Cartilla Pedagogía y Política Educativa

CARTILLA DE FORMACIoN

Selección de Textos educacion popular

Selección de textos Educación Popular y Escuela Pública (Ensayo) Paulo Freire en Política y Educación, 1993 Lo público y lo privado en educación: un recorrido por las percepciones de los sindicatos docentes sobre los Bachilleratos Populares de jóvenes y adultos (Investigación) Mariel Karolinsky (FPDS), 2010 La educación popular en la escuela pública: un desafío estratégico (Ponencia) Silvia Andrea Vazques y Susana Di Pietro (SUTEBA), 2004

Selección de Textos politica educativa Selección de textos El subsidio a la educación privada en la Ciudad Santiago Duarte (docente DE 8), 2008 Ley de Educación Nacional como nuevo Caballo de Troya Pablo Imen, 2006 Ley de Financiamiento (Documento) Gremios y Colectivos Docentes, diciembre 2005 Del Ajuste a la Gobernabilidad. Los núcleos de la reforma de los ‘90 Laura Marrone, 2006 en selección de FEIA (Foro Educativo de Izquierda Anticapitalista)

BREVE PRESENTACIÓN Esta selección incluye textos que hemos leído, trabajado, debatido, en diferentes instancias de encuentro: reuniones de formación, campamentos de formación, plenarios. No expresan nuestra posición sobre el eje que los atraviesa, aunque probablemente se arrimen a ideas que compartimos; en todo caso, su función no es representar nuestras ideas si no invitar a indagar, profundizar y preguntarse, esperando que colaboren en la elaboración de alguna repsuesta, pero sobre todo, de nuevas y mejores preguntas.

FRENTE POPULAR DARIO SANTILLAN en TERCIARIOS, 2013

Lo público y lo privado en educación: un recorrido por las percepciones de los sindicatos docentes sobre los Bachilleratos Populares de jóvenes y adultos1 Eje problemático: Estado. Instituciones. Actores Mariel Karolinski – IICE/FFyL/UBA marielkarolinski@yahoo.com.ar

Introducción El trabajo se propone avanzar en una primera indagación acerca de las percepciones que los sindicatos docentes expresan sobre la experiencia políticopedagógica de los Bachilleratos Populares de jóvenes y adultos (en adelante, BP). Más específicamente, profundizar en las discusiones en torno al reconocimiento estatal de los últimos como escuelas de gestión social.

Nos planteamos este abordaje en el marco más amplio del debate respecto de la dicotomía público-privado en educación, que –creemos– merece ser revisada a la luz de las experiencias gestadas desde organizaciones y movimientos sociales, en tanto interpelan los modos en que estas categorías fueron históricamente delimitadas.

Desde aquí es que tomamos como interrogante-guía para el debate entre los actores si la experiencia de los BP promueve una ampliación del sentido de lo público, incorporando las demandas y necesidades de los de los sectores populares, o si, por el contrario, se trata de una iniciativa que contribuye a la multiplicación de intereses particulares, reproduciendo la lógica privatista en materia educativa.

Recuperaremos, entonces, las perspectivas de los actores involucrados – miembros de algunos BP, de ADEMYS y de UTE– para reconstruir las disputas que despliegan en el espacio público y/o las instancias de articulación que intentan desarrollar. Con este fin, ahondaremos en los posicionamientos que cada colectivo asume respecto de lo público y lo privado en educación, haciendo foco en los principales ejes problemáticos: el financiamiento, el currículum, la selección y contratación docente y la evaluación de los BP, con el fin de contribuir a un análisis crítico que habilite nuevas posibilidades a explorar.

La sistematización de los posicionamientos en debate se basa, por un lado, en el relevamiento documental y de material de divulgación producidos por los diversos 1 Este trabajo se enmarca en una de las líneas de investigación del Proyecto de Investigación UBACyT F112 “Los modos de construcción de la política pública en el campo educativo: regulación estatal, actores y procesos en el caso argentino” bajo la dirección de la Lic. Myriam Feldfeber. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, dentro de la programación científica 2008-2010.

1

colectivos. Por el otro, en la realización de entrevistas en profundidad tanto a docentes de BP y/o militantes de las organizaciones que los impulsan, como así también a informantes clave de los sindicatos.

La redefinición de la dicotomía público-privado en educación. Sentidos asociados a la “gestión social”.

La dicotomía público-privado en materia educativa hunde sus raíces hacia finales del siglo XIX, a partir de la sanción de la Ley 1420, y de la consecuente organización y regulación de los sistemas de instrucción pública, obligatorios, gratuitos y laicos. De este modo, la educación se convierte en función de Estado; lo público se asocia a lo estatal -en tanto educación común-, mientras que la Iglesia y los particulares, constituyen el ámbito de lo privado. Este modelo que dominó la historia educacional de nuestro país, fue profundamente resignificado en la década del noventa, en el marco de las modificaciones en el rol del Estado producto de la hegemonía neoliberal. En el campo educativo, estas transformaciones se cristalizan en la sanción de la Ley Federal de Educación (1993), que establece un desplazamiento por el cual toda la educación es pública, lo que la distingue es un tema de gestión -estatal o privada-. En consecuencia, se produce una ampliación del sentido histórico atribuido al concepto de lo público, que no puede entenderse sólo como un problema semántico, sino como el reconocimiento del sector privado a participar en igualdad de derechos del presupuesto educativo. Esta resignificación cobra sentido en función de un modelo, anclado en la retórica empresarial, que asimila todo lo negativo con el ámbito estatal y lo positivo con el ámbito social (Feldfeber, 2003).

La Ley de Educación Nacional (2006), si bien conserva el supuesto de que toda la educación es pública, incorpora dos nuevos modos de gestión: cooperativa y social, tal como se indica a continuación: ARTÍCULO 13.- El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires reconocen, autorizan y supervisan el funcionamiento de instituciones educativas de gestión privada, confesionales o no confesionales, de gestión cooperativa y de gestión social.

ARTÍCULO 14.- El Sistema Educativo Nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educación. Lo integran los servicios educativos de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación.

2

Sin embargo, la LEN no avanza en determinar el tipo de inserción institucional que tendrán estas nuevas modalidades de gestión. Sólo establece en su ART. 140 que el Consejo Federal de Educación (CFE), en tanto organismo interjurisdiccional cuya función consiste en ser el ámbito de concertación y acuerdo en vistas a la articulación del Sistema Educativo Nacional, será el encargado de acordar los criterios generales y comunes para orientar y encuadrar legalmente a las escuelas de gestión cooperativa y social.

En este marco, la indefinición de la normativa habilita la disputa entre los actores e instituciones involucrados, tanto respecto del modo en que cada jurisdicción avanzará en su reglamentación, como de las experiencias que serán incluidas en cada modelo de gestión. En el caso específico de la gestión social, las discusiones giran en torno al sentido que cada colectivo le atribuye a tal denominación, dando cuenta de diversas lógicas políticas y de acción subyacentes.

No obstante, el reconocimiento legislativo de las “escuelas públicas de gestión social” (en adelante, EGS) no resulta absolutamente novedoso, sino que tiene como correlato la Ley General de Educación de la Provincia de Río Negro (Nº 2444), del año 2007. Allí, se ubica a estas escuelas en el marco de la educación de gestión privada, y se las identifica como instituciones educativas pedidas por la propia comunidad; con modelos de gestión donde toda la comunidad escolar esté presente; gratuitas; dirigidas a dar oportunidades a los sectores menos favorecidos; no discriminatorias por arancel, religión, capacidad intelectual o económica, origen, sector social; y con un sistema propio y participativo de elección del personal. Este proceso de reconocimiento fue liderado por la Fundación Gente Nueva (FGN), una de las organizaciones que en el 2006 habían impulsado la creación del Consejo Federal de Escuelas Públicas de Gestión Social de la República Argentina. Su objetivo es articular a la mayor cantidad de instituciones educativas de gestión social y peticionar ante las autoridades nacionales, provinciales y locales su reconocimiento, tratamiento y financiamiento como escuelas públicas, no estatales, de gestión social. La preocupación de estos colectivos es el reconocimiento de instituciones que tienen como destinatarios a los sectores más vulnerables de la población, aunque sin asumir una postura crítica respecto del orden social capitalista, ni una lucha contra sus formas de dominación. De este modo, podemos enmarcar el posicionamiento de quienes impulsaron las experiencias rionegrinas como parte de lo que Bresser Pereyra y Cunill Grau (1998) definen como “espacio público no estatal”, es decir, organizaciones o formas de control, que son 3

públicas por estar volcadas al interés general pero no estatales por no pertenecer a su aparato o estar ligadas a los agentes políticos tradicionales. Entre los beneficios que conllevan, identifican: la pluralizacion de la oferta para la calidad y la eficiencia, “la vocación de servicio y la solidaridad que tiende a aflorar en los entes no mercantiles” (Bresser Pereyra y Cunill Grau: 45); la flexibilización y desburocratización de la gestión, adaptándose mejor a las necesidades de población que atiende y, a su vez, desarrollando un tipo de gestión no jerarquizada; y finalmente, un carácter autónomo que les permite a sus integrantes asumir mayores dosis de poder, por lo que tienden a ser más responsables.

Esta perspectiva de la “gestión social” resulta divergente respecto de la que reivindican diversos movimientos populares, entre los que se encuentran aquellos que impulsan los BP. En este caso, la categoría es asumida en el marco de la lucha y redefinida en los términos de una “escuela pública popular”: “…existe una figura que se llama escuela de gestión social, que es una pelea que estamos llevando para que se instale acá. Sabemos que es una pelea de mediano a largo plazo, pero que vale la pena. Escuela de gestión social básicamente responde a la idea de Moacir Gadotti de “escuela pública y popular”. ¿Cómo se da esta díada pública y popular? Es pública porque la banca el Estado desde lo material y lo económico, en salarios, edificios e insumos; y es popular porque la maneja en términos pedagógicos, en términos políticos y de organización, las organizaciones sociales de la sociedad civil.” (Entrevista a docente de un BP y militante de la organización).2

Entonces, la categoría de “gestión social” abre una tensión entre posturas más ligadas a una “racionalidad discursiva que apela a la participación y al fortalecimiento y ‘empoderamiento’ de la sociedad civil” (Feldfeber, 2006: 56), y otras vinculadas con organizaciones y movimientos sociales que la reconocen como una oportunidad de avance de los sectores populares en el campo de la política educacional3. Como propone Follari, se trata de definir “… si las dosis de poder que se resta al Estado son

2 Las referencias a Moacir Gadotti serán retomadas y profundizadas más adelante.

3 Esta diferencia se enmarca en la distinción establecida por diversos autores entre las ONGs y los movimientos sociales. Tal como propone Gluz: “Esta mirada permitió crear distancias del uso del concepto de movimiento social que desde la perspectiva neoliberal tiende a desvincular la organización de la sociedad civil de la dimensión económico social y política, al integrar por ejemplo, aquellas ONGs que aunque articulan nuevas identidades no llevan adelante una lucha política contra los procesos de dominación social (atributo característico de los movimientos sociales, Leher, 2000). Se trataría en todo caso, de tendencias antiestatistas que pretenden evitar la intervención burocrática del Estado en lo social para fomentar la participación de estas organizaciones en la implementación autoorganizada de políticas focalizadas compensatorias. El eje de su accionar sería erradicar el Estado y no la dominación.

(Follari, 2003)” (Gluz, 2007).

4

reabsorbidas por los sectores más desposeídos de la sociedad, o por el contrario son entregadas a aquellos más privilegiados” (Follari, 2003: 64) Ahora bien, en tanto la implantación de la retórica neoliberal implicó una asimilación discursiva entre lo público no estatal y lo público de gestión privada, “y, en consecuencia, se asoció más a la idea de mercado en términos de competencia y responsabilidad individual por los resultados que a un espacio de construcción en términos de los nuevos movimientos sociales” (Feldfeber, 2003: 120), el reconocimiento de los BP como “escuelas de gestión social” los enmarca en la disputa respecto de lo que tal categoría expresa y del modo en que se cristaliza en la normativa.

Es decir, si se trata de un avance efectivo en la lucha contra los modos de dominación simbólica y material, o si se subsume a las especificidades definidas por otras experiencias poco afines a los principios ideológicos que guían la propuesta de los BP. De aquí que consideramos sugerentes los planteos que propone Claudia Korol: “… por un lado, puede ser habilitante para que los movimientos tengan reconocimiento, pero por otro lado, se va del marco o se puede ir del marco de lo que es la educación pública, que es algo por lo que hemos ido batallando todo este tiempo. Entonces ahí se generan contradicciones importantes y de la figura que prevalezca finalmente no es diferente lo que salga.” (Debate convocado por el equipo de educación popular “Pañuelos en Rebeldía”, Abril 2008).

Para

profundizar

estas

discusiones,

resulta

imperioso

identificar

las

particularidades de la propuesta político-educativa de los BP.

¿Qué son los Bachilleratos Populares?

Los BP constituyen un proyecto político-pedagógico autogestivo que se propone hacer efectivo el acceso a la educación de la población joven y adulta, ante un escenario signado por el impacto excluyente de las políticas neoliberales. De este modo, instalan un proceso que pone en tensión y a la vez cuestiona el rol del Estado como garante del derecho educativo, la función social de la escuela, el diseño de los espacios pedagógicos y su propia gramática escolar. De aquí que la propia escuela es considerada como una organización social que a su vez se impulsa en y desde el marco de otras más amplias (empresas recuperadas, movimientos sociales, organizaciones territoriales, sindicatos) (Elisalde, 2006).

Estas experiencias implementan formas de gestión horizontales, no sólo entre el equipo docente -que no tiene dirección sino, sólo en algunos casos, una coordinación

5

rotativa- sino también con los estudiantes en espacios de decisión asamblearios. Los docentes son elegidos desde la propia escuela y el plan curricular es asumido desde la normativa, aunque reelaborado según los criterios pedagógicos y políticos asumidos desde la propuesta del bachillerato.

En la actualidad, hay más de una veintena de BP que funcionan tanto en Ciudad como en Provincia de Buenos Aires4. Si bien existen poscionamientos políticos divergentes entre las organizaciones que los impulsan, todas ellas se reunen en un plenario de coordinación mensual, desde donde establecen los acuerdos básicos para la organización y la lucha.

Anclados en la perspectiva de la educación popular freiriana, destacan la politicidad de la practica educativa y proponen la formación de sujetos críticos y autónomos, profundamente vinculados con la realidad social y colectiva en la que están inmersos. Desde allí, rescatan la valorización de los saberes populares y promueven la resignificación del vínculo entre docentes y estudiantes, tomando el diálogo y la apropiación de la palabra como ejes.

Sin embargo, a diferencia de las tradiciones originarias de la educación popular, critican las posiciones más extremas del autonomismo para recuperar el carácter contradictorio del Estado como instancia de lucha política. (Gluz y Saforcada, 2007).

Definido por su carácter clasista y legitimador de las relaciones sociales del capital, pugnan por “arrancarle reivindicaciones” que luego puedan ser resignificadas y autogestionadas por la organización popular. Coinciden con Thwaytes Rey en tanto “luchar en y contra el Estado, al mismo tiempo, es luchar por clausurar sus instancias represivas y ampliar lo que tiene de socialidad colectiva” (2004: 80). Así se evidencia en la siguiente cita: “… creemos que el Estado tiene que financiar, facilitar con normativas y recursos estos emprendimientos que salen de la comunidad. Es decir, en ese punto no tenemos una visión esencialista con rechazo al estatalismo, para nada. Pero sí sabemos que las

4

En Ciudad de Buenos Aires: Bachillerato Popular Impa; Bachillerato Popular Maderera Córdoba; Bachillerato Popular Villa 21/24; Bachillerato Popular Chilavert; Bachillerato de Jóvenes y Adultos La Dignidad; Bachillerato Popular Miguelito Pepe; Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Paulo Freire; Bachillerato Popular de Jóvenes y Adultos Darío Santillán; Bachillerato Popular Barracas al Norte; Escuela Libre de Constitución; Bachillerato Popular Tierra y Libertad; Bachillerato popular Barracas al Sur; y en Provincia de Buenos Aires: Bachillerato Popular Simón Rodríguez; Bachillerato Popular 19 de Diciembre; Bachillerato Centro Cultural de los Trabajadores; Bachillerato Las Dos Palmeras; Bachillerato Popular Arbolito; Bachillerato Popular Roca Negra; Bachillerato Popular Tierra y Libertad; Bachillerato Popular Bartolina Sisa; Bachillerato Popular Darío Santillán-Luján; Bachillerato Popular Ñanderoga; Bachillerato Popular Bajo Flores; Bachillerato Popular Villa Crespo; Bachillerato Popular América Libre.

6

políticas públicas hoy no favorecen para nada a los movimientos sociales” (Entrevista a coordinador CEIP).

Esta concepción del Estado se expresa concretamente en la reivindicación del bachillerato como “escuela de gestión social”, entendida –tal como la definimos anteriormente– como una escuela pública y popular porque se solventa económicamente por el financiamiento estatal, mientras que los aspectos organizativos, políticos y pedagógicos son manejados de manera autónoma por la organización social.

Si bien en la actualidad los BP reconocidos funcionan bajo la órbita de la educación de gestión privada y de planeamiento educativo5, la puja es por avanzar en la creación de estructuras organizativas particulares que reconozcan su especificidad. Pero cabe destacar que para los BP esta propuesta no tiende a la alternativización de la educación pública estatal. Por el contrario expresan: “nosotros somos defensores de la escuela pública y somos luchadores para que esa escuela pública se transforme en una escuela pública popular. En el marco de un Estado garante de la reproducción del capital, de la reproducción de una lógica totalmente injusta, peleamos por avanzar en la lucha, por arrancar lo que se pueda con la lucha. En otro estado, los BP no tendrían sentido porque toda la educación pública sería popular.” (Docente de un BP e integrante de la CEIP. Debate Inédito Viable, junio 2008)

En este sentido, tal como propusimos en trabajos anteriores (Burgos, Gluz, Karolinski, 2008a y 2008b), la opción por la gestión social implica el reconocimiento de su particularidad, ligada a la formación política, a la lucha contra la opresión social y la transformación de la matriz liberal de la escuela pública moderna tradicional que ha beneficiado al capital. Esto representa un modo de avanzar sobre las fisuras del Estado: presionarlo como instancia de redistribución social, para ampliar sus brechas de modo de garantizar los recursos para el desarrollo de un proyecto que consideran más próximo al bien común por su arraigo en los reclamos de sectores sociales excluidos. Coinciden así en “...caminar permanentemente en esa tortuosa contradicción de luchar contra el Estado para eliminarlo como instancia de desigualdad y opresión, a la vez que se lucha 5 A partir del 1ro de Noviembre de 2007 la Dirección General de Cultura y Educación del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires expide el primer reconocimiento dentro del marco del sistema formal de enseñanza para escuelas de organizaciones sociales. Habilita el funcionamiento de los Bachilleratos Populares de esa jurisdicción a través de la resolución nro. 3948/07 que los incorpora como instituciones de la Dirección Provincial de Educación de Gestión Privada (DIPREGEP). Los mismos, no son registrados como escuela de Gestión Social sino como “Bachilleratos Populares”. En la Ciudad de Buenos Aires, se reconocen BP en Marzo de 2008 por medio de la resolución 669/08, donde se define que deben inscribirse obligatoriamente en el Registro de Bachilleratos Populares (RBP) como servicio educativo de Gestión Social en el ámbito de la Dirección General de Planeamiento Educativo dependiente de la Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica, creado para tal fin.

7

por ganar territorios en el Estado, que sirvan para avanzar en las conquistas populares.” (Thwaites Rey, 2004: 84) El posicionamiento respecto del Estado se cristaliza, a la vez, en la estrategia de lucha adoptada, en la medida en que deciden crear y sostener las escuelas en funcionamiento, pese a las dificultades que la imposición de la normativa produce.

“Siempre es mejor pelear este tipo de cosas con las acciones ya en movimiento que esperar, sino te fragmentan, te debilitan mucho y te desgastan. La escuela tiene que seguir avanzando, manejando bien la economía de las fuerzas y los tiempos, no quedándonos, no acogotándonos; pero tiene que seguir avanzando el bachillerato y pelearlo desde las prácticas.” (Entrevista a docente de un BP y militante de la organización)

Desde allí, además, reclaman por las reivindicaciones aún no consideradas desde la órbita estatal: el reconocimiento de todos los BP; el reconocimiento de los educadores populares con iguales derechos que el conjunto de los trabajadores de la educación; el financiamiento Integral para todos los BP −que el Estado asegure la infraestructura; el material mobiliario y didáctico; las viandas; el seguro escolar; el boleto estudiantil−; el otorgamiento de becas que representen una ayuda real para los Estudiantes de la Ciudad y la Provincia de Bs. As (“Carta de los Bachilleratos” al Ministro de Educación de la Nación, de la ciudad y de la provincia de Bs. As. Emitida el 22 de Julio de 2008).

Miradas sindicales sobre los BP. Disputas, conflictos y articulaciones.

La recuperación de las percepciones de los sindicatos docentes sobre los BP se fundamenta en dos aspectos: por un lado, en que éstos representan el referente histórico obligado en relación con las experiencias de lucha en nuestro país por el derecho a la educación. Por el otro, en tanto uno de los principales reclamos desde los BP postula el reconocimiento de los educadores populares con iguales derechos que el conjunto de los trabajadores de la educación. De aquí que nos interesa reconstruir cuáles son las disputas que estos colectivos despliegan en el espacio público, como así también las instancias de articulación que intentan desarrollar.6 En este trabajo recuperamos las voces de dos de los sindicatos que han avanzado en la discusión respecto de los BP: la Asociación de Maestros de nivel Medio y Superior (Ademys) y la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), nucleada en la

6 De hecho, algunos docentes de ciertos BP ya han avanzado en la afiliación sindical: “Bueno nosotros formamos parte del gremio. Nosotros tenemos compañeros que están afiliados a SUTEBA y en UTE. Para nosotros el gremio y el tema de la sindicalización es una definición política de nuestra organización.”(Entrevista Elisalde, 2008) 8

Central de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA); ambos con actuación en la Ciudad de Buenos Aires7.

Si bien ambos sindicatos reconocen positivamente el modelo pedagógico democratizador y de gestión escolar horizontal que promueven los BP, estos acuerdos se diluyen al poner en discusión el reconocimiento de estas experiencias como “escuelas de gestión social”.

Para comprender los diversos posicionamientos, resulta necesario enmarcarlos en la perspectiva que cada colectivo asume respecto de “lo público” en educación, y del rol atribuido al Estado en tal sentido.

Tanto UTE como Ademys entienden que lo público excede la esfera estatal, aunque “de ninguna forma es otra cosa que lo estatal” (Follari, 2003: 54), en tanto es el Estado el responsable y garante del derecho a la educación. No obstante, presentan ciertas diferencias. En el caso de UTE el objetivo es “hacer popular” al Estado, tal como se expresa en el siguiente fragmento: “en los últimos años habíamos avanzado en debates respecto de que lo público es más que estatal (estatal con control social), pero no es alternativo al Estado o no estatal. (…) Lo público es estatal pero en el marco de una lucha, no fuera o al margen del Estado, sino por hacer popular el Estado, por construir y profundizar mecanismos democratizadores, por un progresivo control popular, por introducir y potenciar espacios de participación en la toma de decisiones...” (Documento CTERA)

En Ademys, la postura es más contradictoria: si bien se reconoce el carácter clasista del Estado capitalista, representante de los intereses dominantes y garante de su reproducción, se enfatiza su especificidad como único ámbito que sirve “de apoyo” a la expresión de “lo público”: “Nuestra reivindicación de lo público, como espacio de todos, tampoco es un reclamo de control estatal ni mucho menos que sea éste el que imponga su propio recorte ideológico. (…)

En nuestro país esto es incluso una paradoja ya que son justamente el Estado y los organismos de crédito (…) los que alientan el curso de la autogestión comunitaria de las escuelas.” De aquí que ”el carácter público de un sistema educativo no es en sí garantía de democracia. Desde él se ha reproducido la cultura dominante, la exclusión y los mecanismos de poder. Pero es casi el único espacio que queda desde el cual ejercer un punto de apoyo para devolver a la sociedad formas de socialización, de comunicación a partir de lo cotidiano.” (Laura Marrone-Ademys, Debate Inédito viable, junio de 2009)

7 Resta avanzar con otros actores sindicales, como el caso del SUTEBA, de la provincia de Buenos Aires, y diversas fracciones y agrupaciones opositoras.

