación se ven reflejadas en la enseñanza a todas las personas con discapacidad física, cognitiva, mental o psíquica, sin importar su género o raza. La constitución estipula además que dicha enseñanza ha de ser accesible a los minusválidos y a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista social y económico, como los inmigrantes, los refugiados y los miembros de minorías (comprendidos los pueblos indígenas), los jóvenes desfavorecidos y marginados, a fin de que se integren más fácilmente a la sociedad.

Según Vásquez (2012), “la educación inclusiva se apoya en la convicción de que todos los alumnos pueden aprender cuando se les otorgan las oportunidades de aprendizaje apropiadas” (p. 5).

Es importante resaltar que cuando se planea el aprendizaje individualizado, se crean equipos de apoyo, se estimulan las responsabilidades sociales entre el alumnado, se trabaja en colaboración con los padres además con los otros miembros de la comunidad y se aplican planes de formación del personal. Se puede decir que en las instituciones se han adoptado los principios de la educación inclusiva (Vásquez, 2012, p. 5). Para el caso de los docentes que formaron parte de este estudio, la educación inclusiva ha permitido la eliminación de barreras y el ingreso a instituciones educativas sin estigmas ni métodos excluyentes; ellos han tenido la oportunidad de compartir con otros, trabajar en equipo por el mismo ideal: enseñar y realizar prácticas académicas que contribuyan a formar una sociedad mejor y unos profesionales idóneo para esta misma.

Análisis de los resultados

Como se mencionó anteriormente, se realizó una entrevista a profundidad con la finalidad de visibilizar el significado de la experiencia docente del profesorado estatal con discapacidad visual en el departamento de Santander. Se analizaron las historias de vida de cuatro docentes adscritos a las sed de Santander y de Bucaramanga; así mismo, se identificaron los retos y afrontamientos personales que determinaron actitudes y aptitudes que incidieron favorablemente en la educación inclusiva en Santander.

En lo que respecta a la presentación de los resultados e interpretación de las entrevistas, se hizo un análisis desde la perspectiva de distintas subcategorías codificadas como se presentan a continuación.

Al adentrarse en lo que dicen los docentes de la categoría de historias de vida, se obtuvo lo siguiente: se pudo percibir que las historias de vida son complejas y muy difíciles, cargadas de sufrimiento tanto a nivel personal como familiar y social; están marcadas por la pobreza y la violencia, de modo que su discapacidad atravesó procesos críticos llenos de lucha por la incomprensión de los padres ante la problemática y su incapacidad para solucionarla, y por la

búsqueda constante de un tratamiento médico para obtener lo que se ya había perdido: la visión.

La discapacidad de las personas que formaron parte del estudio fue adquirida en distintas etapas de su vida: para cuatro de ellos en la infancia por enfermedad, accidente, infección y para uno en la adultez temprana debido a un error médico. Todos sintieron sus sueños truncados pero buscaron la forma de salir adelante, de continuar con sus estudios pese a las injusticias de algunos docentes que no comprendían en totalidad la discapacidad presentada.

La orientación sobre estrategias pedagógicas

El significado de las experiencias ha sido relevante y a su vez contradictorio porque a pesar de que iniciaron tardíamente la primaria por falta de rehabilitación, dificultades en la salud y por no contar con apoyo especializado, además de que algunos vivían en espacios rurales, los docentes han desarrollado una gran cantidad de habilidades que antes no creían tener; una de ellas fue aceptar su dicapacidad pese a la reacción y comportamiento de los demás (profesiones, compañeros y padres) y otra la obtención de conocimiento del lenguaje o sistema en Braille, el cual les permitió adquirir un conocimiento especializado y brindarlo desde la docencia a muchos estudiantes que lo necesitan. Así mismo, la experiencia como docente les permitió entender que ver va más allá del sentido de la visión, es sentir en sus estudiantes al “ser” individual que piensa y vive una experiencia única; que es necesario entender al otro, ponerse en su lugar, conocerlo, saber escucharlo, y que finalmente lo más importante es la actitud, lo que hace de esta experiencia una experiencia trascendental.

Al adentrarse en lo que dicen los docentes de la categoría de identificación de los retos y afrontamientos personales, se obtuvo manifestaciones como las que siguen:

El reto fue inicialmente con ellos mismos al tener que pensar en cambiar de actitud, la parte actitudinal, al ser discriminados, llamados por algunos “incapaces”; entonces la meta era demostrarse a ellos mismos y a los demás hasta donde se podía llegar.

Los mayores afrontamientos personales fue sentirse capaz y aceptar, en primer lugar, su discapacidad y, en segundo lugar, tener la suficiente gallardía para afrontar las dificultades y lograr los objetivos propuestos, aprender y alcanzar su profesionalización para ser alguien útil e importante para el mundo.

Es así como logran adquirir competencias para ejercer la docencia con dificultades, pero con la gran satisfacción de ser útil y tener la oportunidad de brindarle a otro las herramientas necesarias para desarrollar sus propias habilidades y capacidades en un ambiente agradable, brindando conocimientos en una constante formación.

Los aportes que hacen son importantes para los procesos de educación inclusiva, su experiencia de vida, sensibilidad, fortaleza, practicas inclusivas, creatividad, desarrollo de competencias, apoyo a sus pares académicos, padres de familia y a sus estudiantes sirvieron de base para la adecuación de los Proyectos Educativos Institucionales (p e i.), desarrollando los currículos en favor de la población estudiantil existente y garantizando el acceso, sostenibilidad y promoción de las futuras generaciones.

Al adentrarse en lo que dicen los docentes de la categoría actitudes, se encuentra que las aptitudes adquiridas durante el arduo trabajo de la formación personal y profesional son un gran logro. Ellos no se conformaron con el pregrado, han realizado especializaciones y maestrías, en su constante motivación por superarse día a día. Las actitudes percibidas en los entrevistados son muy positivas ya que ven en la discapacidad otra forma de desarrollar habilidades y destrezas para su vida personal como profesional y laboral, sirviendo de referentes de superación a toda la comunidad educativa y siendo modelos para otras personas con la misma discapacidad.

Por otra parte, se considera que la educación inclusiva permite la eliminación de barreras y, a su vez, permite la interacción con otros, la realización de trabajo en equipo, la práctica de una escuela nueva, el ejercicio de valores permanentes y, con ello, las oportunidades de evolución y sostenibilidad dentro de un sistema educativo con mayor proyección en la vida social.

Luz Mila Duarte Serrano, Nury Esther Pabón Bautista, Angélica María Ascencio Pimiento

Cabe resalar que para los docentes con discapacidad visual fue de gran importancia indagar sobre las experiencias individuales que desarrollan los docentes con esta discapacidad a fin de seguir contribuyendo con los procesos de educación inclusiva y establecer referentes que sirvan de apoyo para nuevas investigaciones y oportunidades a nuevos profesionales.

Discusiones

Con relación a las categorías de análisis, pudimos observar que fueron enmarcadas por situaciones particulares de la vida de los docentes. En la categoría “Historias de vida” hallamos que no solo la dificultad la daba la discapacidad, sino que cada uno contó con experiencias no gratas a nivel familiar, de discriminación y falta de apoyo, pues la mayoría residía en zonas rurales donde las oportunidades era escases o no existían en absoluto. Estas situaciones dificultaron aún más las oportunidades de acceso, atención temprana y desarrollo de habilidades de rehabilitación en base a sus otros sentidos (Hernández, 2015).

Desde la categoría de identificación de los retos y afrontamientos personales, encontramos que las situaciones de sufrimiento lograron forjar sus caracteres dando más impulso al deseo de alcanzar metas. Pero era imposible lograrlo solos, necesariamente tuvieron que contar con el apoyo de personas (familiares, allegados o desconocidos altamente sensibles) que creyeron en ellos, en cómo los veían afrontando su discapacidad con tenacidad, trabajando en cada dificultad presentada.

En este punto resaltamos la importancia del vínculo social, el cual, según Paugam (2012, citado por Jiménez, 2017) atiende tanto una dimensión de protección, como una de reconocimiento, si se mira desde una perspectiva sociológica:

La protección remite al conjunto de soportes que brindan al sujeto la familia, la comunidad, para enfrentar las cambiantes condiciones de la vida. El reconocimiento se entiende como dimensión que parte de la interacción con los otros y que le posibilita al sujeto ver su valía en el grupo, así se forma parte de un nosotros, que genera interdependencia afectiva. (Jiménez, 2017, p. 81).

El vínculo afectivo es el primer apoyo que reciben las personas con discapacidad, para dar los primeros

pasos de adaptación en las instituciones educativas. Los familiares, amigos y profesionales sensibles son quienes, en épocas de poca atención a la defensa de sus derechos, ofrecieron la ayuda necesaria para el acceso, el sostenimiento y promoción en sus diferentes etapas escolares.

Un gran hallazgo encontrado en esta investigación fue descubrir que no basta con generar sensibilidad frente a la situación de discapacidad, definitivamente las personas deben demostrar actitud luchadora, mostrar al que “ve” que la visión no es solo física sino de proyección; a esto se debe que no todos los invidentes logren sus proyectos de vida, son pocos los que lo logran y no solo por falta de apoyo de las instituciones gubernamentales, definitivamente es por la tenacidad, la actitud frente a la vida y al desarrollo de habilidades específicas y particulares. Estos retos y afrontamientos en cada nivel de preparación ofrecieron pruebas de fortalecimiento personal, en cada una el invidente desarrolló y reconoció habilidades y pre-saberes que le orientaron profesionalmente, por consiguiente, la docencia se convirtió en un rol especial, les ofreció y lo sigue haciendo, la concepción de la enseñanza desde su propia vida y en todos sus ámbitos. Incluirse y abrirse paso en el sistema educativo ha sido importante para ellos por la influencia que ejercen en sus estudiantes y pares, basándose en las premisas “Si yo pude, ustedes también”, “No hay obstáculos invencibles”, “La discapacidad es mental”.

En cuanto a la categoría de actitudes y aptitudes, se pudo constatar que la perseverancia y la tenacidad fortaleció su personalidad, sin embargo, fueron las habilidades desarrolladas las que hacen la diferencia en las competencias laborales; deben ser incluso mejores que las personas del común, así lo demostraron estos cinco docente al pasar el concurso de méritos del Magisterio. Además de las habilidades, sus acciones deben ir en ascenso, en un mejoramiento continuo, la actitud que han mostrado frente a sus roles les han dado la experticia para mantener la credibilidad de las personas que les rodean. Cuatro de los docentes se encuentran satisfechos con sus cargos y una está en búsqueda de la pensión por afectaciones de salud.

Las prácticas pedagógicas de los docentes además de ser variadas y creativas son inclusivas, con el propósito de llegar a toda la población estudiantil y, recíprocamente, los estudiantes hacen lo mismo para hacerse entender de sus maestros (Arizabaleta y Ochoa, 2016). Adicional a estas formas de enseñar está el mensaje inmerso en esta interacción en un ámbito escolar, que es la sensibilidad y la tolerancia ante la diversidad y la diferencia: es una enseñanza de vida que por siempre van a practicar (Ainscow, 2001).

Estas experiencias de vida son las que han dado a los docentes el significado en el ejercicio de la docencia.

Conclusiones

Los docentes en situación de discapacidad visual se describen como personas de carácter fuerte, rígidas, exigentes, de temple, que aprendieron a luchar frente a todas las adversidades, pero sensibles y dispuestas al servicio, humanos y receptivos.

En su historia de vida recalcan episodios de lucha y sufrimiento familiar y personal, mencionan épocas que les dejaron muchas enseñanzas, pero marcadas por huellas de duelo de algunos procesos críticos.

La experiencia en los diferentes ciclos escolares fue contradictoria por la época, iniciaron tardíamente la primaria por falta de rehabilitación, dificultades en la salud y la falta de apoyo especializado, dado que tenían una vivienda rural.

La concepción que tienen de su discapacidad frente a otras es favorable ya que asumen conocer personas con otras discapacidades y destacan la importancia de la comunicación verbal para favorecer la interacción con las demás personas.

En el ingreso a la educación superior se percibe que lograron ingresar con mucha dificultad y con edad de adulto joven. En cuanto a los retos y afrontamientos cada uno, desde su experiencia de vida, los expresa como pruebas difíciles, aunque en cada caso contaron con personas (familiares y amigos) que los apoyaron incondicionalmente hasta conseguir sus metas gracias a su actitud frente a la vida y la fuerza para superar las dificultades. También con la aptitud y su confianza en sus habilidades, cada uno probó de muchas formas que las barreras son mentales y que la concepción de

la discapacidad va más allá de los sentidos, es la convicción propia de la voluntad de ser.

Las habilidades adaptativas de estos docentes son un ejemplo de procesos mentales ejemplares porque asumieron en cada situación de vida el reto de enfrentarse a lo desconocido utilizando en su máxima expresión las demás facultades humanas, potencializando sus otros sentidos, la agudeza auditiva, la sensibilidad al tacto, la intuición, la percepción y la memoria. Estos aprendizajes les proporcionaron la experticia necesaria para orientar desde lo humano, lo social y lo académico a los estudiantes que tienen a su cargo, e igualmente a sus pares académicos y padres de familia, apoyándolos en los procesos de educación inclusiva que se da en sus comunidades.

