Saberes sociales para la justicia social: educación y escuela en América Latina

Novedades La Carreta Editores Gulliver: el posconflicto para principiantes Guillermo Solarte Lindo y Daniela Solarte Sánchez Pensar la historia para no volvernos zombis Félix Raúl Martínez Cleves Sebastián Plá

Re-conociendo el conflicto. Foro internacional sobre Pedagogía, Memoria y Violencia Ariel Sánchez Meertens, en coedición con la Universidad Nacional Tigres de papel, recuerdos de película.

Memoria, oposición y subjetividad política en el cine argentino y colombiano José Gabriel Cristancho Altuzarra en coedición con la UPN. El colapso del progresismo y el desvarío de la izquierda Alejandro Teitelbaum Las urnas contaminadas. Elecciones, fraude y manipulación en la democracia colombiana 1990-2015 Javier Duque Daza Novedades Universidad Pedagógica Nacional Competencias y currículo: problemáticas y tensiones en la escuela Libia Stella Niño Zafra, Alfonso Tamayo Valencia, Antonio Gamma Bermúdez, José Emilio Díaz Ballén Sociolugares públicos Pablo Páramo

Este libro es fruto de un proyecto colectivo que expone la articulación entre la educación, los saberes sociales y la justicia social en el contexto de América Latina, con el fin de mostrar las alternativas que se han tejido a lo largo del continente para amplios sectores de la población sometidos a procesos de exclusión. En este sentido, se aporta a este debate desde distintas reflexiones teóricas y desde experiencias nacionales diversas, lo que permitirá a los lectores aproximarse a las realidades educativas de América Latina desde la problematización que hacen los autores, a las formas de injusticia —muchas de ellas veladas por siglos de colonialismo, o por los efectos de modelos políticos autoritarios que solo requirieron de pocos años para naturalizarse— y a la construcción de proyectos sociales que han hecho frente a estas injusticias en la historia reciente.

Subjetividades caleidoscópicas, relatos y espejos trizados Martha Herrera Cortés y Carol Pertuz Bedoya Materiales pedagógicos e investigativos.

Dinámicas y conflictos territoriales en los Montes de María Johan Torres-Cotrino Experiencias de Infancia. Niños, memorias y subjetividades. (Colombia 1930-1950) Yeimy Cárdenas Palermo Las competencias en la educación superior: Debates contemporáneos Olga Cecilia Díaz Flórez

9 789585

416161

Colección Educación, cultura y política

Saberes sociales para la justicia social: educación y escuela en América Latina

Reglas, crimen y orden: un estudio sobre Medellín Luis Felipe Dávila

Saberes sociales para la justicia social: educación y escuela en América Latina

Doctor en Pedagogía. Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue) de la unam, miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie) y de la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (reddieh). Investigador del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel l. Es cofundador del "Seminario de Investigación Justicia Social, Equidad e Inclusión Educativa en México" con sede en el iisue-unam. Es autor de los libros Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el bachillerato y de Ciudadanía y competitividad en la enseñanza de la historia. Los casos de México, Argentina y Uruguay; de varios libros de texto y de más de 35 textos entre artículos en revistas científicas y capítulos de libros. Coordinó los libros Miradas diversas a la enseñanza de la historia y, como resultado de un proyecto internacional, La investigación en enseñanza de la historia en América Latina.

Sandra Patricia Rodríguez Ávila

Sebastián Plá y Sandra Patricia Rodríguez Ávila Coordinadores

Doctora en Historia de la Universidad Nacional de Colombia (2014), magíster en Educación con énfasis en Historia de la Educación y la Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional (2002); y licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Francisco José de Caldas (1993). Desde el año 2003 es profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, adscrita al Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades. Ha realizado proyectos de investigación cuyos resultados han sido publicados en varios libros y capítulos de libro, así como en artículos especializados en el marco del trabajo de investigación y formación que realiza con el grupo Sujetos y Nuevas Narrativas en Investigación y Enseñanza de las Ciencias Sociales. Entre sus publicaciones se encuentran los libros Memoria y olvido: usos públicos del pasado en Colombia, 1930-1960; Unidades didácticas para maestros de América Latina; y en obra colectiva La investigación en enseñanza de la historia en América Latina, entre otras.

Colección Educación, Cultura y Política

Saberes sociales para la justicia social: educación y escuela en América Latina

Sebastián Plá y Sandra Patricia Rodríguez Ávila

Coordinadores

Saberes sociales para la justicia social: educación y escuela en América Latina / Sebastián Plá, Sandra Patricia Rodríguez Ávila. – 1ª. ed. – Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional; La Carreta Editores, 2018.