9

Esta planteo se fundamenta en las concepciones que Nancy Fraser propone sobre la “esfera pública” en contraposición con “lo comunitario”. Según esta autora, lo comunitario “sugiere un grupo delimitado y bastante homogéneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo público, en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es, en principio, abierta y sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así, la idea de un público, más que la de una comunidad, puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates” (Fraser en Marrone, 2006). Lo público, entonces, se caracteriza por la circulación de discursos múltiples.

Además, debe garantizar la enseñanza de conocimiento público contrastable, oponiéndose a los dogmas y a toda forma de particularismo, sea religioso o ideológico.

Finalmente, los docentes deben pertenecer al sistema y ser designados por concurso público, según rige en el estatuto (Marrone, Debate de Inédito Viable, junio 2009).

“Sostenemos que la escuela debe permitir el conocimiento contrastable, aquel que se discute y se cuestiona. Para ello se requieren docentes que no hayan sido seleccionados por sus ideas, ni que dependan de una organización particular para su estabilidad laboral.”(Marrone, 2006)

Desde esta óptica, los BP –en tanto escuelas de gestión social– no son percibidos como espacios públicos, sino comunitarios: “… las escuelas de ‘gestión social’ no serían públicas sino comunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de educarse en una determinada ética o ideología (cristianos de liberación, de izquierda, etc.), lo que excluye de hecho a determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad, en un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica. Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, (…) no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser”. (Marrone, 2009)

Desde UTE, más que una fundamentación desde lo que la escuela pública debe expresar, se piensa en términos de mecanismos que permitan nuevas formas de incorporación de los excluidos del sistema educativo. De este modo, la opción de “gestión social”, como puerta de entrada a las propuestas de las organizaciones sociales, significa un avance en la lucha porque el Estado dé respuestas para ampliar el derecho social a la educación: “En lo concreto y como marco de estas definiciones podríamos avanzar en la siguiente dirección: si la necesidad hace que el Estado reconozca y financie aquellas instituciones educativas creadas desde fuera del mismo, pero con el sentido de dar respuesta al derecho social a la educación, al Estado le cabe entonces disponer de mecanismos públicos de control institucional y supervisión pedagógica.” (Documento CTERA)

10

“Nosotros creemos que el sistema educativo tiene que ser un sistema educativo común, único, que le garantice al conjunto de la sociedad todos sus derechos. Seguramente en las políticas de inclusión, políticas que tienen que ver con movimientos sociales, con organizaciones sociales y sindicales, sí que hay que buscar las estrategias que permitan que a sectores que el sistema educativos los excluye les permita ver distintas maneras de garantizar y en eso sí que hay criterios más amplios pero que no tienen que ver con que la gente pueda hacer lo que quiera sino que haya marcos de debates, de consenso y de discusión donde el Estado también intervenga para articular estos procesos, para regularlos, para conveniar lo que haya que conveniar.” (Entrevista a Marcelo Mango, UTE-CTERA, 2008).

En esta línea, los BP son reivindicados en tanto permiten repensar el modo tradicional en que se ha concebido y estructurado la educación pública en nuestro país: “… lo que abre el tema de los bachi es una nueva pelea en torno a la idea de acceso de los sectores populares a la educación media que hoy es un área de conocimiento en disputa. Eso. (…) …el tema de los bachilleratos populares interpela mucho al sistema educativo (…) ¿Qué está pasando en el sistema educativo que muchos docentes deciden organizar propuestas educativas, por llamarlo de alguna manera, (…) por fuera y por dentro del sistema educativo porque lo hacen por fuera pero después pelean por dentro, o al mismo tiempo que lo organizan lo pelean por dentro?” Y luego agrega“…organizándose de esta manera, ¿no están haciendo posible pensar otra escuela secundaria? (…) desde ahí hay que defender el proyecto pedagógico de los bachilleratos populares, defender la posibilidad de ir dando pelea hacia dentro del sistema educativo.” (Irina Garbus-UTE, Debate Inédito Viable, junio 2009).

Estas oposiciones generales, asumen su especificidad al discutir aspectos particulares como es el tema de la contratación docente y el financiamiento de la experiencia, muy vinculados entre sí.

El reclamos de los BP por el reconocimiento de sus docentes con igualdad de derechos que el resto de trabajadores de la educación constituye una divisoria de aguas entre las posturas de los sindicatos, en tanto se propone desde un proyecto políticopedagógico que se pretende autónomo respecto del Estado en cuanto a la gestión de los recursos y a la elección de sus educadores.

En la medida en que los BP promueven la selección de docentes por fuera de los concursos públicos, sin adecuarse a lo que el estatuto dispone, Ademys los considera como experiencias particulares que contribuyen a legitimar y reproducir formas privatizadoras de educación. Desde esta óptica, cuestiona el pago de salarios y cualquier intento de financiamiento del Estado, en el marco más amplio de oposición a toda forma de subsidios estatales a los privados.

“Si nosotros estamos haciendo una campaña en contra de que existan subsidios del Estado a las escuelas privadas y de la existencia misma de espacios particulares, ¿cuál es el punto de unidad desde el punto de vista de trabajadores de la educación? Porque ustedes pueden tener un propósito, pero el problema es que a la hora de una normativa, de una legislación ustedes

11

entran más allá. Yo investigué mucho, ‘¿pero, por qué dicen que no son privados?’. Yo estudié, leí, escuelas de gestión social. Pero no es un subsidio, es el mantenimiento total, edificio…, hay mucho más que en una privada o en una parroquial” (Marrone, Debate Inédito Viable, junio 2009)

UTE, por su parte, apoya la reivindicación por salarios que proclaman los BP, como un modo de aunar las luchas contra la precarización laboral, paradójica y característica en las políticas de inclusión: “… pero aún dentro de esas políticas (públicas de inclusión), nosotros estamos viendo que muchas veces tienden a la precarización del trabajo y que a la larga no se sostiene en una cuestión de eficiencia o de racionalidad del Estado porque con la demanda potencial que tendríamos en el sistema educativo, si realmente queríamos hacer una política inclusiva no se justifica tener tan cantidad de docentes contratados y precarizados en una política pública que tendríamos que tenderle a mediano y largo plazo.” (Entrevista Marcelo Mango, UTE-CTERA, 2008).

“La Unión de Trabajadores de la Educación por este medio saluda y adhiere a la conquista de salarios para todos los docentes de los bachilleratos populares, sabiendo que este es solo un primer paso por alcanzar mejores condiciones de trabajo para el conjunto de sus trabajadores y en consonancia con los reclamos llevados a cabo por nuestro gremio destinados a rechazar cualquier forma de precarización social y laboral.” (Declaración UTE, febrero 2009)

En este punto, creemos interesante recuperar el interrogante planteado al inicio del trabajo: la experiencia de los BP ¿promueve una ampliación del sentido de lo público, incorporando las demandas y necesidades de los de los sectores populares, o, por el contrario, representa una iniciativa que contribuye a la multiplicación de intereses particulares, reproduciendo la lógica privatista en materia educativa? La respuesta de cada uno de los sindicatos da cuenta del estado actual del debate y de las posibles alianzas y/o acuerdos que habrán de establecerse –o no– en tal sentido.

Desde la perspectiva de Ademys, todas las escuelas autogestionadas son asimiladas, tanto como formas de control hegemónico de los sectores dominantes, vía corrimiento del Estado de su responsabilidad en materia educativa, a la vez que como estrategia de avance sobre las experiencias de lucha docente. Los BP, más allá de su proyecto político, no serían diferenciados de otras iniciativas más vinculadas a la lógica del tercer sector, desde donde se promueve la atención de los sectores más vulnerables, pero alejada de cualquier cuestionamiento al orden social capitalista.

“Para el capitalismo de hoy, la autogestión comunitaria de las escuelas, destruyendo las formas públicas de participación y socialización, ha pasado a ser una variable para el mejor control hegemónico de las clases dominantes. Esto es así por varias razones. En primer lugar porque detrás de una supuesta democratización de la escuela, lo que se produce es el desentendimiento del estado de la provisión del derecho con carácter igualitario en recursos 12

para toda la población. En segundo lugar porque va acompañada del quiebre de la unidad como sector trabajador de la docencia lo que provoca su pérdida de capacidad de reclamo frente a las constantes reducciones de recursos que los estados realizan en educación como variable de ajuste de los presupuestos nacionales.”

Esta equiparación, asimismo, obstaculiza el establecimiento de cualquier tipo de alianzas, en la medida en que prima una concepción privatizadora y militante de los BP, por sobre la potencialidad de articulación de intereses de los educadores para la lucha: “el aliento de estas experiencias contribuye a desarticular una resistencia de conjunto a las políticas capitalistas en el plano educativo (…) la existencia de un régimen laboral paralelo, garantizado por el esfuerzo militante que ejerce su actividad en condiciones en general precarias, y autodesignados, puede convertirse claramente en una cuña en la lucha reivindicativa docente.”(Marrone, 2009)

Por el contrario, UTE reconoce experiencias muy diversas en términos ideológicos al interior de lo que se define como “escuelas autogestionadas” y que se incluyen dentro de la gestión social. Desde aquí, discuten con el argumento que refiere a los BP como iniciativas que promueven lógicas privatistas en educación: “...estas organizaciones son fuertemente diversas: algunas surgen de la organización popular, otras son fundaciones vinculadas a empresas nacionales e internacionales encubiertas, hecho por el cual le reconocemos intereses diferentes en su demanda de subsidios al Estado” (Documento CTERA, 2008).

A su vez, reconocen que: “...una cosa es la propiedad estatal otra cosa es un movimiento social, una organización popular que demanda al Estado porque pelea por garantizar un derecho y otra cosa son escuelas de propiedad privada que utilizan distintas estrategias o denominaciones para poder tener libertad de enseñanza y tener financiamiento estatal...”.

(Entrevista a Marcelo Mango, UTE-CTERA, noviembre 2008.)

“La escuela privada ya existe como forma de regulación para estos intentos del sector dominante de influir en el sistema educativo, más allá de lo que ya hacen adentro del sistema educativo estatal. Me parece que no requiere de la forma ‘gestión social’ como forma de regular.” (Irina Garbus, UTE-CTERA, junio 2009).

Conclusiones Hasta aquí hemos recorrido las percepciones sindicales sobre los BP, a partir de su reconocimiento como “escuelas de gestión social”. Tal como propusimos desde el inicio del trabajo, estas discusiones no pueden comprenderse sino en el marco de las disputas por el sentido otorgado a tal denominación. De aquí que resulta central la distinción entre las diversas organizaciones incluidas bajo tal opción, identificando sus perfiles ideológicos y sus lógicas de acción subyacentes. Así, diferenciamos entre aquellas que se reúnen en el denominado “tercer sector” (ejemplificadas en las EGS

13

rionegrinas), y otras vinculadas a movimientos y organizaciones sociales, entre las que incluimos a los BP. Si bien ambas se asumen como públicas en tanto tienen como principales destinatarios de sus propuestas a los sectores populares, el sentido político de sus proyectos resulta bien divergente. Mientras que desde los BP se reconoce la conflictividad inherente a la sociedad civil, y desde allí, se asume la politicidad de la práctica pedagógica, las EGS promueven un proyecto caracterizado por su aparente armonía y neutralidad, tal como su Acta Constitutiva lo indica: “excluirá de todos sus actos las cuestiones políticas, religiosas, sindicales, de nacionalidad, o razas determinadas”8. Esta distinción se vincula a su vez con otra anteriormente mencionada: la diferencia entre la retórica de empoderamiento de la sociedad civil que sostiene el proyecto de las EGS, y el horizonte de transformación social que subyace a la propuesta educativa de los BP; anclados en una idea de prefiguración, desde los BP “se apunta a construir relaciones de cooperación y responsabilidad como anticipación de una sociedad basada en nuevas relaciones sociales.” (Gluz y Saforcada, 2007) Es en este marco que recuperamos las voces sindicales, con el objetivo reconstruir las disputas en torno al reconocimiento de los BP bajo la órbita de la gestión social. Aquí hacemos propio el interrogante que se plantea UTE y que sirve como guía de estas discusiones: “¿Las experiencias educativas alternativas a la educación pública representan uniformemente intereses particulares o demandas populares no atendidas por las políticas públicas?“ (Documento CTERA, 2008). Nos inclinamos por la segunda opción, aunque los posicionamientos expuestos –tanto desde la óptica de los BP, como desde UTE y Ademys– dan cuenta de la actualidad del debate y de la necesidad de su profundización en pos de avanzar, en definitiva, en la lucha porque el Estado garantice el derecho social a la educación. Así, retomamos las ideas de Gadotti (1993) cuando plantea que tanto el movimiento en defensa de la educación pública, ligado a la educación formal, como el movimiento por una educación popular, vinculado a la educación no formal o de jóvenes y adultos, han pugnado históricamente por la igualdad educativa, por lo que “unir esas dos fuerzas enraizadas en nuestra historia de la educación, es para nosotros una estrategia necesaria para realizar con éxito la revolución democrática en la educación”. (Gadotti, 1993, 136)

8

Acta Constitutiva del Consejo Federal de Escuelas Públicas de Gestión Social de la República Argentina. Julio 2006.

14

Finalmente, y tal como quedó expresado en las perspectivas consideradas, la defensa de lo público en materia educativa no puede reducirse a la pelea al interior de la escuela estatal, aunque tampoco puede ignorarla. Como propone Korol (2008): “Es que lo público en sí no garantiza. Por eso yo entiendo la crítica a la escuela pública. Pero a la vez entiendo que hay que dar la pelea por el cambio y no decir: ‘bueno, hagamos las islitas o islas o archipiélagos donde nos sentimos cómodos los docentes, el movimiento’. O sea, la lucha se articula con la batalla por el cambio de la enseñanza de la educación pública en general y se articula con mucha claridad y se llega a un dialogo con el sindicato.”

En tanto resta por explorar cuáles son las razones que motivan al Estado al reconocimiento de experiencias como las de los BP, y desconocemos los caminos que seguirán las discusiones y definiciones en torno a la opción de “gestión social”, consideramos más apropiado concebir dicho reconocimiento como un resultado parcial del la constante lucha y contradicción entre todas los posicionamientos políticos en disputa.

15

Referencias bibliográficas BRESSER PEREYRA, L. C. y CUNILL GRAU, N. (1998) “Entre el Estado y el mercado: lo público no estatal”, en BRESSER PEREYRA, L. C. y CUNILL GRAU, N. Lo público no estatal en la reforma del Estado, Paidos, Buenos Aires.

BURGOS, A.; GLUZ, N.; KAROLINSKI, M. (2008a). “Movimientos sociales, educación popular y escolarización ‘oficial’: la autonomía ‘en cuestión’”. Ponencia publicada en LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMÉRICA LATINA. PASADO PRESENTE Y FUTURO. Memorias arbitradas de las Jornadas Internacionales de Problemas Latinoamericanos. ISBN: 978-987-24583-0-0 BURGOS, A.; GLUZ, N.; KAROLINSKI, M., (2008b) “Las experiencias educativas de los movimientos sociales: reflexiones en torno a la construcción de autonomía”.

Ponencia presentada en las próximas V Jornadas de Sociología. UNLP. 10, 11 y 12 de diciembre de 2008.

CORTÉS, M. (2007) “Movimientos sociales y Estado en Argentina: entre la autonomía y la institucionalidad”. Ponencia publicada en LOS MOVIMIENTOS SOCIALES EN AMÉRICA LATINA. PASADO PRESENTE Y FUTURO. Memorias arbitradas de las Jornadas Internacionales de Problemas Latinoamericanos. ISBN: 978-987-24583-0-0 ELISALDE, R. (2006) Movimientos sociales y escuelas populares. Mimeo.

FELDFEBER, M. (2003), “Estado y reforma educativa: la construcción de nuevos sentidos para la educación pública en la Argentina”, en FELDFEBER, M (comp.), Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo ¿Existe un espacio público no estatal?, Novedades Educativas, Buenos Aires.

FELDFEBER, M. (2006) ”Reforma educativa y regulación estatal. Los docentes y las paradojas de la autonomía impulsada “por decreto” en FELDFEBER, M. y ANDRADE OLIVEIRA (comps.) Políticas educativas y trabajo docente. Nuevas regulaciones ¿Nuevos sujetos?, Novedades Educativas, Buenos Aires.

FOLLARI, R. (2003). “Lo público revisitado: paradojas del Estado, falacias del mercado”, en FELDFEBER, M (comp.). Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo, Novedades Educativas, Buenos Aires.

GADOTTI, M. (1993) “Escuela Pública Popular”, en GADOTTI, M. y TORRES, C. A. (comps) Educación Popular: crisis y perspectivas, Miño y Dávila. Buenos Aires.

GLUZ, N. (2007) “Política y subjetividad: debates desde las experiencias educativas alternativas”. En Simpósio Brasileiro de Política e Administração da Educação, Série Cadernos ANPAE nº 4, Porto Alegre, Brasil. ISSN 1677-3802 GLUZ, N. Y SAFORCADA, F. (2007). "Autonomía escolar: perspectivas y prácticas en la construcción de proyectos políticos". En: Revista Educação: Teoria e Prática, Vol. 17 Nº29. Brasil: Departamento de Educação - IB - UNESP/Campus de Rio Claro.

16

LEHER, R. (2001)”Tempo, autonomia, sociedade civil e esfera pública: uma introdução ao debate a propósito dos “novos” movimientos sociais na educação”, en GENTILI, P. & FRIGOTTO, G. (comps.) La ciudadanía negada. Políticas de exclusión en la educación y el trabajo. CLACSO. Buenos Aires.

THWAITES REY, M. (2004) La autonomía como búsqueda, el Estado como contradicción. Prometeo Libros, Buenos Aires.

THWAITES REY, M. y LÓPEZ, A. (editoras.) (2005) Entre tecnócratas globalizados y políticos clientelistas. Derrotero del ajuste neoliberal en el Estado argentino. Prometeo libros, Buenos Aires.

Fuentes legislativas Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Ley de Educación provincial de Río Negro N° 2.444.

Ley Federal de Educación N° 24.195 Resolución N° 3948/07 - reconocimiento de los Bachilleratos Populares de la provincia de Bs. As. Resolución N° 669 -MEGC/08 - reconocimiento de los Bachilleratos Populares de la Ciudad de Bs. As. Otras fuentes Acta Constitutiva del Consejo Federal de Escuelas Públicas de Gestión Social de la República Argentina. Disponible en: http://www.feceaba.com.ar/documentos/2006/conclusiones_2do_congreso_de_escuelas _cooperativas_y_de_gestion_social.html Julio 2006.

“Bachilleratos populares: Declaración de UTE”, Buenos Aires, 23 de febrero de 2009.

Disponible en: http://www.ute.org.ar/index.php?codseccion=89&codcontenido=695 “Carta de los Bachilleratos”, Buenos Aires, 22 de julio de 2008. Disponible en http://www.redeco.com.ar/nv/index.php?option=com_content&task=view&id=605&Ite mid=138 Desgrabación del debate sobre bachilleratos populares convocado por el equipo de educación popular “Pañuelos en Rebeldía”, Abril 2008.

Entrevista realizada a Marcelo Mango, Secretario de Educación y Estadística de CTERA. Buenos Aires, 19/11/08.

Entrevista realizada a Roberto Elisalde, Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP). Buenos Aires, Mayo 2008.

Entrevistas realizadas a docentes de diversos bachilleratos populares.

“Escuelas de gestión social: el desafío de pensar nuevas regulaciones públicas”.

Documento de circulación interna-CTERA, 2008.

17

MARRONE, L. “A propósito de los bachilleratos populares. ¿Espacio público o más fragmentación?” Bs. As., 15 de junio de 2009 MARRONE, L. “Educación pública y privada en la Ciudad de Buenos Aires.”

(Extractos) En Dossier: Escuelas de Gestión Social, elaborado por Myriam Feldfeber.

Cátedra de Política Educacional. UBA MARRONE, L. “En defensa del carácter público del sistema educativo”. Especial para ARGENPRESS.info.

Fecha publicación: 06/07/2006.

Disponible en: http://www.lafogata.org/06arg/arg7/arg_7-2.htm Trascripción del debate: “Lo público/lo privado: surgimiento y reconocimiento de los bachilleratos populares”. Organizado por Inédito Viable. Facultad de Filosofía y Letras.

Viernes 12 de junio, 2009.

18

La educación popular en la escuela pública. Un desafío estratégico * Lic. Silvia Andrea Vázquez Profesora Adjunta de Sociología de la Educación, Universidad Nacional de Luján Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte”, CTERA * Mgt. Susana Di Pietro J.T.P. de Sociología de la Educación, Universidad Nacional de Luján Introducción En estas líneas pretendemos poner en discusión los sentidos con los que tradicionalmente han sido definidas —y en la actualidad lo siguen siendo— tanto la educación popular como la escuela pública. El propósito es aportar a la construcción de un pensamiento y una práctica pedagógica emancipadora, entendida como una estrategia política de importancia crucial en el actual contexto socio-educativo. Para ello organizamos nuestra exposición en tres partes.

En primer lugar, nos dedicaremos a revisar los criterios que definen lo popular, en general, y más específicamente, la educación popular en el presente. La necesidad de “actualizar” nuestras concepciones sobre lo popular cobra sentido frente a las innegables consecuencias de las transformaciones económico-políticas en la configuración de la sociedad y las dificultades que presenta la constitución del pueblo como fuerza social real.

En segunda instancia, intentaremos realizar una defensa política de la esfera pública que no incurra en los argumentos y concepciones tanto de los planteos liberales que asimilan linealmente público con estatal, como de aquellos que, a partir de una concepción clasista del Estado, identifican lo público como contradictorio con lo estatal, alertando: a) que el pensamiento de parte de la izquierda paradójicamente la llevó a acercarse, en sus posiciones, al ataque neoliberal al Estado y b) la proliferación de posturas que identifican un nuevo lugar “incontaminado” que no es lo privado (regido por la lógica del lucro) ni lo estatal (identificado meramente con la dominación), es decir, el llamado “tercer sector” y las ONG. En un tercer momento, nos preguntaremos sobre la posibilidad de llevar a cabo procesos de educación popular en las escuelas públicas. Nos interesará especialmente analizar las transformaciones sociales, políticas y educativas de los últimos quince años que condicionan el desarrollo experiencias tanto dentro como fuera del sistema educativo, limitándolas en su potencialidad de articular lo público y lo popular. Asimismo enunciaremos algunas de las características que requeriría el desarrollo una escuela pública inscripta en una concepción político-educativa popular, para finalmente concluir posicionándonos frente al desafío político que esto significa *** Es preciso advertir que optamos por no discutir aquí con las concepciones de quienes buscan privatizar, mercantilizar la educación, desarrollar estrategias elitistas o selectivas, reproducir o profundizar las desigualdades existentes. No por no tener diferencias, todo lo contrario, ya que nos ubicamos en las antípodas de dicha intencionalidad políticopedagógica. Preferimos, en cambio, incluirnos en un debate más enriquecedor que tiene como interlocutores privilegiados tanto a educadores como a teóricos del campo popular, aquellos que desde distintas inserciones institucionales u opciones de trabajo en educación (la política, el sindicato, el aula, el ámbito académico), intentan cotidianamente preguntarse por las condiciones para el cambio y actuar en función de desnaturalizar lo existente.

En suma, no es nuestra intención polemizar con el pensamiento liberal clásico o neoliberal sobre la educación pública —es decir, polemizar con un algo externo a nosotros— sino, parafraseando a Freire, identificar y emprender una revisión crítica de “el iluminista que llevamos dentro”, que impide hacer de los procesos educativos de los que participamos sean verdaderos procesos políticos de organización de la subjetividad del pueblo, transformándolos en una “donación” unidireccional de buenos saberes y buenos sentidos. En lugar de ello, pensamos que deberíamos ser capaces de situarnos como parte de ese pueblo a constituir.

Asimismo, la tarea exige develar “el populista que llevamos dentro”, que nos impide aprovechar espacios institucionales como la escuela pública, donde la presencia de las mayorías populares genera condiciones propicias para disputar el sentido político que —dadas las relaciones de poder vigentes y la características estructurales de nuestra sociedad— las escuelas están condicionadas a generar.

I. Continuidades y rupturas en la definición de la educación popular Si bien resulta restrictivo intentar definir un objeto por lo que no es, inicialmente comenzaremos de este modo, a fin de ir despejando los criterios con los que disentimos (y las razones de ello) para acercarnos progresivamente a modos de definir lo popular “por la positiva”. Pondremos este análisis en clave histórica frente a la necesidad de dar cuenta de los contextos en los que dichas definiciones se construyen.

La educación de y para el pueblo: la matriz sarmientina Nos gustaría comenzar por discutir una de las formas que creemos más extendidas de identificar cuándo una experiencia educativa es popular. En principio, diremos que la educación popular (y más generalmente, “lo popular”) no debiera definirse por su destinatario.

