No.2_Revista_Conexiones_MEP_2016 by Francisco Burgos

Edición

Ministerio de Educación Pública de Costa Rica Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación

Colaboraciones

Ana Arias Ramos Jorge Ballestero Rojas Maribel Castro Arias Carlos González Hernández Karla Guevara Murillo Lorena Picado Segura

Adán Carranza Villalobos Carlos Andrés Chaves Barquero Dorian Hernández Carranza Gustavo Hernández Castro Francisco Javier Burgos Kenneth Jiménez González Mario Fung Lung Ómer Gerardo Fonseca Zúñiga Patricia Zamora Lazo Rosalía Ramírez Chavarría Roxana Lobo García Wendolyn Arias Picado Katherine Williams Jiménez (revisión filológica en Inglés)

Diseño gráfico

ISSN: 1659-4487

Coordinación

Maribel Castro Arias

Comité editorial

Marco Brenes López Gabriela Cruz Martínez Karla Guevara Murillo Christian Vargas Rojas Ministerio de Educación Pública San José, Costa Rica. revistaconexiones@mep.go.cr 2016

Editorial

Las ideas y las opiniones expuestas, en esta publicación, son propias de los autores y no reflejan, necesariamente, las opiniones del MEP ni de sus editores. Conexiones: una experiencia mas allá del aula se encuentra en el Directorio Latindex http://www. latindex.org 3

Hacia una nueva ciudadanía Disminuir el conflicto desde la inteligencia emocional. Habilidades del siglo XXI, el pensamiento crítico. Educación y madres adolescentes: Forjando un futuro juntos.

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Experiencias educativas Tejiendo vidas: una mirada a la educación intercultural desde el Liceo San José de Upala.

Costa Rica y la evolución de la educación especial de estudiantes con necesidades educativas especiales por superior intelecto. 58

Propuestas administrativas 19

Amor por la lectura Leer y aprender de manera divertida: estrategias para abordar los cuentos El huésped de Drácula, La máscara de la muerte roja, Pícale la gallina y El almohadón de plumas. 30

Nuevas perspectivas para la Educación de Adultos desde la Educación No Formal: apertura del debate epistemológico. 69 El discurso en el aula. Análisis de las estructuras de poder formuladas detrás de este. 76

Creatividad dentro del arte

La mediación pedagógica en la educación costarricense. El caso de la novela Marcos Ramírez. 37

Las clases de Artes Plásticas en primaria: una experiencia transformadora de expresiones. 87

Poemas: Te dejo | Instantes permitidos. 43/44

Sugerencias bibliográficas

Anexo

EDITORIAL

Jorge Ballestero Rojas | Comité editorial Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación Ministerio de Educación Pública

stimados lectores, para el comité editorial de la revista Conexiones de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación del Ministerio de Educación Pública, es un agrado presentarles esta nueva publicación. En esta segunda edición del año 2016, encontrará una variada gama de artículos, los cuales deleitarán su gusto por la lectura. En la sección: Hacia una nueva ciudadanía, encontrará tres artículos. El primero: Disminuir el conflicto desde la inteligencia emocional, el autor nos visualiza desde las organizaciones sociales, como las actividades cotidianas llevan de una u otra forma a generar conflictos, además rescatando la inteligencia emocional como una habilidad para mejorar las relaciones sociales con los demás. Posteriormente, el autor de Habilidades del siglo XXI, el pensamiento crítico, visualiza las habilidades que el docente de hoy, debería de facilitar para que los seres humanos del presente, puedan encontrar soluciones y pensamientos diversos a los distintos problemas que enfrenta la sociedad en la actualidad y en el futuro. Para cerrar esta sección, en el artículo: Educación y Madres Adolescentes: Forjando un Futuro Juntos, la autora hace una descripción de la situación de nuestras adolescentes embarazadas, generando en el lector, la sensibilidad para prestar un trato adecuado para con ellas, y así fortalecer, sus proyectos de vida y su autonomía. En la sección: Amor por la lectura, usted podrá disfrutar de tres artículos. Leer y aprender de manera divertida: estrategias para abordar los cuentos El Huésped de Drácula, La máscara de la muerte roja, Pícale la gallina y el almohadón de plumas: en el cual la autora sugiere diversas estrategias metodológicas para abordar estos cuentos. Seguidamente, el artículo: La mediación pedagógica en la educación costarricense. El caso de la novela Marcos Ramírez, el escritor examina el tema didáctico en la novela, visualizando uno de los conflictos presentes en la obra: el tema de la mediación pedagógica existente en Costa Rica y utilizado para la enseñanza de la época. Al final de la sección, podrá disfrutar de dos poesías, Te dejo e Instantes perdidos. Como parte de la sección: Experiencias educativas, la revista presenta dos interesantes artículos: Tejiendo vidas: una mirada a la educación intercultural desde el Liceo San José de Upala, en donde los autores buscan realizar un acercamiento a la educación intercultural desde la experiencia particular de la institución educativa, ofreciendo algunas líneas de orientación para el abordaje del tema en nuestro país. Por otro lado, en el artículo: Costa Rica y la evolución de la educación especial de estudiantes con necesidades especiales con superior intelecto, se realiza un recorrido, partiendo desde 1979 hasta el día de hoy, sobre los pormenores en la atención de esta población en el ámbito educativo. Como parte de nuestras secciones, en Propuestas administrativas, la revista presenta los artículos: Nuevas perspectivas para la Educación de Adultos desde la Educación No Formal: apertura del debate epistemológico y El discurso en el aula. Análisis de las estructuras de poder formuladas detrás de este. En el primero, la autora realiza un debate epistemológico partiendo del positivismo-empirismo desde la educación no formal, brindando su aporte a partir de la educación de adultos. En el segundo, se plantea el manejo de la relaciones de poder en el centro educativo de primaria. Para finalizar esta edición, en la sección: Creatividad dentro del arte, puede deleitarse con el artículo: Las clases de artes plásticas: una experiencia transformadora, donde se desglosa la metodología del nuevo programa de Artes Plásticas, desde el imaginar, crear, jugar compartir y reflexionar. Espero que puedan disfrutar la variedad de temas que tenemos en esta edición, que ellos también, sirvan de motivación para que nuestros lectores se conviertan en futuros escritores, y así, compartan sus artículos en nuestra revista.