302 p.

Incluye: Referencias Bibliográficas ISBN impreso: 978-958-5416-16-1 ISBN ePub: 978-958-5416-18-5 ISBN PDF: 978-958-5416-17-8 1. Ciencias Sociales – Enseñanza – América Latina. 2. Etnoeducación. 3. Ciencias Sociales – Planes de Estudio – América Latina. 4. Pedagogía. 5. Ciencias Sociales e Historia. 6. Pedagogía – América Latina.

7. Historia – Enseñanza – América Latina. 8. Educación - Investigaciones. 9. Educación y Pedagogía.

10. Investigación Social – América Latina. I. Plá, Sebastián, coordinador. II. Rodríguez Ávila, Sandra Patricia, coordinadora.

372.89. cd. 21 ed.

Universidad Pedagógica Nacional

La Carreta Editores E. U.

Primera edición, Bogotá, 2017

César A. Hurtado Orozco lacarretaeditores@miune.net; lacarreta.ed@gmail.com (57) 4 538 49 80 Medellín, Colombia

© Universidad Pedagógica Nacional © La Carreta Editores E. U. © Sebastián Plá © Sandra Patricia Rodríguez Ávila isbn impreso: 978-958-5416-16-1 isbn epub: isbn pdf:

978-958-5416-18-5 978-958-5416-17-8

Adolfo León Atehortúa Cruz Rector

Sandra Patricia Rodríguez Ávila Vicerrectora de Gestión Universitaria

Mauricio Bautista Ballén Vicerrector Académico

Fernando Méndez Díaz Vicerrector Administrativo y Financiero

Helberth Augusto Choachí González Secretario General

Nydia Constanza Mendoza Romero Subdirectora de Gestión de Proyectos - ciup

Preparación editorial Grupo Interno de Trabajo Editorial Universidad Pedagógica Nacional Alba Lucía Bernal Cerquera Coordinación Maritza Ramírez Ramos Edición Fernando Carretero Padilla Corrección de estilo Claudia Patricia Rodríguez Ávila Diagramación y diseño de carátula Johny Adrián Díaz Espitia Finalización de artes Impreso en Imagepriting Carrera 27 n.º 76-38 Bogotá, D.C., 2017 Fechas de evaluación: 23-12-2016 / 12-05-2017 Fecha de aprobación: 12-05-2017 Hecho el depósito legal que ordena la Ley 44 de 1993 y el decreto reglamentario 460 de 1995.

Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito.

Contenido

Introducción Saberes, territorio y comunidad, ejes articuladores de la justicia social en la educación Sandra Patricia Rodríguez Ávila y Sebastián Plá

7

Capítulo 1 Pensamiento histórico y justicia curricular.

Una reflexión teórica Sebastián Plá

19

Capítulo 2 El pasado reciente en las prácticas de enseñanza de las ciencias sociales y de la historia Graciela Funes y Miguel A. Jara

45

Capítulo 3 Pedagogía decolonial: intersecciones y resistencias de la memoria y la historia en comunidades mapuche del sur de Chile Carolina Huenchullán Arrué

71

Capítulo 4 “La escuela es la comunidad”: luchas indígenas y autonomía en México Richard Stahler-Sholk y Bruno Baronnet

99

Capítulo 5 Políticas educativas y la educación indígena en los últimos años de Bolivia. Una mirada desde la antropología política Mario Yapu

137

Capítulo 6 La experiencia educativa de uraccan con población afrodescendiente José Luis Saballos Velásquez

167

Capítulo 7 El manejo de selvas altas perennifolias por algunas comunidades de diversas culturas mayas.

Un caso de educación no formal 193 José Efraín Cruz Marín

Capítulo 8 Educación popular para la reterritorialización en re-existencia en las fronteras internas colombianas

Lina María Hurtado Gómez y Doris Lucía Ruales Piñeres

223

Capítulo 9 Educación comunitaria y el tema ambiental en la enseñanza de las ciencias sociales José Armando Santiago Rivera

251

Capítulo 10 ¿Puede una ciudad ser educadora en el interior de la experiencia urbana de Latinoamérica?