Numerosos trabajos (como los de Puiggrós, Cucuzza, Tamarit, Pineau, entre otros) se han ocupado de develar la “matriz sarmientina” que lleva a adoptar este criterio y definir la educación popular como educación “para el pueblo”. Sintéticamente desde esta “matriz” se concebía el pueblo como “la masa resultantes de la desorganización de los insurrectos e irregulares” (Puiggrós; 1990) cuyos rasgos de barbarie hacían que la tarea educadora fuera equiparada con una acción “civilizadora”. En virtud de esta finalidad política más amplia, la educación popular era asimilada a la acción de un Estado que se proponía incluir dentro del sistema educativo a toda la población “educable” —recordemos que algunos no lo eran para el pensamiento racista de Sarmiento—, razón por la cual se imponía que sus atributos fueran: la gratuidad, el laicismo, el carácter común y la obligatoriedad. En suma, las características del proyecto político más global entendían la educación popular como una acción estatal de inclusión y a la vez constitución de un sujeto político (previamente inexistente). Más de cien años después vemos que algunas de las organizaciones populares —habida cuenta del carácter cuestionable de la dirección política y el contenido del proyecto sarmientino— reemplazaron el contenido de la educación popular. Sin embargo, no modificaron el criterio de definición adoptado consistente, como señalábamos, en definir la educación popular por el destinatario. Si antes, la educación popular era aquella destinada a integrar a los “irregulares sociales” en un conjunto nuevo, ahora la educación popular es la educación de y para los sectores populares (en el presente, los pobres, los marginados, los grupos vulnerables a la exclusión).

Algunas de las organizaciones populares hoy piensan y actúan en términos de instruir las capacidades de los individuos generando las competencias para un eficaz desempeño económico, educar su conciencia para que asuma el rol que le corresponde como sujeto de ese proyecto. Reproducen también el modelo de relación a partir del cual se desarrolla el proceso educativo. Concretamente, comparten con el iluminismo el adjudicar al educador un lugar jerárquico en dicha relación.

En suma, estas experiencias a las que aludimos presentan rupturas (en los contenidos culturales que se legitiman como “enseñables”) y continuidades (en los modos y vínculos del proceso educativo) con esa “matriz sarmientina”.

Producto de lo cual se termina configurando una concepción político-pedagógica que combina: a) componentes liberal-positivistas o iluministas (en la modalidad de relación desigual y jerárquica que establecen entre el educador entendido como la vanguardia iluminada y el educando concebido como el carente de conciencia crítica de la realidad), y b) componentes populistas (en la homologación de la noción de pueblo con “los pobres”, que despolitiza el concepto al no definirlo en relación con el proyecto de lucha contra el bloque en el poder, sino por su condición social).

Tradiciones en la definición del territorio de la educación popular Existen también otros modos de definir educación popular, más propios de mediados del siglo XX, que a esta altura podríamos considerar ya “tradicionales” (si bien se inscriben en distintas tradiciones). A partir del impulso que imprimieron las teorías críticas al pensamiento sociopolítico, las concepciones “desarrollistas” comenzaron a ser escenario de un debate que intentaba analizar la existencia de regiones crecientes del mundo que no evidenciaban ser beneficiados (del mismo modo que otras) por el “progreso” indefinido prometido por el capitalismo. Así, surgen las categorías de “periferia”, “tercer mundo” y “dependencia” que superan el ahistoricismo propio de las teorías desarrollistas y restablecen el carácter conflictivo al “desarrollo” de los países, a las relaciones internacionales y al sistema económico mundial. Asimismo, al interior de esos países que no “lograban” acceder al desarrollo, las nuevas perspectivas denuncian la existencia de desigualdades en el acceso a los bienes y servicios, discuten las relaciones entre quienes gozan de los beneficios y quienes son relegados a la exclusión, intentando analizar las causas de estos fenómenos.

En el marco de este estado de la discusión socio-política, y con el aporte de los análisis críticos y marxistas sobre educación gestados en los países centrales —las denominadas “teorías de la reproducción” — comienza a subrayarse el hecho de que los sistemas educativos nacionales, contrariando su promesa integradora, no lograban universalizarse (aunque es innegable que ampliaban su radio de acción). Es decir, no lograban una inclusión igualitaria, dado que no eran capaces de garantizar el acceso y la permanencia de toda la población en edad escolar en la oferta hasta ese momento existente de escolaridad. Estas diferencias en el acceso y la permanencia (diferencias en el modo de inclusión), lejos de ser azarosas o casuales, se correspondían con el origen de clase. Es decir, se tomaba nota de que eran los sectores y clases sociales que se encontraban en peores condiciones de vida los que no lograban acceder o, una vez que accedían, eran excluidos temporal o definitivamente del “sistema formal”.

Numerosas investigaciones y análisis (partiendo de diversos marcos conceptuales, con metodologías diferentes y abonando posturas políticas disímiles) comenzaban a demostrar las falacias del discurso liberal sobre la educación pública como espacio igualitario e igualador (en el que todas las diferencias de origen, de religión, de cultura, etc., eran superadas).

Quizás como respuesta a este “efecto deslegitimador” o “desmitificador”, empiezan a impulsarse, desde las mismas concepciones y políticas educativas dominantes, una serie de procesos que buscaban “compensar las falencias en el alcance” de los sistemas educativos estatales, o revertir “los efectos no deseados del modelo”. Así, se va gestando en los años sesenta (en América Latina, por lo menos) cierta “extensión” del sistema en ámbitos y procesos más flexibles, capaces de adecuarse a las dificultades de aquellos grupos excluidos de la organización de la escuela común. Esto se traduce en la multiplicación de experiencias tales como: campañas de alfabetización para adultos analfabetos, experiencias educativas de semipresencialidad en poblaciones campesinas migrantes, aulas de apoyo escolar en villas, etc. En definitiva el concepto de educación popular pasó a definirse por el tipo de acciones o la modalidad adoptada —convirtiéndose en sinónimo de educación no institucionalizada o informal, y educación no escolarizada o no formal—y por el espacio en el que se desarrollaba —fuera de las escuelas, en el seno de los organizaciones sociales y populares—, ámbitos supuestamente exentos de las limitaciones y condicionamientos que constreñían a las escuelas.

Educación popular como concepción político-pedagógica Al interior de estas experiencias que en algún sentido delimitaban el territorio de la educación popular, comenzaron a hacerse manifiestas las diferencias debidas a distintas concepciones político-pedagógicas respecto de las dimensiones básicas de todo hecho educativo (en este caso popular): § qué enseñar, § para qué enseñar, § cómo enseñar.

A partir de la manifestación y el procesamiento de esas diferencias, “el término educación popular empieza a cobrar un sentido diferente al que le fuera otorgado por los pedagogos educacionistas del siglo XIX. La nueva concepción adjudica al sujeto popular capacidad docente, ya que revaloriza los contenidos propios de las culturas de las clases oprimidas cuya relación dialógica con sectores de la burguesía (dirigentes políticos, artistas, intelectuales, profesionales, etc.) permitirá la producción de conocimientos socialmente significativos para ese sujeto revolucionario complejo. ..”

Como consecuencia de estos procesos (y en fuerte articulación con las políticas anti-imperialistas de la época) la pedagogía crítica latinoamericana —tributaria de la teoría de la dependencia y de las teorías crítico-reproductivistas—enfatiza la necesidad de comprender la educación a partir de sus determinaciones político-sociales. Esto lleva a interrogarse acerca de los modos en que las relaciones de dominación se hacen presentes en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la constitución de un vínculo docente-alumno verticalista y autoritario. Denunciada la falsedad de la neutralidad educativa y la falacia de la igualdad de oportunidades en una sociedad de clases, el término educación popular cobró un nuevo sentido consistente en la revalorización de los contenidos propios de las culturas de las clases oprimidas y en la postulación de su relación dialógica con otros sujetos que ocupaban el lugar docente (militantes políticos y sociales, dirigentes gremiales, artistas, intelectuales, profesionales, etc.). Se legitimó que las prácticas educativas pudieran situarse explícitamente al servicio de proyectos políticos y, más aún, que la educación misma fuera considerada como un proceso político-pedagógico. Simultáneamente, la posibilidad de afirmar el carácter pedagógico de toda práctica social permitió pensar, desde ahí, nuevas formas y ámbito educativos más allá del propio sistema formal.

En síntesis, nuevos significados y prácticas cuestionan que la disputa por “lo popular” se defina sólo por el ámbito (ya no es definitorio si la educación se desarrolla en la institución escolar o fuera de ella) o por los destinatarios (si se trata de sectores marginados o incluidos en la escuela). En este proceso de resignificación, la educación popular empezaba a constituirse como una concepción político-pedagógica en sí, en la que se enfatiza el carácter contrahegemónico que pueden adquirir los procesos educativos si se asume la disputa por: · los arbitrarios culturales en los que se inscriben los contenidos escolares (cultura popular, cultura “oficial”, cultura de élite), § la explicitación del proyecto político en el que se inscriben los fines educativos (la educación para la liberación, la educación contrahegemónica), § el develamiento de las relaciones de poder que se condensan en el vínculo político-pedagógico (educación bancaria versus educación dialógica)

II. Nuevos y viejos significados de la educación pública En este intento de establecer articulaciones entre educación popular y escuela pública, corresponde ahora formular algunas reflexiones sobre nuevos y viejos significados de la educación pública.

Breve reseña de la noción de educación pública En la etapa fundante de nuestro sistema la educación estatal —la “instrucción pública”— nació buscando la adaptación de los sujetos sociales a los parámetros de la República oligárquica y se dirigió a los sectores populares como un instrumento para educar/disciplinar a las masas populares y garantizar la reproducción social.

Esta identificación de la educación pública como sinónimo de estatal fue una nota común entre los defensores de la principalidad del Estado en la educación de nuestro país. Hasta mediados de los setenta el antiestatalismo era bandera de sectores claramente enrolados en la defensa de la “libertad de enseñar” (privatistas clásicos) y de aquellos otros que impugnaban la educación estatal por burguesa y propugnaban la desescolarización.

Un hecho histórico marca, a nuestro juicio, un punto de fractura en los alineamientos clásicos respecto de ese debate: durante el Segundo Congreso Pedagógico (1985), sorpresivamente para muchos, los representantes de la educación privada utilizaron los argumentos de los defensores no liberales de la escuela pública para instalar el discurso de la “crisis de la educación estatal, homogeneizante, autoritaria y burocrática”.

La experiencia del Estado terrorista de la última dictadura militar en nuestro país crea —en términos de Poulantzas— la “base material del consenso” a favor de la adhesión popular hacia uno de los principales elementos de la prédica neoliberal: el antiestatalismo. Dicho de otro modo, la experiencia de los “excesos del peor Estado” constituye una condición para que gran parte de la población otorgue un consenso activo a los nuevos slogans sobre la ineficiencia estatal que los “think-tanks” del neoliberalismo tenían preparados para instalar en el sentido común de las mayorías populares. Tal vez por esa razón, en la lucha contra los primeros proyectos de lo que después terminó siendo la Ley Federal de Educación, la defensa discursiva de la escuela pública estuvo más preocupada por sostener enunciados clásicos (gratuidad, responsabilidad indelegable del Estado, financiamiento, etc.) que por denunciar que en la letra de la Ley se filtraban nuevas formas de nombrar la educación pública (“de gestión estatal” y “de gestión privada”) que constituían la punta de lanza de formas más sutiles de legitimación de la privatización de la educación. La instalación de estas nuevas categorías para denominar lo público daba fin a una tradición de más de cien años, al admitir que la escuela pública podía no ser estatal.

En ese entonces, muy pocos estábamos en condiciones de cuestionar esa nueva forma de definir lo público sin entrar en contradicción con nuestras propias críticas a la educación pública-estatal. Es decir, nuestro enfrentamiento a esa redefinición de lo público debía tener mucho cuidado de no incurrir en una idealización ni en una defensa acrítica de la educación pública que, a la luz de los planteos de las teorías críticas, habíamos sabido desmitificar. La idea de la escuela pública como homologable a estatal nos situaba a los educadores críticos en un lugar incómodo, porque debíamos hacer el esfuerzo para demostrar que lo público era algo distinto de lo estatal pero jamás antiestatal ni, mucho menos, privado; y hacerlo sin incurrir en argumentos liberales.

Repensar el Estado, la sociedad civil y lo público: condiciones para redefinir críticamente la educación pública.

En virtud de los planteos expuestos (y tras esta breve reseña sobre el desarrollo histórico de la noción analizada) es preciso repensar, desde una perspectiva crítica, qué entendemos por escuela pública (sistema público de educación).

En principio, creemos que para adoptar una posición al respecto es necesario explicitar lo que entendemos por Estado y por la esfera pública en general. En relación con la definición del Estado adoptamos un enfoque crítico que se distancia, por un lado, de la perspectiva liberal (que lo entiende como un espacio de racionalización de los intereses de la sociedad civil o como un árbitro capaz de dirimir los conflictos sociales) y, por el otro, de la perspectiva instrumentalista que lo concibe como un aparato monolítico de la dominación que responde mecánicamente a los intereses de las clases que tienen el poder económico. Tal como lo planteara Poulantzas en los ´70, el Estado es una condensación material de la relación de fuerzas entre las clases. Esto supone advertir que está constituido por contradicciones y que la misma materialidad que asume (el modelo que adopta en las distintas etapas del capitalismo, la estructura de los órganos administrativos, su forma institucional, la relación entre los poderes, etc.), son una cristalización de las relaciones de fuerzas entre las clases dominantes y son también la respuesta del bloque en el poder a las demandas y luchas de las clases dominadas.

Asimismo acordamos con Follari que, en vez de concebir el Estado por oposición a la “sociedad civil” como el único depositario del poder, propone considerarlo como una instancia mediadora de la dominación “pura” de clase, que representa cierta atenuación de las condiciones más extremas en las que podría darse la dominación. En sus palabras, se trata de una instancia que universaliza limitadamente ciertos derechos y en la que la “ficción jurídica” de la igualdad (propia del sistema capitalista) se materializa en una mínima “actualización de condiciones que hagan plausible la idea de que tal ficción es realidad” (Follari, 2004: 54).

Adherir a estos planteos sobre el Estado conduce, en consecuencia, a comprender la esfera pública de un modo taxativamente diferente al del pensamiento liberal pero también de algunas posiciones pretendidamente críticas.

Según el pensamiento liberal, las instituciones públicas son ámbitos en los cuales las diferencias sociales quedan anuladas. En otras palabras, en el espacio público el origen social de los individuos queda al margen, dado que se rige por la lógica de la igualdad jurídica (el único tipo de igualdad que se reconoce como posible y deseable en una sociedad “democrática”).

En suma, el desafío consiste en formular una “defensa” de lo público que no sea liberal. Reconocemos tres fenómenos que problematizan o dificultan esta tarea: En primer término, existe cierto pensamiento “progresista” que, en tren de reaccionar contra el neoliberalismo (su doctrina y, especialmente, sus políticas), terminan refugiándose acríticamente en postulados liberales. Es posible advertir que la crítica a las transformaciones estructurales impulsadas por el neoliberalismo suele colocar a gran parte de los sectores progresistas en posiciones retrógradas que acaban por reclamar implícitamente un retorno conservador al pasado.

Por otro lado se advierte la paradójica aproximación del pensamiento de parte de la izquierda que (partiendo de concepciones monolíticas de lo estatal como aparato de las clases dominantes) termina acercándose a las posturas neoliberales que atacan al Estado.

En tercer lugar, se asiste a la proliferación de posturas que identifican un nuevo lugar “incontaminado” que no es lo privado —regido por la lógica del lucro, de la ganancia— ni lo estatal —identificado meramente con la dominación— : la sociedad civil (que puede aparecer bajo la forma de organizaciones no gubernamentales o del tercer sector).

Respecto de este punto, situados en el concepto gramsciano de Estado ampliado, sostenemos que la sociedad civil no puede ser concebida como una esfera “pura”, exenta de intereses de clase y de relaciones de poder. Esta convicción implica abandonar el supuesto de que, fuera del Estado, es posible desarrollar espacios en los que la lucha y el conflicto social (en todas sus manifestaciones: predominantemente materiales o predominantemente discursivas) no estén presentes.

Un posicionamiento crítico sobre la educación pública En consonancia con la concepción de Estado desarrollada precedentemente (esto es, como condensación material de una relación de fuerzas entre clases), podemos pensar la escuela pública (y las distintas formas materiales que históricamente ha cobrado) como cristalización de relaciones de fuerzas entre intereses sociales opuestos.

Así, la escuela pública inclusiva, de amplia cobertura, que incorpora en un espacio común a sujetos sociales tradicionalmente excluidos, representa un momento de las relaciones de fuerzas entre las clases sociales decididamente diferente al que representa la escuela excluyente, en la que la segmentación social se cristaliza y profundiza, en la que la diferencia entre los circuitos pedagógicos se hace cada vez más pronunciada, en la que aparece la categoría de la “ineducabilidad”, en la que se vuelven a alentar discursos a favor de la segmentación. En suma, la forma que adquiere el Estado, la forma que asumen las instituciones públicas y, en particular, la forma que adopta el aparato institucional de educación no pueden ser pensadas como formas naturales ni casuales, sino como producto histórico que condensa y cristaliza relaciones de poder.

En congruencia con este posicionamiento, entendemos que la defensa de la escuela pública desde la perspectiva crítica, va de la mano de la idea de construcción de otro Estado a partir de la lucha por el Estado existente.

III. ¿Cuáles son las condiciones de posibilidad de la educación popular en las escuelas públicas?

Como hemos señalado, la tradición de los setenta ubica a los defensores de la escuela pública y a los impulsores de la educación popular por andariveles no siempre convergentes y, a veces, en franca contradicción. Sin embargo ya entrados los ochenta dos situaciones históricas constituirán una muestra de la necesidad de recuperar críticamente ambas tradiciones, para poder pensar en una articulación conceptual y práctica entre la escuela pública y la educación popular.

Por un lado, las distintas organizaciones de derechos humanos darán impulso a experiencias de alfabetización de adultos, que si bien abrevan en las concepciones de educación popular de los setenta, no dejan de estar ligadas a la idea de la recuperación de uno de los derechos humanos cercenados por la dictadura: el derecho a la educación.

Casi simultáneamente, los indicios de avance de un modelo privatizador de la educación en ciernes, acompañado de políticas educativas que ponen los cimientos de la destrucción del sistema educativo —vía desresponsabilización estatal en el financiamiento—, lleva a poner en el horizonte de buena parte de los educadores populares y pedagogos críticos la recuperación y defensa de la escuela pública.

Tamarit —en un trabajo titulado “El dilema de la educación popular. Entre la utopía y la resignación”— construía para ese momento un argumento que seguimos considerando consistente y válido: “hay que hacer la educación popular en las escuelas, donde están las mayorías, y no fuera”. Sin embargo, creemos que la implantación del

modelo neoliberal en nuestro país, y la consecuente catástrofe social y educativa, han modificado las condiciones materiales y simbólicas para producir dicho encuentro.

Transformaciones sociales, políticas y educativas ineludibles.

A la hora de re-pensar hoy las posibilidades de desarrollar procesos educativos que contribuyan a la formación de subjetividad crítica de las clases populares en las escuelas públicas debemos tomar en consideración: § el conjunto de transformaciones sufridas por el Estado (las políticas de privatización, la focalización de las políticas sociales, desregulación de las relaciones laborales, etc.), § los cambios operados en lo social en las últimas décadas (“exclusión” social, pérdida del pleno empleo, precarización laboral, pauperización de la mitad de la población, gran parte de la población joven excluida del empleo y de la educación, etc.) y, como contrapartida, la “aparición” de nuevos sujetos sociales y nuevas formas de reacción y de lucha, diferentes de las de la clase trabajadora “tradicional”, § la reforma educacional (de inspiración neoliberal) y la constatación de alguno de sus principales efectos (profundización de la segmentación y diferenciación, fragmentación del sistema, exclusión o una modalidad “empobrecida” de inclusión de los sectores populares, dificultades para definir el sentido social de la escuela, etc.), § el dato de que cientos de miles de jóvenes y chicos ya no logran permanecer en los niveles básicos del sistema de educación pública.

Esta situación modifica el escenario respecto de la histórica centralidad del sistema educativo argentino en el cumplimiento de la promesa integradora (Gentili;1998) aún en los marcos de la sociedad capitalista, quedando desnudada al máximo la “ficción de la igualdad jurídica” (Follari; 2003).

En este contexto es pensable que muchos duden respecto de la potencialidad política de la escuela pública y se formulen interrogantes como los siguientes: ¿cuántos de esas mayorías populares acceden a las escuelas públicas?, ¿y en qué niveles?, ¿es posible hacer educación popular en las escuelas públicas si no están todavía las clases populares totalmente incluidas en ellas (o lo están de una manera degradada, o lo están sólo en los niveles iniciales)?

Así muchos educadores populares han vuelto hoy a elegir otros territorios no escolares, ocupados por grupos sociales más recientemente afectados la profundización de la desigualdad y la exclusión.

Como educadores comprometidos con nuestro pueblo también nos caben otras preguntas: ¿no es parte de la formación de subjetividad crítica de las clases populares organizarse para pelear por los derechos sociales progresivamente cercenados por el modelo neoliberal, y entre ellos el derecho social a la educación? Y en tal sentido, ¿pensar hoy en nuestro país la posibilidad de desarrollar la educación popular —tanto fuera como dentro del sistema— puede eludir una toma de posición respecto de “qué hacer con la Reforma” y sus efectos antipopulares y antidemocráticos?

Alertas frente a las propias limitaciones Las transformaciones del contexto que acabamos de describir, y las distintas concepciones de escuela pública y educación popular antes señaladas, condicionan el desarrollo experiencias tanto dentro como fuera del sistema educativo, limitándolas en su potencialidad de articular lo público y lo popular. Queremos alertar(nos) sobre la presencia de ciertos rasgos que operan devaluando dicha articulación · El deterioro en las condiciones materiales de enseñar y aprender es un condicionante en tanto disminuye las expectativas respecto de la acción educativa emancipadora dentro del sistema. La pelea por el acceso o escolarización de numerosos grupos sociales pertenecientes a las clases populares representa —por los intereses que afecta— un enunciado pedagógico progresista o de izquierda. Sin embargo esto no debe significar que se renuncie a la posibilidad de habilitar procesos emancipadores en las instituciones educativas. · Es preciso evitar la realización de una “escuela de los pobres para los pobres” que fuera del espacio estatal convalide, aún sin proponérselo, la segmentación (subcircuito) y progresivo cercenamiento del derecho social a la educación, o que en la búsqueda de recursos “alternativos” a los del Estado legitime la privatización (siendo generalmente solventada por fundaciones que tienen por detrás grupos económicos concentrados). · El carácter de alternativo o contrahegemónico de las experiencias educativas que se reconocen como populares no puede quedarse a nivel del discurso (por lo general, consistente ideológicamente, pero más cercano a las intenciones que a la realidad). Es necesario llegar a producir transformaciones en la lógica y en las prácticas político-educativas. · No parece posible transformar la dirección política de la educación pública si el cambio se reduce sólo a una dimensión (sean los contenidos, las relaciones político-pedagógicas, el compromiso social de los sujetos o de la institución, etc.).

Notas para pensar las condiciones de posibilidad de la educación popular en las escuelas públicas Llegados a este punto corresponde enunciar cuáles son las condiciones que se requieren —y que, según entendemos, son posibles— para desarrollar una escuela pública inscripta en una concepción político-educativa

popular. Esta tarea nada sencilla, pero estratégica, deberá asumir conceptualmente y comprometerse en una disputa político cultural por: · La existencia del aparato institucional necesario para garantizar el derecho social a la educación —que en lo concreto hoy significa la defensa de la escuela pública y la pelea por la universalización de la escolarización—, institución que es la condición (necesaria, aunque no suficiente) para que en ella se den otros procesos. · La transformación de las relaciones intraescolares y de la escuela con el “afuera”. Ello significa afirmar desde las prácticas y la cultura escolar relaciones sociales democráticas, participativas, justas, solidarias y respetuosas de la diversidad y, a la vez, incluirse en los procesos de organización popular local, comprometiéndose socialmente en la lucha por las reivindicaciones y los derechos populares negados. · La identificación de los sujetos sociales y las relaciones de poder que se condensan en el vínculo docente/ alumno.