Para ellos el significado de la experiencia es muy profundo y lleno sentido porque les inculcó que para lograr sus metas debían ser los mejores, desarrollando así al máximo sus otros sentidos y teniendo en su vida convicciones claras; por eso ser docentes con discapacidad visual es la profesión desde la cual se construye sociedad, se dignifica a la persona y sus posibilidades, convirtiéndose en un modelo de superación de los obstáculos y las dificultades.

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Anexo A. Matriz metodológica

Preguntas de investigación

¿Cuáles son las historias de vida de los docentes con discapacidad?

Analizar las historias de vida de los docentes con discapacidad visual.

gob.mx/InclusionEducativa/Paginas/materiales/3FUENTES%20DE%20CONSULTA/ACADEMICOS/ORIENTACIONES%20PARA%20EL%20DESARROLLO%20DE%20 ESC%20INCLUSIVAS.pdf

¿Cómo aporta la identificación de los retos y afrontamientos personales de los docentes desde su rol con discapacidad visual?

¿Cuáles son las actitudes y aptitudes de los docentes con discapacidad visual que aportan positivamente en la educación inclusiva en Santander?

Identificar los retos y afrontamientos personales desde el rol docente con discapacidad visual.

Al conocer las historias de cada uno de los docentes que forman parte del estudio se logra comprender la realidad de su experiencia para ser aplicada en otros docentes de otras universidades.

Conociendo los retos que afrontan los docentes en situación de discapacidad a nivel personal para brindar su servicio contribuye a la generación de cambio e inserción de nuevas políticas de inclusión en las instituciones educativas.

Postura metodológica de carácter fenomenológico: Cualitativa Estudio de caso.

Entrevista a profundidad.

Historias de vida; Discapacidad; Significado de las experiencias.

Cantidad de aportes.

Reconocer actitudes y aptitudes de los docentes con discapacidad visual que aportan positivamente en la educación inclusiva en Santander.

Cuando los docentes con discapacidad visual poseen actitudes y aptitudes positivas se preparan para asumir todo lo que conlleva la educación inclusiva, adaptaciones, currículo, material, flexibilidad, permanecía, actualización profesional, entre otras.

Cualitativa; estudio de caso.

Entrevista a profundidad.

Retos personales; Afrontamientos personales; Rol del docente

Cantidad de aportes.

Cualitativa; estudio de caso.

Entrevista a profundidad

Aptitudes y actitudes; educación inclusiva.

Cantidad de aportes.

Diálogo del conocimiento

Al abordar la comprensión sobre las condiciones y características del ejercicio docente de maestras y maestros con discapacidad, en este caso con discapacidad visual, el artículo presenta un desarrollo investigativo original en la reflexión y en la investigación sobre la educación inclusiva en Colombia. Existen diferentes trabajos sobre las implicaciones de la discapacidad en el aprendizaje y, en especial, sobre diferentes maneras de superar las barreras que se presentan para la garantía del derecho a la educación de estudiantes con discapacidad, en especial para su acceso y permanencia en el sistema educativo, así como para sus procesos de aprendizaje y para sus formas de participación de la vida escolar. Sin embargo, son prácticamente inexistentes miradas investigativas sobre el desempeño y sobre las formas de ser maestro de profesoras y profesores con discapacidad. Es también destacable que la investigación que fundamenta el artículo se desarrolla con cinco maestros y maestras con discapacidad visual que trabajan en sectores rurales del departamento de Santander, a partir de la construcción o el desarrollo de sus historias de vida. Este contexto de ruralidad también constituye un aporte innovador del artículo, pues no son muy comunes las exploraciones e indagaciones sobre educación inclusiva en sectores rurales del país. La mayoría de las aproximaciones y de los estudios sobre prácticas y procesos de educación inclusiva con estudiantes con discapacidad centran sus miradas en colegios y en experiencias del sector urbano.

Rafael Pabón García Consultor independiente en educación rafael.pabon.g@gmail.com

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 89-98

Environments, Relationships and Interactions as a Systemic Fabric in the Daily Moments of aeioTU

Ambientes, relacionamentos e interações como tecido sistêmico nos momentos cotidianos da aeioTU

Camila del Pilar Díaz Carranza*

Nancy Rocío Vargas Galindo**

Fecha de recepción: 1-10-18

Fecha de aprobación: 2-07-19

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Díaz, C., y Vargas, N. (2019). Ambientes, relaciones e interacciones como un tejido sistémico en los momentos cotidianos de aeioTU. Nodos y nudos, 6(46), 13-26. doi: 10.17227/ nyn.vol6.num46-8638

* Licenciada en Educación Infantil de la Universidad Pedagógica Nacional, especialista en Educación y orientación familiar de la Fundación Universitaria Monserrate y estudiante de la Maestría en Familia, educación y desarrollo; maestra licenciada de aeioTU Pasadena. cami8807@hotmail.com

** Licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y estudiante de la Especialización en Desarrollo Humano con énfasis en procesos afectivos y creatividad de la misma universidad. Miembro fundador del Colectivo Cucurumbé, organización que aborda la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos y Maestra Licenciada de aeioTU Pasadena. narovaga@gmail.com

Ambientes, relaciones e interacciones como un tejido sistémico en los momentos cotidianos de aeioTU

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069

pp. 89-98

RESUMEN

Este texto es una reflexión sobre cómo en el epacio educativo institucional aeioTU Pasadena, fundación que promueve el potencial de la primera infancia inspirado en la filosofía de Reggio Emilia, se entretejen los ambientes físicos junto al ambiente social como un conjunto de elementos que interacúan entre sí, es decir, un sistema en el cual emergen conexiones constantes que son componentes indispensables para la consolidación de vínculos, la construcción de conocimientos y de relaciones consigo mismo y con los demás. De este modo, se promueven procesos de desarrollo integrales transformadores que trascienden los diferentes escenarios de quienes viven la experiencia educativa.

Palabras clave: enfoque sistémico; nutrición relacional; primera infancia

ABSTRACT

This text is a reflection on how in the institutional educational space aeioTU Pasadena, a foundation that promotes the potential of early childhood inspired by the philosophy of Reggio Emilia, the physical environments are interwoven together with the social environment as a set of elements that interact with each other, it means, a system in which constant connections emerge that are indispensable components for the consolidation of bonds, the construction of knowledge and relationships with oneself and with others. In this way, transformative integral development processes are promoted that transcend the different scenarios of those who live the educational experience.

Keywords: systemic approach; relational nutrition; early childhood

RESUMO

Este texto é uma reflexão sobre como no espaço educacional institucional aeioTU Pasadena, uma fundação que promove o potencial da primeira infância inspirada na filosofia de Reggio Emilia, os ambientes físicos se entrelaçam com o ambiente social como um conjunto de elementos que interagem entre si ou seja, um sistema no qual emergem conexões constantes, componentes indispensáveis para a consolidação de vínculos, a construção de conhecimentos e relações consigo mesmo e com os outros.

Dessa forma, são promovidos processos de desenvolvimento integral transformador que transcendem os diferentes cenários daqueles que vivem a experiência educacional.

Palavras-chave: abordagem sistêmica; nutrição relacional; primeira infância

La escuela es, en realidad, un organismo vivo, un sistema. Decir que es un sistema significa poner el acento sobre el dinamismo y la constructividad de las relaciones e interacciones entre pares, de manera que cada parte actúa en el organismo como totalidad y viceversa.

Loris MaLaguzzi

Se hace indispensable desde un enfoque sistémico elaborar una reflexión alrededor de las interacciones y posibilidades que genera todo un ambiente creado para promover una educación de calidad en la primera infancia. Este enfoque se piensa como nuevo paradigma que aborda las realidades de manera compleja por medio de un principio de base de distintas disciplinas enfocadas en este caso en lo educativo.

La reflexión pedagógica se da dentro de un contexto en el que el modelo educativo aeioTU está inspirado en la filosofía de Reggio Emilia y es la base de las experiencias y fundamentos pedagógicos de los cuales se impregnan las relaciones e interacciones que se tejen con la comunidad, las familias, los docentes, los niños y todo el equipo educativo. En este entorno se genera el ser conscientes de la confluencia de todos los seres y se reflexiona sobre las emociones, el pensar y el actuar en la relación consigo mismo y con los otros en la cotidianidad de los ambientes de aprendizaje.

Y para dar convergencia a todos los aspectos de desarrollo integral de la primera infancia, se piensan todas las relaciones sociales, aquellos vínculos afectivos que van más allá de las palabras descriptivas pero que a su vez son posibles de narrar desde la experiencia y el sentir como un tejido que se compacta, como conexiones que se van acercando más y más, como un convivir desde el aprender a comprender y conocer al otro, con lo otro y conmigo. Desde este enfoque sistémico es que se hace posible una educación con sentido ético, pedagógico y emocional con los niños.

¿Qué es la filosofía de Reggio Emilia en aeioTU?

Loris Malaguzzi, en 1946, luego de la Segunda Guerra Mundial, acompañado de familias y toda una comunidad en Italia, empezó a construir un concepto

de infancia distinto que se concretó en la creación de una escuela que transformara la sociedad y brindara posibilidades enormes a los niños y las niñas.

Desde entonces todo un proceso de estudio alrededor de la educación en los primeros años parte de reconocer el potencial de los niños y edifica otra imagen de la infancia encaminada a reconocer su aporte para la transformación de la sociedad. En el aeioTU acogemos aspectos indispensables de Reggio Emilia como lo es reconocer a la infancia en el marco de sus derechos fundamentales, siendo la educación inicial uno de ellos, por tal razón esta debe ser coherente a su desarrollo integral, sus necesidades e intereses.

En esa misma línea, se concibe el aprendizaje como un proceso en el que el niño es protagonista y co-constructor en la cotidianidad; en cada momento se generan aprendizajes y hasta el error es valioso para Malaguzzi. El niño está inmerso en un flujo de saberes y relaciones que nutren así las diversas formas de aprender, de relacionarse y de construir con el otro, por lo que para el aeioTu es valioso el valor de los diversos lenguajes de los niños.

Esto implica reconocer las diferencias, la diversidad de formas de ver el mundo y las posibilidades de ser, de estar y de comprenderlo para habitarlo, mientras se entablan interacciones que de la mano con los ambientes y los espacios diseñados para la infancia, se de una confluencia de saberes que permitan una educación integral.

Según la filosofía de Reggio Emilia, un centro de atención es un nido y se describe como: “un sistema de comunicación integrado en el sistema social más amplio: un sistema de comunicación, de socialización, de interacciones en el que hay tres principales interesados afectados por el proyecto educativo, es decir, el niño, el educador y la familia” (Rinaldi, 2006, p. 27).

Según lo anterior, nuestra institución se posiciona en una visión holística de las realidades en las que nos encontramos, en este nido, en el cual el bienestar de todos es fundamental para forjar una educación de calidad que involucre los ambientes físicos y sociales, las relaciones e interacciones entre ellos y así un sistema social más amplio.

Ambientes, relaciones e interacciones como un tejido sistémico en los momentos cotidianos de aeioTU

De los ambientes físicos a los vínculos afectivos

Los espacios y ambientes en aeioTU están diseñados y pensados como espacios de aprendizaje, conexiones, acogimiento, “dispuestos de una manera tal que posibilitan e invitan al juego, la exploración, el asombro y la investigación. Así el ambiente y los espacios se modifican para tomar forma a medida que los procesos o proyectos de aprendizaje se van configurando y se llevan a cabo con los niños, de este modo cobran sentido y adquieren valor gracias a ellos” (Fundación Carulla aeioTU, 2015, p. 49).

Habitar un espacio significa entonces que este se va permeando de la identidad de quienes están en él: todo un equipo de trabajo conformado por los educadores, los colaboradores, las familias, los maestros y los niños, quienes se hacen visibles y ocupan un lugar preponderante. Y ello se genera a partir de un proceso de intercambio de saberes, de experiencias, de conocimiento del otro, de escucha activa de cada habitante y de su contexto, como una forma de reconocer las posibilidades y las necesidades del territorio, lo natural y lo artificial, las conexiones existentes entre ellos, qué nos aporta y qué podemos aportar.

Se van entonces configurando ambientes tranquilos, agradables, pedagógicos, estéticamente pensados y “el cuidado que se le da a este permite que se construya una relación de cuidado, pertenencia, familiaridad y seguridad, propicias para el diálogo y la reflexión” (Fundación Carulla aeioTU, 2015, p. 49). Ejemplos de esta experiencia pueden ser llegar y ver un pequeño espacio lleno de cojines, luces, un enorme tapete suave y diferentes cuentos que provocan llegar a leer o un comedor con disposiciones de alimentos en recipientes o llegar al aula y encontrar varios rincones con provocaciones diversas, lo cual implica iniciar el día con la expectativa y el agrado de compartir las exploraciones de cada lugar.

Estos espacios permiten, como lo menciona Alfredo Hoyuelos (2005), dividirse y subdividirse para que los niños puedan encontrarse naturalmente en pequeños grupos o en la intimidad si lo desean (p. 2), para desde allí empezar a generar posibilidades en los ambientes físicos que den lugar a interacciones amorosas,

cercanas, que creen conexiones y construyan aprendizajes, relaciones e interacciones.