Sonia Regina Miranda

275

Autores 293

Introducción Saberes, territorio y comunidad, ejes articuladores de la justicia social en la educación Sandra Patricia Rodríguez Ávila y Sebastián Plá

La memoria del poder no recuerda: bendice. Ella justifica la perpetuación del privilegio por derecho de herencia, absuelve los crímenes de los que mandan y proporciona coartadas a su discurso. La memoria del poder, que los centros de educación y los medios de comunicación difunden como única memoria posible, solo escucha las voces que repiten la aburrida letanía de su propia sacralización. La impunidad exige la desmemoria. Hay países y personas exitosas y hay países y personas fracasadas, porque los eficientes merecen premio y los inútiles, castigo. Para que las infamias puedan ser convertidas en hazañas, la memoria del norte se divorcia de la memoria del sur, la acumulación se desvincula del vaciamiento, la opulencia no tiene nada que ver con el despojo. La memoria rota nos hace creer que la riqueza y la pobreza vienen de la eternidad y hacia la eternidad caminan, y que así son las cosas porque Dios, o la costumbre, quieren que así sean.

Eduardo Galeano (2015)

Cuando pusimos en marcha este proyecto colectivo buscamos producir un libro que articulara la educación, los saberes sociales y la justicia social en el contexto de América Latina, con el fin de mostrar las alternativas que se han tejido a lo largo del continente para amplios sectores de la población sometidos a procesos de exclusión, tanto en los esfuerzos en procesos de educación formal ligados con la escuela y el currículo como en escenarios comunitarios que surgen de la iniciativa de las colectividades 7

Introducción 

y los movimientos sociales y que posicionan una manera de comprender las injusticias a las que están sometidos y una estrategia para hacerle frente en la esfera pública, desde alternativas políticas surgidas desde las mismas acciones colectivas.

En principio entendimos la educación como uno de los derechos humanos fundamentales y como una práctica social y cultural, referida a todos los procesos en los cuales las generaciones se relacionan entre sí, para heredar su legado o para conocer las condiciones del pasado que han definido su presente; en unos casos circunscritos a los límites de la escolarización, en otros, anclados a las prácticas ancestrales que permiten la supervivencia de las comunidades.

En cuanto a los saberes sociales, nos arriesgamos a concebirlos como todo aquel conocimiento sobre la forma de comprender las relaciones sociales y actuar sobre ellas. Esto implica reconocer la legitimidad de las ciencias sociales y de los saberes provenientes de otras prácticas de producción de conocimiento, porque todo conocimiento es social, histórico y cultural, tanto en su uso social como en las formas cognitivas de pensarlo.

La idea de la justicia social por la que optamos se orienta por los planteamientos de Nancy Fraser (2003). Esta autora considera que los grupos sociales en la actualidad emprenden luchas por la redistribución y el reconocimiento, que no centran sus esfuerzos en una sola de estas reivindicaciones, sino que están sujetos a una condición bidimensional de la injusticia caracterizada por la desigualdad en la distribución y la carencia de reconocimiento, donde “ninguna de estas injusticias es un efecto indirecto de la otra, sino que ambas son primarias y co-originales” (Fraser, 2003, p. 28). La superación de estas injusticias puede darse en el marco de procesos de representación política de la diversidad dentro de un país e incluso a escala regional y global, mediante una participación paritaria entre todos los grupos e individuos.

Por último se encuentra la dimensión regional. Para nosotros, la identidad latinoamericana sigue siendo fundamental para la región, ya sea por sus historias, por el lugar que ocupa en la globalización e incluso en la propia historia de la modernidad y la colonialidad, o por las posibilidades futuras que enfrenta. Por eso consideramos central darle continuidad a quienes han fomentado la discusión intrarregional y han creado espacios

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Sandra Patricia Rodríguez Ávila y Sebastián Plá

para el trabajo colectivo dentro de la región. Esto no implica, en ningún caso, cerrarse al diálogo con otras regiones del mundo.

Los diez capítulos que conforman esta compilación aportan a este debate desde distintas reflexiones teóricas y desde experiencias nacionales muy diversas. Esto les permitirá a los lectores aproximarse a las realidades educativas de América Latina desde la problematización que hacen los autores, a las formas de injusticia –muchas de ellas veladas por siglos de colonialismo, o por los efectos de modelos políticos autoritarios que solo requirieron de pocos años para naturalizarse– y a la construcción de proyectos sociales que han hecho frente a estas injusticias y que vienen tejiendo propuestas alternativas para el continente.

Los dos primeros capítulos abordan el pasado como categoría central de la enseñanza de la historia, a partir de los planteamientos de la justicia cognitiva y de los debates de la memoria y la historia reciente. El primero, problematiza la relación entre saber historiográfico, saber escolar y saberes históricos diversos, desde el enfoque de la justicia curricular.