Es decir, reconocerlos en su condición de sujetos de derechos atravesados por conflictos de clase, raza, género, etc., y develar las relaciones pedagógicas que reproducen los mecanismos de explotación y exclusión · El contenido ideológico de la educación. O sea, la disputa por los significados que construyen una noción de la realidad legitimada como conocimiento y constituyen modos de pensar, hacer, desear, elegir, soñar de los sujetos sociales. · Las prácticas, las lógicas, los rituales, las condiciones materiales mismas del hacer cotidianos, exigiendo condiciones dignas para desarrollar el trabajo de enseñar y el derecho a la educación.

A modo de cierre, un desafío político En el recorrido de este trabajo intentamos dar cuenta de la necesidad de posicionarnos desde una concepción tanto de educación popular como de escuela pública. Y en tal sentido asumimos que para nosotras educación popular significa una praxis político-pedagógica que le disputa al modelo hegemónico el proyecto político en el que se inscriben, los arbitrarios culturales que subyacen y las relaciones de poder que se condensan en los procesos educativos que define. Y hablamos de escuela pública pensando en una escuela estatal donde la presencia de la fuerza social organizada posibilite dicha educación popular.

Consideramos que la escuela pública es un territorio político. Lo público es estatal pero en el marco de una lucha, no fuera o al margen del Estado, sino por hacer popular el Estado, por construir y profundizar mecanismos democratizadores, por un progresivo control popular, por introducir y potenciar espacios de participación en la toma de decisiones.

Hoy más que nunca creemos imprescindible no abandonar la pelea por el Estado y por el sistema de educación pública, en nombre de que allí circula “la ideología dominante”. Creemos que pensarlo así puede hacernos funcionales a un neoliberalismo que intenta desguazar los estados nacionales, privatizar sus funciones y hacer responsables a los particulares de proveerse en el mercado de sus condiciones de vida.

Parafraseando a Follari, la tarea consiste en hacer verdad al máximo la “ficción jurídica” del Estado capitalista (y sus instituciones), pero a sabiendas de que éste es sólo el punto de partida y no el de llegada. El punto de llegada consiste en que, en ese cambio de correlación de fuerzas en el que estamos comprometidos, los sectores populares le impriman el carácter de clase a la educación en términos de la cultura y los significados que circulen y se produzcan en las escuelas, el tipo de vínculos que se favorezcan, los valores que se impulsen, las formas organizativas que se pongan en práctica, etc. La dirección a la que apunta el proyecto político (el “punto de llegada”, insistimos) es la constitución de la subjetividad de los sectores populares que los haga capaces de convertirse en una “fuerza social real” y no sólo potencial.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Octubre de 2008

El subsidio a la educación privada en la Ciudad Escrito por Santiago Duarte, maestro de la escuela 6 DE 8.

La idea del presente texto es contribuir al debate que se desarrolla entre los docentes sobre la situación de la escuela pública en la Ciudad de Buenos Aires.

Actualmente se intenta instalar desde el gobierno la idea de que el problema es la falta de plata tanto para salarios como para becas, infraestructura, etc. Quienes trabajamos en la Ciudad sabemos que esto no es cierto: habitamos en la Ciudad más rica del país.

El problema es que el presupuesto educativo es bajo y que gran cantidad de recursos (unos 577 millones de pesos en el año 2.008) se destinan a subsidiar la educación privada. Nosotros creemos que la cuestión presupuestaria debería ser un punto central de los debates de la nueva Ley de Educación de la Ciudad de Buenos Aires ya que influye directamente, entre otras cuestiones, en el carácter público de la educación.

Partimos de la idea de que el deterioro actual de la educación en la Ciudad es el resultado de un vaciamiento realizado por los gobiernos de turno durante años. (1) Hoy en día, el actual gobierno de Macri avanza aún más en las políticas de destrucción de nuestra escuela pública.

Dos de los problemas centrales del presupuesto educativo tienen que ver con quiénes deciden en qué se gasta el mismo y, como resultado de lo anterior, en qué se decide gastarlo. Al no haber participación de los trabajadores en la discusión sobre en qué se debería usar la plata suceden hechos como el que pasó en Septiembre de este año en la Legislatura: frente a los $ 1523 millones recaudados de más, que la Legislatura aprobó como ampliación del Presupuesto 2008, 426 millones fueron a las empresas privadas de basura. Particularmente, los docentes nos sorprendimos frente a un doble discurso del gobierno: mientras por un lado los docentes escuchábamos que no había dinero (2) para afrontar nuestros reclamos por las becas, por los salarios, por la falta de jardines y escuelas (en especial en la zona sur) (3), por la comida de los comedores, etc. los docentes escuchamos azorados cómo Macri le entregaba 100 millones de pesos extra a las escuelas privadas. Pero, ¿por qué el Estado les entrega dinero a las empresas privadas de educación?

Brevísima historia de los subsidios Los subsidios a las escuelas privadas (4) comienzan a entregarse durante la primera presidencia de Perón. El objetivo declarado era que los alumnos pudieran estudiar aún en zonas donde no hubieran colegios estatales o ayudar con el financiamiento de escuelas a la que asistieran alumnos carenciados (5).

En 1.955, la dictadura militar promueve la creación de Universidades privadas.

Tres años después, el presidente Frondizi aprueba la equiparación de los títulos privados y públicos (debate “Laica o Libre”).

En 1.964, a través del Decreto 15/64 se reglamentaron las proporciones de subvención estatal para el pago de los salarios docentes de privada, desde el 40% al 100% del valor de los salarios de la planta docente.

A partir de la década del ´90, con Susana Decibe como Ministra de Educación y Daniel Filmus como asesor de ella, los técnicos educativos reformulan el concepto de educación pública, que pasa a ser el sistema en su totalidad. En el nuevo discurso se menciona a todas las escuelas como iguales, sólo que algunas son de “gestión estatal” y otras de “gestión privada”. Bajo esta máscara se busca encubrir que se trata de dos conceptos opuestos: lo público es lo que es de todos mientras que lo privado pertenece sólo a algunos. (6) Nosotros rescatamos el concepto de escuelas públicas como escuelas gratuitas de financiamiento estatal donde puede acceder cualquier habitante, sin distinción de ninguna índole. (7) La diferencia con la escuela privada es que justamente ella crea distinciones para que algunos no puedan acceder ya sea por motivos religiosos, ideológicos, de origen social, monetarios (a través del cobro de cuotas que no todos pueden pagar) o por problemas de conducta (expulsando a los alumnos “problemáticos”). El carácter público se manifiesta también por la forma de acceso a la docencia ya que en los establecimientos públicos los docentes son elegidos por listados o concursos, sin discriminaciones. En cambio, los docentes de las privadas son elegidos o descartados por el empleador de acuerdo al perfil que la escuela quiera tener. (8) En 1.991, el Poder Ejecutivo Nacional (primera presidencia de Menem) aprueba el Decreto Nº 2542/ 91, en cuyos considerandos establece “que corresponde asegurar a todos los habitantes la igualdad de oportunidades para acceder a la educación mediante un sistema de financiamiento de la educación pública de gestión privada, que prevea la aplicación equitativa, racional y eficiente de los recursos de Estado.” Acá nos detenemos sólo para preguntarnos: los subsidios a las escuelas privadas, ¿generan igualdad de oportunidades? ¿Generan que todos los habitantes podamos acceder a la educación? ¿Promueven “igualdad” o “desigualdad”?

En este decreto se reafirma la voluntad del Estado para sostener el sistema privado de educación. Se establecen 3 categorías de subvención (80%, 60% y 40%) para escuelas con aranceles y la posibilidad de percibir un 100 % sólo si no se cobra arancel (Artículo 5). Además, se establecen los criterios que deben cumplir las escuelas para poder recibir los subsidios (por ejemplo, cantidad de secciones o cursos y cantidad de alumnos).

Teniendo en cuenta que la mayoría de las escuelas subsidiadas son religiosas, otro argumento esgrimido para ser beneficiario de los subsidios se relaciona con el hecho de poder elegir si uno quiere o no que sus hijos aprendan religión por lo que el Estado subsidia a una gran cantidad de colegios y escuelas confesionales. Esta elección de recibir o no enseñanza religiosa, que claramente pertenece al ámbito de lo privado, termina imponiéndose como una obligación del Estado que de acuerdo con este argumento debe velar por la elección religiosa de cada familia. El Estado no debería usar sus recursos en sostener empresas de educación bajo este argumento; por el contrario, la escuela debe enseñar contenidos verificables, discutibles, contrastables.

(9)

En 2.003, luego de la sanción de la Constitución de la Ciudad de Buenos Aires se establece que en la Ciudad se pueden realizar aportes al funcionamiento de establecimientos privados de enseñanza y se dicta la resolución 163 con la cual se reglamenta el decreto Nº 2542 (decreto del año 1991, mencionado antes).

En el año 2.006, con la nueva Ley de Educación se continúa con la designación de “escuelas de gestión estatal o privadas”. Esta continuidad no es menor: se trata de continuar con los lineamientos impuestos a través de la Ley Federal de Educación para la educación privada.

La ley no modifica en nada la relación con los subsidios a los establecimientos privados. Dice en su artículo 65: “La asignación de aportes financieros por parte del Estado destinados a los salarios docentes de los establecimientos de gestión privada reconocidos y autorizados por las autoridades jurisdiccionales competentes, estará basada en criterios objetivos de justicia social, teniendo en cuenta la función social que cumple en su zona de influencia, el tipo de establecimiento, el proyecto educativo o propuesta experimental y el arancel que se establezca”.

La fragmentación de la educación es, entonces, una política llevada a cabo por el mismo Estado desde hace años ya que no sólo permite la existencia de colegios privados sino que además, en muchísimos casos, los financia a través de subvenciones (10).

En la actualidad, de acuerdo a la reglamentación vigente, el gobierno de la Ciudad cubre el valor de los sueldos (o parte de ellos) del personal de los establecimientos que reciben subvenciones. Las mismas van del 40 al 100 % y le significarán al final del 2.008 577 millones de pesos.

Este breve pero necesario historial de los subsidios nos es útil para entrar de lleno en el debate que queremos plantear: el Estado, ¿debe financiar a la educación privada?

El resultado de los subsidios El panorama actual muestra una creciente matrícula de las escuelas privadas en detrimento de las públicas. Para no excedernos en datos (11) diremos que: 9

9

Más de la mitad de los establecimientos educativos de la Ciudad pertenecen al sector privado, aunque poco menos de la mitad de las secciones y de los estudiantes se concentran en ellas. La matrícula privada supera a la estatal en los niveles inicial y superior (en este nivel la duplica).

En el Nivel Inicial, respecto de la educación común de nivel inicial, el sector privado participa con el 70 % de las unidades educativas y el 56 % de los alumnos. Considerando el período más reciente, se observa que el año 2003 marca un cambio en la relación entre los sectores: como consecuencia de la caída en el sector estatal y del aumento en el privado, hoy la matrícula

9

de nivel inicial común en este sector supera en un 29 % a la equivalente estatal.

En el Nivel Primario, en educación común (es decir, sin contar especial ni adultos) la participación de los sectores estatal y privado es similar, aunque el estatal predomina levemente tanto en establecimientos (51,2 por ciento) como en alumnos (55,7 por ciento).

La distribución de la matrícula es pareja a lo largo del ciclo: hay unos 37 mil alumnos por grado. Dentro del sector privado, la matrícula es más alta en los tres primeros grados (unos 18 mil alumnos por grado) que en los cuatro siguientes (unos 16 mil alumnos por grado), lo que refleja el crecimiento de los últimos años.

Las escuelas públicas son aquellas a las que todos pueden acceder sin ninguna restricción y en las que sus docentes son elegidos por criterios objetivos, evitando así selección por origen social o posturas ideológicas. Cada vez está más lejos la posibilidad de una escuela pública como un espacio de todos, y cada vez está más cerca la de ser sólo para los sectores más marginados. Se pierde la idea de la escuela como espacio en donde se comparten las diferencias sociales. En definitiva se pierde aquella idea de la escuela como un espacio democratizador, como un espacio de todos y se profundiza la desigualdad.

Las políticas llevadas a cabo por el Estado, aumentando los subsidios y favoreciendo a las escuelas privadas, son las responsables de esta situación. Pensemos que el 40% de los recursos de las escuelas privadas provienen del Estado y que éstas tienen entre un 16 a un 18% más de recursos que las escuelas públicas.

Datos increíbles Dijimos que la Ciudad destina 577 millones de pesos para subsidiar a las empresas privadas de educación y explicamos por qué nos oponemos a esto. Pero por si esto fuera poco, hay datos que son difíciles de creer. Por ejemplo, el colegio “Nuestra Señora de la Misericordia” (que tiene cuotas de $ 240 en inicial, $ 167 en primaria y $ 412 en media) recibe $ 300.000 por mes. El colegio “Las Esclavas del Sagrado Corazón de Jesús” (que cobra $ 345 pesos en inicial, $ 720 en primaria y $ 885 en media) recibió más de $ 320.000 entre abril y julio. Y la lista es interminable. Cabe destacar que estos datos, por exagerados que sean, no justifican los aportes a escuelas y colegios con cuotas y subsidios menores: nos oponemos a todo subsidio que reciban del Estado. Recordemos además que el monto total de los subsidios a las escuelas privadas en la Ciudad aumentó en 100 millones de pesos a mediados del 2.008, en pleno conflicto con los docentes porteños.

A pesar de las declaraciones de los sucesivos gobiernos y de las promesas electorales de defender la escuela pública, la situación actual en la que hay tantos alumnos en escuelas públicas como privadas es el

fruto de las políticas llevadas a cabo a partir de los años `90. Vemos con preocupación que esta tendencia no se está modificando sino por el contrario acrecentando, provocando más desigualdad y profundizando la fragmentación social.

Es por todo lo expuesto que proponemos como medida paliativa la supresión de subsidios del Estado a la educación privada y en el caso de que haya escuelas que no Mientras tanto en las Cooperadoras… puedan continuar existiendo por falta de Hasta el año pasado se pagaban los fondos, que pasen a pertenecer a la esfera siguientes subsidios a las Cooperadoras de del Estado con el mismo personal docente y las escuelas Públicas: Equipamiento y no docente que tenían y la misma situación Didáctico (que depende de la cantidad de de revista. secciones y alumnos), Mantenimiento y Pensemos que con 577 millones de pesos Transporte escolar. Además, había partidas especiales como CO.DI.CO o el Decreto más por año (que es lo que se ganaría sólo 863, que asignaban a escuelas con alguna eliminando los subsidios) podríamos dar emergencia edilicia imposible de resolver soluciones a varios de los problemas que con Mantenimiento. venimos denunciando: los problemas En el 2.007 en la Escuela “San José edilicios, la falta de becas para los de Calasanz, la 6 del DE 8, ingresaron estudiantes, la falta de jardines y escuelas en $53.138 (12) En cambio, durante el 2.008 la zona sur de la Ciudad, la incorporación de ingresaron sólo $ 26.074 (13) y la promesa gabinetes psicopedagógicos en las escuelas, de que van a entregar las segundas cuotas y etc. dos cuotas de Mantenimiento. Las partidas Los problemas educativos, entonces, no especiales también fueron suspendidas. se deben a la falta de dinero sino a la El Colegio Calasanz, privado decisión política de usarlo para sostener la religioso que queda en la otra esquina, escuela pública y no para aumentar la recibió $ 755.628,59 sólo entre abril y julio. desigualdad.

(1) Para el 2.008, se habían presupuestado 279 millones de pesos para obras en las escuelas. Pero, hasta el 30 de junio sólo se había utilizado el 6 % de esa cifra, unos 17 millones de pesos. Esto no es nuevo en las sucesivas gestiones del gobierno de la Ciudad ya que en el 2.007 sólo en cuatro escuelas del nivel primario se ejecutó lo planificado en el presupuesto. Más grave fue lo que ocurrió en el año 2.006: de 37 escuelas presupuestadas se ejecutó el cero por ciento. (“La plata que no se usa”, Miradas al Sur, 19/10/2.008) (2) El argumento de la falta de dinero es completa y absolutamente falso: el PBI de la Ciudad de Buenos Aires es similar al de países como Bélgica.

(3) Por ejemplo, en la zona sur hay 6.000 chicos en lista de espera para entrar al jardín de infantes En Lugano hay 14 escuelas para 10.200 alumnos. Datos extraídos del Semanario “Miradas al Sur”, página 26 del día 19/10/2.008.

(4) El problema de los subsidios a las escuelas privadas es un problema nacional. Si bien en este trabajo se hace hincapié en la CABA, fue política de todos los gobiernos tanto nacionales como provinciales el sostener económicamente a las empresas privadas de educación. Sólo por dar un dato, en el año 2.000, la provincia de La Pampa “invirtió” 97 centavos en educación privada por cada peso que puso en las escuelas del Estado. Es decir que del presupuesto educativo se utilizó casi lo mismo en los dos sectores. Valores similares se encuentran en las provincias de Corrientes, Chaco, Santiago del Estero, Misiones, San Juan y Santa Cruz. Extraído del documento del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, "Gasto Público Educativo 1991-2000".

(5) “Los únicos privilegiados son los niños (privados)”, Página/12, publicado el 20/10/08.

(6) Pensemos, por ejemplo, que la Ley 1420, sancionada en el año1.884, nombra a las escuelas privadas como “particulares”, es decir, de algunos, en contraposición a las escuelas de todos: las públicas. En este sentido, hemos retrocedido más de 100 años a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación. Luego de la sanción de la 1420, la Iglesia, que había perdido el monopolio de la enseñanza a manos del Estado argentino, rompe relaciones con el gobierno argentino.

(7) Esto es en el plano ideal: muchas veces ocurren expulsiones “solapadas” de alumnos o se le niega la vacante a determinados alumnos. Sin embargo, no es un criterio aceptado sin discusión como sí lo es en las escuelas privadas.

(8) Defendemos el orden de mérito para acceder a los cargos contra los argumentos de los que pretenden poder elegir a sus docentes según determinado perfil. Sin embargo, sabemos que es un sistema perfectible, por ejemplo, porque muchos sindicatos se han dedicado al negocio de vender puntaje por cursos, carreras y hasta antecedentes culturales.

(9) La ley 26.206, Ley de Educación Nacional, establece en su artículo 128 que los padres tienen derecho a elegir para sus hijos institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones religiosas. Objetamos esta definición porque se trata de, como ya dijimos, una cuestión privada. En cambio, las escuelas son ámbitos públicos de conocimiento. Esta cuestión fue abordada por diversos grupos de docentes que elaboraron un documento llamado “La Reforma Contraataca II” sobre el borrador de la ley de Educación Nacional (disponible en www.docentesdeizquierda.com.ar).

(10) La subvención no es el único mecanismo de fragmentación de la educación: las escuelas charter, las conveniadas con las ONG´s, etc. forman parte del mismo diseño. No es el objetivo de este texto abordar específicamente el problema de la fragmentación del sistema público educativo. Sobre el tema se puede leer: “Buenos Aires. La educación más privatizada de Argentina”, escrito por Laura Marrone (disponible en

www.docentesdeizquierda.com.ar) (11) Los cuadros de datos se encuentran al final del presente trabajo.

(12) Ingresaron por Mantenimiento $22.470; Didáctico $ 12.080; Equipamiento: $ 12.988; Transporte Escolar $5.600. Total del 2.007: $ 53.138. Datos aportados por la Asociación Cooperadora de la escuela 6 del DE 8.

(13) Ingresaron por Didáctico $ 5.440; Equipamiento: $ 6.194; Transporte Escolar $7.840.

Se desdobló la partida del Club de Ciencias en $ 1.200 para Equipamiento y de otros $ 1.200 para Didáctico. Se creó un nuevo subsidio para Visitas Guiadas por $ 4.200. Total del 2.008: $ 26.074. Datos aportados por la Asociación Cooperadora de la escuela 6 del DE 8.

Se presentan a continuación, a modo de ejemplo, la lista de los subsidios entregados a escuelas privadas en el Distrito Escolar 8 durante abril, mayo, junio y julio. Durante estos cuatro meses, por ejemplo, el Instituto Argentino Excelsior recibió, más allá de los ingresos por las cuotas que pagan las familias de los alumnos, $ 1.144.594,6 con los cuales el Gobierno de la Ciudad pagó la totalidad de los sueldos (subvención del 100 %). Los datos fueron extraídos de la página del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires: http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/gestion_privada/aportes_abriljulio.p df (en ese listado hay un pequeño error: se presentan como del Distrito Escolar 8

dos escuelas que no pertenecen al mismo: el “Alberto Schweitzer” que pertenece al DE 6 y la “Escuela de la Paz” que es del DE 7. Es por ese motivo geográfico que no se incluyen en el listado)

Recordemos que el monto total de los subsidios a las escuelas privadas en la Ciudad aumentó en 100 millones de pesos a mediados del 2.008 por lo que en los meses siguientes recibirán más dinero.

A-0004 Instituto Argentino Excelsior.

Avda. Rivadavia 6028.

Subvención: 100 % Jardín: $ 46.560,11 Primaria: $ 209.078,49 Media: $ 888.956,01 Total = $ 1.144.594,6

A-0011 Colegio Calasanz.

Avda. Directorio 29.

Subvención: 80 % Jardín: $ 70.541,62 Primaria: $ 258.961,31 Media: $ 426.125,66 Total = $ 755.628,59

A-0012 Instituto Cardoso.

Hipólito Yrigoyen 4034.

Subvención: 70 % Media: $ 151.208,5 Total = $ 151.208,55

A-0029 Inst. del Prof. Sagrado Corazón.

Avda. La Plata 82.

Subvención: 100 % Superior: $ 633.670,85 Total = $ 633.670,85

A-0040 Inst. Gral.

Justo José de Urquiza.

Víctor Martínez 81.

Subvención: 80 % Media: $ 268.571,68 Total = $ 268.571,68

A-0059 Colegio Marianista.

Avda. Rivadavia 5652.

Subvención: 50 % Jardín: $ 111.561,46 Primaria: $ 303.104,74 Media: $ 254.542,84 Total = $ 669.209,04

A-0194 Inst.

María Auxiliadora.

Avda. Juan de Garay 4353.

Subvención: 100 % Jardín: $ 44.748,46 Primaria: $ 124.537,12 Total = $ 169.285,58 A-0468 Inst.

Monseñor Sabelli.

Víctor Martínez 62.

Subvención: 100 % Jardín: $ 82.762,46 Primaria: $ 254.325,57 Total = $ 337.088,03

A-0226 Inst. San Antonio.

México 4050.

Subvención: 100 % Jardín: $ 54.915,16 Primaria: $ 228.253,44 Total = $ 283.168,6

A-0641 Colegio Canadá.

Avda. Pedro Goyena 1345 Subvención: 40 % Jardín: $ 28.806,57 Primaria: $ 82.121,54 Media: $ 116.189,45 Total = $ 227.117,56

A-0076 Instituto Santa María.

Senillosa 568.

Subvención: 80 % en Jardín y Primaria y 70 % en Media.

Jardín: $ 114.488,65 Primaria: $ 190.773,5 Media: $ 233.549,14 Total = $ 538.811,29 A-0267 Esc. Hogar Dr. Miguel V. Loureyro.

Cnel. Ramón L. Falcón 1551.

Subvención: 100 % Primaria: $ 243.819,36 Total = $ 243.819,36 A-0939 Instituto Saint Exupery.

José Bonifacio 1075.

Subvención: 40 % Jardín: $ 36.375,88 Primaria: $ 39.423,38 Media: $ 55.758,95 Total = $ 131.558,21

A-1107 Educativo Modelo.

Avda. Juan Bautista Alberdi 1577.

Subvención: 40 % Primaria: $ 22.619,16 Total = $ 22.619,16

A-0111 Inst.

Sagrado Corazón.

Hipólito Yrigoyen 4350 Subvención: 80 % Jardín: $ 224.533,79 Primaria: $ 397.276,05 Media: $ 460.574,61 Total = $ 1.082.384,45

A-0270 Inst.

Antonio Provolo Avda. Juan Bautista Alberdi 1679.

Subvención: 100 % Especial: $ 757.049,86 Total = $ 757.049,86

A-1058 Esc. Miguel Hernández.

Víctor Martínez 1739.