El proyecto de Reggio Emilia configura además unos factores importantes para el diseño de ambientes como se menciona en el apartado siguiente:

Osmosis (integración de la escuela en el contexto próximo), habitabilidad (escuelas acogedoras donde el espacio contiene y da tiempo), identidad (la escuela creadora de sentido de pertenencia y como lugar para la transición, la calma y el encuentro), relación (una escuela capaz de generar calidad y calidez en las relaciones, encuentros e intercambios en una idea de transparencia: democracia y circularidad, etc.), constructividad (una escuela que diversifica los espacios para ofrecer posibilidades de juego simbólico y pre-simbólico, para la exploración, los recorridos múltiples, los escenarios de juego, los espacios polivalentes y de acontecimiento, espacios de retos, conquistas y desafíos, espacios para sostener el deseo y la curiosidad, etc.), la polisensorialidad (una concepción del espacio con ambientes variados y equilibrados desde el punto de vista sensorial y perceptivo para crear diversos paisajes en la escuela: paisaje cromático equilibrado y no saturado de color y luz, los ambientes sonoros de la escuela, los espacios de olores, los paisajes matéricos, etc). Epigénesis (el espacio se transforma y se adapta a los proyectos de los niños y de los adultos, donde cada modificación promueve nuevas acciones y aprendizajes a partir de estructuras móviles con posibilidades de transformación, construcción-deconstrucción, escenarios de juego cambiantes, etc). Narración (el espacio como memoria de la escuela depositada en objetos-memoria e imágenes para la documentación y la información visual en fotografías y paneles). (Abad, 2008, p. 4).

Es de esta manera que disponiendo el mobiliario a la altura de los niños, y materiales y provocaciones pensadas para la diversidad de la infancia es que confluye en el aula un ambiente polisensorial que invita a la confluencia o la individualidad, y en donde se manifiestan las construcciones y saberes elaborados por los niños con antelación, pero que a su vez les permite construir otros saberes.

Así, se da la conformación de una escuela transformadora que se va tejiendo, forjada por las relaciones y vínculos que permiten jugar con el otro, esconderse y aparecer, compartir un descubrimiento, leer las posibilidades que se puedan crear, de modo que se represente en ese espacio la identidad e intereses de todo

Ambientes, relaciones e interacciones como un tejido sistémico en los momentos cotidianos de aeioTU

un equipo. De esta manera, Cabanellas y Eslava (2005) reconocen que este es:

Una elección consciente de espacios, formas relacionales, vacíos, llenos, materiales, texturas, colores, luces, sombras, olores, etc., que deben potenciar, ayudar y reflejar la convivencia pedagógica y cultural que se construye en las instituciones educativas, creando vínculos que hagan posible la definición de las diversas identidades. (p. 70).

El niño tiene derecho entonces en su educación inicial a participar de espacios de calidad, cálidos, organizados y con propuestas en pro de su aprendizaje, donde se promueve la creatividad y la resolución de problemas, donde se investiga y se genera conocimiento con los otros; no solo se piensa el espacios físico, sino todas las posibilidades que en él se pueden crear.

Asimismo, Malaguzzi (citado por Cabanellas y Eslava, 2005) plantea el trabajo en grupos pequeños como estrategia para compartir y relacionarse en los ambientes propuestos, pues menciona que los niños naturalmente se unen y pueden dialogar y discernir con el otro; el trabajo en grupos pequeños lo plantea desde la pedagogía relacional, en la que el conversar y la comunicación en diferentes lenguajes son aspectos fundamentales para aprender con los demás, y además se fortalecen en la medida que el grupo continúe las investigaciones o exploraciones realizadas.

Es así como un ambiente físico se concibe en aeioTU como tercer maestro por la posibilidad de aprendizajes que se pueden provocar desde allí, pero además movilizando vínculos afectivos indispensables para una escuela que trascienda e impacte toda una sociedad.

De las relaciones e interacciones sociales como procesos de nutrición relacional

En el centro aeioTu Pasadena, un espacio en el que transita la infancia desde sus primeros años de vida, se generan relaciones, interacciones y conocimientos constantemente en cada uno de los momentos del día con todas las personas que están allí, y se generan oportunidades de aprendizaje especialmente en la socialización y el desarrollo socioafectivo, los cuales son determinantes para encaminar otros procesos.

En este sentido, las maestras, el equipo de apoyo (la coordinadora, la parte administrativa, la psicóloga, la nutricionista y el tallerista), caseras, manos amigas y el conserje generan diálogos en los que hay una relación directa, participativa, consciente y de escucha, en los cuales se reconoce social, cultural y políticamente a los niños, valorando sus saberes, inquietudes, ideas, hipótesis y sentires que se construyen en la cotidianidad.

Así, desde el ingreso, el conserje con la bienvenida reconoce a los niños y a las familias, escuchando las historias que encuentran de camino al centro, de las novedades de la huerta, el juego y la imaginación que permite el andar diario; el equipo de apoyo con su alegría, acercamiento y preguntas, promueven los diálogos y la confianza, las caseras con su preocupación por el cuidado en la alimentación se encuentran atentas al gusto de los niños y a las percepciones alrededor de cada plato de comida y las maestras siempre acompañan todos los procesos en los que la autonomía, el respeto y la validación son esenciales en cada momento.

De este modo, el equipo del centro, maestras y familias son actores nutricios en la conformación de la subjetividad de los niños, pero a la vez se involucran en la transformación de saberes y en la configuración de las identidades.

La nutrición relacional como parte de un análisis desde un enfoque sistémico permite así describir y puntualizar el concepto asignado por el psiquiatra, psicólogo, doctor en medicina y terapeuta sistémico español Linares (2012), quien denomina la nutrición relacional como aquellos aspectos emocionales, cognitivos y pragmáticos que constituyen el amor, y lo denomina complejo por la variedad de formas que lo conforman. Este autor configura todo un sistema de relaciones basadas en el amor que conforman la personalidad de cada sujeto desde la vivencia subjetiva de ser amado (p. 28).

El niño desde que nace mantiene relaciones con sus padres o cuidadores en el que ese amor se hace evidente desde un pensar, sentir y hacer amoroso, que se configura en procesos relacionalmente nutricios para la formación y el crecimiento de cada ser humano; por tanto, es impresindible pensar la concepción de los niños, ya que implica una responsabilidad y respeto hacia el otro, dar y recibir en las interacciones cotidianas para construirnos y co-construirse.

autor : título : año :

Taller Artes Z Naturarte Origen, Serie Impermanencia 2018

En relación con los componentes pragmáticos (acciones) de los vínculos parento-filiales se encuentra la socialización de la que se derivan conceptos de protección y normatividad, los cuales se refieren a las acciones reales que los padres ejercen con sus hijos para conformar relaciones nutricias; sin embargo, este aspecto se articula al ámbito educativo en tanto los maestros también ejercen acciones encaminadas a la construcción de relaciones nutricias especialmente en la primera infancia.

Además, otro aspecto que plantea Linares (2012) es “aquella necesidad de verse como un individuo con capacidades y características propias, validado desde su sentir, necesidades y habilidades.” (p. 30), lo cual genera también procesos de nutrición que consolida subjetividades.

Las relaciones nutricias, entonces, pueden ser compensadas por otras personas o situaciones distintas al núcleo familiar, se consolidan en primera infancia también por los maestros y todo un equipo educativo cómo se vive en aeioTU al formar parte de las vivencias y brindar relaciones amorosas. A su vez, y, en cualquier caso, “una personalidad madura no puede construirse sin los aportes emocionales de la nutrición relacional, que son el cariño y la ternura” (Linares, 2000, p. 57); es decir, esos componentes relacionales que corresponden a las manifestaciones afectivas y, además, a las prácticas de cuidado y amor, así como a las percepciones de los niños y de equipo frente a ello, lo cual se ve reflejado en el deseo por encontrarse allí de los infantes, las manifestaciones afectuosas constantes con cada persona del equipo de trabajo y las relaciones cercanas con muchas de las familias.

Maturana (2001) afirma que es el amor la emoción que posibilita el lenguaje, la emoción central en la historia evolutiva humana, la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes legitiman el otro en la convivencia, es decir, se rescata la importancia de las emociones en medio de un pensamiento constituido por paradigmas en los que la racionalidad tiene una valía superior y las emociones quizá son la simple expresión de un ser humano no pensante.

No encontramos frente al dilema del propósito individual versus el propósito social, pues la necesidad de ser competitivo genera una negación del otro y, por ende, una pérdida del tejido social. En este sentido, se reconoce el educar como un proceso de transformación en la convivencia con otro, en ese espacio compartido, en esas relaciones de aceptación e interacción recíproca en el que es indispensable la reflexión; estos planteamientos difieren con una educación que estimula la competencia, la apropiación y la explotación del mundo natural sobre de la coexistencia y la aceptación legítima del otro.

Es entonces el amor, las relaciones y las emociones las que permiten proveer un ambiente nutricio para la primera infancia, en el que se hace un aporte importante a la construcción de las subjetividades de los sujetos inmersos en una sociedad, de modo que se valide la primera infancia como un enfoque de trabajo indispensable y como un compromiso en la transformación de la sociedad.

De las interacciones entre la familia y el equipo educativo

La educación infantil en reggio Emilia se basa en una pedagogía relacional que sustenta el valor de las interacciones entre cada uno de los miembros del equipo desde un enfoque sistémico entendiéndolo como “una conjunción de elementos en interacción dinámica que tienen una finalidad común” (Malaguzzi, 2001, p. 55), lo que significa la inclusión de todos los participantes el el objetivo educativo de transformación e innovación.

Esto implica todo un trabajo de reconocer y conocer al otro, de saber los sueños, los caminos y los retos de cada ser en su mundo, para de esta manera acoger y validar al otro desde la postura de Maturana, mientras se construye una ruta conjunta de la que todos hacemos parte, aportamos y, día a día, nos reconocemos desde cada rol, desde cada construcción subjetiva del mundo; es necesario, como dice Malaguzzi (2001), encontrar una alianza con las cosas y con la organización del trabajo (p. 62).

Ambientes, relaciones e interacciones como un tejido sistémico en los momentos cotidianos de aeioTU

Las relaciones con el conserje, las caseras, las manos amigas, las maestras, la sección administrativa y de coordinación, en la medida en que se tejen desde la confianza, el compromiso y el amor, pero además desde el saber pedagógico, el valor por el potencial de los niños y sus capacidades, la disciplina positiva, la construcción de saberes colectivos entre el equipo como riqueza natural además de la consciencia de la consolidación de sociedad son puntos claves para emprender un objetivo educativo común en la primera infancia.

Ligado a ello, se suma el ser un centro de puertas abiertas con la posibilidad de generar encuentros cada mañana con las familias, y en el que se trabaja para el conocimiento y el reconocimiento de cada una de ellas, se trata de entablar las interacciones necesarias para movilizar a todo un sistema (niño) en interacción con otros (familia y escuela), pero, además, dentro de uno mayor: el contexto sociocultural.

Las familias participan de manera activa en nuestra cotidianidad, se van contagiando del ambiente, de la acogida que se percibe y así van formando parte de la construcción de saberes, comparten algunas habilidades específicas, como al compartir lo que hacen en familia con todo un grupo o participar en una experiencia que hace parte de los proyectos de investigación de cada uno, y, de esta manera, aportan en gran medida a los aprendizajes que los niños asumen con mayor asombro y alegría al sentir conexión con cada ámbito de sus vidas.

En esta construcción cada una de las partes se mueve con su propia identidad y sus deberes, interrelacionando vínculos y confrontaciones recíprocas. Y esto hace que el sistema sea abierto y tenga una trama que asocia las partes y el todo y posea una capacidad autorreguladora y de acomodación, también, con respecto a los acontecimientos que son imprevistos y aleatorios. (Malaguzzi, 2001, p. 61).

Esto implica un alto compromiso con la labor educativa en tanto que se involucra a las familias como actores activos en los procesos de aprendizaje y el desarrollo de los niños, y además son fundamentales en la construcción de sujetos con experiencias significativas desde la primera infancia.

Dar una mirada general a los proyectos de investigación en cada una de las aulas alrededor de nuestro proyecto de Centro como “medio ambiente” permite una interacción entre pares, maestros, familias y articuladores culturales, pero además una exteriorización al involucrar el ámbito ecológico: el macrosistema natural y artificial en el que nos encontramos inmersos y entablamos relaciones diarias; es importante sentirnos parte de él para tejer relaciones de cuidado y sostenibilidad.

Como menciona Malaguzzi,

El niño aprende interaccionando con su ambiente, transformando activamente sus relaciones con el mundo de los adultos, de las cosas, de los acontecimientos y, de manera original, de los coetáneos. En este sentido participa en la construcción de su yo y en la construcción del de los otros. (Malaguzzi, 2001, p. 58).

Es indispensable desde un pensamiento sistémico entablar esas relaciones con el ambiente, en el que cada aula y proyecto de investigación que surge genera una riqueza de saberes que se comparten.