A partir de una reflexión sobre las diferencias y tensiones entre el pasado y la historia, tanto en su naturaleza como en su uso social y político, el capítulo de Sebastián Plá pone en evidencia que las propuestas acerca del pensamiento histórico en el currículo escolar están orientadas por una estructura epistemológica que excluye el saber sobre el pasado, cuando este no procede de la disciplina histórica o cuando no puede ser medido como habilidad genérica o competencia.

Este capítulo abre un importante debate sobre la justicia curricular y los obstáculos que se encuentran en las acepciones canónicas de la enseñanza de la historia y en las prescripciones políticas de su enseñanza, que la reducen a los desempeños en pruebas estandarizadas, restando de ese modo su potencialidad para comprender las distintas epistemes existentes sobre el pasado en el ámbito latinoamericano.

El segundo capítulo aborda la enseñanza de la historia en la región norpatagónica de Argentina. Parte de un análisis conceptual del pasado reciente y la memoria, que sirve de introducción para comprender la dictadura militar (1976 a 1983) como pasado traumático, que marcó la historia reciente y la comprensión de las dimensiones de la ciudadanía y los derechos humanos en el escenario político actual, caracterizado por una democracia

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Introducción 

restringida y por la proliferación de distintas interpretaciones del pasado que aplazan las posibilidades de una justicia efectiva.

Ante esta realidad de una justicia aún pendiente, las investigaciones de Graciela Funes y Miguel Jara, que se presentan brevemente en este capítulo, muestran que la dictadura militar se convirtió en temática de todas las propuesta de enseñanza en la región norpatagónica, mediante la incorporación de los enfoques de las ciencias sociales y de la historia, el uso de varios tipos de fuentes, con alcances analíticos en diferentes escalas temporales y espaciales y con intereses formativos que van desde la incidencia en la subjetividad y la memoria social, hasta la construcción de una ciudadanía activa y comprometida con su presente. Del mismo modo que los autores presentan esta variedad de tratamientos didácticos del pasado reciente, también encuentran tensiones entre las formulaciones y los contenidos curriculares, las concepciones del profesorado y los programas académicos, y “en el caso de los jóvenes, entre valoraciones y el uso de la historia en su vida cotidiana” (Funes y Jara, p. 63).

Los dos capítulos posteriores muestran la manera como las prácticas de escolarización se redefinen a partir de la incidencia de las comunidades indígenas sobre su propio escenario educativo. Las experiencias que presentan Carolina Huenchullán en Chile y Richard Stahler-Sholk y Bruno Baronnet en México, son expresión de lo que podría denominarse una pedagogía decolonial, que surge de las mismas luchas sociales de las comunidades por su reconocimiento y autonomía. Tanto en la escuela Kom Pu Lof Ñi Kimeltuwe (lugar de enseñanza de todas las comunidades) de la colectividad Lafkenche asentada en la ribera del lago Budi al sur de Puerto Domínguez, comuna de Puerto Saavedra de la Araucanía en Chile, como en las escuelas autónomas de los pueblos mayas zapatistas “en el Sureste, de los campesinos nahuas de la Sierra Norte de Puebla en el Centro, y de los comuneros purépechas de Cherán en el Oriente” (Stahler-Sholk y Baronnet, p. 125), el proceso organizativo de las comunidades puso en evidencia la manera como el relato occidental que consolidó las estructuras del Estado-nación, y que hoy delimita y define territorial y administrativamente a Chile y a México, sometió a la subordinación, la exclusión y el olvido al pueblo mapuche, cuyo territorio se extendía sobre lo que hoy son Chile y Argentina, y a procesos de despojo y depredación a las comunidades indígenas que conforman el movimiento zapatista.

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Sandra Patricia Rodríguez Ávila y Sebastián Plá

La comprensión de las condiciones históricas de estas comunidades en sus procesos organizativos las llevó a incluir entre sus reivindicaciones la autonomía sobre sus propios procesos educativos. Con este propósito, la escuela Kom Pu Lof Ñi Kimeltuwe construyó una matriz curricular de la identidad y la memoria colectiva mapuche, desde un enfoque intercultural y crítico que busca eliminar las brechas “cognoscitivas y pedagógicas que existen en los marcos curriculares globales” (Huenchullán, C: p. 92), aunque tenga que enfrentar las presiones políticas y jurídicas del mismo Estado, que desconoce los derechos colectivos del pueblo mapuche.