Subvención: 80 % Jardín: $ 24.794,98 Primaria: $ 75.854,75 Total = $ 100.649,73

Nivel inicial Establecimientos educativos

Matrícula

Públicos

230

46.668

Privados

490

59.367

Total

720

106.035

Establecimientos educativos

Matrícula

Públicos

580

157.902

Privados

472

119.802

Total

1.052

277.704

Establecimientos educativos

Matrícula

Públicos

268

130.663

Privados

367

92.176

Total

635

222.839

Establecimientos educativos

Matrícula

Públicos

49

30.157

Privados

202

62.928

Total

251

93.085

Nivel Primario

Nivel Medio

Nivel Superior

Fuente: Boletín de la Educación Porteña (Nº1, Mayo de 2008; Nº2, Junio de 2008; Nº3 Julio de 2008). Realizados por la DIE (Dirección de Investigación y Estadística, GCBA)

LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL COMO NUEVO CABALLO DE TROYA El Estado Evaluador y la Pedagogía de la Respuesta Correcta

Pablo Imen[1]

I-

Los contenidos del documento oficial para un primer debate

El ministro de Educación presentó el sábado 16 de septiembre, en el aniversario de La Noche de los Lápices, el anteproyecto de la Ley de Educación Nacional que sería sometido a un nuevo "proceso" de debate antes de ser ingresado al Congreso Nacional para su tratamiento. La fecha no parece ser aleatoria, refleja una conmemoración muy sentida por la comunidad educativa (y por la sociedad en su conjunto) y cabría preguntarse si la propuesta ministerial está a la altura de los derechos humanos que el gobierno reivindica como bandera innegociable.

El Poder Ejecutivo da ahora un paso más en la construcción de una política educativa cuya direccionalidad es preciso elucidar y que se presenta a través de una retórica seductora y con formulaciones que concitarían la adhesión de buena parte del espectro político enmarcado en tradiciones democráticas, emancipadoras e igualitarias.

Es preciso, en todo caso, desenvolver un análisis crítico del proceso, reconociendo las continuidades y rupturas entre los posicionamientos oficiales expresados en el documento lanzado para su debate en julio y el actual anteproyecto de ley, siendo producto de una misma autoridad pública: el Ministerio.

"Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa. Debate para una Ley de Educación Nacional" - tal fue el título de la elaboración programática inicial de Filmus y Tedesco-. Dicho documento desarrolló un discurso de pretensiones universales y alcance general, abstracto, carente tanto de diagnóstico sobre las realidades del sistema educativo como de un balance aproximado de las implicancias de trece años de aplicación de la Ley Federal de Educación. Estos silencios resuenan con fuerza, pues diseñar una política educativa democratizadora sin tener claridad sobre el estado de situación constituye una misión imposible.[2] A la ausencia de datos cuantitantivos y cualitativos se debe sumar el hecho de que son expresamente excluidos del debate el problema del financiamiento y el de la educación técnica (argumentando aquí que ya están vigentes sendas leyes); y la Universidad por cuanto su marco legal será materia de futuras modificaciones.

En síntesis, tenemos aquí una misión difícil: valorar un anteproyecto que, en un lenguaje "políticamente correcto", da pistas de la orientación de la política educativa sin elementos que permitan un diagnóstico, sin una perspectiva crítica de la política que se propone reemplazar, en el marco de un abordaje fragmentado de la realidad educativa…

Aún con estas observaciones, es esta y no otra la evidencia que tenemos sobre la política educativa que se desprende del texto que vamos a analizar.

El documento lanzado en julio de 2006 debe ser nuestro punto de partida para luego avanzar con el anteproyecto oficial, presentado en septiembre pasado. Podremos entender mejor el último ("Ley de Educación Nacional- Borrador para la discusión") si recuperamos los aspectos centrales del primero ("Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa…"). Podemos hacer ahora una enumeración del primer documento lanzado al ruedo.

En primer lugar, aquél documento oficial incorporó en su texto la educación religiosa, haciendo propio el programa político educativo de la Iglesia Católica que se resume, además de este mandato evangelizador, en otros dos puntos básicos. El reconocimiento de la familia "como agente natural y primario de la educación" y la llamada libertad de enseñanza, que se expresa en la formulación del derecho a "elegir para sus hijos/as o representados/as, la institución educativa cuyo ideario responda a sus convicciones éticas, filosóficas o religiosas".

De estas afirmaciones surgen reivindicaciones derivadas del programa políticoeducativo católico. Una es el financiamiento estatal a las instituciones educativas privadas (y especialmente a las instituciones católicas), de modo de hacer viable la idea de que los padres sean efectivamente quienes eligen la educación para sus hijos. Esta idea empalma con la perspectiva (neo)liberal de mercado educativo, pues se justifica la habilitación de múltiples ofertas educativas para las cuales existen múltiples demandas, efectivas y potenciales.

El pensamiento conservador católico y el mercantilismo neoliberal convergen en el reclamo de la coexistencia de múltiples ofertas, para las cuales exigen además financiamiento estatal. [3] Una segunda reivindicación del catolicismo institucional es la inclusión de los contenidos religiosos en las instituciones educativas, respondiendo al mandato evangelizador de incidir en la conformación de las conciencias. Su enorme poder se expresó de muchos modos. Uno de ellos, y como simple ejemplo, ha sido la intervención en la construcción de los contenidos básicos comunes durante la reforma neoliberal en los noventa y aún vigentes.[4] Una segunda cuestión que el documento oficial introduce constituye un núcleo duro de la ideología burguesa, especialmente aplicada a los procesos educativos: la teoría del capital humano declama que la educación es factor causal para la empleabilidad de individuos y el desarrollo económico de las sociedades. El concurso de maestros y profesores en instituciones educativas aparece - muy claramente en el discurso oficialcomo la llave del desarrollo económico, de la justicia social, como recurso fundamental para la reducción de la desigualdad, como clave fundante de un trabajo digno.[5] La realidad empírica, lejos de confirmar esas hipótesis, se empeña tozudamente en sostener

que es la política económica el lugar en el cual se resuelve como se produce, quién y cómo se distribuye, entre quienes y en qué proporciones se apropian de la riqueza generada - sin excepciones- por el trabajo humano (o, más precisamente, por el esfuerzo de los trabajadores).

De modo complementario, el documento señala como un pilar de la política educativa que gozaría de un amplio consenso social "la productividad y el crecimiento".

Es casi una obviedad explicitar que la productividad, en el marco del orden capitalista, presupone relaciones de sometimiento y de explotación. Si la retórica del capital humano genera ilusiones sobre la posibilidad de acceso a un empleo digno, el recurso de la productividad remite a una subordinación directa e inmediata a los intereses del capital, tal como se reflejó previamente en la ley 26.058, de Educación Técnico Profesional.[6] Un tercer tópico del documento ministerial remite a otro nudo de la hegemonía capitalista que denominamos "la ideología de la calidad educativa". Se trata de la justificación oficial por la existencia presunta de una mítica "sociedad del conocimiento".

Los conocimientos, preciosos tesoros - de efímera existencia- que producen los expertos, aportan la ventaja competitiva a las personas y las naciones. Conocimientos con ciclos vitales cada vez más cortos se configuran como un fin en si mismo, pues su posesión hará posible triunfar en un mundo impiadoso y competitivo. Como muestra la definición de "persona" (nota al pie n°4 ) , los conocimientos son una construcción histórica y social que incorporan valores, posicionamientos, un (unos) punto (puntos) de vista ético-político; construcción que incluye una dosis de la subjetividad del productor de ese conocimiento.

No se trata de negar que los conocimientos científicos configuren un instrumento valioso para develar aquello que la realidad no nos muestra a simple vista. O, en otros términos, de despreciar sus potencialidades objetivadoras para comprender el mundo en el cual vivimos.

Es su presentación mistificada la que contiene efectos naturalizadores del orden, disciplinarios, ahistóricos y abstractos en la medida en que deben ser embutidos en los cerebros estudiantiles.

Esta ideología de la calidad educativa tiene consecuencias epistemológicas, políticas y pedagógicas sobre las cuales tenemos la responsabilidad de reflexionar.

Ese conocimiento producido por expertos es luego traducido al lenguaje pedagógico por el mercado editorial que, a través del libro de texto, genera un dispositivo concreto de imposición cultural y de regulación del trabajo docente. Los trabajadores de la educación son convocados a constituirse como aplicadores de un conocimiento indiscutido, conocimientos que serán virtualmente "apropiados" (más bien acríticamente) entre los "alumnos" y, al final del ciclo, medidos y comparados por la autoridad ministerial . Esto es, se trata de un acto de imposición cultural (por ejemplo, reflexionar acerca de lo que consideramos o no "persona") a la par que implica un fuerte condicionamiento sobre el proceso de trabajo docente. A partir de este condicionamiento, la tarea de enseñar puede definirse como la aplicación de unos procedimientos para introducir conocimientos producidos por la alianza de la experticia y el mercado editorial que serán "evaluados", luego, para tomar las medidas de una calidad educativa centrada en una "pedagogía de la respuesta correcta".

En este marco, una cuarta cuestión que se abre remite al papel del Estado Nacional. En el documento queda claro que el Estado redefine su papel como guardián de la calidad educativa configurándose como Estado Evaluador.

En el proceso histórico , asistimos a un pasaje del Estado Docente al Estado Evaluador. Sin intervención en el aseguramiento y sostén de la dinámica institucional del sistema educativo, se convierte en auditor privilegiado que fija la política educativa, la controla, regula y sanciona, ordena y distribuye recursos (que son mayormente aportados, en una muestra de los nuevos tiempos, por las jurisdicciones provinciales). Ausente a la hora de garantizar derechos, transfirió las responsabilidades financieras y de gestión de problemas a las provincias mientras se reservó fuertes palancas de poder.

Esta división del trabajo debe ser tenida especialmente en cuenta a la hora de sopesar los mecanismos de gobierno de la educación, desde el ministerio a las escuelas. A esto remite una quinta cuestión referida al gobierno de la educación. En el esquema vigente, el Ministerio Nacional en convergencia con el Consejo Federal de Cultura y Educación se constituyó en timonel de las decisiones más relevantes. Las provincias han sido sometidas a la dirección general desde un lugar de subalternidad, a la vez que cargadas de responsabilidades que en general no pudieron cumplir. Responsabilidades de orden financiero, y también de orden técnico político. El esquema está planteado en nuestro documento en estos términos: hay que desarrollar la "Capacidad de definir el sentido de la acción educativa, a través de procesos de concertación democrática" (punto 1.10) Al Estado le cabría no tanto imponer un sentido único sentido sino de asegurar el debate y de generar condiciones para que los acuerdos se cumplan. A poco de andar, sin embargo, queda claro quienes son sujetos de la concertación. La formulación que llama a "fortalecer el rol del Consejo Federal de Cultura y Educación" (p. 47) marca los alcances y los límites del universo de los invitados a deliberar y a resolver. Este Consejo Federal es un organismo conformado por los poderes ejecutivos provinciales aunque se concede, de modo un tanto genérico, que se deben "promover otros espacios que permitan la participación de distintos actores de la comunidad educativa" (p. 47) Los docentes y las escuelas constituyen el último eslabón de la cadena. Sometidos a la presión cruzada de la política educativa y a una realidad social devastada por un modelo económico y social injusto, constituyeron un terreno que bien podría definirse como "oximorón". Prisioneros de un lugar inexistente fueron a la vez requeridos para asegurar la "calidad educativa", conminados a contribuir a la empleabilidad de sus educandos para que luchen en la selva del mundo laboral, asediados por realidades de violencia estructural sobre los niños (víctimas primeras de la miseria); exigidos en jornadas agotadoras cada vez más intensas y desgastantes. El Proyecto Educativo Institucional, nueva herramienta de enajenación del trabajo, se constituye en un escalón más del proceso de sometimiento que va del ministerio a las aulas. Se trata de adecuar la práctica docente al para qué, al como y al sobre qué educar.

En otras palabras, mientras se mantienen incólumnes los poderes de políticos y tecnócratas, se propone un gobierno colegiado de la educación en el nivel de las instituciones educativas. Si dicho gobierno se subsume en la ideología de la calidad educativa, tiene poco que hacer: se trataría de asegurar por distintos mecanismos la

orientación de acciones que conduzcan a la elevación de los estándares de rendimiento expresados en los operativos nacionales de evaluación. O en otras palabras: que los alumnos tengan perfomances aceptables en exámenes estandarizados de absorción de conocimientos.

Hechas algunas observaciones centrales del contenido del primer documento, veamos ahora como se continúa la inicativa gubernamental a partir del anteproyecto que Filmus, con un simbolismo digno de fines más elevados, presentó en el aniversario de La Noche de los Lápices.

II-

Análisis del Anteproyecto

II-1 Un inicio promisorio El anteproyecto de ley ministerial continúa la misma táctica discursiva que la desarrollada en el documento "Hacia una educación de calidad para una sociedad más justa…": la de explicitar algunos anhelos populares incubados luego de la dura experiencia de lucha contra el neoliberalismo duro y puro iniciado con la dictadura genocida para luego limitar, contradecir o impugnar lo afirmado previamente. ¿Quién sino un minoritario sector privilegiado podría oponerse a la afirmación de que "El Estado no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir a la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública?" (art. 10°) Que la educación no sea pasible de mercantilización, o privatización, es sin duda un triunfo de la lucha de la comunidad educativa. Es imprescindible ahondar en los procesos de privatización que ocurren efectivamente antes y más allá del tratado de libre comercio.

Retomaremos adelante esta cuestión. ¿Quién podría, en un mismo sentido, oponerse a la idea de educación como "derecho (…) social garantizado por el Estado"? (art. 2°). Esta formulación nos remite a la ilusión de que por fin, luego de tantos años de ausencia estatal en términos de asegurar el derecho a la educación para todos, este Estado sí, contra las previsiones de los agoreros de siempre, se hará cargo. ¿Acaso es concebible que se objete la afirmación que sostiene que "La Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a los adolescentes, jóvenes y adultos que hayan cumplido con el nivel de educación primaria"? (art. 30°)

La propuesta de una educación intercultural bilingüe que "promueve un diálogo enriqueceder de conocimientos y valores entre poblaciones étnica, lingüística y culturalmente diferentes , y propicia el reconocimiento y el respeto hacia tales diferencias" (art. 56°) merece una valoración positiva pues abre las puertas a la posibilidad de incorporar múltiples culturas al currículum escolar, que se complementa con definiciones que se comprometen a "garantizar una formación docente específica, inicial y continua" (inciso a); a "impulsar una investigación sobre la realidad sociocultural y lingüística de las comunidades indígenas, que permita el diseño de propuestas corriculares, materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica" (inciso b) y, con una radical audacia, propone "promover la generación de instancias institucionales de participación de las comunidades indígenas en la planificación y gestión de los procesos de enseñanza aprendizaje" (inciso c) para, finalmente, "propiciar la construcción de modelos y prácticas educativas propias de las comunidades indígenas que incluyan sus valores, conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales" (inciso d).

Este trabajo de construcción curricular es compatible con algunas de las formulaciones para los docentes (art. 72°), a quienes se les reconoce el " ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y la libertad de enseñanza" , así como "la activa participación en la elaboración e implementación del proyecto institucional de la escuela".

También es ampliamente reivindicable el límite impuesto para el ejercicio de la docencia a quién "haya sido condenado por delito de lesa humanidad, o haya incurrido en actos de fuerza contra el orden institucional y el sistema democrático (…) aún cuando se hubieran beneficiado por el indulto o la condonación de la pena". (art. 75°) En un mismo sentido, valen las definiciones de los contenidos curriculares (art. 95°) en torno a tres tópicos muy caros a la historia de nuestro pueblo: "el ejercicio y construcción de la memoria colectiva sobre el proceso histórico y político iniciado el 24 de marzo de 1976, que quebró el orden constitucional e instauró el terrorismo de Estado" (inciso c)¸" el fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana" (inciso a) y "la causa de la recuperación de nuestras Islas Malvinas…" (inciso b).

En otras palabras, una lectura optimista - pero a la vez parcial- de la letra oficial parece darnos pistas alentadoras: -

Recuperamos aquí formulaciones que nos evocan la noción de educación como derecho social, que explícitamente impugnan la noción de mercantilización educativa, que enuncian que, en el plano de ese derecho humano, es el Estado (Nacional) quién garantizará la educación pública.

-

Amplía la obligatoriedad hasta el secundario;

-

Abre en el campo del currículum , por vía de la educación intercultural bilingüe, la posibilidad de un proceso participativo de construcción curricular donde los docentes tendrían la potestad de reapropiarse de los fines y los medios de su práctica y de democratizar la cultura escolar, convidando a las comunidades

aborígenes a participar del planeamiento y la "gestión" de los procesos de enseñanza y aprendizaje -

Contemplan tiempos del trabajo docente para una enseñanza desenajenada, al combinar la libertad de cátedra y la participación activa en el proyecto educativo institucional;

-

Recuperan como tópicos curriculares la identidad latinoamericana, el ejercicio continuado de la memoria sobre el genocidio y la reivindicación anticolonialista de Malvinas.

La pregunta que surge inmediatamente es si tales orientaciones persisten a lo largo de la norma propuesta, si por fin estaremos en presencia de un Estado responsable de asegurar el derecho a la educación, si se terminará la tendencia a la privatización educativa; si se generarán prácticas democratizadoras del currículum, de la cultura escolar y del trabajo docente.

Un segundo interrogante nos remite a los medios a través de los cuales serían posibles estas definiciones político-educativas, y teniendo en cuenta que todos los caminos conducen a la Ley de Financiamiento tendremos que hacer alguna referencia también a las posibilidades que abre - y que cierra- esta normativa.

III-

Las Alternativas en plano de las propuestas de legislación

Creemos haber puesto hasta aquí, blanco sobre negro, las principales continuidades y rupturas que el anteproyecto oficial tiene con respecto a las políticas educativas preexistentes.

Entre los aspectos a tener en cuenta para elaborar una normativa de signo antagónico con la propuesta oficial y que, por tanto, contribuya a la democratización del conocimiento, cabe dar un contenido a una serie de ejes temáticos (y problemáticos) que debieran constituir la base para una ley que encarne una política educativa democratizadora, igualitaria y emancipadora.

A modo de aporte, o de provocación, señalamos aquí algunos ejes a tener en cuenta a la hora de pensar una política educativa que apunte a transformación de fondo, de mayor justicia en los procesos de producción, apropiación y distribución del conocimiento.

Se trata de puntos de partida, apenas, muchos de los cuales contienen tensiones, complejidades, alcances y límites que deben ser procesados a partir del debate y el intercambio , así como de la puesta en marcha de ensayos que vayan en la dirección prevista.

No sigue aquí un recetario infalible de fórmulas del éxito educativo, apenas algunos puntos para reconstruir el debate.

a) Sentidos, fines y principios de la educación Un proyecto democratizador debe enfatizar centralmente la noción de "educación" como derecho social, lo cual genera el compromiso de otra parte - en este caso el Estado nacional- en la efectivización de ese derecho.

Desde el punto de vista de la acción del Estado sobre la producción, apropiación y distribución del conocimiento exige el compromiso explícito - por su formulación, por la creación de dispositivos y por la provisión de financiamiento correspondiente- con la inclusión de todos y todas en las instituciones educativas así como la finalización de los niveles considerados obligatorios.

Debería incluir también alguna sanción por el incumplimiento de la responsabilidad estatal en el aseguramiento de este derecho social.

En el plano orientado al tipo de educación propuesto, deberá privilegiarse la formación de un sujeto omnilateral (es decir, con herramientas para pensar, decir, sentir, actuar). Este ser humano que tendría que atravesar por educación humanística, artística, técnica, ético-política debiera participar como ciudadano pleno en todas las esferas de la práctica social y en las instituciones (que, por su parte, debieran ser radicalmente modificadas en este sentido emancipador). Un sujeto de derecho capaz de organizarse y transformar colectivamente su realidad.

Completarían fines y principios de la educación - en el plano del conocimiento y los reconocimientos- la igualdad, la obligatoriedad, la gratuidad , la unidad del sistema; la coeducación; su carácter científico y humanístico, su orientación transformadora (en un sentido de igualdad y emancipación), la democratización cultural (permitiendo el reconocimiento de la diversidad); la disposición y decisión para el máximo desarrollo de las potencialidades de todas y todos; la apropiación de los conocimientos que permitan comprender el mundo para actuar en él así como el desenvolvimiento de una formación omnilateral. b) Rol del Estado, gobierno y financiamiento En este marco, el Estado - democráticamente gobernado y gestionado- debe , por un lado, proveer los recursos que aseguren el derecho de ciudadanía. La efectivización de un derecho es responsabilidad indelegable, imprescriptible e inalienable.

Por otro lado, en el marco de un proyecto educativo democratizador, el Estado debe asegurar mecanismos de toma de decisiones que involucren a todos los afectados por las decisiones a tomar. Órganos colegiados que representen todos los intereses a partir de un proyecto común de democratizar el conocimiento.

El esquema actual propone un modelo invertido: Estado evaluador y poderoso gestionado autocráticamente por políticos y tecnócratas - no participación efectiva- a la vez que no se hace responsable por asegurar el derecho de ciudadanía trasladando la responsabilidad por ese fin a las provincias.

La norma debe asignar responsabilidades -avanzando en procesos genuninos de democratización del poder- , recursos y ver en proceso los modos en que se van constituyendo dinámicas colectivas para la toma de decisiones. c) Sobre la definición de políticas y las prioridades Debe contemplarse la realización regular de procesos diagnósticos, de definición de objetivos y prioridades, así como de evaluación de las acciones para ver en qué medida se avanza en la democratización educativa.

En línea con una construcción sustancialmente participativa, democratizadora, todos estos pasos deben involucrar la efectiva intervención de los interesados directos en la construcción de la educación pública.

El diagnóstico, planificación e implementación debe contemplar la provisión de recursos diversos para que tales procesos puedan llegar a buen término.

d) Estructura Si se pretende avanzar y profundizar en procesos de igualdad, habría que ir avanzando en un modelo de escuela única que contenga todos los aspectos para una formación omnilateral: la formación para el pensar, el decir, el hacer, el sentir. Las orientaciones humanísticas, técnicas, artísticas, políticas deben imbricarse en una propuesta pedagógica única hasta el nivel secundario inclusive.

Podría pensarse en una estructura flexible que respete las orientaciones de cada educando, pero asegurando que todos pasen por las distintas instancias formativas a configurar.

Se contemplarán las diversas configuraciones del universo de niños, jóvenes y adultos para asegurar los ámbitos de inserción y finalización de estudios, propendiendo a una extensión creciente dado que la educación constituye un derecho humano esencial que debe prolongarse a lo largo de toda su vida.

Aquí habría tensiones posibles entre una educación "única" (en el sentido de su omnilateralidad) y la multiplicidad de caminos posibles para que todos se apropien de todos los conocimientos que acompañen un desarrollo pleno.

e)

Conocimiento , Currículum, Política Educativa, Relación Pedagógica y Evaluación

La relación pedagógica - cuya característica es la asimetría , tanto institucional como generacional (pues el docente tiene, efectivamente poder sobre los niños y jóvenes) debe estar orientada a la formación de un ser humano libre, completo y comprometido con un proyecto colectivo. Estos principios y fines de la política deben expresarse en la tarea cotidiana de la institución y del aula. Esto supone el compromiso, por parte del colectivo docente, para imprimir a su práctica un sentido liberador así como la existencia de condiciones materiales y simbólicas que hagan viable este esfuerzo.

El trabajo docente será desenajenado, articulando la posibilidad de los docentes de intervenir en la definición de los medios y fines de su práctica con la orientación de democratizar la cultura.

Se deberá privilegiar un trabajo colectivo, con espacios institucionales de reflexión sobre la propia práctica; formación en servicio de modo de avanzar en un proceso de imbricación de teoría y práctica.

Esta mutación en la naturaleza del trabajo docente - pensado para reconocer, incluir, acompañar, estimular el desarrollo de todos y cada uno - implicará modificaciones en la formación docente (tanto la inicial como la posterior a la graduación). En la formación docente - pensada en función de un mandato emancipatorio- se articulará teoría y práctica desde el primer año.

Consecuentemente, el currículum deberá ser un proceso de construcción colectiva que involucre a los trabajadores de la educación, a los especialistas universitarios, a las comunidades en que la institución educativa se inserta.

Los objetivos, contenidos, modos de evaluación contarán con la participación de todos los interesados, y concurrirán para su mejoramiento los especialistas (disciplinares y metodológicos) para combinar la democratización del conocimiento y la elevación creciente de los procesos de producción, distribución y apropiación del mismo.

No es admisible la evaluación tal como propone la perspectiva neoliberal, entendida como instrumento de homogeinización, medición, comparación y asignación de ganadores y perdedores.

La evaluación debe proveer herramientas para profundizar la democratización del conocimiento. En un nivel macro, se analizarían los procesos generales de producción, distribución y apropiación el conocimiento (es evaluado "el sistema", la "política educativa" y sus dispositivos). En un nivel micro, se trataría de ver en cada caso como ocurrió el aprendizaje para operar al nivel de la relación pedagógica.