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Disminuir el conflicto desde la inteligencia emocional Por: Mario Fung Lung

Resumen: en cualquier organización social, en donde halla interacción entre las personas, podrá haber situaciones de la vida cotidiana que puede causar comodidad o incomodidad con los eventos que acontece; así mismo, el cómo se reacciona ante esos eventos, hacen la diferencia; máxime si se labora en un centro educativo, en donde se espera lo mejor de la persona que está al frente de la institución o al frente del estudiantado; por lo que se requiere, de una inteligencia emocional para entender y mejorar las relaciones sociales con los demás. Palabras clave: conflictos, control, entrenamiento, inteligencia emocional, mapa. Abstract: any social organization, where there is interaction between people, there may be situations in everyday life that can cause comfort or discomfort with events that happens, also, how we react to these events makes the difference, especially if it works in a school, where it is expected the best from the person who is the head of the institution or in front of the student body; so the position requires emotional intelligence to understand and improve social relationships with others. Keywords: conflict, control, intelligence, map, training. 4

emotional

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

entro de las relaciones humanas, el conflicto siempre ha estado presente, desde los tiempos bíblicos, con la tentación de la manzana, luego la disputa entre Caín y Abel, hasta el presente; si lo vemos desde el plano personal, tenemos el conflicto, por el hecho de nacer, con los diferentes cambios que experimenta, los progenitores y la persona misma, con los cambios físicos, emocionales y sociales.

Lo anterior se debe precisamente a que no todas las personas definen un problema de la misma manera, puesto que cada quien, según su nivel de instrucción, origen social, étnico, religioso entre otras variables, hace que cada quien tenga una óptica desde su imaginario social; así que, la dificultad de resolver un problema o conflicto es precisamente en que las partes lo han visualizado y definido de manera distinta.

En el plano de las relaciones sociales, desde que se empieza a sociabilizar en los diferentes ámbitos de convivencia: en la familia, comunidad, centro de estudio, trabajo, diversión, cuando se interactúa con otras personas, es inevitable generar alguna reacción, dentro de las relaciones personales en donde está inmersa, sea en el plano físico o emocional.

Dado la poca precisión sobre las diferencias que las personas se enfrentan, habría que conceptualizar el conflicto, en donde Ortega (s.f.) p.86 lo define como: “Una situación social en la cual un mínimo de dos partes pugnan al mismo tiempo por obtener el mismo conjunto de recursos escasos”. Siendo así, evidencia que hay una diferencia entre las partes, lo cual pueden y generan una serie de intercambios de palabras y

Siendo así, el conflicto existe y siempre que estén los seres humanos existirá; así que, la idea es aprender a convivir con el conflicto; es más, no se puede catalogar que el conflicto sea bueno o malo, esta premisa del conflicto es sencillamente, como algo necesario para que las cosas fluyan; en el campo educativo, es más que sabido la presión que se nos ejerce en el desarrollo de la labor educadora, de preparar al estudiantado para que solucione sus problemas de una manera pacífica y creativa. Sin embargo, a lo largo de la historia de la humanidad, pero en especial en el siglo XX, en donde los medios de comunicación han dado mayor cobertura a las diferentes y grandes guerras que han padecido los diferentes países; aún hoy en día con el auge de las redes sociales, pareciera que el conflicto va escalando a niveles insostenibles de violencia, tanto en Costa Rica, como en el resto del mundo.

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA acciones, que no necesariamente sean las adecuadas para el contexto o la dimensión del asunto en cuestión. Desde cualquier perspectiva que se vea la diferencia, la reacción o respuesta a la situación, está acompañada de sentimientos negativos que alimenta aún más la disputa en curso; de aquí es donde, se ve necesaria una adecuada preparación de las personas para no reaccionar de una manera inadecuada e irrespetuosa, por lo que se requiere de una personalidad equilibrada, con una buena dosis de control mental, junto al desarrollo de la inteligencia emocional, para reaccionar adecuadamente a los conflictos que se presenten en su desenvolvimiento diario.