Con un interés similar, la “educación verdadera” –como es llamada por el movimiento zapatista– se instaló en las escuelas administradas en municipios y regiones autónomas en México, mediante proyectos escolares de educación comunitaria en un “diálogo intercultural de saberes éticos y prácticos” (Stahler-Sholk, y Baronnet, p. 113) entre campesinos, jóvenes educadores mayas y colaboradores no-indígenas (kaxlanes). Se partió de los conocimientos obtenidos en la militancia política, que establece como principios formativos “la defensa de los recursos territoriales y simbólicos del autogobierno comunal” (p. 113 y 114), que fija como procesos inacabados la autonomía y la interculturalidad, y que contribuye a redefinir las relaciones de las comunidades indígenas y campesinas con la cultura dominante y con las estructuras del Estado-nación.

Los capítulos quinto y sexto presentan experiencias educativas de comunidades étnicas en Bolivia y Nicaragua, inscritas en proyectos estatales o institucionales. Para el caso boliviano, Mario Yapu analiza la socialización de niños entre 0 y 7 años de edad en las comunidades rurales de Pisili, Paredón y Cororo del municipio de Tarabudo (Chuquisaca al sudeste de Bolivia), desde el enfoque de la antropología política y en el marco de los cambios educativos promovidos por el Eestado boliviano, a partir de las reflexiones de la “descoloniación” y la “decolonialidad del poder, saber y ser” (Yapu, p. 141).

El autor muestra la manera como la escuela expresa una tensión entre el proceso de socialización y aprendizaje basado en la edad cronológica de los niños, y la formación que se requiere para ser adultos o uma (cabeza o dirigente) mediante la superación de varias etapas (Sullu wawa, Wampu wawa y kamachi wara) que los conducen a obtener respeto y autoridad dentro de la comunidad. A partir de esta tensión, el autor 11

Introducción 

se cuestiona acerca de los alcances en la transformación social emprendida por el Estado plurinacional boliviano, porque no solo se debe declarar como decolonial, sino avanzar en la destitución de esas relaciones de poder fuertemente arraigadas en concepciones de infancia, adolescencia y vida adulta que caracterizan el sistema educativo.

Para el caso nicaragüense, José Luis Saballos Velásquez presenta el modelo de universidad comunitaria intercultural de la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense (URACCAN) y analiza los alcances de la experiencia que ha tenido la institución con los estudiantes afrodescendientes en relación con su acceso, permanencia y graduación.

El autor muestra las diferencias entre las poblaciones creole y garífuna (étnicas, lingüísticas, culturales, socioeconómicas) en el marco general de la población nicaragüense de mayoría mestiza; las particularidades del proyecto educativo de la URACCAN como escenario para garantizar la educación de las comunidades indígenas y afrodescendientes como derecho humano fundamental; las posibilidades que brindan los diplomados comunitarios, la escuela de liderazgo, las carreras de grado con enfoque intercultural y las becas de estudio; y las limitaciones de estas experiencias educativas frente a un contexto que ofrece “ingresos y estilos de vida de corto plazo” (Saballos, p. 189), como la emigración para trabajar en call centers, los cruceros turísticos y el tráfico de drogas.

Los últimos cuatro capítulos que se encuentran en esta compilación se ocupan de analizar las posibilidades que tiene la educación en la comprensión y las luchas por el territorio y el medio ambiente. Los dos primeros lo hacen a partir de experiencias de educación comunitaria y popular.

En el primer caso, el análisis se ubica en México y Guatemala, donde se abordan las experiencias formativas que produce el contacto entre comunidades y la transmisión intergeneracional de saberes y prácticas sobre el territorio. En el segundo, se analizan los procesos de ordenamiento territorial con comunidades indígenas y campesinas en el departamento de Caquetá en Colombia.

A partir de un caso de educación no formal entre mayas guatemaltecos y mexicanos en la selva Lacandona, José Efraín Cruz muestra que estas comunidades comparten tanto un pasado reciente de saqueo y despojo, como un pasado ancestral, basado en conocimientos holísticos que 12

Sandra Patricia Rodríguez Ávila y Sebastián Plá

sustentan su identidad con la naturaleza biofísica. Mediante un análisis etnográfico, Cruz muestra la manera como se ordena el mundo desde una ética (“el buen caminar” o “el buen camino”) heredada en la lengua y en las prácticas con las cuales se habita el territorio. Los cultivos y las milpas, las selvas y el transpatio (huerto tradicional), tienen sentido por su utilidad para la vida comunitaria, que mediante un complejo proceso de transmisión intergeneracional y de contacto entre comunidades, sujetas en algunos casos al desplazamiento forzado, mantiene una relación de unidad basada en una “memoria biocultural” (Cruz, p. 199).