En caminadores el movimiento y las huellas que se deja al andar hacen parte de una exploración sensorial del mundo desde el interés y potencial de los niños entre 1 y 2 años; en exploradores (niños de 2 a 3 años) las casas, su construcción, la indagación constante por su estructura y conocer la de cada compañero, plantea el desarrollo constante de saberes a partir de un ambiente artificial en donde además se promueven las salidas alrededor del barrio para reconocer formas y conexiones con el ambiente; en aventureros (de 3 a 4 años) se realiza toda una indagación alrededor de la pregunta ¿de dónde nacen las frutas? Es toda una conexión con los alimentos pero además es un proyecto para la construcción de una huerta que permite establecer conexiones cercanas y conscientes con el medio ambiente; y en Investigadores (de 4 a 5 años), la reflexión en torno a la importancia de lavarse las manos

De la ecología profunda a la construcción de proyectos de investigación que promueven interacciones dentro de un sistema-aula

enmarca toda una búsqueda por descubrir el mundo de los microorganismos y, de esta manera, se generan las conexiones con la conciencia del cuidado propio, pero también el de nuestro planeta.

Teniendo en consideración los planteamientos de Capra (1996), quien propone el concepto de la ecología profunda, se reconoce la interdependencia fundamental entre todos los fenómenos y el hecho de que, como individuos y como sociedades, estamos todos inmersos en los procesos cíclicos de la naturaleza (p. 28); lo que implica todo un tejido de relaciones que generan conexiones indispensables para promover en la primera infancia una educación que impacte en la sociedad y transformen las relaciones de consumo y la extracción de los recursos naturales desde una concepción desarrollista.

En esta línea, Serge Latouche (2004) plantea la dicotomía entre la visión mítica de ver el desarrollo como la realización de los deseos en beneficio de todos en contradicción con la realidad que en palabras textuales dice “es una empresa que pretende transformar en mercancía la relación de los hombres con la naturaleza” (p. 65).

Por otra parte, se promueve una línea que involucra lo ecológico a partir de los postulados de Renán Vega (2012), quien afirma que pretender que la vida humana es posible sin los ecosistemas, tal y como sostienen ciertos economistas y tecnócratas, no pasa de ser una falacia justificatoria del irracional modelo de acumulación capitalista.

Esto implica generar conexiones y con ello, como dice Leonardo Boff (citado en Sánchez, 2013) desarrollar una actitud de sentir con cuidado que debe transformarse en cultura y que exige un proceso pedagógico más allá de la escuela formal que penetre las instituciones y haga surgir un nuevo estado de conciencia y de conexión con la Tierra y con todo lo que existe y vive en ella.

Por ello la importancia de mantener una relación con el ambiente, con la naturaleza desde proyectos de investigación acordes con los intereses y necesidades de aquel nido y aula en los que emergen conexiones importantes que se ven reflejadas en las siguientes ideas de los niños:

» “Los ladrillos son de 1, 2, 3, 4 líneas” (Emilio, 3 años).

» “Las fresas tienen semillas y estan a los bordes” (Julieta, 3 años).

» “Ahí hay gérmenes, en esa agua sucia del piso, es un charco sucio, porque está negrita y cerca del caño” (Daniel Espitia, 5 años; recorrido por el barrio Alhambra).

Reflexión final

Desde un enfoque sistémico en el que las partes se relacionan con el todo y el todo con las partes, es indispensable pensarnos en una transformación desde las relaciones nutricias fundamentadas en el amor, en brindar ambientes de calidad para forjar una educación inicial que de paso a seres humanos para sí mismos, para los otros y para un mundo que es de todos. Por lo cual, el ambiente social, físico y emocional confluyen en la reflexión y práctica pedagógica como una apuesta por pensar en una educación inicial con sentido, para la vida y para la cotidianidad de los niños, siendo intencionada y en una relación horizontal en la que se construye el ser humano en espacios tranquilos y potenciadores.

Referencias

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Ambientes, relaciones e interacciones como un tejido sistémico en los momentos cotidianos de aeioTU

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Diálogo con el conocimiento

Desde una mirada estética, el ambiente es el lenguaje que comunica a quienes lo habitan desde unas maneras de ser, de estar y de relacionarse con el entorno, los objetos, los otros y consigo mismo. En una institución, el diseño de ambientes refleja una concepción de infancia, de maestro y de educación: la manera como se organizan y disponen los materiales y recursos puede limitar o potenciar el juego, el trabajo pedagógico alrededor del cuerpo y el movimiento, el arte con todas sus manifestaciones, la literatura y la exploración del medio, los cuales constituyen los pilares del armazón pedagógico de la educación infantil. En tal sentido, el ambiente es una ventana de oportunidades para que quienes lo habitan se sientan acogidos, contenidos, albergados, reconocidos y valorados; un ambiente es la posibilidad de reconocer las diferencias, tejer vínculos, relaciones e interacciones.

Por último, será pertinente añadir que diseñar ambientes es en la actualidad uno de los principales desafíos de los maestros, porque implica pensar en las preguntas históricas que se hace un profesor en el marco de un acto pedagógico y que están articuladas al qué, el para qué y el cómo enseñar y provocar experiencias que potencien el desarrollo en los niños de primera infancia.

Sandra Marcela Durán Chiappe Licenciatura en Educación Infantil Departamento de Psicopedagogía Facultad de Educación Universidad Pedagógica Nacional smduran@pedagogica.edu.co

Camila del Pilar Díaz Carranza, Nancy Rocío Vargas Galindo

Responsabilidad

compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Shared Responsibility for the Integration of Face-to-Face and Virtual Learning in an Online English Platform

Responsabilidade compartilhada pela integração do aprendizado presencial e virtual em uma plataforma on-line em inglês

Héctor Manuel Serna Dimas*

Fecha de recepción: 10-07-18

Fecha de aprobación: 27-04-19

PARA CITAR ESTE ARTÍCULO

Serna, H. (2019). Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea. Nodos y nudos, 6(46), 13-26. doi: 10.17227/nyn.vol6.num46-8202

ISSN: 0122-4328

ISSN-E:

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 99-117

RESUMEN

La educación está recurriendo a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic) para complementar aprendizajes presenciales. Este artículo derivado de investigación tiene por objeto establecer el uso de una plataforma de inglés en línea y conocer las perspectivas de 394 usuarios de la plataforma con respecto a esta modalidad de aprendizaje. Un número de estudiantes universitarios respondió a una encuesta sobre sus percepciones y, adicionalmente, se entrevistaron dos grupos focales. Las conclusiones obtenidas del muestreo no probabilístico de una muestra de la población de usuarios sumado a sus reflexiones en grupos focales señalan que los aprendizajes se logran si se promueve la cooperación entre las partes interesadas cumpliendo las actividades de una matriz de responsabilidades compartidas. Palabras clave: aprendizaje de lenguas; plataforma en línea; tic

ABSTRACT

Education is using Information and Communication Technologies (ict) to complement faceto-face learning. This article derived from research aims to establish the use of an online English platform and to know the perspectives of 394 users of the platform with respect to this learning modality. A number of university students filled out a survey of their perceptions and, in addition, two focus groups were interviewed. The conclusions obtained from the nonprobabilistic sampling of a sample of the population of users in addition to their reflections in focus groups indicate that the learning is achieved if cooperation between the interested parties is promoted by fulfilling the activities of a matrix of shared responsibilities.

Keywords: language learning; online platform; ict

RESUMO

A educação está se voltando para as tecnologias da informação e comunicação (tic) para complementar a aprendizagem presencial. Este artigo, derivado da pesquisa, visa estabelecer o uso de uma plataforma online em inglês e conhecer as perspectivas de 394 usuários da plataforma em relação a essa modalidade de aprendizagem. Vários estudantes universitários responderam um inquérito sobre suas percepções e, além disso, dois grupos focais foram entrevistados. As conclusões obtidas a partir da amostragem não probabilística de uma amostra da população de usuários somada às suas reflexões em grupos focais indicam que a aprendizagem é alcançada se a cooperação entre as partes interessadas é promovida pelo cumprimento das atividades de uma matriz de responsabilidades compartilhadas. Palavras-chave: aprendizagem de línguas; plataforma online; tic

Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Introducción

La Universidad ean es una Institución de Educación Superior (ies) con énfasis en el sector empresarial que ofrece programas de formación en pregrado para las áreas de administración, economía, finanzas, ingeniería, lenguas modernas y gestión cultural. Los estudiantes del programa de profesionalización en Lenguas Modernas para el sector de la empresa toman cuatro semestres de inglés como parte del desarrollo de sus competencias comunicativas para ambientes de negocios, además de cuatro semestres de concentración en dos lenguas extranjeras para escoger entre francés, alemán, italiano y portugués. Los estudiantes de los demás programas de pregrado deben cumplir con tres semestres de inglés de negocios, denominados de servicios, los cuales se caracterizan en la oferta académica por un nivel básico, otro intermedio y un nivel más avanzado denominado “International Business” (negocios internacionales).

Este sistema de trabajo de enseñanza de lenguas en un esquema presencial con el apoyo de una plataforma en línea ha venido presentando una serie de problemas expresados a través de múltiples quejas por parte de los estudiantes con respecto a los aspectos técnicos de la herramienta, su valor dentro del proceso de formación y los niveles de satisfacción como usuarios. Esta situación motivó un estudio exploratorio de naturaleza mixta, el cual tenía como propósitos establecer el uso de la plataforma de aprendizaje de lenguas y conocer las perspectivas de los aprendices con respecto al impacto de esta modalidad de estudio en su programa de formación en el área de inglés.

Referentes conceptuales

Trinder (2015), en su investigación de aprendizaje híbrido con modalidad presencial y virtual en un curso de lenguas, reporta respecto a la primera modadlidad que una de las expectativas más comunes entre los estudiantes es la posibilidad de recibir instrucción en aspectos formales de la lengua por parte del profesor y la oportunidad de interacción con sus pares. Con respecto a la virtualidad, los participantes en el estudio señalan la variedad de escenarios de práctica que generan las tecnologías, como, por ejemplo, los recursos de tipo audiovisual, los cuales no son

exclusivamente orientados hacia el aprendizaje, sino también al entretenimiento. También los participantes rescatan las posibilidades de acceso en términos de hardware y software (p. 97).

Según la anterior contextualización, se puede afirmar que uno de los retos que tienen los educadores y los desarrolladores de recursos para el aprendizaje en línea es la articulación y la alineación de ambos escenarios para llegar al objetivo común que es el aprendizaje de sus usuarios/aprendices. Esta se logra en primer lugar estableciendo los roles y las responsabilidades de los participantes en los procesos de enseñanza, que en este caso son las instituciones prestadoras del servicio educativo, las empresas que crean y comercializan hardware y software, los estudiantes y los profesores.

Según Wagner, Hassanein y Head (2011), el proveedor debe responsabilizarse por proporcionar los recursos tecnológicos que cumplan de manera óptima con los requerimientos de aprendizaje. Los profesores y estudiantes deben contar con espacios de retroalimentación mutua y constante en la cual se informe de las posibilidades de mejora del recurso tecnológico en sí mismo. Finalmente, los autores señalan que la universidad debe oficiar como el ente organizador de estas experiencias, generando una matriz de responsabilidad que opere como un marco de referencia para satisfacer las necesidades y expectativas de las partes interesadas en este proceso (p. 33).

En otro estudio, Nian-Shing, Kan-Min, y Kinshukc (2008) investigaron la ocurrencia de incidentes negativos críticos y su impacto en los niveles de satisfacción de los usuarios. Estos autores desarrollaron una herramienta de evaluación de los incidentes, lo cual los llevó a establecer cuatro categorías: administración, funcionalidad, instrucción e interacción (p. 115).

Las conclusiones de su estudio se orientaron a que las categorías de instrucción e interacción son las que más afectan los niveles de satisfacción. En cuanto a estos dos aspectos, los investigadores concluyeron que los aprendices esperan niveles altos de interacción con sus pares y su instructor. Un aspecto que vale la pena resaltar tiene que ver con la posibilidad de cambiar incidentes negativos en positivos a partir de la intervención y mejora de los eventos desafortunados.

Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Finalmente, Baturay (2011) también examina la satisfacción de los estudiantes en un curso en línea y concluye que los altos índices de satisfacción en estos ambientes están relacionados con altos índices de aprendizaje.

En cuanto a los aspectos pedagógicos relacionados con experiencias investigativas de aprendizaje en línea, vale la pena mencionar, en primer lugar, el trabajo adelantado por Ushida (2005) en los cursos en línea de la Universidad Carnegie Mellon, en los cuales se comparó a estudiantes tomando cursos de francés en ambiente presencial y virtual. De esta investigación, Ushida destaca que los estudiantes en línea tuvieron dificultades para auto-dirigir su trabajo y tendían a postergarlo. También señala que el papel del profesor retoma una nueva perspectiva al convertirse en el punto de contacto de los dos ambientes de aprendizaje (p. 57). La autora concluye que un aspecto problemático para el aprendizaje en línea tiene que ver con la dificultad de los estudiantes tanto para dirigir como para dosificar su aprendizaje, lo que produce resultados negativos.

Pese a lo anterior, Ushida manifiesta que sí existe una relación entre la motivación y el diseño del ambiente de aprendizaje en línea.