Una norma debe contemplar estas definiciones, a la vez que garantizar las condiciones para que esto sea posible.

f) Innovación Educativa La educación pudo avanzar a partir de procesos de experimentación, de ensayos y errores, de la apuesta por nuevas prácticas que se asentaron en reflexiones y permitieron el avance de la teoría.

Una política educativa democratizadora debiera incorporar ámbitos de innovación educativa, impulsando una actitud orientada al cambio con dispositivos de reaseguro para no generar efectos negativos en las prácticas pedagógicas.

En algún caso se sugiere la existencia de un circuito diferenciado (desde un Instituto específico hasta una red de escuelas experimentales) para conducir estos procesos.

g) Educación y Mundo del trabajo La década del noventa y su reforma educativa fue, como señalamos antes, pródiga en vías de subordinación de la educación formal a las empresas capitalistas y a su lógica de explotación y sometimiento.

Una perspectiva insubordinada al interés capitalista debiera apuntar a una educación para un trabajo desenajenado.

Dada la existencia de lógicas antagónicas del mundo de la producción - no es lo mismo una empresa capitalista que una cooperativa genuina- la formación vinculada al mundo del trabajo debiera asegurar: 1) Una comprensión crítica del mundo del trabajo en el capitalismo y bajo formas capitalistas, tanto en lo referido a su funcionamiento estructural como a los elementos instrumentales (también a enseñarse críticamente) 2) Un conocimiento de los derechos laborales y las historias de las luchas de los trabajadores para expandir el campo de los derechos en el mundo del trabajo; 3) El desarrollo de alternativas organizativas, bajo modos igualitarios, autónomos y democráticos de organización de la producción o de satisfacción de necesidades sociales Esta perspectiva del mundo del trabajo daría herramientas para ampliar el campo de la ciudadanía a la esfera de la producción o, cuanto menos, de hacer valer derechos laborales duramente conquistados en la larga lucha de los asalariados contra la explotación y por la emancipación humana.

h) La enseñanza privada Los sectores más avanzados cuestionan la existencia de la educación privada - en términos de reconocimiento oficial, y proponen la existencia de una escuela única financiada por el Estado y cogobernada colectivamente desde todos los niveles (el sistema, la institución y el aula).

Una perspectiva menos radicalizada, sugiere la posibilidad de la escuela no estatal pero subordinada a los fines emancipatorios, sin financiamiento público, con condiciones laborales de sus docentes en igualdad que con los de establecimientos estatales (lo cual abarca cierta libertad de cátedra y una carrera docente no digitada por el dueño de la institución, etc.); con unos programas similares, una supervisión unificada y la misma pluralidad teórica que permita la formación de sujetos críticos y autónomos. No participarían de instancias de gobierno del sistema educativo. i)

Sobre la comunidad educativa

La comunidad educativa constituye un soporte fundamental (así como sujeto y objeto) de la actividad educativa, los educandos le dan sentido a la institución y el conjunto debe gobernar los fines y los medios para la formación de hombres y mujeres libres. h.1. Educandos

Los educandos tienen deberán ser respetados en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, ideológicas y políticas en el marco de la convivencia democrática., desarrollando los aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad, higiene,

salubridad y funcionalidad del espacio según los fines y objetivos determinados por una ley democratizadora por la que luchamos.

Podrán y deberán participar en todas las instancias de la política educativa por vía de los diversos canales de intervención. El estudiante deberá desempeñar un papel activo en el proceso educativo, bajo la orientación del educador, organizando sus propios esquemas de pensamiento y de conducta a partir de la elaboración crítica, autónoma y cooperativa de los conocimientos y las experiencias. El estudiantado participará activamente en la dirección de su propia educación en coparticipación con la docencia, que mantendrá su función de guía y conducción pedagógica.

Los estudiantes realizarán tareas compartidas y actividades grupales de investigación y trabajo productivo cuyo resultado sean aportes efectivos al ámbito escolar y social.

Se estimulará la participación de los estudiantes primarios en actividades socializadoras como formación de cooperativas, participación en bibliotecas, acciones de extensión cultural y periodismo, y todas aquellas que contribuyan al desarrollo de una conciencia crítica, solidaria, y de responsabilidad social. Deberán participar de instancias de gobierno de escuela como ámbito de aprendizaje gradual de la ciudadanía.

Los estudiantes del nivel medio y superior gozarán del derecho a la libre agremiación, a la organización de centros estudiantiles con funcionamiento autónomo que eduquen en prácticas de democracia directa, tendiendo a la formación de jóvenes conscientes de sus derechos y responsabilidades en el proceso de construcción política y social de un destino común sin exclusiones ni desigualdades sociales y que participen de actividades extraescolares que los integren bajo principios de solidaridad, fraternidad y justicia social a la realidad social, económica, política y cultural.

Intervendrán en el gobierno de la educación participando tanto en los organismos de conducción del sistema educativo como en los correspondientes establecimientos educativos. Los estudiantes de los niveles medio y superior participarán junto a los docentes en la reelaboración de los planes de estudio propendiendo a su actualización acorde a los avances científico-técnicos y a la elaboración de una metodología de conocimientos que posibilite la comprensión de la información y el desarrollo del conocimiento crítico.

h.2. Docentes

Los docentes ejercerán la profesión en el marco del respeto hacia su libertad de conciencia, intelectual y de cátedra, desarrollando ámbitos de reflexión colectiva sobre su práctica, generando procesos de discusión en torno a la definición del proceso de trabajo pedagógico (objetivos, actividades, contenidos, formas de evaluación de los aprendizajes)

tanto con sus pares como con , según los casos, estudiantes y padres respetando las mutuas autonomías , incumbencias y derechos de todos los actores implicados en torno a la educación pública.

Tendrán derecho al perfeccionamiento y actualización integral, gratuitos y en servicio a lo largo de la carrera.

Serán protagonistas centrales en la elaboración e implementación de una currícula democráticamente construida. Guiarán creativamente el proceso educativo de acuerdo a los principios y objetivos de la presente ley.

Percibirán un salario justo, cuyo mínimo sea equivalente al de la Canasta Básica establecida por el INDEC para una familia tipo para la jornada simple, y de 1,5 canasta para la jornada completa. Se respetará el precepto constitucional de igual salario por igual tarea.

Se garantizarán condiciones laborales dignas, equitativas, seguras y salubres. Habrá respeto irrestricto a los derechos emanados del Estatuto del Docente, entre otros: ingreso, ascenso y traslados por concurso; estabilidad en las funciones; no discriminación en el trabajo docente de ninguna índole y todos aquellos contemplados en Estatuto.

Se garantizará un régimen jubilatorio acorde a las exigencias de su función social y costo de vida, asegurando la canasta familiar definida por el INDEC como haber mínimo.

Recibirán toda la información relativa a la política nacional y jurisdiccional, y participarán en las instancias previstas de gobierno, asumiendo el colectivo docente funciones de decisión y contralor de dichas políticas. Participarán en todas las instancias de la política educativa.

h.3. Padres

Los padres asegurarán la asistencia de sus hijos a los establecimientos educativos en los niveles estipulados como obligatorios y participarán en todas las instancias de la política educativa por vía de los diversos canales de intervención.

Podrán ser parte de la construcción curricular, la planificación, implementación y evaluación de procesos de enseñanza y aprendizaje, en diálogo con trabajadores de la educación y estudiantes.

j)

Financiamiento

El financiamiento de la educación debe partir de la previa determinación de las necesidades educativas, elucidadas por la aplicación del diagnóstico participativo indicado asegurando con su provisión: la gratuidad de la enseñanza en todos sus niveles y modalidades; la igualdad de condición para todos los estudiantes, de modo de contribuir de modo efectivo al logro de los objetivos de la política educativa; la asistencia integral a todos los estudiantes; los recursos materiales, edilicios, técnico-educativos y administrativos para una eficaz labor educativa; la provisión de personal docente necesario en cantidad, así como el cumplimiento de las pautas salariales y todas las condiciones laborales que aseguren la democratización e igualdad en la apropiación del conocimiento; la actualización y perfeccionamiento docente; la experimentación e investigación y toda otra erogación necesaria para la democratización de la educación.

La fuente genuina de financiamiento de la educación es el presupuesto nacional - lo cual presupone una recentralización del conjunto del sistema, y que bajo ciertos recaudos es deseable (que aseguren el respeto a la diversidad y la participación)- , que debe proveer los recursos propios y permanentes para efectivizar los principios, objetivos y fines la presente ley.

k) Educación permanente

La estructuración del sistema educativo se basará en el concepto de educación permanente, debiendo asegurarse la integración paulatina a la educación escolar, la extraescolar y la acción cultural desarrollada por los medios masivos de comunicación y otros canales alternativos.

Esta concepción implica combinar la acción de los servicios estatales con las instituciones de la sociedad civil solidarias y las organizaciones populares que cumplan funciones educativas, de difusión cultural, científico-técnica y de estímulo a la creación artística.

Se establece con carácter prioritario pero no excluyente las siguientes acciones de educación permanente la reinserción de niños, jóvenes y adultos; la alfabetización y postalfabetización, la acción sociocultural para favorecer la participación política y sindical populares, el mejoramiento de las condiciones de vida familiar, del cuidado de la salud, esparcimiento y tiempo no ocupado en la jornada laboral.

Se fomentará la creación de centros de cultura popular, centros de educación artística, bibliotecas populares, centros de recreación y deportes y se fortalecerán los ya existentes.

Contra las perspectivas reduccionistas que expresa el anteproyecto oficial, que liga la educación permanente de jóvenes y adultos a la finalización de la obligatoriedad y al

desempeño laboral, es posible pensar en una educación permanente de signo muy diverso, orientado al desarrollo integral y a lo largo de toda la vida.

Frente a la propuesta de Filmus y Tedesco de subordinar la educación de adultos a concepciones instrumentalistas, recuperamos la perspectiva del colectivo que coordina María Teresa Sirvent, que plantea la propuesta de una distribución igualitaria de los conocimientos necesarios para una participación ciudadana crítica y autónoma; que articule al conjunto del sistema; que se asiente en la tradición de la educación popular y que implique una pedagogía de la participación.[40]

l)

De la Asistencia Educativa

La política educativa tendrá también como objeto contribuir en el marco específico del sistema educativo a remover los obstáculos económicos, sociales y culturales que le impiden a los estudiantes la apropiación crítica del conocimiento y la formación para una ciudadanía plena.

Para ello se establecen como acciones prioritarias el mejoramiento de la infraestructura a través de la creación planificada de instituciones de todos los niveles, modalidades y orientaciones así como la construcción y reparación de los edificios escolares.; la asistencia técnico-pedagógica que incluye un aumento sustancial de los servicios pedagógicos, preventivos, compensatorios y recuperatorios; el establecimiento de sistemas de evaluación y promoción que sirvan a la reorientación del proceso educativo; la formación y funcionamiento efectivo de equipos de apoyo escolar que apliquen técnicas recuperatorias y asesoren al colectivo docente sobre la prevención y corrección de las dificultades de aprendizaje así como turnos de "vacaciones útiles" con personal docente pago que permitan el aprovechamiento del edificio escolar durante los períodos de receso, alternando estudio con recreación y formación extracurricular para quienes hayan puesto de manifiesto dificultades de aprendizaje. También la asistencia económico-social, sin perjuicio de extender la asistencialidad a los educandos de todo el sistema se deberá garantizar la asistencialidad en las zonas, establecimientos o casos particulares que fuera necesario mediante el servicio alimentario, servicio médico integral, transporte gratuito o boleto escolar, provisión de vestimenta y calzado, provisión de textos y útiles, subvenciones familiares tendientes a reemplazar el jornal del alumno cuando éste fuera indispensable en el hogar, sistema de becas y residencia estudiantil.

Se desarrollarán estrategias para asegurar la recuperación del analfabeto y del expulsado tendiente a lograr la adquisición de la escolaridad elemental para continuar sus estudios, e incrementar sus posibilidades de inserción crítica en el medio social y laboral.

IV-

A modo de conclusión: sobre política, teoría y práctica

El 15 de Septiembre de 2006, cuando los últimos ecos de las alegres columnas de estudiantes y docentes se habían apagado, se anticipaba un anuncio del Ministro de Educación Daniel Filmus, para el día siguiente. En efecto, el pasado 16 de septiembre (en que se conmemó el crimen de La Noche de los Lápices) la autoridad nacional presentaba su anteproyecto de ley de educación.

En nuestra perspectiva, y según lo analizado hasta aquí, habría un paralelo notable con otras acciones del "gobierno de los derechos humanos". La retórica se ciñe a la memoria del genocidio para ignorar en los hechos la efectivización de los más elementales derechos de ciudadanía en el presente.

Así, paradojalmente, se reivindicaba en la retórica oficialista la lucha de los estudiantes desaparecidos y en un mismo acto se efectuaba la presentación de un anteproyecto de ley llamado a conculcar - en lo sustantivo- el derecho humano a la educación.

La denominada Marcha Federal Educativa marcó un campo de resistentes a las políticas oficiales que expresaron en las calles una oposición a la línea político-educativa que manifestó el documento oficial.

Esto no es todo. Este análisis es apenas un aspecto de lo que debe pensarse y decirse (y, claro, hacerse). El análisis del anteproyecto de Ley de Educación Nacional en el actual contexto exige algunas reflexiones más profundas, vinculadas a la coyuntura política y al rol del intelectual orgánico de la clase trabajadora.

Entre aquél 16 de septiembre y este 5 de octubre se produjeron hechos políticos y sociales que han conmovido a nuestra sociedad.

Es en este punto, en el que las palabras confrontan con las dificultades de la vida real, con las luchas abiertas y encubiertas, con la presencia en las calles de tirios y troyanos… es en esta coyuntura particular en que la reflexión debe proyectarse desde el campo más sereno del análisis a la responsabilidad política de la labor intelectual.

Tres son las preguntas a contestar con las que quisiera terminar este documento. ¿Cuáles son algunas de las notas centrales de la actual coyuntura política?; ¿Cuáles son las complejidades que entraña el debate político educativo en torno a la ley? Y, finalmente, ¿qué responsabilidad le cabe a la izquierda - de la cual formo parte- en este complejo contexto político, social, cultural e histórico en la disputa por la normativa que regulará a la educación pública?

Los carriles de la lucha educativa y los desafíos de la izquierda pedagógica

En este panorama más que complejo tiene lugar el amañado "debate" por la nueva Ley de Educación Nacional, surgen entonces una serie de complejidades que atraviesan el espacio de resistencia a las continuidades que propone la política educativa oficial.

Existen al momento distintas reacciones frente a la propuesta oficial.

La derecha se vino organizando para sostener los privilegios de su sector. La institución abanderada en esta lucha fue hasta aquí la Iglesia Católica quién, además de insistir en la perentoria necesidad de recuperar la educación religiosa, saluda la consideración de la familia como agente natural y primario así como el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos según sus opciones personales. El prometido financiamiento a esta libre elección y la convocatoria a participar de los ámbitos de gobierno; la multitud de privilegios que se le da al sector privado permite entender estas escaramuzas como estrategia defensiva. De todos los interesados en consolidar una política educativa para le desigualdad, el único punto diferente (aunque no menor) es la no consideración de la educación religiosa como parte y dispositivo de la nueva normativa.

Las organizaciones populares han venido expresándose de modo heterogéneo. En algunos casos, la expectativa en el oficialismo hace mirar con buenos ojos un anteproyecto aderezado con expresiones agradables y promesas incumplibles. O bien se caracterizan por un respetuoso silencio que dice más de lo que calla: no conciben que sea tácticamente conveniente criticar a un gobierno que caracterizan como popular.

No podemos calificar a organizaciones sociales y políticas que han resistido la aplicación de políticas neoliberales desde sus orígenes y hoy conciben al kirchnerismo como el camino posible a la liberación nacional y social de ingenuas o , peor aún, de traidoras a su historia. Libres del Sur o la Asociación Madres de Plaza de Mayo - por poner apenas dos ejemplos de una multitud de organizaciones cooptadas por el gobierno- tienen el derecho y la legitimidad de construir su propio camino y hacer su experiencia histórica.

Otras organizaciones han tomado posiciones distintas, a partir de enmarcarse en una oposición franca a la propuesta gubernamental. Este posicionamiento de confrontación tampoco es homogéneo.

Algunas de ellas se niegan a discutir ningún cuerpo legal , expresando un liso y llano rechazo y convocando a una gimnasia de movilización callejera a los fines de derrotar en el espacio público el anteproyecto oficialista.

Otras se centran en un trabajo de análisis crítico de la propuesta ministerial y, en un segundo movimiento, avanzan en la construcción de alternativas que rompan la direccionalidad del neoliberalismo aggiornado que proponen las espadas ministeriales[43].

En algunos casos proveyendo producciones críticas que sientan las bases para una política

educativa alternativa; en otras presentando a través de anteproyectos de ley (dentro y fuera del parlamento) otras propuestas de regulación a través de una nueva normativa.

En un momento complejo, turbulento, las cartas no están echadas sino que se despliega un proceso de construcción, resistencia, disputa cuyo final está abierto.

En sentido contrario a la pedagogía de la respuesta correcta, que sostiene el gobierno, nos pronunciamos por una política de la pregunta. Y nos preguntamos cuales son los caminos para que "ningún chico sin escuela, ningún docente sin trabajo, ningún conocimiento oculto, ninguna cultura negada" sea, más que una consigna, una realidad efectiva.

Buenos Aires, 6 de septiembre de 2006

Documento de trabajo sobre Ley de Financiamiento:

Financiamiento y neocolonización educativa

La Ley de Financiamiento Educativo fue sancionada en diciembre del 2005, al mismo tiempo que el Poder Ejecutivo entregó 9.810 millones de dólares al FMI. Esta Ley prevé llegar sólo a 9.000 millones en el 2010, pero en pesos, menos de la tercera parte de lo que se pagó en el 2005 para la Deuda Externa.

El presente trabajo demuestra que el supuesto incremento no sólo es insuficiente y tardío, sino que no elimina la desigualdad educativa a la que condujo la Ley Federal. Es en realidad una ley para reencauzar la Reforma de los 90, para su control más eficiente y centralizado, así como para reinstalar el peligro de la flexibilización laboral de los docentes de la mano de CTERA-UDA-SADOP. Su debate no es una mera cuestión corporativa de los docentes. Se trata del derecho a la educación.

La Reforma Educativa de los 90 (Ley de Transferencia, Ley Federal –LFE- y Ley de Educación SuperiorLES) provocó la mayor fragmentación de la historia en la inversión educativa en cada provincia, con la consecuente violación del derecho a acceder a igual calidad de la educación cualquiera sea el lugar geográfico de nacimiento. La transferencia de los diferentes niveles educativos a las provincias, redujo los gastos de la Nación y descargó el peso de la misma en estas últimas. Así se pasó de una relación del 34,5 % en la Nación y 65,5% en las provincias durante el 88 a 17,3% y 82,7% respectivamente en el 2002. (Cuadro 29) Con sus economías regionales en crisis y escasos PBI, no pudieron afrontar la dimensión del esfuerzo requerido. Llevamos ya más de una década con promedios de diferencias que oscilan de 1 a 4 entre lo que se invierte en provincias pobres como Salta (688 $ por alumno) a provincias con más ingresos como Santa Cruz ( 2799 $) para el promedio del período del 94 al 2.000 El promedio nacional para igual período fue de escasos 1284 $ por alumno. Estamos así frente a un doble problema de desigualdad e insuficiencia de recursos. Basta considerar casos como el de la provincia de Santa Fe que tiene una inversión anual casi equivalente al promedio nacional y en la actualidad, la mitad de sus edificios escolares está en pésimo estado.1 Argentina viene sufriendo un proceso creciente de retroceso en su nivel de inversión en educación en relación al resto de los países del mundo con los que otrora competía. Si en el ‘47 Argentina ocupaba el principal lugar en el mundo por número de escuelas primarias por habitante y una de las mayores inversiones, hoy estamos 5 puntos por debajo del promedio de gasto por alumno respecto de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico): El promedio de Argentina de gasto educativo por alumno respecto del PBI por habitante (%) en los niveles inicial y primario es de 13% contra 18% en la OCDE y en secundario de 19% contra 26% respectivamente.

De manera que una propuesta que rediscuta la situación del presupuesto educativo debería atacar los dos problemas, el total de fondos que se invierten y la forma de su distribución para revertir la actual desigualdad.

1

Informe AMSAFE Rosario. Relevamiento sobre la situación de las escuelas del Departamento de Rosario. Octubre 2005

El reencauzamiento de la Reforma El Ministerio de Educación señala como un cambio en la política de su gestión el hecho de que entre el 2002 y el 2005 se incrementó en casi un 110% el presupuesto que administra. (de $ 2.146.millones a $4.779 millones). Esta cifra esconde, sin embargo, tres cuestiones: La primera es que se trata de valores absolutos debiéndose dar cuenta de una inflación en el período de casi el 68% según el IPC (tomando como base el 99).

La segunda es que ese incremento no ha significado una mejora equivalente de los recursos de las escuelas ya que desde la Ley Federal este es un Ministerio sin escuelas y sin docentes. Sus fondos alimentan una superestructura monstruosa de técnicos, mecanismos de control y evaluación, proyectos que están por fuera del Sistema Educativo Formal, libros cuya compra se define centralmente, y becas cuya distribución también se destinan centralmente. Todas éstas, inversiones que permiten una mayor centralización del sistema, de control ideológico y político de la educación que está pasando a constituir una de las variables de construcción de poder de la era K. La tercera es que esas cifras como todas las que se muestran en el ministerio en su página www.me.gov.ar toman como punto de partida de las comparaciones el 2001-2 escondiendo que aún no se ha recuperado ni siquiera en valores absolutos la inversión que existía antes de la crisis. Por ejemplo: en el 2001 la inversión consolidada (nación y provincias) era $12.699,7 millones, equivalente al 4.9 % del PBI y en el 2.002 bajó a $8.160,7 millones, sólo el 4% del PBI.

Un fiscal sin responsabilidades De acuerdo al presupuesto del 2006, sin necesidad de que mediara la sanción de la Ley de Financiamiento, las cifras destinadas a Educación aumentarán a 6.054.805 $. El Ministerio de Educación tendrá más dinero y ha decidido ponerle precio a su derivación a las provincias: les exigiría a ellas también un incremento de la inversión según una tabla de índices establecida y su sujeción a determinados criterios como requisito para recibirlo. El Estado Nacional cierra así una genial ingeniería que combina la descentralización en la responsabilidad efectiva de la educación que seguirá estando en manos de las provincias y una centralización inédita en los mecanismos de control ideológico y político de lo que se enseña

a través de los libros, del cómo se enseña a través de los organismos evaluadores, equipos de capacitación, y de la perla del proyecto: el ajuste de los estatutos docentes jurisdiccionales a un convenio marco acordado con CTERA-UDA, AMET y SADOP que analizaremos más adelante.2 Digamos que Filmus-K aprendieron del FMI y de los organismos internacionales que monitorean y controlan las reformas que se implementan a través de los mecanismos de crédito. Un ejemplo es el programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina y el Caribe (PREAL) que establece políticas educativas a partir de los informes de sus centros locales de información como REDUC (Red – Latinoamericana de Información y Documentación en Educación). Estos a su vez actúan en acuerdo con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) que logra imponer esas políticas diseñadas mediante la presión de los créditos que además de invertirse en lo que esos organismos deciden son otro de los motores de generación de deuda externa. 3 El PREAL, que tiene como uno de sus coordinadores al actual Ministro Filmus, elaboró un informe en el 99 señalando la insuficiencia de las medidas tomadas en el proceso de la Reforma en América Latina. Los Programas de Descentralización y Mejoramiento de la Educación Secundaria (PRODYMES) celebrados con créditos acordados por el BIRF (Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento) fueron parte de estos mecanismos de dependencia y control .4 En este sentido, es interesante advertir lo que dice el punto 43 del documento final de la Cuarta Cumbre de las Américas, reunida recientemente en Mar del Plata: “...Tomamos nota con satisfacción de la sugerencia de los Ministros de Educación para que nuestros gobiernos, con las instituciones financieras internacionales otras formas innovadoras de incrementar el financiamiento para la educación, tales como el canje de deuda por inversión en educación”. Para dejar claro el alineamiento al imperio; en los fundamentos del proyecto de presupuesto 2006 de educación dice: “... realizar gestiones tendientes a promover los procesos de canje de deuda externa por educación desde los documentos y declaraciones de los Organismos Internacionales y desde las declaraciones de nivel ministerial, de las Cumbres de las Américas ...”.