Por su parte, Lina María Hurtado Gómez y Doris Lucía Ruales Piñeres estudian los procesos de resistencia de las comunidades indígenas y campesinas de los municipios de San José de Fragua y Belén de los Andaquíes en el departamento de Caquetá, ubicados en el piedemonte andino-amazónico en Colombia. La experiencia que documentan se deriva de un proceso de formación para el ordenamiento territorial y ambiental con las juntas de acción comunal de 33 veredas campesinas y de los cabildos de tres resguardos indígenas ingas (315 familias), en el que participaron varias organizaciones no gubernamentales en cooperación con entidades estatales del orden nacional y local.

Las autoras reflexionan sobre las condiciones de estas poblaciones, que son sometidas a ciclos de desterritorialización y reterritorialización causados por el conflicto armado interno, las economías ilegales y los proyectos productivos a gran escala promovidos por el Estado. Del mismo modo, analizan los procesos de educación popular y su importancia en la comprensión de las dimensiones y dinámicas conflictivas del territorio y la formulación de alternativas (agendas veredales) y proyectos con amplia participación ciudadana (cabildos abiertos y concejos municipales en sesión abierta) que logren resistir e inventar otras formas de vivir en el territorio, donde se reconozca la interculturalidad, el diálogo de saberes, la búsqueda de la autonomía, la participación, la seguridad y soberanía alimentaria y la conciencia ambiental para la preservación de los ecosistemas.

Los dos últimos capítulos formulan sus análisis acerca del territorio, a partir de reflexiones conceptuales que redimensionan la enseñanza de las ciencias sociales para la región latinoamericana. José Armando Santiago Rivera analiza el deterioro ecológico, que se agudiza por efecto del modelo económico y su acción depredadora sobre el territorio. A partir 13

Introducción 

de una reflexión acerca de la educación ambiental Santiago Rivera propone una formación ciudadana que cultive una actitud ecológica y aborde los problemas ambientales, geográficos y sociales desde enfoques interdisciplinarios y con visiones integrales, transversales y contextualizadas, que articulen la escuela a las comunidades, en las cuales debe incentivarse una conciencia crítica frente al aprovechamiento de “los recursos de su territorio en forma congruente a su condición de renovables y no renovables, con responsabilidad y compromiso social” (Santiago, p. 263).

Cerramos este libro con el capítulo escrito por Sonia Regina Miranda, acerca de las singularidades de la experiencia urbana latinoamericana (histórica, patrimonial y socioeconómica) frente a la propuesta de ciudades educadoras que procede del contexto europeo. La autora explora la relación entre ciudad, memoria y educación en el ámbito de la didáctica de la historia y las ciencias sociales, a partir del reconocimiento, por un lado, de los distintos sentidos de temporalidad que se expresan en la ciudad, y por otro, de las potencialidades de este escenario para producir experiencias sensibles.

A partir del trabajo con un grupo de jóvenes de una escuela pública de la ciudad de Juiz de Fora en Brasil, Sonia Regina Miranda reflexiona sobre el derecho a la ciudad que demandan estos jóvenes, mediante un conjunto de tácticas que subvierten las fronteras, que les permiten reapropiarse de la ciudad como su territorio mediante el skate o el grafiti y que se constituye en una experiencia urbana susceptible de ser abordada en la escuela, para analizar la manera como la desigualdad y la segregación obstaculizan la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos.

Este libro presenta un conjunto de conceptos (justicia cognitiva, justicia curricular, memoria e historia reciente, pedagogía decolonial, educación comunitaria intercultural y popular, memoria biocultural, ciudadanía ambiental crítica y derecho a la ciudad) que surgieron en el marco del análisis de varias experiencias nacionales (México, Nicaragua, Guatemala, Bolivia, Colombia, Chile, Brasil y Argentina) y que nos permiten identificar tres ejes articuladores de los saberes sociales, la educación y la justicia social en el contexto latinoamericano.