En un estudio más reciente, Aparicio, Bacao y Oliveira (2016) presentan un marco teórico para sistemas de aprendizaje en línea el cual cuenta con tres componentes: las personas, la tecnología y los servicios (p. 301). Los investigadores establecen que los sistemas de aprendizaje en línea son los integradores de las actividades adelantadas por los componentes del marco. Lo anterior significa que debe existir correspondencia entre el manejo de los recursos tecnológicos, las estrategias para su uso y una apuesta pedagógica o didáctica para su configuración como ambiente de aprendizaje. Estos autores concluyen que debe existir una alineación entre los componentes a través de los mismos recursos de aprendizaje del sistema tecnológico.

El anterior estudio está en consonancia con la propuesta de Hung (2001), en la que revisa las teorías de aprendizaje y la instrucción mediada por las tecnologías. El autor habla de la evolución que se ha adelantado en el uso de las tecnologías como mediadoras de instrucción desde posturas comportamentales, cognitivistas, constructivistas y socio-constructivistas. Este

afirma que los profesores deben convertirse en “ingenieros pedagógicos” cuya labor sea la de llevar al estudiante a utilizar la tecnología en un espectro que puede ir de lo informativo, pasando luego por lo instructivo individual hasta llegar a los terrenos comunicativos y de construccción social (p. 286).

La investigación de Hung tiene relevancia por señalar los cambios en las posturas frente al conocimiento y la educación, las cuales han evolucionado desde las perspectivas comportamentales hasta llegar a las constructivistas y socio-constructivistas actuales. No obstante, las tecnologías se suelen ver con criterios instrumentalistas y no se logra avanzar en aspectos en los que las tecnologías han transformado radicalmente la vida del hombre. En conclusión, puede que tengamos herramientas y recursos tecnológicos muy robustos y sofisticados, pero su uso y aplicación es simplista y ordinaria debido a su falta de apropiación para los propósitos educativos para los que fueron diseñados.

Los estudios citados ofrecen un panorama esclarecedor con respecto a las condiciones tecnológicas y pedagógicas de este tipo de apuestas educativas. La retroalimentación constante entre las partes interesadas aparece como uno de los elementos claves para fortalecer los escenarios de mediación que generan los aprendizajes en línea. Igualmente, aparece como un aspecto relevante la alineación que debe existir entre los profesores y los estudiantes con el fin de compartir las metas de enseñanza.

Metodología

Este estudio exploratorio es de naturaleza mixta secuencial (Creswell, 2003) y sus datos datos se obtubieron, en primera instancia, a partir de una encuesta, y, posteriormente, con la información más relevante de esta última, se definieron dos grupos focales en entrevistas de carácter semi-estructurado.

Por ser este un estudio de naturaleza exploratoria se adelantó un muestreo no probabilístico por cuotas de los grupos de los cursos del programa de Lenguas Modernas y de servicios. La población total de los cursos de inglés de la universidad es de 1.400 estudiantes por semestre. La muestra que se tomó fue de 394 personas. La tabla 1 describe el número de estudiantes

de Lenguas Modernas que tomó la encuesta, quienes, a su vez, se constituyen en un 84% de la población. La tabla 2 muestra el número de estudiantes de otras carreras que tomaron la encuesta, quienes representan el 61% de la muestra. Estos 293 estudiantes sumados entre Lenguas Modernas y otras carreras corresponden al 74% de la población encuestada.

Respecto a la formulación de los componentes de la encuesta, su validación se hizo de manera cualitativa al consultar los puntos de vista de los profesores del programa de inglés y un representante del proveedor de la plataforma. No se hizo una validación cuantitativa de la muestra de la encuesta. No obstante, la población encuestada brinda elementos de análisis y de

realimentación a las partes interesadas que concuerdan con los propósitos exploratorios del estudio. El propósito de la encuesta era conocer mejor el uso de la plataforma de inglés en línea utilizada por la universidad por parte de los estudiantes y al mismo tiempo indagar por la aplicabilidad de estos conocimientos en concordancia con las actividades de los cursos presenciales. También se les solicitó el aporte de sugerencias relacionadas con la plataforma y las actividades que en ella se parametrizaban. Se utilizó una escala de Likert con el fin de establecer los grados de acuerdo o de desacuerdo que manifestaban los estudiantes con respecto a su percepción y a su apropiación de la plataforma.

Fuente: elaboración propia.

Tabla 1. Encuestas a estudiantes de Lenguas Modernas

Tabla 2. Encuestas a estudiantes de Otras Carreras

Fuente: elaboración propia.

Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Los componentes principales de esta encuesta se detallan en la figura 1 a continuación:

En un segundo momento de la indagación, se estructuraron dos grupos focales con el fin de obtener información más concreta de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. Uno de los grupos fue conformado por estudiantes del programa de lenguas y el otro del programa de servicios. Con ambos se adelantó una entrevista en la cual se trabajaron los aspectos más centrales de los datos obtenidos en la encuesta. En términos concretos, se les preguntó a los participantes por el tiempo de trabajo en la plataforma, los contenidos, los niveles de dificultad y la relación y/o complementareidad de las actividades de la plataforma con las actividades del curso presencial.

Resultados

A continuación se hace un análisis de los datos obtenidos en la encuesta en términos comparativos entre los estudiantes del programa de lenguas modernas y los estudiantes de otras carreras de pregrado. En todas las tablas los niveles de inglés de los estudiantes de lenguas aparecen en inglés y los niveles de inglés para estudiantes de otros programas

están en español. Igualmente, se debe tener en cuenta que se hizo una suma de los datos extremos de la tabla de manera que las opciones 1 y 2 se suman al igual que las opciones 4 y 5 para los siguientes análisis porcentuales.

1. Tiempo de trabajo en la plataforma

En este aspecto se les preguntó a los estudiantes por los tiempos de acceso, los cuales variaron entre una vez al día y una vez por semana; sin embargo, el tiempo estipulado sobrepasa el trabajo del estudiante y, por lo tanto, el último acceso suele ser la víspera para el cierre de actividades del corte.

En la tabla 3 se puede establecer que el tiempo de trabajo en la plataforma para los estudiantes de lenguas tiene una incidencia de una vez por semana, pero no es así para los estudiantes de otros programas. Se muestra, por ejemplo, que el tiempo estipulado por los estudiantes para adelantar las actividades en el nivel Basic English I los sobrepasa con un porcentaje del 47% de los encuestados manifestando estar de acuerdo con esta idea. Se debe también mirar el porcentaje de estudiantes del programa de lenguas que acceden a las actividades el día previo al cierre del programa para cada corte, que para

Aspectos para responder por el encuestado

1. Acceso y manejo de esta herramienta de aprendizaje virtual

2. Tiempo de trabajo en la plataforma

3. Contenidos y niveles de dificultad

4. Relación de las actividades en la plataforma y mi curso presencial

5. ¿Cuál de las siguientes actividades considera más esenciales para su aprendizaje en el ambiente virtual propuesto por la universidad? Puede marcar más de una.

5.1 Escucha 5.2 Lectura 5.3 Escritura 5.4 Vocabulario y gramática 5. 5Pronunciación

6. Complemento al aprendizaje presencial

7. Nivel de satisfacción con este ambiente de aprendizaje

8. ¿Qué sugerencia haría para mejorar el ambiente de aprendizaje de esta plataforma?

Rango de respuesta

5= Completamente de acuerdo 4= De acuerdo 3= Parcialmente de acuerdo

2= En desacuerdo 1= Completamente en desacuerdo

Figura 1. Elementos de la encuesta

Inglés Básico es del 16%, Basic English I, 53% y Basic English II, 27%.

Según la tabla 4, el uso de la plataforma es de una vez por semana entre los estudiantes de los programas de servicios; sin embargo, disminuye para los estudiantes de lenguas. Los estudiantes de estos niveles expresan que se sienten sobrepasados en tiempo al intentar adelantar las actividades, con porcentajes del 51% en Negocios Intermedio, 58% en Intermediate Business English y 51% en Upper-Intermediate. En cuanto al acceso el día previo al cierre

de actividades, el nivel intermedio reporta un 31%, Intermediate Business 16% y Upper-Intermediate un 18%. Con respecto al manejo de los estudiantes de los niveles básicos se puede ver un incremento en los estudiantes de servicios y una disminución en el caso de los estudiantes de lenguas.

La tabla 5 de los niveles avanzados muestra un uso semanal más consistente, pero al mismo tiempo, los participantes señalan que se sienten sobrepasados por los contenidos en International Business de servicios con un 50% y un 61% para International

106 Héctor Manuel Serna Dimas, Aspectos para responder por el encuestado

Tabla 3. Tiempo de trabajo en plataforma- Niveles básicos

Fuente: elaboración propia.

Tabla 4. Tiempo de trabajo en plataforma- Nivel intermedio

Fuente: elaboración propia.

Business de lenguas. En este nivel se ve una notoria disminución en el acceso la víspera para los estudiantes de servicios y un aumento del 32% para los estudiantes de lenguas.

Los resultados obtenidos muestran que los estudiantes empiezan a tomar conciencia del tiempo requerido para la plataforma en los niveles intermedios; pero aún así, ellos parecen tener dificultades con armonizar sus hábitos de estudio o tiempo de dedicación con los parámetros del curso. Este aspecto también es común a los tres niveles, lo cual sugiere que se debe prestar atención a la parametrización de contenidos y la inducción y el acompañamiento que requieren los estudiantes en su proceso de aprendizaje en línea.

Por su parte, los participantes en el grupo focal confirman que muchos estudiantes adelantan las actividades los días previos al cierre del sistema. Esto es secundado por los estudiantes de servicios quienes no alcanzan a terminar las actividades por la premura del tiempo. Con relación a este tema, una estudiante de lenguas manifiesta lo siguiente:

Hoy se está pagando por hacer la plataforma. Se paga 30.000, 40.000 pesos porque se la haga. Entonces pues si hay una incoherencia en parte… hay como una fragmentación en parte de los estudiantes y pues lo que uno exige a la facultad y también lo que uno responde. Realmente se ha vuelto una obligación. Yo creo que, si se aprende con la plataforma, pero realmente es más un

compromiso, una nota, unos puntos que en sí el aprendizaje. [Grupo Focal 1]

Un estudiante del grupo de otras carreras también se refiere al tiempo empleado para trabajar en la plataforma y expresa que:

En mi caso hago las pruebas los últimos días que se cierra la plataforma, pero también hay un problema. O sea, cuando uno va a ingresar, hay dos horas, cada actividad puede demandar dos horas, dos horas y media, entonces yo para hacerla tengo que hacer las dos horas y media. En cambio, no puedo hacer una actividad un día… muchos días antes porque, por ejemplo, tengo media hora de tiempo, pero entonces si la hago no va a contar porque me va a tocar volver a repetir esa actividad. [Grupo Focal 2]

Las anteriores intervenciones demuestran un proceso de planeación deficiente por parte de los estudiantes acerca del funcionamiento de la plataforma y de la parametrización de esta en términos del tiempo requerido para completar sus actividades. También se debe prestar atención a los bajos niveles de atención y dedicación sostenida a las tareas estipuladas. En resumen, los aprendices en modalidades en línea suelen confundir el acceso rápido a información en internet con un esquema de aprendizaje que les va a exigir entre varios aspectos la dedicación a la culminación de una serie de tareas como insumos y evidencia posterior de aprendizaje.

Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Tabla 5. Tiempo de trabajo en plataforma- Nivel avanzado

Fuente: elaboración propia.

2. Contenidos y niveles de dificultad

Una vez hecho el análisis de los tiempos de trabajo en la plataforma, pasamos a observar las respuestas de los encuestados en relación con los contenidos y niveles de dificultad. Para esto se preguntó si era adecuado el nivel del estudiante, si eran muy avanzados o fácil para él.

En cuanto a los contenidos y los niveles de dificultad, la tabla 6 muestra que los estudiantes de los niveles básicos para servicios y lenguas afirman

que los contenidos son acordes con su nivel de estudio. De hecho, los estudiantes de Inglés Básico están deacuerdo en un 76%, los de Basic I en un 77% y los de Basic II en un 78%.

La tabla 7 muestra que, para los niveles intermedios, los contenidos son acordes con su nivel de lengua; esto se puede inferir a partir de los datos aportados: un 87% para los estudiantes de servicios, 76% para Intermediate y 70% para Upper-Intermediate.

Tabla 6. Contenidos y niveles de dificultad según los niveles básicos

Fuente: elaboración propia.

Tabla 7. Contenidos y niveles de dificultad según los niveles intermedios

Fuente: elaboración propia.

La tabla 8 establece que, en los niveles avanzados, los estudiantes igualmente manifiestan que los niveles son acordes a su nivel de estudio, aunque disminuye con respecto a lo manifestado en los anteriores cursos.

En relación con los niveles de dificultad, los resultados obtenidos permiten establecer que son acordes con el curso. En estos datos también se evidencia que el nivel de dificultad interfiere con el tiempo de trabajo en la plataforma si se mira, por ejemplo, que en algunos niveles los estudiantes manifiestan verse sobrepasados por los contenidos del programa.

Las opiniones de los estudiantes que participaron en los grupos focales concuerdan ampliamente con lo expresado en las encuestas. Ellos manifiestan en su gran mayoría que los contenidos están acordes con el nivel de estudio, excepto que algunos temas parecen estar desfasados de las actividades de los cursos presenciales.