El proyecto de Ley de Financiamiento propone una especie de fiscalía que controle a las provincias a través de los mecanismos financieros, sin ser responsables efectivos de la educación que éstas brindan realmente. ¡Llegan incluso a amenazar con sanciones consistentes en suspensión de partidas a aquellas que no se avengan a las pautas que la Nación establezca! Este mecanismo ha sido resistido por los senadores de diversas provincias que cuestionan que, con los escasos presupuestos que poseen, no pueden aceptar los mecanismos de sanciones que pretende el gobierno nacional para determinar sus inversiones locales. Pero no nos equivoquemos: los senadores lejos de proteger los intereses de sus provincias, intentan evitar los reclamos de otros sectores también postergados. Es decir, protegen la “gobernabilidad” del sistema.

2

ver art. 10 del proyecto de Ley de Financiamiento.

Balvidares, Darío. La novela educativa. Bs. As., Redes Cultura, 2005. pag. 45 4 idem pag. 47 3

En 1905, hace 101 años exactamente, ante la incapacidad financiera de las provincias para satisfacer la demanda de construcción de escuelas, el Estado Nacional se hizo cargo sancionando la Ley Lainez. Creó la mayoría de las escuelas cuyos edificios aún sobreviven y sostuvo con sus fondos la expansión del sistema.

En el 2005, Filmus-K no vuelven para atrás la Reforma Educativa en sus líneas centrales. No asumen la responsabilidad de afrontar con el superávit fiscal nacional, producto de las mayores exportaciones, la revisión de la desigualdad educativa existente entre las provincias. Simplemente se proponen “reforzar” las inversiones según un índice que se establece de acuerdo a la matrícula y otros parámetros, y en base a una relación entre ambas jurisdicciones que quedaría establecida en 40% para nación y 60% para las provincias. Para algunas provincias que ya están en esfuerzos de inversión equivalentes al 30% de sus presupuestos provinciales, el mecanismo propuesto es difícil de cumplir pues no sólo no podrían aumentar más su inversión en educación, sino que el incremento pretende condicionarla en los fondos de coparticipación federal previstas para el año entrante.

Para que sea más claro, la relación entre el gasto consolidado nacional en educación y el presupuesto total nacional (provincias más nación), es de alrededor del 14%. O sea que de cada cien pesos que el estado nacional y las provincias gastan, sólo 14 se destinan a educación (Cuadro 30).

Sin embargo esta cifra es un promedio. Para algunas provincias con presupuestos muy pobres, el esfuerzo financiero como se dijo anteriormente, es cercano al 30%, más del doble de la media nacional.

Dicho todo esto, afirmamos que si se desea realmente afrontar la crisis educativa, se debería renacionalizar el sistema educativo en su cuestión financiera, para que sea el Estado Nacional quien afronte la inversión en educación, del mismo modo que en su momento se hizo con la ley Lainez.

El PBI no puede ser la referencia Establecer las metas de gasto en base al PBI es un criterio que impusieron los organismos internacionales en las últimas décadas y tiene sus riesgos. No sólo porque cada gobierno varía los criterios de contabilizar el mismo, sino porque los propios PBI oscilan marcadamente como pasó en nuestro país, donde el PBI por habitante bajó de 7.616 dólares en el 92 a 4.080 en el 2002 y a 3.810 dólares en el 2005.

(Fuente Banco Mundial).

El proyecto de financiamiento de Filmus-CTERA establece que su meta es pasar del 4% del PBI actual al 6% en el 2.010. En apariencia, el proyecto promovería un incremento del 50% en 5 años. Sin embargo, esto oculta que ya estábamos en el 4,9 en el 2001 durante el gobierno de De La Rúa y que, por lo tanto, hemos retrocedido un punto. Pero además, que el propio PBI bajó. Medir en términos de PBI es lo mismo que decir que los salarios deberían estar ajustados a la productividad de una empresa sin tener en cuenta que las personas necesitan cubrir una canasta familiar para sobrevivir.

Del mismo modo que en materia salarial reclamamos la canasta básica (1.800$) nos parece que deberíamos reclamar una “canasta educativa” o gasto por alumno medio nacional al que

se debería llegar como meta. Decir que la media nacional es hoy cercana a los 3,5 $ por día por alumno (1.318$ anuales por alumno) es bastante ilustrativo de la pobreza de nuestro sistema.

Si al mismo tiempo decimos que en algunas provincias este monto desciende a 2$ ¡casi a la mitad!, también.

La propuesta es justamente discutir, del mismo modo que el INDEC establece la canasta familiar, cuál es el gasto por alumno necesario para garantizar el derecho a la educación y ésa, nos parece, sería una tarea de los docentes y sus organizaciones.

Esta propuesta sería una herramienta más convincente que simplemente un porcentaje de aumento del presupuesto.

Dime quién te apoya y te diré...

Son sorprendentes los apoyos que ha cosechado este proyecto de financiamiento entre los empresarios, la iglesia y las conducciones gremiales. Es que Filmus es sociólogo y sabe hacer las cosas bien con quienes constituyen resortes de poder.

Veamos. ¿Por qué están tan contentos los empresarios de la Unión Industrial Argentina, de la Càmara de Comercio, de la Asociación Empresaria Argentina, de la Sociedad Rural, de IDEA, es decir, del conjunto del arco empresarial y hasta el propio Llach, ex ministro de Educación de De La Rúa, que cayó sin alcanzar a imponer su plan (una versión del famoso proyecto Sofia de la Banca Boston)?

Es que este proyecto, junto a la Ley de Educación Técnica, pretenden un giro hacia una mayor vinculación de la educación con las necesidades de las empresas capitalistas. Si durante el “uno a uno” importar hasta los repuestos supuso desatender la formación técnica, con la devaluación vuelve a ser rentable producir algunas auto-partes en el país y los empresarios descubren que ¡No hay técnicos capacitados para satisfacer sus demandas!

Pero, lejos de pensarse en la formación integral de esos jóvenes, dentro de lo cual la formación técnica vincule teoría y práctica, las empresas imponen capacitaciones restringidas a la medida de sus necesidades que bien podrían brindarla gratis en sus propias empresas, pasantías que significan simples manos de obra barata y todo atado a planes de exención impositiva. ¿Y la iglesia? ¿Cómo se explica que la iglesia apoye al mismo gobierno que promueve el control anticonceptivo? Es que a la hora de recibir dinero la iglesia no tiene problemas religiosos. Durante la Reforma, la educación privada vió incrementar sus beneficios. La relación de inversión del estado por alumno privado con respecto a la inversión por alumno de escuelas estatales pasó de 0,45 en el 94 a 0,59 en el 2000. (cuadro 51) Aumentó el 30 %. Filmus la mantuvo.

Esto no es todo. Cada año aumenta el número de escuelas “conveniadas” o “cogestionadas” o “charters”. Éste también constituye un diseño promovido por el PREAL que, en su informe n° 17, reivindica las escuelas EDUCO en el Salvador o las PRONADE en Guatemala que “administradas por asociaciones de padres, reciben financiamiento para el mantenimiento de instalaciones y contratación de docentes”.5

Este mecanismo permite el control creciente de sectores particulares de la matrícula de las escuelas otrora públicas que, sin embargo, el Estado financia al 100%. Así, mientras las estatales públicas tienen grados de 40 alumnos, las “conveniadas” realizan selección de matrícula excluyendo de su seno a la marginalidad creciente de nuestra sociedad y restringen el ingreso a 15! 6

El consenso con los sindicatos nacionales El estilo de gobierno de Filmus-Kichner forma parte de un prolijo diseño de ingeniería social y política que incluye en el gobierno a las cúpulas de los sindicatos docentes.

El proyecto prevé que CTERA-UDA-AMET-SADOP además de seguir recibiendo suculentos subsidios para capacitación de docentes, lo que significa participar de la creciente privatización de la formación docente, serían reconocidas como interlocutoras nacionales para la redacción de un nuevo estatuto. Entre los considerandos, el proyecto establece con claridad que una parte del salario estará ajustada a desempeño y capacitación. En el artículo 10 dice que serían estas entidades las que negociarían el convenio marco al que luego se deberían ajustar los estatutos jurisdiccionales. La provincia que no se atenga a éste, se quedaría sin fondos nacionales.

El PREAL vuelve a tallar sobre el tema. En su diseño y promoción de las escuelas conveniadas señala como dato significativo de la conveniencia de las mismas, que en esas escuelas se otorga un 25% de plus salarial como recompensa por asistencia del docente y de sus alumnos. En realidad, estamos ante la reedición de los proyectos de flexibilización laboral que durante el menemismo se impusieron al movimiento obrero y que ahora pretenden extenderse a la educación. Como antesala de estos avances señalemos el uso de planes trabajar con salarios en negro de 150$ para la realización de tareas de auxiliares en las escuelas de varias provincias y su extensión a tareas docentes en cargos de preceptores y bibliotecarios en Santa Fe. 7 Pero en el caso de la educación, proponer salario atado a desempeño o productividad es una perversión no desde lo sólo laboral sino también desde lo pedagógico. Se afectan los derechos laborales de las/los docentes como trabajadoras/es que ven amenazado su salario por enfermarse o tener un hijo. Pero también entra en perjuicio la relación docente-alumno, que estaría sometida a los avatares y presiones que podría sufrir el docente. En vez de territorio de “práctica de libertad” la relación “dialógica” docente-alumno pasaría a estar teñida de cuestiones económicas y el perjuicio se haría extensivo al propio alumno/a.

CTERA y UDA-SADOP apoyan la Ley y silencian este capítulo antilaboral de la misma. 8

6

En el anexo 2 de este artículo se podrá apreciar el informe sobre las escuelas conveniadas en Tierra del Fuego que hoy representan el 23% de las escuelas del Estado aunque sólo abarcan al 2,6% de la matrícula.

7 AMSAFE Idem informe 8 Apuntes Nº 35 Setiembre 2005. Unión de Trabajadores de la Educación UTE-CTERA pág. 8 y 9

Cuadro 34 - Esfuerzo financiero por provincia Gasto educ por Gasto educativo alumno Gasto educativo de las provincias frente a recursos como % por alumno (en División fiscales del gasto total político pesos corrientes) por habitante territorial Variació 1994- Variación 1994- Variación 1994-2000 n 199400 1994-00 2000 1994-2000 2000 Bs As 926 42,7 1,44 32,1 31,5 25,7 CABA 1.507 26,3 1,43 3,9 31,4 10,9 Catamarca 1.541 -18,0 1,03 -25,0 27,7 -8,5 Chaco 938 11,2 1,05 -4,6 26,3 -6,6 Chubut 1.315 5,1 1,04 -16,4 24,1 25,3 Córdoba 946 17,6 1,20 9,5 28,1 32,8 Corrientes 769 19,3 0,99 3,6 28,0 36,8 Entre Ríos 1.077 9,1 1,10 1,1 26,9 -2,6 Formosa 1.029 5,2 0,80 -0,7 21,4 19,8 Jujuy 994 20,0 1,00 15,8 26,2 28,0 La Pampa 1.750 1,0 1,06 -8,0 23,5 -1,5 La Rioja 1.576 10,9 0,71 15,8 21,5 3,6 Mendoza 1.015 15,7 1,26 29,6 26,8 13,7 Misiones 766 11,3 0,98 -4,5 24,7 -1,3 Neuquén 1.983 -4,9 0,97 -22,7 26,0 -10,6 Río Negro 1.241 -8,1 1,06 -14,8 25,9 2,2 Salta 688 -5,9 0,84 -9,3 23,5 -5,5 San Juan 1.162 -7,4 1,06 -10,4 23,7 -1,3 San Luis 1.254 -11,2 0,88 -20,3 26,2 0,3 Santa Cruz 2.799 26,4 0,81 -9,4 22,3 1,0 Santa Fe 1.025 14,4 1,28 5,8 31,9 5,6 Sant. del E 973 4,5 1,02 -2,4 29,4 11,6 T. del Fuego 2.668 -32,3 0,68 -31,5 20,8 -15,1 Tucumán 862 -0,1 1,17 -10,6 27,3 -6,5 Total 1.036 18,5 1,20 7,2 28,4 13,6 provin.

Promedio

1.284

2,6

1,03

2,5

26,1

No deja de llamar la atención que esta ley se sancione antes del supuesto debate para una nueva ley federal que estaría programando el gobierno nacional y la misma CTERA para el 2006, ante el fracaso de la actual Reforma.

Lo lógico hubiera sido abrir ese debate, ir a fondo en el balance del por qué del fracaso de la Reforma de los 90, convocar a toda la población al mismo, superando el estrecho marco de las instituciones de gobierno y aún de los docentes y

La plata a las escuelas..... y asamblea educativa para una nueva Ley de Educación Es necesario poner en cuestión toda la Reforma Educativa que heredamos de la década neoliberal y abrir el debate en la población y no sólo en las escuelas. Es necesario convocar en todo caso, desde las escuelas a ese debate. La educación no puede ser un mero receptáculo que contenga la crisis de la juventud sin salida para impedir que no ocurra la disgregación y el “indisciplinamiento” a la francesa.

Rechazamos el nuevo rol de contenedor de la crisis que los estados van diseñando para la escuela pública y la consolidación de las formas de fragmentación educativa acordes a la fragmentación social, aceptada y consentida.

Por eso proponemos el no pago de la deuda externa y en cambio el destino inmediato de esos fondos a educación así como el rediseño de un sistema nacional educativo que contemple un presupuesto único nacional equitativo entre todas las provincias. Proponemos terminar con la existencia de un ministerio rico y escuelas y docentes pobres: que todos los incrementos de presupuesto educativo se utilicen para mejorar en forma directa los recursos de las escuelas y no para incrementar las terribles estructuras de control, supervisión, evaluación y construcción de poder del Ministerio de Educación.

Al mismo tiempo, empecemos a convocar a asambleas educativas que instalen el debate para una nueva ley, buscando sus sentidos en los cambios que queremos para nuestro país.

Bs. As, diciembre 2005

6,1

Las cifras promedio 1994-2000 de gasto por alumno y gasto por alumno respecto de recursos fiscales por habitante no incluyen datos de 1995, porque no se disponen de estadísticas de matrícula para ese año.

Fuente: elaboración propia en base a Ministerio de Economía y Producción, Dirección Nacional de Coordinación Fiscal de las Provincias y M. De Educación Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa, Relevamientos Anuales.

¿Por qué el carro antes que el caballo?

hacer que participe toda la población en verdaderas asambleas educativas en todo el país. Entonces, de ese rediseño nacional del sistema educativo, podría luego definirse el esquema de financiamiento. Al revés, supone dejar constituído como válido el actual sistema fragmentado y luego convocar a un debate acotado que sólo retocaría la actual estructura.

Firmantes: AMSAFE (Rosario); AGD – UBA; Miembros de C.D. de ADEMYS; Lista Roja y Negra AGMER (Entre Ríos); Lista Bordó de Moreno (Pcia. de Bs.As); Lista de Maestros; FEIA (Foro de Educación de Izquierda Anticapitalista) ; Vientos del Pueblo, Construyendo desde las bases; Red de Encuentro Social (RedES); AGRETA de Merlo; Nueva Corriente Docente (Santa Fé) Alternativa Docente; Trabajadores Docentes de Base.

Diciembre, 2005

lQUE

HAY DE NUEVO

EN EDUCACION?

EI presente trabaio pretende demostrar que 7J 105nucleos duros de la Reforma Educativa Q de la decada neoliberal continuan vigentes baio el gobierno Filmus-Kirchner.

Q AI mismo tiempo sostiene que 10nuevo de esta X gesti6n apunta a desarrollar la dimensi6n c> politica de la Reforma. :J Conservando las Ifneas centrales del aiuste' impuesto '1J por la transferencia de escuelas, el gobierno 0 actual se corre de una 16gica pura de restricci6n de gastos para favorecer ciertos programas que -+ apunten a hacer de la educaci6n una herramienta n para la gobernabi 1idaCt: Q -h

,

-,sA Laura MARRON.

es maestro y bibliotccaria

en el borrio

e1e Soldotl

Estc articulo OK pro(JlH 10 del mfloxlones Y clol>uf•• en rcunlotles do clou1I1ltH. on n';(lJl'lus, do (lcJrlJJludun •• Y llnuJonlrm. dull \:1.

Los NUCLEOS

..

DUROS DE LA REFORMA

DE LOS '90

En 10 d(xada del noventa, 10 Educacion fue escenario de 10 aplidel Banco Mundial y del F.M.I. Las politicos de aiuste impuestas por este ultimo establecfan expresamente, por eiemplo en el Plan Brady, la Irans(I'n'JJcia de las escuelas medias alas provincias y por lalllo, III / I ·tlucci6n del qasto educativo por parte del Estado lIac/ll/wl /'11/ II tli',PII/lI'1 ell.' l1J(is f'('cursos 01 pmlO de los inl;preses c/f! Itllll;i/l1l11 n Ir'//l1I '

co cion casi obediente de las recetas neoliberales

:::~<;;.;

fcia

foro educcdivo

df: f.zC{ljierd'G ctnticCiPfh ... t!I::"do

AI'" mismo Educativas

tiempo, el Banco M~ndial imponia Reformas a traves de nuevos prestamos que reanudab(:ln la . or 105nuevos costos de intereses a pagar. Slendo de/J.enden.co}na'nPo mayor del 0 5% de 105recursos destin ados a edusu mversl / "t ra imponer ~~~~~i~~~~~~;:~~g~~:~c:~:e;:~~~~F6ns~:7~~o;~/7t;~as vas en funcion de sus obietivos: lograr la maYo.~ e /caci recursos que cada nacion disponia para educaclOn.

i

~:~~~~;l

Esta combinacion ha provocado una crisis creciente en la confianza de los pueblos en las formas tradicionales de representacion: parlamento, sindicatos, partidos politicos, y su vez, el surgimiento de movimientos y organizaciones sociales nuevas.

Los organismos internacionales del imperialismo (FMI, BM) buscan iustamente, recic.lar las formas de dominacion del imperialismo con politicas especificas de integracion de estas realidades nuevas.

La logica de sus propuestas de reformas tenia. tres d!t;Jens!ones:. financiera -Ia "eficacia" en el empleo de la mverslOn. (Q/uste) del conocimiento -acondicionar 105 sistemas educ.~tIVos Y SUI contenidos a 105cambi~s tecnologicos en ja prod~~~/o;/~ba~/~~~~~ ue cada pais ocupana en la economlQ m~n I . qconsumidor de conocimiento ya producldo. ,en el. pnmer ~undO)- y politica-social -aportar, a. la cont~nclOn soclQl ya la gobernabilidad de 105sistemas politiCOS naCionales.

La demanda creciente de educacion y las politicas de aiuste lIevan a luchas de estudiantiles 0 docentes, que transforman rapidamente sus reclamos en enfrentamientosnacionales contra 105 Estados. Desarticular el caracter politico nacional de esta demanda es el obietivo de 105planes de descentralizacion de la gestion de 105sistemas educativos ..

'It' a esfera de la Reforma la que menos Sf Como fue es t a u 1m . la que prl. desarrollo en 105ana/isis criticos de la m/sma Y su ve~. oriza el actual gobierno, nos detendremos en su estu 10.

Desde la formacion de 105 sistemas ~sco/~res a fines ~~I s~~: XIX la escuela se presenta como un ambito de formacI n P la ci~dadania que debe ser preparada. para delef/.ar sus:Ie~/~~: soberanos en las formas representatlVas de g?blerno. ellJ tiempo debe configurar una identidad nC!Clonal de esos • dadanos, que 105unifique, en el caso de pafses como el nuestro, como nueva nacion independiente reconoclda en una nueva blJ~ guesia nacional. . d I . I XX la globalizacion del sistema capitalista he A fmes e S/g 0 / ., I aises dep,,,. puesto en tension el rol del estado-naclOn en os p aft dientes de 105 centros mundiales de poder. Los estados se V (iff transformando segun 105 requerimientos de esos c~ntros Y V desdibuiando su representacion de 105inte~ese~ naclOna/~~, ::: priorizar las zonas funcionales -como penfena ~onsuml O'~m los centros economicos mundiales. En nuestro pOlS/ la zona PT" peana central. ' A su vez/ la desnacionalizacion de 105aparatos P~Odu~t~V~:~~~: nuevas tecnologias unidas a la superexplotaclon c I~ • humano provocan la exclusion permanente y estructural dCI un terci~ de la humanidad. Condenados a vivir sin {rabalo dt:b~" sin embargo ser contenidos socialmente para quo no pcllattJ • vigen cia del sistema.

ta.'

Esta rcalidad do 11l0.'i rlo mllmlllonos do l1C1bll(,//llrl~"i rlol1J~~n." sumlrlos em 10 rnl!mrftl III/cmfrml U/W />(1/10 IJclC/ucllC1 dnt foch. rfqUfJlC1tri, IICI

p/oll/,mdtJ

/I1tJ/J/C1/IHI,'lj

elt'

f,JoHcnlltl/Jlllrimi

el mundo. Por un lado, la caida del muro de Berlin desmorono, al menos en el tiempo inmediato posterior, la ilusion de una alternativa "socialista" al sistema capitalista. EI imperialismo norteamericano, por su parte, se embarca cada vez mas en una logica guerrera para poder controlar a un mundo que requiere cada vez mas centralidad para mantener "su orden" de dominacion.

IWI'VO.

,,,

La ruptura del caracter nac.ional de nuestro sistema en veintitres subsistemas fragmentados no fue una consecuencia inesperada sino una politica expresa de la Reforma. AI mismo tiemPO, sin embargo, se crearon formas nuevas de mayor centralidad y control ideologicos desde 105mismos organismos internacionales, a traves del Ministerio de Educacion Nacional, via 105 creditos, la evaluacion de ca/idad educativa, los textos seleccion ados desde el Ministerio,

2

etc

•

Otro componente del rediseflo de la faz politica de la Reforma apunto a la busqueda de mayor ingerencia de la comunidad educativa en la vida escolar para "contrarrestar el pOcl(3rde 105 intereses creados" 3 EI documento hace expresa mencion a 105 intereses de los sindicatos de maestros y de estudiantes universitarios entre otros. La participacion de los padres fue (§ntendida por el banco como forma de desarticular, por un lado,>,el poder docente como parte de la c1ase trabaiadora en 10conCfif{niente a sus derechos laborales y/ por otra, de los estudiantes, como fuerza social de contrapoder de la iuventud al orden existente.

AI mismo tiempo se promo via la educacion financiada por sectores privados no solo como una solucion financiera para reducir costos del Estado sino tambien y fundamentalmente como "competoncla lwneficiosa de las instituciones publ icas, especial-

mtmt"

"11

10',/J/velos superiorcs

de enseflanza".4

siones de la Reforma fueron:

y que lIamamos

sus "nu'cleos duros"

!

7) Transferencia de servicios, que elimino. el costa gr,u~so de Educacion del presupuesto nacional obedeclendo a la loglca de los planes de aiuste. ., ., 2) Actualizacion del curriculo y fragmentaclon de la dlstrl~ucion del mismo. EI acceso a sus niveles mas altos es de!"aslOdo costoso y no requerido para el lugar de .USU~:'OS del conocimiento que ocupa nuestro pais en I~ gIO~allzaclon. .

3) Descentralizacion de gestion y centrallzaclon de estrateglOs para mayor eficiencia en el control p~r p',!rte del Estado nacional (evaluacion de calidad, acredltaclon de carreras, seleccion de los libros de estudio) .

4) Desarticulacion del caracter nacional del SIstema que .Ie otorgaba caracter politico nacional contra el estado a cualquler conflicto en el area ..

EI disefiode

NUEVAS FORMAS DE HACER POLiTICA_

La Reforma Educativa en sus diversos ~?mponentes normativos (Ley de Transferencia, Ley de EducaclOn Federal -LFE- y. ~fJY de Educacion Superior -LES-) fue resistida por las mov/llzaciones de docentes autoconvocados y estudiantes. MarchC!s multitudinarias Y paras "de base" pusieron e'! la ~~cena na~lOnal la oposicion a su san cion primero ya su apl/cac/?n C!part/~ del 93.

La conduccion de CTERA Y 105sindicatos provmclGles afmes, en cambi05, consintieron su san cion y solo levantaron err,aticas voces algunos afios mas tarde cuando el desastre empezo a sor 6

eVidente.

La aplicacion de la Reforma sin embargo reclamaba COnsel150.

Era necesario acabar con las accion~s de '?s autoco~vocad~S y su consecuente extension de resistenclG paslVa al co'!/unto .de loa docentes del sistema. En 7993, en pleno debate y res/stenclG a la

1

L FLACsd baio la direccion de Daniel Filmus convoc6 a J11 S:~inario Internacional en Bs ~s. iustamente '!ara flLa,U!'tt~ certacion de las politicas educahvas en Argentma Y AI11C//ct1 Latina".