El primer eje tiene que ver con la cultura y está directamente relacionado con una de las “grandes familias de reivindicaciones de justicia” (Fraser, 2015, p. 223): el reconocimiento. Para Nancy Fraser, la cultura es 14

Sandra Patricia Rodríguez Ávila y Sebastián Plá

un “vehículo de ordenamiento social” (2003, p. 159) regulado por unos valores que marcan diferencias de estatus. Esto podría explicar, en el ámbito educativo, la poca validez social de los saberes y las prácticas que identifican un colectivo (campesinado, indígenas, afrodescendientes, víctimas de violencia política) y que difícilmente se incorporan en el currículo como contenido o como forma alternativa de construcción del conocimiento.

En las experiencias expuestas en este libro, las comunidades despliegan mecanismos de legitimación de su saber en los procesos de socialización de los niños, en la transmisión intergeneracional del saber ancestral y la memoria, y en el ejercicio de la autonomía política sobre las escuelas, que trazan opciones para comprender la educación, en una ruta distinta a la que orienta las políticas educativas. Mientras que la educación para estas comunidades es una práctica cultural y un derecho humano fundamental que debe garantizar el Estado, las reformas educativas buscan los mejores resultados en las evaluaciones masivas y en los indicadores de calidad, inscritos en las teorías del capital humano, donde la educación es una inversión del individuo que ya no solo debe adquirir calificación y certificación profesional, sino que además debe disponer de recursos para invertir en una educación a lo largo de la vida, que lo habilite para mayores niveles de competitividad en un mercado laboral cambiante e incierto (Aronson, 2007).

El segundo eje tiene que ver con el territorio y hace referencia a las luchas por la redistribución. El desplazamiento y el despojo como prácticas ya normalizadas, aceptadas o naturalizadas en el contexto latinoamericano son las situaciones que enfrentan las comunidades campesinas, indígenas o urbanas en condición de segregación, que al ser desarraigadas se enfrentan a “formas racialmente específicas de mala distribución” expresadas en empleos serviles y bajos salarios (Fraser, 2003, p. 31).

La experiencia del movimiento zapatista en México, la escuela Kom Pu Lof Ñi Kimeltuwe en Chile, las 315 familias indígenas y campesinas del departamento del Caquetá en Colombia, o los jóvenes de la ciudad de Juiz de Fora en Brasil sitúan como una de su reivindicaciones más claras la lucha por el territorio, donde se garantiza su supervivencia material como comunidad, pero también se realiza su cultura y se proyecta su porvenir.

Estas experiencias se enfrentan de manera permanente a grupos armados vinculados con élites locales, que promueven los circuitos de la economía 15

Introducción 

ilegal, los megacultivos, o los proyectos de explotación minero-energética que atentan contra el equilibrio ecológico, y a las formas de segregación que claramente dibujan en el trazado urbano zonas carentes de derechos para un amplio conjunto de la población.

El tercer eje se refiere a la comunidad y su capacidad para mantener activos los saberes sociales alternativos y las demandas por la cultura y el territorio. En la comunidad se realiza la dimensión política de la justicia, que “especifica el alcance del reconocimiento y la redistribución” (Fraser, 2008, p. 39), porque define la pertenencia social de los individuos a las colectividades y su participación en paridad en una determinada comunidad política. Lo común de quienes conforman los grupos presentados en estas experiencias se expresa en un pasado ancestral desconocido por siglos de colonialismo, en un pasado reciente donde las luchas políticas por la memoria nuclean las demandas de justicia, y en el retorno a los territorios despojados.

Esta esfera de lo común delimita las condiciones de participación en paridad por las reivindicaciones que “sobrepasan la territorialidad estatal” (Fraser, 2008, p. 53), para el caso de las comunidades indígenas, campesinas y ambientalistas (esto se observa en la escuela Kom Pu Lof Ñi Kimeltuwe o en la selva Lacandona) y que discuten con sentido crítico las mismas estructuras de poder de sus comunidades, desde los debates acerca del género (escuelas autónomas zapatistas), la raza (URACCAN) y la clase social (jóvenes brasileros en la ciudad de Juiz de Fora del estado de Minas Gerais).

Consideramos que los ejes articuladores de la justicia social en la educación (cultura, territorio y comunidad) se expresan en el concepto multidimensional de justicia propuesto por Nancy Fraser (reconocimiento, redistribución y representación), útil en los tiempos actuales porque de manera simultánea se ocupa de las condiciones históricas que perpetúan la desigualdad y denuncia la hegemonía neoliberal de la globalización, donde el mercado regula la sociedad y amenaza la supervivencia política de la comunidad. Esperamos que los capítulos que compilamos en este libro alimenten el debate acerca de la justicia social en sus distintas dimensiones y promueva el desarrollo de experiencias similares a las que aquí se presentan, con el fin de controvertir los marcos normativos que promueven, como lo expresa Eduardo Galeano (2015), una memoria sacralizada y naturalizada que perpetúa la desigualdad y la injusticia.