3. Relación de las actividades en la plataforma y el curso presencial

El siguiente aspecto analizado en las encuestas y confrontado con los grupos focales fue la relación entre las actividades desarrolladas en la plataforma y aquellas de las sesiones presenciales durante el semestre. En primera instancia, se quiso establecer si

existía tal relación, si no existía o si no correspondían con el tiempo de ocurrencia durante el semestre.

La tabla 9 indica que la relación entre las actividades adelantadas en línea y de forma presencial en los niveles básicos son congruentes, según lo expresado por el 62% para inglés básico, el 58% para Basic English I y el 57% para Basic English II. No obstante, cabe resaltar que el 36% del nivel Basic I y el 25% del Basic II manifiestan que existe relación, pero no concuerda en su ocurrencia durante el semestre.

En los niveles intermedios, según la tabla 10, se acentúa la idea de que no corresponden las actividades de la plataforma y el curso presencial, o que si existe tal relación, no concuerda en cuanto a su ocurrencia durante el semestre.

Los niveles avanzados de la tabla 11 presentan porcentajes altos de relación entre las actividades, pero baja concordancia de ocurrencia en el semestre, según las opiniones del 30% de los estudiantes de servicios y el 54% de los estudiantes de lenguas. También aparece un porcentaje importante del 42% de los estudiantes de servicios y uno del 31% de los de lenguas en los que no se ve relación entre estas actividades. Por consiguiente, en este nivel solamente el 36% de los estudiantes de servicios y el 27% de los de lenguas ven la relación entre los contenidos.

compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Tabla 8. Contenidos y niveles de dificultad para los niveles avanzados

Fuente: elaboración propia.

Tabla 9. Relación entre las actividades de la plataforma y el curso presencial – Niveles básicos

Fuente: elaboración propia.

Tabla 10. Relación entre las actividades de la plataforma y el curso presencial– Niveles intermedios

Fuente: elaboración propia.

Tabla 11. Relación entre las actividades de la plataforma y el curso presencial– Niveles avanzados

Fuente: elaboración propia.

Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

El análisis de las respuestas muestra correspondencia entre el curso en línea y el presencial en términos generales para los niveles básico, intermedio y avanzado. No obstante, también aparece con porcentajes altos de apreciación el hecho de que la relación entre estas actividades no es concurrente durante el transcurso del semestre. Este hecho es señalado de manera más notoria por los estudiantes de inglés avanzado, tanto en el programa de lenguas modernas, como en los programas de servicios. El anterior análisis indica que es importante hacer una revisión de la parametrización de los contenidos en el curso en línea, de manera que estén alineados a los contenidos del programa presencial.

En cuanto a la relación de contenidos para la modalidad presencial y virtual parece existir un acuerdo con respecto a que estos no concuerdan en el tiempo; incluso, en algunas ocasiones, los estudiantes hablan de contenidos que van más allá de sus conocimientos como lo expresa una estudiante del programa de Lenguas Modernas:

Los temas son más avanzados y no concuerdan con lo que uno ve en clase, entonces la plataforma es muy interesante porque uno ve más temas respecto al tema que uno está viendo… a veces le salen temas de… de otro nivel y que realmente no, o sea uno no sabe cómo resolverlos y los resuelve hay como… por lógica, pero no se concentra en sí en el tema y entonces en ese momento uno no aprende nada… [Grupo Focal 3]

Otra estudiante manifiesta que existen actividades muy extensas que no tienen que ver con la unidad y ella considera que los estudiantes las omiten porque toman mucho tiempo. Varios estudiantes de otras carreras manifiestan que la extensión y la repetición de los ejercicios no les permite terminar con las actividades estipuladas para el corte. Otro estudiante también insiste en lo tedioso que pueden ser las actividades de repetición frente a este tema, el estudiante sugiere que, por un lado, se tengan actividades más creativas y, por otro lado, que el tiempo invertido en este trabajo tenga una mayor compensación en el valor de la nota. Finalmente, un estudiante plantea las siguientes sugerencias:

Sería bueno primero lo que ya nombraron que tenga nota dentro de la materia que sea algo fijo y segundo

que sea algo que se revise más reguladamente, más frecuentemente, por parte como de los docentes, sí, que la nota se obtenga, digamos, que le revisen a uno si ha trabajado cada quince, veinte días, que se verifique que hay un proceso porque la verdad los estudiantes somos como muy, o pues en mi caso personal, somos como muy relajados con este tema y más en el caso de que no tiene nota, entonces uno es como para qué voy a dedicar cerca de doce o trece horas que se aproxima la plataforma haciendo eso si no voy a tener una nota fija. [Grupo Focal 4]

Estas sugerencias tienen gran consonancia con lo expresado en los referentes conceptuales respecto al recurso tecnológico y su componente didáctico-pedagógico, en el sentido en que debe existir una retroalimentación entre docentes y estudiantes con respecto a los temas que se desarrollan en la plataforma con el fin de llegar a una complementariedad de ambientes y aprendizajes.

4. La plataforma como complemento al aprendizaje presencial

Las siguientes tablas dan cuenta de las percepciones de los encuestados frente a la complementariedad de las actividades presenciales y virtuales de los cursos de inglés.

Los datos de los encuestados en la tabla 12, indican que la pataforma es un complemento del aprendizaje presencial en un 77% de los estudiantes de servicios, un 83% de los de Basic English I, y un 72% para los de Basic Business II.

Los estudiantes de los niveles intermedios consideran igualmente que la plataforma es un complemento adecuado. No obstante, es importante tener en consideración que el 63% lo considera así en los cursos de servicios, 71% en Intermediate y 51% en Upper-Intermediate.

En los niveles avanzados, según la tabla 14, también se ve una disminución en cuanto a si la plataforma es un complemento al aprendizaje presencial. Por ejemplo, los estudiantes de servicios lo consideran así en un 57%, frente a un 43% que no. En el caso de los estudiantes de lenguas, la opinión muestra a un 46% que está de acuerdo frente a un 35% que no lo está.

Finalmente, los datos obtenidos indican que en todos los niveles los estudiantes consideran la plataforma como un complemento del apredizaje presencial.

Tabla 12. La plataforma como complemento al aprendizaje presencial – Niveles básicos

Fuente: elaboración propia.

Tabla 13. La plataforma como complemento al aprendizaje presencial – Niveles intermedios

Fuente: elaboración propia.

Tabla 14. La plataforma como complemento al aprendizaje presencial – Niveles avanzados

Fuente: elaboración propia.

Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Sin embargo, en los niveles intermedios y especialmente en avanzado disminuye la percepción de que el trabajo en línea complemente el trabajo en el salón de clase. Nuevamente se expresa la necesidad de armonizar el ambiente de aprendizaje virtual y el presencial.

En términos generales, los estudiantes consideran que la herramienta es un refuerzo para la clase; sin embargo, señalan una serie de aspectos que dificultan el aprendizaje, por ejemplo, las condiciones técnicas y la parametrización de los contenidos. Un estudiante señala que:

Yo diría que a veces es la calidad en la pronunciación porque no toma las palabras…ahí, o sea, yo antes hacía el intento como hasta nueve veces y no cogía una palabra como por decirlo ´hello´ entonces era como y dele, pero pues ya luego omití porque uno se cansa o también como distribuyen el tiempo. Por ejemplo, me pasa en alemán que hay carpetas de cuatro horas y media o sea yo prefiero ver cuatro de una hora a una de cuatro horas y media porque si lleva todo ese tiempo y más en alemán que uno está como en las bases…ahh. En cambio, en inglés como pues uno ya está como más avanzado no se toma todo ese tiempo, pero también el tiempo que tiene una carpeta creo que es lo que… lo que da pereza. [Grupo Focal 5]

Otra estudiante manifiesta que existen otros factores en consideración con respecto a los aprendizajes en línea. Ella expresa:

Si es un refuerzo para la clase ya que pues lo puede ayudar a uno a desarrollar las competencias que se supone que uno debe desarrollar respecto a la lengua, pero como decía mi compañera eh… muchas veces la gente lo ve en vez de como un refuerzo como una ayuda, una herramienta de ayuda, como un compromiso. Entonces eso ya depende de la…de la responsabilidad que tenga la persona y del sentido de pertenencia que tenga de que está pagando para aprender no para simplemente tener una nota que eso es lo que muchos estudiantes piensan al hacer la plataforma. [Grupo Focal. 6]

Discusión

Los resultados expuestos en las encuestas sumados a los de las opiniones de los usuarios sugieren una serie de reflexiones que deben asumir las partes interesadas además de una serie de cambios respecto a las expectativas que se tienen con respecto al aprendizaje virtual y presencial.

En primer lugar, la universidad y en este caso la unidad que brinda la formación en inglés debe pensar la plataforma como un complemento de las actividades del programa presencial. Para ello, los administradores del sistema deben formarse como administradores académicos del mismo y de este modo tener en consideración aspectos como el conocimiento íntegro de la plataforma, la parametrización de sus contenidos y, especialmente, las posibilidades de retroalimentación que puede recibir el estudiante. Cabe anotar en este aspecto que es muy importante apoyar a los estudiantes en los niveles básicos, con el fin de que conozcan la plataforma, sus beneficios y los recursos para solicitar apoyo ya sea conceptual o técnico.

En segunda instancia, los estudiantes parecen no tener herramientas de estudio para el manejo del tiempo requerido para adelantar las actividades del semestre. Además, estos no tienen una idea clara de los aportes de los aprendizajes en línea con respecto al aprendizaje del didioma en general, por ejemplo, las actividades de repetición constante que se requieren especialmente en los niveles iniciales. Kagan (1995) afirma que la adquisición de una segunda lengua es fortalecida si los insumos de entrada son “comprensibles, apropiados al nivel del estudiante, redundante y preciso” (p. 1). Lo anterior significa que en los procesos de enseñanza y aprendizaje los estudiantes necesitan una exposición constante de manera que los estudiantes puedan interiorizar los insumos.

Para concluir, es tarea de los docentes como administradores académicos de la plataforma contextualizar a los estudiantes con respecto a las implicaciones cognitivas y lingüísticas asociadas. Por consiguiente, las conclusiones de Trinder, ya mencionadas anteriormente, tienen relevancia con respecto a las expectativas de los estudiantes frente al rol de los docentes en cursos de enseñanza de lenguas con elementos presenciales y virtuales, particularmente en términos de la complementariedad de los contenidos.

Por otra parte, también es relevante mencionar las ideas de Middleton (2010) quien, en su revisión del estado del arte del aprendizaje en línea, expone que gran parte de esta literatura es escrita por entusiastas de esta modalidad de aprendizaje quienes no toman una postura crítica. Este autor cita a Bunderson (2003), quien clasifica a los aprendices e inclusive a los

docentes en tres categorías según su comprensión y receptividad del uso de la tecnología en los procesos de aprendizaje. El citado autor habla de los “aprendices reacios” quienes critican el valor educacional de tales esfuerzos y, en general, tienen dificultades con el uso de la tecnología. En segunda instancia, están los “aprendices adaptables” quienes aceptan la tecnología, pero requieren asistencia cercana. De hecho, estos no estarían preparados a poner grandes esfuerzos en el uso de herramientas de este tipo. Al final del espectro aparecen los “aprendices diestros” quienes manejan la tecnología con comodidad y tienen altos niveles de autonomía en su desempeño (p. 8).

La anterior categorización del tipo de aprendices resulta muy ilustrativa en el sentido de que los actores de la vida universitaria son pregoneros de la autonomía como uno de los grandes logros de las personas educadas; no obstante, llegar a tal autonomía requiere de un camino que además de ser trazado, debe se recorrido por los participantes, en este caso los profesores y los estudiantes. La autonomía no debería ser llevar a cabo un trabajo solitario para entregar un producto. La autonomía debe pensarse como la actitud y aptitud para manejar recursos de forma eficiente y cómoda, de modo que se construyan aprendizajes que eventualmente liberen a los estudiantes de la estructura educativa misma, incluido el profesor.

De igual modo, se debe considerar que tanto docentes como estudiantes deben tener una mejor comprensión del tipo de mediaciones que se desarrollan a través de herramientas tecnológicas, pues ambos tienen grandes dificultades en abandonar las condiciones de los recursos de enseñanza presenciales. Por un lado, se ven estudiantes animados por la tecnología, pero carentes de recursos que les permita regularse. Por otro lado, docentes resignados a la tecnología, pero nostálgicos del salón de cuatro paredes, listas de asistencias y controles draconianos de las actividades de aprendizaje.

Los resultados de las encuestas y las opiniones expresadas en los grupos focales parecen estar cercanas a las categorías ya mencionadas por Burdenson (2003) en términos de aprendices resistentes y adaptables, pues las expresiones de insatisfacción, tedio y dificultad de entender el ambiente de aprendizaje virtual los

sitúa lejos de ser aprendices diestros. Los resultados de este estudio también apuntan a las conclusiones de Ushida (2005) con respecto a la relación entre motivación y el diseño del ambiente de aprendizaje.