Entonces, Filmus y FLACSO, leios de alertar sobre '?s ,ri.('s(/s/n\~ educativos que se avecinaban con la Reforma ncollbu (II, 111011 taron un escenario que contaba con reprc~cn/o/l/os dC'1 UO/JlI'IIlO de Menem y otros gobiernos latinoamcrlcanos, dL'l(I /ull'!,f1l d traves del CONSUDEC, 1(1 UN/SeO, la !--und(lC/o/l 101 d: Ie, Fundacion Concro/ot', y 1(1P/OP;(I e/L/N\ /HI/rl ddll/III 10//lU conslruff' ('/ (O/L'il'/I'W /)(1/ rI lu IIpli( m;I)/l dl' III 1-!t'!o//I/11 1/11/' ,'4" l/llclt//IlL

/I

EI vocero de la UNESCO, Juan Casassus, sefialaba que la educacfon debia buscar nuevas coaliciones en funcion de 105cambios historicos a que debia responder: "Ia globalizacion ha generado fuerzas centrifugas para las cuales las fronteras nacionales deian de ser un concepto real,l En consecuencia la centralidad de la escuela se habia desplazado de la necesidad de "construir identidad nacional a una nueva consistente en reivindicar la identidad individual y grupal tanto mas que la nacional" Por eso propuso politicas de concertacion que permitieran construir nuevas coaliciones sociales tendientes a "mantener integrada a la sociedad en medio de las distintas presiones." Los actores de la dicha concertacion no solo estarian vinculados directamente a la educacion (docentes, padres y alumnos) sino tambien a 105actores sociales sefialando entre otras alas autoridades religiosas, 105 sectores productivos y alas fuerzas armadas. 10 POl' su parte Guillermina Tiramonti de FLACSO constataba "Ia desmonopolizacion estatal de la politica publica mediante la inclusion de actores provenientes de la sociedad civil".

Proponia un nuevo modo de hacer politica que "legitime una nueva ligazon entre sociedad civil y politica y construya el lazo de identidad entre la autoridad y el coniunto de la sociedad".l1 Tomando el concepto de Robert fJahl de "democracia como fruto de la negociacion en la que 105adversarios consideran la coexistencia menos costosa que la destruccion reciproca", proponia terminar con "Ia logica amigo/enemigo de la confrontacion". 12 Marta Maffei, entonces Secretaria general de CTERA, afirmo que "POl' momentos pareceria que CTERA no quiere concertar.

Pero nosotros hemos confrontado para concertar".

En ese marco reivindico que luego de la confrontacion se hubiere arribado a la san cion definitiva de la LEF "como un model6 de concertacion, en la cual se dio satisfaccion a cada Una de las partes.

Esa ley hoy hay que reglamentarla'P En suma, desde FLACSO, Filmus

no desarrollo

la critica a la 14 Reforma Educativa ya que era parte de la misma . En*c;:ambio, promo via las primeras reflexiones conceptuales en nuestro pais hacia la consolidacion del disefio politico que ya se pret:i9uraba en 105documentos de 105organismos internacionales: ICinecesidad de concertar las politicas de estado para evitar las crisis de gobernabilidad. En todo el seminario no hubo una sola critica a la Reforma Educativa. Todo discurrio alrededor de como concitar el apoyo de 105actores sociales a traves del consenso.

En Ill/O (II' .'iUS ultimos escritos "Concertacion educativa y 90barm/IJlllclud (iI'l11ocratica en Am6rica Lalina" soslul!:o que 01

gr""

1J/1I/J/fJ/I/rI

I'm

quI'

la "cOt'hmlC'dod elt' los /lu)(',,'sCJs do

';., I

,

.

democratizaci6n,

de Reformas del Estado, y de aiuste economi-

co, ponen en peligro la gobernabilidad"J5. Segun Filmus se habria intentado contrarrestar la eXclusion social mediante politicas de Estado "compensatorias,)6 pero estas proPuestas se habrian limitado a "contener la demanda social". De 10 que se trataria en cambio, es de disefiar una nueva "articulacion entre el Estado y la sociedad civil" que apunte a la integralidad del binomio legitimidad-eficacia.

Una nueva arquitectura sociopolitica que denomina "gobernabilidad democratica" que se lograria "promoviendo actitudes positivas hacia el sistema politico considerado merecedor de apoyo".77 Para este "reformador sin espiritu,)B, no hay nexo entre la Reforma Educativa y laspoliticas neoliberales. Fueron meramente "coetaneas". Su alerta, meses antes de la crisis del 2007 es que faltaban politicas de integracion de la sociedad civil. No cuestionaba el plan global, sino su ineficacia para no terminar, como term in 0, en un esta/lido social.

En el post 2001: LAS MEDIDAS

PARA LA GOBERNABILlDAD_

Producida la crisis de12007, Duhalde /leva al gobierno nacional las medidas de ingenieria social que empiricamente y con olfato de vieio politico habia empezado a aplicar en la provincia de Bs. As. durante su gobernacion: Las manzaneras fueron la antesala del disefio nacional de los planes sociales Trabaiar y las becas a estudiantes para Educacion como forma de contener ala iuventud sin salida.

La era FilmuS-Kirchner continua y afianza este disefio aportando creatividad a la busqueda de concertaci6n con las ONGs que propician "Ia nueva forma de hacer politica" de los orgahismos internacionales. EI nuevo gobierno busca integfar a la'90bernabilidad a los nuevos movimientos sociales surgidos de la lucha contra el neoliberalismo: los piqueteros, las asambleas;popu_ lares, las fabricas recuperadas.

Carentes de los preiuicios ideol6gicos que traban a la derecha tradicional, el gobierno tiende un abrazo para reconvertir la protesta que pudiera transformarse en una lucha antisTstema hacia form as de cogesti6n de la distribuci6n de losplanes sociales que los trans forme en co-responsables de su administraci6n.

Para la desocupacion, en lugar de instrumentar un segura al desOCU/Jodo brindado con criterios obietivos y publicas, como ox/s/pl/ol/ 10,<;Poises europeos, se instrumont6 un camploio sis ..

IOllW r/~ Ill//)'.I( lios (fisl rilJlJidos /Jor OSCs (CO/l wc!on's,i'ftmefo

19

ciones, iglesias, grupos piqueteros ) que han terminado adm~nistrando la miseria, desgastados en peleas internas, Y desartlculando la demanda directa contra el Estado que finalmente solo atendio a un tercio de 105desocupados. Los cortes de calles fueron palidos desgastes al lado del estallido que pudo haber existido si 1056.000.000 de desocupados hubieran sido canalizados a traves de un reclamo unico nacional al propio Estado. Las ilusiones de administrar cuotas de poder por parte de las OSCs opera como mecanismos eficaces para desarticular la unidad de la protesta.

En Educacion, Filmus paso a desarrollar las politicas que como intelectual habia propiciado.

En el 2004 se presento ante la Comision de Educacion de la Camara de Diputados del Congreso de la Nacion Y realizo un exhaustivo analisis de la devastacion que vivia la educacion, victima de un proceso de fragmentacion que sin embargo no reconoce origenes ni causas en las leyes que el como funcionario contribuyo a consolidar en la decada ante20

rior.

Como corrector de esa fragmentacion iniusta, en lugar de plantear la derogacion del sistema vigente propuso medidas paliativas de este estado de situacion. A modo de i1ustracion analizaremos dos de esas medidas.

Su propuesta de una Ley de Financiamiento Educativo, compartida con CTERA argumenta desde el discurso la necesidad de compensar alas provincias con porcentaies mas relegados en gasto por alum no Y salario docente otorgandoles subsidios especiales. La propuesta sin embargo, no explicita como realizarlo sin rever la iniusticia estructural que crearon la LEF y la Ley de Transferencia.

La permanencia de un Sistema Educativo que depende centralmente de 105recursos de cada provincia hace inviable la gat;antia del derecho a la educac~on de todos, cualquiera sea su IUQc;{ de nacimiento. Haber naCido del otro lado de la General PaZ implica una calidad educativa correspondiente a un gasto por alumno cercano a 105$926 contra $7507 en la Ciudad de Bs. As. Haber nacido en provincias del norte, como Salta, significa una educacion cercana a 105$688 contra $2799 por alumno en el sur, en la pcia. de San Cruz. (Promedio 7994-2000Fuente CIPPEC) A la fecha de cierre de esta nola III lell/codon ni Ecollomla han presentado aun un proycc/o mw ,'xpllcllt' do quo modo so prolende rcvcrlir osla sl/uacloll. 1111Il/1 n oX/'1/I'I1II' C'll la Com/s/an de Educaclol1 do n/plJlrtdOli "tlll" lu fllIlIlI rI,' Mall'" M(lcolu,'1.'u" Wll!JWl cll/ll1lm/em ti,,1 A H I, dlrl.,.", Ii" leI I 1,.10 Cl'lmi IN rl~

''''iii

CTERA. Dicho proyecto establece un fonda permanente de recursos que existen y otros cuyo monlo real desconocemos centraliz?do en el Ministerio. Su propuesta de destino: el pa~o del cue.stlOnado incentivo docente y de una Prestacion Escolar U11Iversal (P.E. U.) para la compra de libros y material para el alumn? Esto e'(idencia que no estamos ante cifras que permitan revertlr la deslgualdad educativa del grueso de 105presupuestos 21 -que mencionamos anteriormente2) Un sistema para-formal

como ingenieria

social

AI mismo tiempo, el ministro esta organizando una compleia e~tructura para-formal al sistema publico en acuerdo con diversldad d~,OSCs que ,:an desde las iglesias hasta la izquierda. Una expreslOn de este sistema es el Plan de Alfabetizacion que lanzo en e12004. Segun el propio ministerio ya tendria alrededor de 7.000centros que funcionarian en casas de familia, comedores b"1 arrla es 0 casas d e cu I tura 22 . No existe ningun requisito de cap~citacion docente, solo buena voluntad. En cambio se reclben becas para 105estudiantes y un kit de videos.

Pero como estas organizaciones necesitan alguna forma de "Iegitimidad pedagogica" ante el barrio 0 para seguir recibiendo 105 aportes del Estado, deben buscar alguna forma de "relacion" con la escuela publica mas cercana. Asi, una variedad de fundaciones y centros han empezado a aparecer por Ia.s e~~uelas public.as ofreciendo sus servicios de apoyo, capacltaclOn, asesoramlento 0 buscando acreditacion de sus alumnos alfabetizados.

Centenares de iovenes entusiastas eiercen una forma de militancia en su entrega generosa en estos centros. No todas las OSCs que el Ministerio legitim a para su ingreso "trasl;(ersal" a las escuelas pertenecen alas Ilamadas experiencias de Educacion Popular. En cambio, estan apareciendo con bas tan te I?ode~ yextension otras ligadas a partidos como el de Macri, la ~g/~sl.a 0 fundaciones privadas. Si bien este fenomeno es aun I11clPlente, y no sabemos cuanto pueda en realidad desarrolIarse, 10cierto es que forma parte de un plan estatal cfintralizado que cruza la escuela publica con instituciones privadas Iigadas en su mayorfa a proyectos netamente ideolog;e:os y de construccion de gobernabilidad. .'

Ad.emas .de significar una forma de precarizacion laboral, la eXlstenclO r:t.ecel}tenas de iovenes "voluntarios" educando por una. beca, Impllca el bastardeo de la profesion docente al equlPararla a una labor tecnica aplicable por cualquiera con gufas do Imbaio elaboradas por equipos de expertos.

Iii. ,WIJII#l1lfl

lIllI'

I'll

1111

pol ..â&#x20AC;˘

dIlIlC/C'

(','O(/o;lc'

Educadores para Ac/ulfos cspecializada, con experiencia y metodologfas de frabalo claboradas, varias decenas de miles de docentes sin trabalo y una red de escuelas publicas altamente extendida en el pals, osto sistema para-formal no surge de una demanda educatlva sino de un e/aro proposito de construccion de poder.

De la REPUBLICA REPRESENTATIVA A LA REPUBLICAMEDIATICA La "nueva forma de hacer polftica" de la que el socia logo Filmus es vanguardia tienen ademas un complemento en 10 que se ha dado en /lamar la ciudadanfa de 105 consumidores. Garcfa Cane/ini sostiene que las formas tradicionales de hacer polftica (el mitfn 0 la participacion en partidos osindicatos) estan siendo reemplazadas por la TV, la confrontacion de imagenes y las 23 encuestas de marketing.

;,

Filmus hace gala de este estilo. Sus propuestas no tienen instancias populares de decision. No hay debate. Todo pasa por efectos mediaticos y redes virtuales. Las ideas se discuten en losorganismos internacionales 0 las Fundaciones. Se hacen acuerdos con algunas centenas de ONGs, 0 meior OSCs (Organizaciones de la Sociedad Civil) como ha precisado meior el ministerio.

Luego se muestra todo por TV para que el ciudadano comun participe consumiendo 10 ya consumado por 105 expertos, y hecho //sustentable// por el colchon de esas organizaciones que se sostienen con subsidios del Ministerio.

Asf es la nueva Republica K. Despues de la Dictadura, los radicales reinstalaron formas republicanas representativas.

EI debate en tomo al Congreso pedagogico del 84 fue una compleia estructura de formas de delegacion donde finalmente se imponfan lospoderes tradicionales: la iglesia, 105 partidos tradicionales, el estado.

EI menemismo abrio una transicion hacia un regimen cada vez mas centralizado, donde 105 organismos intemaciongles del imperialismo como el FMI y el Banco Mundial, constHuyeron verdaderos superminis terios. Las leyes de Educacio,n y de Transferencia formaron parte de 105 disefJos intemacion;¢iles del Banco Mundial.

EI2007 puso en crisis el regimen institucional ya metamorfoseado. Las asambleas barriales, 105 movimientos piqueteros alumbraron formas nuevas de democracia directa que sin embargo al no pL'rdurar, no configuraron una altemativa social.

La nUt'vo l~ep(Jblica I< emergio entre 10 confusion acentlJando el "wIIIII/I/O 1l.'l'l1lpltll0 c/I' la rlel1)()CTCICiaformal parlml1en/aria

iniciado por Menem por las formas "mediaticas" de construccion del poder y de opinion publica. Kirchner-Filmus forman parte de los que sostienen que la gobernabilidad se obtiene mas que "haciendo, sabiendo mostrar 10que se hace". Kirchner reinauguro el ferrocarril a Cordoba sin poder garantizar su viaie de regreso pues las vias no tienen el mantenimiento que impida un descarrilamiento.

Las acciones de Filmus, el mas mediatico de los ministros, parecen hechas para el flash. i En Marzo 2005 entrego los diplomas a los primeros alfabetizados de un centro abierto en diciembre del 2004! Por ahora no se cumplieron ni siquiera los 780 dias de clase que anunci6 como meta por TV.

Las siete provincias en paro en las que no comenzo el cicIo lectivo 2005 evidencian que la realidad sin embargo se impone a la virtualidad.

EI reciente paro masivo del 20 de mayo convocado por CTE RA fue una respuesta tardia de esta central a 10que es un clamor: la desigualdad y la escasez de recursos que continuan irritando la raz6n.

La seguidilla de tom as de escuelas'medias en Capital en ese mismo mes, reinstalo en la escena a los i6venes victimas de las politicas de fragmentaci6n de los organismos internacionales.

Las luchas universitarias con tomas contra la aplicacion de la LES en el Comahue y otras provincias del interior, la gran marcha de las CONAOES y de los estudiantes secundarios luego del plan de lucha del 78,79 y 20 de mayo muestran que existe un movimiento de resistencia.

Oesde el inicio de la Reforma una fuerte corriente desde las bases, impulsada fundamentalmente por activistas de izquierda, que tuvo expresion en nuevas conducciones provinciales y/o seccionales, supo darse un programa claro contra la Reforma que se transformo en herramienta de lucha para el coniunto de la comunidad Educativa. Hoy las nuevas medidas del gobierno requieren de esos mismos sectores la precision de un progranJ1a actualizado para enfrentar las medidas antes explicitadas.

Necesitamos abrir un debate nacional en Congresos 0 Asambleaseducativas que nos permita elaborar un prograrrw contra la Ley de Financiamiento y una propuesta alternativa (I las leyes existentes (LEF, LES y Ley de Tral1sferencio) No podemos seguir aceptando ciudadanos de colc'flOrios di(orell/es segun la clase social 0 la provil1cio de !Jerlt'IIt'1 /lio. Los docl'll/os y las docentes debcmos obrir oslc (1t'1)(1II'Y IIl'vl/I 10(/1 S/'/IO d/' 1m. trabaiadorcs y 01 !J()('blo porn qUI' IIIPi I ('!'It/IIII'I'/nos f/I/(' Iylll coci6n C/uorcl11os porn flllt" s/lcll'c/nc/,

7 Banco Mundial.

Prioridades

y estrategias para la educacion. 7996

9 FLACSO. Pag. 36

Este documento arroia luz para entender la reciente crisis edilicia de las escuelas medias de la Ciudad de Bs. As. En el, el Banco resena cual fue su orientacion en politica de creditos para educacion desde 7980 a la fecha. Senala claramente que sus fondos no estarian dedicados a cuestiones edilicias sino de equipamiento, libros y capacitacion docente. Se direccionaron las inversiones a 10escuela basica y se especulaba con que la ensenanza media superior (polimodal) y superior terminaran con alguna forma de arancelamiento.

Asi mientras las escuelas primarias eran equipadas con gabinetes de computacion, las medias no recibieron por casi diez ailDs recursos para refacciones. En 10 Ciudad de Bs. As. 01 no aplicarse el 3er cicio de EGB, las medias no recibieron fondos de ningun tipo ni siquiera para refacciones urgentes. La masacre de Cromagnon hizo estallar esta situacion y en el 2005 se aprobaron obras atrasadas en forma improvisada y generando riesgos nuevos 01 superponerse con el funcionamiento de las clases.

70FLACSO. pag. 38 77FLACSO. pag. 343 72 D ahl, Robert Los dile versus control. Mexico, A7r~~f%I/J~~ralismo democratico.

73 Propuesta Educativa. Revista de FLACSO N070 .

• . pag. 73 Integro 105gobiernos menem' de~f!JObierno de Carlos Grosso e~j~Sc~U: ~ubsecretario de Educacion ga I!',ete de Susana Decibe. c IU a . Cfe Bs. As. Fue asesor d NaclOn. Baio la Alianza fue Se uando. era mtnlstra de Educacion de el As. ~errocada la Alianza pas/~etano ~~ Educacion de la Ciudad de B~a de Kirchner en el2003 ser Mtnlstro de Educacion del b' . . gO lerno 74

2 Se busco quebrar el caracter nacional para que, por eiemplo, 105luchas docentes no pudieran unificar sus reclamos. Asi durante trece anos, complicidad de la conduccion de CTERA mediante, desaparecio el reclamo salarial en el orden nacional yen cambio, se 10 reemplazo por un inaudito reclamo de incentivo en negro compensatorio de la desigualdad creada.

3 Banco Mundial.

POgo 75 y 76.

4 Banco Mundial.

POgo6

75F"I I mus, Daniel. Sindicalismo Bs. As., FLACSO, 2007.

D ocentes y Reforma en America

Latina.

76 R

5 Solo 105 sindicatos docentes de ATEN capital (Neuquen), ATP La Rioia y mas tarde el sindicato de Santa Cruz mantuvieron en forma constante su reclamo de derogacion de 10 LEF. Tambien 10 hicieron todas 105 conducciones regionales 0 provinciales que en forma intermitente asumiola oposicion de izquierda en el gremio docente (UNTER de Rio Negro, Seccionales de SUTEBA, etc) CTERA consintio la Ley de Transferencia de 105servicios educativos (7997) agregandole el reclamo de fondos. Tal aditamento era yes un contrasentido yo que la esencia misma de 10 ley apunta a desprender al Estado Nacional del financiamiento educativo. Esta polftica es la que continua actualmente cuando reclama la ley de financiamiento sin cuestionar la Ley de Trans feren cia.

En el ano 7992 M. Sanchez, ex Secretaria Gral de CTERA, entonces diputada nacional integra 10 Comision de Educacion que propuso la san· cion de 10 LEF. La Ley fue enfrentada por movimientos estudiantiles y docentes nacionales autoconvocados. Ante el reclamo masivo CTERA levanto tfmidamente la suspension de su aplicacion y reclamo de una concertacion para su aplicacion. Algunos anos mas tarde, y ante la ev~. dencia del desastre CTERA empezo a cuestionar la ley sin, sin embargo, reclamar su derogacion ante los organismos de estado (descontamos 10sl'!!' discursos orales 01 fragor de marchas) 6 FLACSO Facultad Latinoamericana de 105 Ciencias Sociales fue (undada en 7957 baio el auspicio de la UNESCO y con el 50s/en do 10 Fundaci6n Ford. En la actua-lidad ha profundizado su orientacioll hac-Io 105temas educativos. Se financia con fondos de dicha fundacion, Cllrs()~ arancelados y por 105servicios en capacitacion docente que sUS (//(or entes equipos han brindado durante el reciclaie de docentes finatlci(1(ln~ por el Banco Mundial a traves del Ministerio de Educacion duronll' 11/ decada de la Reforma Educativa.

7 Ed. Mino y Davila, 7995. pag. 70 8 FLACSO, n-s posilJli' cOIH'I'rirtt lei, MiliCI y /JC/VIIII, IVV!I, IN/II /II

Autonomia

Iw; polllil

II~,'dll' ullvlI·."

ecordemos que el Plan S . . menemista Yes parte de O~IO~Educatlvo vino de la mano desastres de la Reforma /t~~~~~:~:~c~~I/anco Mundial para p~:~r ~~~ 77 e escuelas a provincias etc) I~m '

78

Romero, Jorge Los f, Sapiens, 2004, Pogo !j] re ormadores

sin espirit/&

Rosario,

Homo-

Romero rescata la concepcion de H ~s ~;formadores de la decada del ~obermas para indicar 10ocurrido con . o. EI modo de vida de est . que!10 se hacen cargo de 10act tnstrumentales frente a sf mf;;;sta domtnado por actitudes eogniti~a~ frente a la profesion queda sustit~i: frente ~ 105demos. EI deber eti~o ~f una Ocupaeion que ofreee oportunf~a:e aet/~des instrumenta/~s frente reee oportunidad alguna de ase s y e carrera, pero qUe ya no ~al ~ de autorrealizarse en for;:~r~rse/e.'a propia salvaei6n persoeon a de la aceion eomunieativa eel! .anzada" Habermas, Jurgen Taurus, Alfaguara, Bs. As., 7990,P~;. ;;~tlea de la razon funeionalisfa.

79 EI

'. movlmlenfo piquetero cum I" . :s~~~~:u partieipo de la admini:t;~::~ne';/f:go'l un rol eonfradietorio.

Estado ~a pen~ada. ~ara el c1ientelismo y la ~: ~nes /rabaiar:en una d ' uvo e mento de eonfigurar u mlzaclon Por Parte del ~~~~~7::de~~C::U7;:~~f~;g~i~~~%;X~~~d~; ?fo~~~rr;~r:ese~~~~~~~~ij:. a que conduce la desocupacion cr6nica~mp eo contra la desespcran7~ 20C

... om/SlOn de Edueacion de la C . de aclcm /(/fllliCfrdficas 2004 (dis a~~~a de Dieulados.

POll I

Ih.I\·<-,

71l'

10

v.,r

/11 / I' \

frlw flI/vr11i'1111

II(

.. .i: M/,;;:,rI. : ,:11:

IIU rOil

I/It 1','u'

rrall .••. l.'I"fIJeIOIl 1/ I A)

L 011 IHlm /)(1 We'b (/1'/

1

I

111111/11,It'll In /If/1I1 If/ I Utill/fllIli 1'111111P .'IIIM 1111~/lnnlltlr'l'oJrmj

WEB del FEIA) EI fondo estaria formado centralmente por 105 recursos que actualmente se destinan al FONID (Fondo de Incentivo Docente), 105 que corresponden alas acciones compensatorias del ministerio exceptuando 105 correspondientes a becas escolares y el 3.5% de 105 ingresos de la AF I P y la Aduana, exceptuando 105 destinados a Seguridad Social.

Se trata entonces de una recentralizaci6n de fondos existentes a 105 que se Ie agregan 105 del ultimo rubro.

La PEU se estima en 200$para la EGB 1 y 2 y 230$para la EGB 3 y niveles superiores hasta 21 afios.

22 La lista de Centros puede consultarse www.mcYe.gov.ar 23 Garcia Canclini, Griialbo, 1995

Nestor.

Consumidores

en la web del Ministerio:

y ciudadanos.

Mexico,