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Este libro se imprimiรณ en Imagepriting. con un tiraje de 400 ejemplares.

Novedades La Carreta Editores Gulliver: el posconflicto para principiantes Guillermo Solarte Lindo y Daniela Solarte Sánchez Pensar la historia para no volvernos zombis Félix Raúl Martínez Cleves Sebastián Plá

Re-conociendo el conflicto. Foro internacional sobre Pedagogía, Memoria y Violencia Ariel Sánchez Meertens, en coedición con la Universidad Nacional Tigres de papel, recuerdos de película.

Memoria, oposición y subjetividad política en el cine argentino y colombiano José Gabriel Cristancho Altuzarra en coedición con la UPN. El colapso del progresismo y el desvarío de la izquierda Alejandro Teitelbaum Las urnas contaminadas. Elecciones, fraude y manipulación en la democracia colombiana 1990-2015 Javier Duque Daza Novedades Universidad Pedagógica Nacional Competencias y currículo: problemáticas y tensiones en la escuela Libia Stella Niño Zafra, Alfonso Tamayo Valencia, Antonio Gamma Bermúdez, José Emilio Díaz Ballén Sociolugares públicos Pablo Páramo

Este libro es fruto de un proyecto colectivo que expone la articulación entre la educación, los saberes sociales y la justicia social en el contexto de América Latina, con el fin de mostrar las alternativas que se han tejido a lo largo del continente para amplios sectores de la población sometidos a procesos de exclusión. En este sentido, se aporta a este debate desde distintas reflexiones teóricas y desde experiencias nacionales diversas, lo que permitirá a los lectores aproximarse a las realidades educativas de América Latina desde la problematización que hacen los autores, a las formas de injusticia —muchas de ellas veladas por siglos de colonialismo, o por los efectos de modelos políticos autoritarios que solo requirieron de pocos años para naturalizarse— y a la construcción de proyectos sociales que han hecho frente a estas injusticias en la historia reciente.

Subjetividades caleidoscópicas, relatos y espejos trizados Martha Herrera Cortés y Carol Pertuz Bedoya Materiales pedagógicos e investigativos.

Dinámicas y conflictos territoriales en los Montes de María Johan Torres-Cotrino Experiencias de Infancia. Niños, memorias y subjetividades. (Colombia 1930-1950) Yeimy Cárdenas Palermo Las competencias en la educación superior: Debates contemporáneos Olga Cecilia Díaz Flórez

9 789585

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Saberes sociales para la justicia social: educación y escuela en América Latina

Reglas, crimen y orden: un estudio sobre Medellín Luis Felipe Dávila

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Doctor en Pedagogía. Investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (iisue) de la unam, miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie) y de la Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia (reddieh). Investigador del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel l. Es cofundador del "Seminario de Investigación Justicia Social, Equidad e Inclusión Educativa en México" con sede en el iisue-unam. Es autor de los libros Aprender a pensar históricamente. La escritura de la historia en el bachillerato y de Ciudadanía y competitividad en la enseñanza de la historia. Los casos de México, Argentina y Uruguay; de varios libros de texto y de más de 35 textos entre artículos en revistas científicas y capítulos de libros. Coordinó los libros Miradas diversas a la enseñanza de la historia y, como resultado de un proyecto internacional, La investigación en enseñanza de la historia en América Latina.

Sandra Patricia Rodríguez Ávila

Sebastián Plá y Sandra Patricia Rodríguez Ávila Coordinadores

Doctora en Historia de la Universidad Nacional de Colombia (2014), magíster en Educación con énfasis en Historia de la Educación y la Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional (2002); y licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Francisco José de Caldas (1993). Desde el año 2003 es profesora de la Universidad Pedagógica Nacional, adscrita al Departamento de Ciencias Sociales de la Facultad de Humanidades. Ha realizado proyectos de investigación cuyos resultados han sido publicados en varios libros y capítulos de libro, así como en artículos especializados en el marco del trabajo de investigación y formación que realiza con el grupo Sujetos y Nuevas Narrativas en Investigación y Enseñanza de las Ciencias Sociales. Entre sus publicaciones se encuentran los libros Memoria y olvido: usos públicos del pasado en Colombia, 1930-1960; Unidades didácticas para maestros de América Latina; y en obra colectiva La investigación en enseñanza de la historia en América Latina, entre otras.