Otro aspecto igualmente importante tiene que ver con los procesos de formación y actualización docente en los que se exploren didácticas convergentes con los procesos cognitivos y epistemológicos específicos de los saberes como lo establecieron Blancas Hernández y Rodríguez Pineda (2014) en su estudio de las implicaciones docentes en la incorporación de tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Finalmente, las recomendaciones que podrían generar un cambio frente a las percepciones y el uso de entornos virtuales están relacionada con la propuesta de Wagner, Hassanein y Head (2011) quienes estudiaron las motivaciones y las preocupaciones de las partes interesadas en el aprendizaje en línea en una institución de educación superior. La recomendación de estos autores es la construcción de una matriz de responsabilidad en la cual se establezca de manera colegiada las responsabilidades de los participantes en el proceso de aprendizaje, a saber los estudiantes, los profesores, la institución educativa, los entes acreditadores y los proveedores de los servicios técnicos.

El siguiente cuadro es un ejemplo de la matriz de responsabilidades compartidas que se puede generar con el fin de manejar eficientemente los aprendizajes en línea de los estudiantes de inglés, sus beneficios y los recursos para solicitar apoyo ya sea conceptual o técnico.

Limitaciones

Una de las limitaciones del presente estudio y que sugiere investigaciones en la misma línea tiene que ver con los resultados de los progresos que los estudiantes evidencian en su trabajo en la plataforma y su complementariedad o no con los procesos presenciales que se adelantan en el salón de clase.

Otro aspecto que requiere atención es el conocimiento de los puntos de vista, tanto de docentes del área de inglés, como de las personas encargadas de la administración de los recursos tecnológicos en la universidad. De hecho, se puede pensar en una

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Estudiante

Cumplir con el programa de estudio según los parámetros establecidos por el área de inglés.

Contar con los recursos tecnológicos adecuados para el funcionamiento del programa.

Tener una rutina de trabajo acorde con la parametrización del programa. Hacer uso de las oportunidades de asistencia técnica o pedagógica destinadas para tales fines.

Conocer la plataforma e integrarla a las actividades del trabajo presencial.

Profesor

Brindar retroalimentación del trabajo de los estudiantes en espacios presenciales de clase.

Dar mayor valor al trabajo del estudiante conforme la plataforma se utilice de manera adecuada.

Utilizar la retroalimentación del estudiante para diseñar actividades en clase conducentes a reforzar aprendizajes o aclarar dudas.

Programar inducciones a la plataforma de común acuerdo con los responsables académicos.

Administrador universidad

Velar porque los usuarios tengan la información necesaria y pertinente para el desarrollo de las actividades en línea.

Estar en constante comunicación con el proveedor a fin de tener información de primera mano que sea relevante para los usuarios de la plataforma.

Reportar el seguimiento estadístico solicitado por la parte académica.

Ofrecer asesoría concreta y de fácil acceso para los usuarios de la plataforma.

Proveedor

Brindar asesoría y resolver las dificultades propias al recurso tecnológico ofrecido.

segunda etapa de la investigación en la cual se obtengan resultados de las partes interesadas teniendo como referencia la matriz de responsabilidades compartidas sugeridas.

Conclusiones

La primera conclusión del presente estudio nace de una de las recomendaciones centrales y es el hecho de asumir el modelo de aprendizaje en línea como una responsabilidad cooperativa de las partes interesadas. No se puede asumir un ambiente de aprendizaje en línea apoyado por recursos tecnológicos desde las perspectivas mencionadas de resistencia o adaptación para llegar a ser un usuario diestro de la plataforma. Lo anterior se corroboró con la poca noción del tiempo que los estudiantes necesitan y su comprensión limitada del sistema. Por otra parte, los docentes deben tener un mejor conocimiento de los recursos con que cuenta la herramienta, los cuales contribuyen a reforzar los aprendizajes presenciales de los estudiantes.

Informar a la universidad y a los administradores académicos de las modificaciones o avances de la plataforma.

Ofrecer talleres de acompañamiento a docentes o estudiantes para generar mayor satisfacción con la plataforma.

Finalmente, tanto la universidad como el proveedor del recurso deben revisar los datos que muestran una subutilización del recurso con el fin de mirar este aspecto negativo como una posibilidad de mejora.

En segundo lugar, las percepciones de comunidad, aprendizaje y satisfacción, analizadas en el estudio de Baturay, se evidenciaron en las encuestas y los grupos focales de este estudio. Por un lado, aparece la idea de que el estudiante no ve la relevancia de los aprendizajes si solamente están asociados a una nota. Por otra parte, se constata el poco conocimiento de los docentes del verdadero impacto de los usos del recuso en línea, y, finalmente, las dificultades de orden técnico que no se logran resolver por parte de los proveedores por la falta de una articulación entre todas las partes.

Parece ser que es relativamente fácil involucrar a los estudiantes en el uso de herramientas tecnológicas que conduzcan o refuercen aprendizajes, pero es igual de fácil perderlos si no se toma en cuenta precisamente lo que buscan estas herramientas. La facilidad de

uso, por ejemplo, permite replantear las posibilidades de relación de los docentes y los estudiantes a partir de estos nuevos escenarios de mediación y aprendizaje.

Finalmente, los resultados indican una utilidad del recurso, pero tales réditos se encuentran desarticulados, lo cual afecta de manera negativa el sentido y el valor que se le da al sistema. Este impacto es muy importante en el programa de lenguas en el cual los estudiantes deben adelantar virtualmente un componente de sus cursos de francés, alemán, italiano y portugués.

Referencias

Aparicio, M., Bacao, F. y Oliveira, T. (2016). An e-Learning Theoretical Framework. Educational Technology & Society, 19(1), 292-307.

Baturay, M. H. (2011). Relationships among sense of classroom community, perceived cognitive learning and satisfaction of students at an e-learning course. Interactive Learning Environments, 19(5), 563-575.

Blancas Hernández, J. L. y Rodríguez Pineda, D. P. (2014). Análisis de la incorporación de las tecnologías en el aula de ciencias: implicaciones para la formación docente. Nodos y Nudos, 4(37), 35-42.

Bunderson, V. (2003). Four frameworks for viewing blended learning cases, The Quarterly Review of Distance Education, 4(3), 279-288.

Creswell, J. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches (2nd ed.). Thousand Oaks: USA. Sage Publications.

Hung, D. (2001). Theories of Learning and Computer-Mediated Instructional Technologies. Education Media International, 38(4), 281-287.

Kagan, E. (1995). We can talk: Cooperative Learning in the Elementary esl Classroom. Center for Applied Linguistics Cal Digest Series. Retrieved from: http://www.cal.org/ resources

Middleton, D. (2010). Putting the Learning into e-learning. European Consortium for Political Research, 9, 5-12

Nian-Shing, Ch., Kan-Min, L. y Kinshukc (2008). Analysing users’ satisfaction with e-learning using a negative critical incidents approach. Innovations in Education and Teaching International, 45(2), 115-126.

Trinder, R. (2015). Blending technology and face-to-face: Advanced students’ choices ReCALL, 28, 1, 83-102. doi: 10.1017/S0958344015000166

Ushida, E. (2005). The Role of Students’ Attitudes and Motivation in Second Language Learning in Online Language Courses. calico Journal, 23(1), 49-78.

Wagner, N., Hassanein, K. y Head, M. (2008). Who is responsible for E-Learning Success in Higher Education? A Stakeholders’ Analysis. Educational Technology & Society, 11(3), 26-36.

Responsabilidad compartida para la integración de aprendizaje presencial y virtual en una plataforma de inglés en línea

Diálogo con el conocimiento

El artículo pone en evidencia la complejidad de utilizar las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, tanto por su funcionamiento y efectividad como por la percepción de los estudiantes que están en constante contacto con diferentes programas y plataformas virtuales. Las cifras presentes en el documento proponen varias discusiones. En primer lugar, nos permiten reflexionar sobre la dificultad que tienen los estudiantes para trabajar de manera autónoma, así como de apropiarse y reconocerse como los principales actores de su proceso de aprendizaje. En segundo lugar, el documento nos muestra que la efectividad de dichas tecnologías no depende únicamente de los creadores de las plataformas, ni de los maestros, ni del sector administrativo de la institución, sino del trabajo colectivo entre estas tres partes.

Sin embargo, aunque el documento pone de manifiesto las dificultades de este tipo de herramientas en la educación, no realiza un diagnostico fiable de las causas de estas dificultades, ya que se apresura al afirmar que los docentes desconocen el “verdadero impacto” de este tipo de instrumentos, teniendo en cuenta que el documento está basado en encuestas que no incluyen la participación del equipo de maestros. Este último punto abre las puertas a próximas investigaciones en las que las percepciones de los maestros sean incluidas, no solamente para medir la efectividad de la plataforma en términos de resultados, sino también para conocer las posibles dificultades que los docentes enfrentan al manipular estas herramientas, y cómo su opinión puede contribuir a la superación de dichos problemas.

Erika Viviana Velandia Otálora Licenciada Español y lenguas extranjeras de la Universidad Pedagógica Nacional erikaoda12@gmail.com

Enredes

Expedición por la memoria del conflicto y las iniciativas de paz desde las escuelas

Luis Alberto Cuéllar Mejía1∗

Nos unimos a esta efeméride de los Veinte Años del Movimiento Expedición Pedagógica Nacional como viajeros de la “Ruta del Cincho Floraba Polanco Palomino” desde el Cauca, nuestro golpeado departamento por la violencia que ha sembrado terrorismo contra el pueblo Nasa, masacres, asesinatos, desapariciones sin ningún distingo de clase, niños que son objetivo militar por los actores armados con el silencio cómplice del Estado colombiano. Todas cuestiones históricas que, como expresó el padre Antonio Bonanomi (q.e.p.d):

Se trata de una fuerza que continuó su curso pese a la tragedia, el dolor, el conflicto y las adversidades. Fue un momento aprovechado para recordar “la masacre de la hacienda El Nilo, municipio de Caloto” en la cual, uno de los cabildantes expresó con indignación, pero con un sentido de esperanza, lo ocurrido en este genocidio, “uno queda admirado al ver, mataron a uno, mataron a otro, pero la vida sigue. Nos mataron a 20 compañeros en El Nilo, eran todos muchachos jóvenes, los mataron allí. Muchos eran del Pílamo, otros del Nilo… Encontramos a dos heridos. Yo me encontré allí desmayado. Cristóbal que era el presidente del CRIC, y que tenía dos familiares muertos allí, le dije, no tranquilo Padre, mataron a 20, nacen 200… esto es una fuerza grande, abandonados, empobrecidos, humillados. Bueno, siguen creyendo que es posible el futuro y que vale la pena luchar por el futuro.2

Hoy cobran vigencia estas palabras. Por los hechos que son una realidad nacional reconocida internacionalmente no hay un solo responsable. Cada día se recrudecen más los asesinatos de indígenas,

ISSN-E: 2619-6069 pp. 119-120

1 Este escrito es posible gracias al trabajo realizado con los cros de a Ruta del Cincho: Guillermo Antonio Piamba Anaya, Edgar Antonio Ceron Ortega y Luis Enrique Londoño Ortega

2 Edgar Antonio Ceron Ortega, Luis Alberto Cuéllar Mejía y Guillermo Antonio Piamba Anaya, De Imaginarios a realidades en afros e indígenas del Cauca, (s.f), p. 158

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

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afros, campesinos, líderes y lideresas sociales en el Cauca que hoy para el Estado son solo cifras frías estadísticas, nada más.

A propósito de los nuevos Viajes por la memoria del conflicto y las iniciativas de paz desde las escuelas, queremos resaltar algunos hallazgos y categorías que, en su momento (2000), hicieron parte de la producción del Movimiento Expedición Pedagógica Nacional, como formas de Hacer Escuela y de Ser Maestro, en el territorio caucano. Estas fueron consignadas en libros publicados por la Expedición, como parte de las más de 3.500 formas de los maestros de hacerle resistencia al curriculo oficial como maestros del borde y de la periferia que el Estado ha querido silenciar e invisibilizar. Posteriormente, hemos profundizado sobre estos asuntos en nuestro libro inédito De imaginarios a realidades en Afros e Indígenas del Cauca, que aún se encuentra a la espera de una amplia divulgación. Con todo esto, los maestros nos reconocemos como productores de saber pedagógico, un lugar que nos hace más potentes, contribuye a pensarnos a nosotros mismos y a valorar lo que hacemos en nuestras escuelas. Son estas formas de hacer escuela:

Pedagogía de la Resistencia. Se refiere a procesos de desarrollo educativo, cultural y ecológico de las comunidades afrocolombianas e indígenas del norte del Cauca. Abordan el sentido de apropiación de la tierra, de la producción, explotación y resistencia al efecto de la cultura industrial, de la ley Páez y a los agentes externos armados en los territorios indígenas. Supervivencia en la Guerra. Son procesos permanentes de construcción de proyectos de vida integral sobre la base de la unidad social, pedagógica y cultural, que permiten dar respuesta a los actores externos generadores de conflicto en la comunidad, que han pretendido desterrar y apropiarse de los territorios. Es una forma de resistir, con la cual las comunidades indígenas del pueblo Nasa han podido permanecer en sus tierras y defender sus raices.

Política editorial

Nodos y Nudos es una publicación de la Universidad Pedagógica Nacional, de carácter semestral, surgida en 1995 en el marco del programa Red de Cualificación de Educadores en Ejercicio, con el propósito de contribuir a la formación de maestras y maestros en ejercicio a partir del intercambio y el reconocimiento de sus propias prácticas y su relación con sus saberes, sus deseos, sus posturas éticas y políticas.

Enfoque y alcance

La revista Nodos y Nudos es una publicación que prioriza las escrituras de los maestros sobre sus propias prácticas y trabajos investigativos, con el objetivo de contribuir al fortalecimiento de comunidades de saber pedagógico. Con este fin, dispone también sus páginas, a través de distintas secciones, para la publicación de trayectorias y experiencias de colectivos y redes, así como de estudios relacionados con el maestro, su formación, la escuela, o las políticas educativas, tanto en el ámbito nacional como internacional.

Periodicidad

Publicación iniciada en 1995. Cuenta con una periodicidad semestral.

Tasa de rechazo

El promedio de rechazos de Nodos y Nudos para los últimos 6 números es del 50.54 %.

Declaración ética

Esta revista se ha comprometido a mantener altos estándares de publicación y, en consecuencia, toma todas las medidas necesarias para evitar las faltas a la ética en sus publicaciones. Los autores que someten trabajos a esta revista dan fe de que son trabajos originales, no publicados y que no están siendo evaluados por otra revista. Adicionalmente, los autores ratifican que los trabajos son propios y no son copiados ni en parte ni totalmente, de otros documentos; y que se ha revelado cualquier conflicto real o potencial de intereses con sus trabajos o beneficio parcial o asociado con este. Esta revista está comprometida con una evaluación a ciegas por parte del evaluador experto y con la prevención de cualquier conflicto de intereses entre el editor y los evaluadores.

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 121-132

Volumen 6 N.º 46

enero - junio de 2019

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ISSN-E: 2619-6069

pp. 121-132

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• Cuando se descubra una imprecisión significativa en el trabajo ya publicado, de forma que constituye una obligación por parte del autor su notificación, y el ejercicio de cooperación en la corrección de este.

• En el cumplimiento y verificación de este ejercicio ético, es necesario por parte del autor enviar y/o entregar junto con el artículo la declaración ética del autor y la cesión de derechos patrimoniales a la Universidad Pedagógica Nacional.

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» Conflictos de interés. Los evaluadores no podrán evaluar manuscritos sobre los que tengan conflictos de intereses, o manuscritos que presenten resultados de investigaciones rivales, tanto con los autores como con las instituciones.

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Pautas para la publicación

» Es compromiso del autor que envía un artículo a la Revista no presentar el mismo documento para publicación en otras revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial, la cual será comunicada al autor (autores), en el trascurso de los seis (6) meses siguientes a la recepción del artículo.

» Se requiere tener en cuenta que esta obra se puede reproducir, distribuir y comunicar públicamente en formato digital, siempre que se reconozca el nombre de los autores, de la Revista y de la Universidad Pedagógica Nacional, de acuerdo a los distintos sistemas de citación.

» La Universidad Pedagógica Nacional no retiene los derechos sobre las obras publicadas y los contenidos son responsabilidad exclusiva de los autores, quienes conservan sus derechos morales e intelectuales de privacidad y publicidad.

» En correspondencia con los propósitos de reconocimiento e intercambio de saberes, propósito central de esta publicación, los autores deben incluir referencia a por lo menos uno de los artículos publicados en Nodos y Nudos

» Los artículos deben cumplir con la incorporación de parámetros normalizados para la citación de autores, referencias, notas de pie de página, citas textuales y bibliografía, de acuerdo con normas de la American Psychological Association (apa):

ISSN-E: 2619-6069 pp. 121-132

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 121-132

• Nombres y apellidos completos de los autores, direcciones electrónicas, institución a la que pertenecen, último título académico e institución en la cual lo obtuvieron.

• Resumen no mayor a 150 palabras en el idioma original, con las respectivas Palabras Clave (no más de 5).

• Extensión máxima de17 cuartillas tamaño carta, incluidas las referencias, resúmenes y palabras clave. Escritas a espacio y medio, con Letra Times New Roman de 12 puntos.

• Citas y referencias, de acuerdo con normas de la American Psychological Association (apa), precisando autor, año y página.

• Bibliografía completa al final del artículo, según estructura de la apa

» Ejemplos:

• Libros: Apellido, A. A., Apellido, B. B., y Apellido, C. C., (Abreviatura de: Compiladores, Editores, Coordinadores, Traductores) (Año de publicación). Título del libro. Ciudad de publicación: Editorial.

• Artículos en revistas: Libros: Apellido, A. A., y Apellido, B. B. (Año de publicación). Título del artículo. Información sobre la publicación: nombre de la revista, Volumen o tomo, (n.º del fascículo), p. o pp-pp. doi: xxxxxx

• Artículos en periódicos: Apellido, A. A. (Año de la publicación, día y mes). Título del artículo (Nombre del periódico) o pp-pp.

• Publicaciones de Internet: Apellido, A. A., y Apellido, B. B. Nombre de la publicación. Recuperado de http://…

Secciones de la revista

La estructura de la Revista Nodos y Nudos obedece a las siguientes secciones: (1) Editorial; (2) Temas de la Red; (3) Rollos Internacionales; (4) Rollos Nacionales; (5) Enredes, y (6) Hojeando.

Tipos de artículos

Para cada una de las secciones se pueden presentar diferentes tipos de artículos:

» Artículos de Investigación: son aquellos escritos que se presentan como resultados de investigación, los cuales deben hacer explícitas las elaboraciones conceptuales sobre el tema, la ruta metodológica utilizada y sus hallazgos. La revista Nodos y Nudos incluye en esta categoría los trabajos de sistematización y producción de experiencias, que posibilita la circulación de saberes y el debate público sobre las prácticas que se realizan en las instituciones educativas, las culturas escolares, así como sus relaciones con las políticas públicas.

» Artículos de reflexión: sean resultado o no de una investigación, estos escritos deben sustentarse con argumentos consistentes que muestren solidez y conocimiento del tema.

» Artículo de revisión: se trata de un escrito que se presenta como una Revisión o Estado del arte, el cual sistematiza e integra los resultados de investigación publicadas o no, sobre un campo de la educación o la pedagogía con el fin de presentar los avances y las tendencias de discusión de dichos campos. Si dicha revisión se encuentra articulada a un proceso de investigación debe indicarse el proyecto y la institución en la que se realiza y/o se financia.

» Reseñas: Reseñas bibliográficas, de experiencias o de tesis recientemente desarrolladas.

Presentación y decisión sobre la publicación de cada trabajo

» El artículo se debe enviar a través del Open Journal Systems de la revista, para lo cual es necesario registrarse, a través del enlace http://revistas.pedagogica.edu. co/index.php/NYN/user/register

» A partir de una lectura preliminar, el Comité Editorial selecciona los trabajos que cumplen con los criterios y los aspectos formales de esta publicación. En caso de recibir conceptos favorables, el Comité designa dos evaluadores externos, quienes emiten sus conceptos, bajo la modalidad de doble ciego, en el formato diseñado para tal fin (Anexo 2).

» En el dictamen final, los evaluadores conceptúan una de las siguientes valoraciones sobre el escrito: (1) Publicable sin cambios; (2) Puede ser publicado si se incorporan los ajustes por él o ella recomendados; (3) Requiere cambios de fondo; (4) No se aprueba.

» Si los conceptos de los evaluadores no coinciden, el Comité convoca a un tercer evaluador, cuyo criterio dirime el desacuerdo.

» En todos los casos, los autores son notificados de la decisión tomada. En aquellos casos en que los evaluadores solicitan ajustes como condición para la publicación del artículo, se comunica a los autores y posteriormente, las correcciones son verificadas por uno de los miembros del Comité.

» Una vez aprobado el artículo, los autores firman la Carta de Cesión de Derechos Patrimoniales en el formato dispuesto para ese propósito.

Proceso editorial

» Una vez aprobados, los textos se someten a un proceso editorial de revisión, corrección de estilo, traducción y diagramación.

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 121-132

Volumen 6 N.º 46

enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069

pp. 121-132

Traducción de artículos

Esta revista acepta, además del artículo original, una versión traducida del mismo al inglés para dar a conocer los avances académicos y científicos a un público más amplio y con proyección internacional. Es fundamental que dichas traducciones evidencien alta calidad y sean revisadas cuidadosamente antes de ser enviadas. En caso de que la versión original del artículo cumpla con los requisitos necesarios para publicación, la traducción podrá ser diagramada y subida a la plataforma con el código DOI respectivo.

Citación y referencias

Las citas y referencias deben realizarse según las normas establecidas por la American Psychological Association (apa) en su última edición.

Carta de autoría

Para remitir su artículo a proceso de evaluación, junto con su artículo, debe remitir la carta de autoria.

Aviso de derechos de autor/a

Todo el trabajo debe ser original e inédito. La presentación de un artículo para publicación implica que el autor ha dado su consentimiento para que el artículo se reproduzca en cualquier momento y en cualquier forma que la revista Nodos y Nudos considere apropiada. Los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente representan la opinión de la revista, ni de su editor. La recepción de un artículo no implicará ningún compromiso de la revista Nodos y Nudos para su publicación. Sin embargo, de ser aceptado los autores cederán sus derechos patrimoniales a la Universidad Pedagógica Nacional para los fines pertinentes de reproducción, edición, distribución, exhibición y comunicación en Colombia y fuera de este país por medios impresos, electrónicos, CD ROM, Internet o cualquier otro medio conocido o por conocer. Los asuntos legales que puedan surgir luego de la publicación de los materiales en la revista son responsabilidad total de los autores. Cualquier artículo de esta revista se puede usar y citar siempre que se haga referencia a él correctamente.

Declaración de privacidad

Los nombres y las direcciones de correo electrónico introducidos en esta revista se usarán exclusivamente para los fines establecidos en ella y no se proporcionarán a terceros o para su uso con otros fines.

Proceso de evaluación

El Comité Editorial hace una selección preliminar de los trabajos que cumplen los criterios y los aspectos formales de esta publicación. En caso de ser recomendados para evaluación, el Comité designa dos evaluadores externos para que, en la modalidad de “doble ciego”, emitan su concepto en el siguiente formato. Cuando los conceptos de los dos evaluadores no coincidan, el Comité podrá convocar a un tercer evaluador, cuyo concepto dirimirá el desacuerdo.

Formato de evaluación

A continuación, se presenta el formato de evaluación:

Formato de evaluación de artículos

Título del artículo: Día Mes Año

Fecha de recepción por parte del evaluador:

Fecha del envío de la evaluación

1. Concepto general sobre el artículo

2. Aspectos específicos

Califique de uno a tres (1. Deficiente, 2. Bueno y 3. Excelente) los siguientes elementos del artículo:

Criterios de evaluación 1 2 3

Pertinencia para la revista y aportes

Estructura del artículo

Argumentación, tratamiento teórico y metodológico

Escritura

Citación y Bibliografía

3. Si se requiere, indique las mejoras que se deben hacer:

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 121-132

Volumen 6 N.º 46 enero - junio de 2019

ISSN: 0122-4328

ISSN-E: 2619-6069 pp. 121-132

4. Según concepto del evaluador/a, el artículo:

Puede ser publicado sin cambios Puede ser publicado si se incorporan los ajustes recomendados en este formato. No se aprueba para este número.

Nombres y apellidos del evaluador:

Número de identificación:

Nacionalidad:

Institución:

Cargo: Último título obtenido e institución correspondiente:

E-mail:

Teléfonos:

Ciudad:

Áreas de interés:

Últimos artículos publicados en revistas (opcional)

EDITORIAL

María del Pilar Unda Bernal

TEMAS DE RED

La participación política en la escuela como alternativa a la cultura del silencio

Ana Carolina Castro Osorio

ROLLOS INTERNACIONALES

Otra lente para mirar escenas escolares

Cecilia A. Tanoni

ROLLOS NACIONALES

La historia de las ciencias naturales y exactas en la enseñanza de las ciencias: Galileo y Arquímedes

Erik Donaldo Lambraño García

La formación inicial en lectura y escritura en el preescolar a través del periódico: sistematización de experiencias

Sonia Amparo Guerrero Cabrera, Daniela Colorado Orozco

Relatar e investigar: una reflexión desde los testimonios de los maestros

José Ignacio Bolaños Motta, Yamile Andrea Daza Monras, Mónica Alexandra Pérez Rodríguez

Las relaciones intersubjetivas como vía de inclusión y construcción del sujeto en la escuela

Marlem Jiménez Rodríguez

Jóvenes: ¿qué se preguntan? Una propuesta para la enseñanza de la filosofía

Alfonso Acuña Medina

EN REDES

V Encuentro Internacional de Docentes México-Colombia 96 IPN Instituto Pedagógico Nacional: 90 años

Alejandro Álvarez Gallego

Voces históricas del Instituto Pedagógico Nacional

Julián Camilo Rodríguez Tarquino

La argumentación como mapa de ruta del proyecto de vida: una experiencia significativa en el aula

Margarita María Misas Avella

Espacios que habitamos: relatos sobre el tránsito por el antiguo Instituto Pedagógico Nacional y la Universidad Pedagógica Nacional actual

Julieta Toro Rodas, Clara Sutachán

Tramas y caminos. Un recorrido por la historia del Instituto Pedagógico Nacional

Martha Cecilia Chaparro Suárez

HOJEANDO