Para ir adentrándonos en la temática de este ensayo, se debe primero conceptualizar sobre lo que se entiende por inteligencia emocional, en donde los autores Salover y Mayer citado por Shapiro (1997:27) lo definen como: Un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así como de los demás, de discriminar entre ello y utilizar esta información para guiar nuestros sentimientos y nuestras acciones. Dado lo definido por los autores mencionados, esto también nos indica que se emplea para describir las cualidades emocionales que son muy importantes para tener éxito en las relaciones con los demás; por lo que estas cualidades incluyen o están íntimamente interrelacionadas unas con las otras, entre las que encontramos: • La empatía. • La expresión y comprensión de los sentimientos. • El control de nuestro genio. • La independencia. • La capacidad de adaptación. • La simpatía. • La capacidad de resolver los problemas en forman interpersonal. • La persistencia. • La cordialidad. • La amabilidad. Como se puede apreciar, esas son cualidades que les permiten a las personas ser mejores cada día, sino que, también son extremadamente útiles en la resolución de los conflictos. Pero no basta con saber que está ahí, se requiere tener una conciencia plena y un entrenamiento adecuado para su uso en las relaciones interpersonales en la cotidianidad de cada quien.

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA Del listado de las cualidades, a veces, en ciertos círculos sociales, se da una discusión interesante, sobre sí al poseer todas las cualidades se puede dar una idea sobre que, la persona o personas sean más inteligentes y por tanto, esas personas resuelven mejor los problemas. Por lo que vale la pena, hacer la siguiente aclaración, entre el: Coeficiente emocional y el Coeficiente intelectual. Lo que comúnmente se conoce como una persona que está en todas y posee características de ser carismática con don de gente y de liderazgo, se le visualiza que posee un adecuado coeficiente emocional; por otra parte, a esa persona que tiene respuestas para casi todo, y en el medio escolar se le cataloga como los inteligentes, por poseer un coeficiente intelectual (Ci) un poco más alto que el promedio. Los factores que se toman en cuenta para determinar el coeficiente intelectual está: la capacidad verbal como no verbal, incluyendo la memoria, el vocabulario, la comprensión, la solución de problemas, el razonamiento abstracto, la percepción, el procesamiento de la información, las capacidades visuales y motoras.

Un punto de reflexión interesante es que las capacidades del Coeficiente emocional no se oponen al CI; sin embargo, paradójicamente cada generación de estudiantes parece volverse más inteligente, a la vez se nota que sus capacidades emocionales y sociales parecen estar disminuyendo vertiginosamente, tal como se observan en las aulas y pasillos de los centros educativos. Por otra parte, el Coeficiente emocional no lleva una carga genética tan marcada, como sí lo hace el coeficiente intelectual; lo cual, con un test, puede determinar su CI, esto libera un poco la presión de que padres y educadores partan del punto en el que la naturaleza ya no incide para determinar las oportunidades de éxito de los chicos. Ejemplos cómo el de Roosevelt, expresidentes de EUA, con un intelecto de segundo orden, pero un temperamento de primer orden; o Kennedy, quien gobernó la nación Norteamericana tanto con su corazón como con su cabeza; ahora, piense en los políticos de estos lados, Figueres Ferrer, Calderón Guardia, Monge. O en los centros educativos con los docentes

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA que no son apreciados por tener capacidades emocionales y sociales deficientes; estos docentes son dejados de lado e ignorados por sus colegas. Sin embargo, ellos también tienen algo que aportar en la solución de los problemas que tanto la institución como el grupo social pueden estar pasando, ya que dentro de los postulados de la inteligencia emocional y de la resolución de conflictos, cada quien tiene sus perspectivas en la definición y solución de los problemas.

en donde las situaciones cotidianas pueden llevar grandes decepciones por la fragilidad y el estrés, lo que puede provocar en las personas un bloqueo emocional para protegerse; lamentablemente, eso hace que la gente pierda contacto con sus sentimientos y energía, siendo que los sentimientos dan impulso y sin ello, pueden sentirse débiles, en algunos casos, también, pueden ser portadores de conflictos entre sus iguales o superiores.

La educación emocional Partiendo de los argumentos anteriores, voy a tratar de describir la Educación emocional, según Steiner y Perry (1997), en donde se puede decir que está conformada por tres capacidades: “La capacidad para comprender las emociones, la capacidad para expresarlas de una manera productiva y la capacidad para escuchar a los demás y para sentir empatía respecto de sus emociones”. Tener capacidades emocionales significa ser capaz de manejar las emociones de una manera tal que uno llegue a mejorar su desarrollo personal y su calidad de vida. La educación emocional mejora las relaciones, crea posibilidades afectivas entre las personas, acrecienta más el trabajo cooperativo y facilita el sentimiento de pertenecer a una comunidad. Cuando se tiene la capacidad emocional, se pueden manejar situaciones emocionales difíciles que a menudo llevan a peleas, enojos, mentiras y respuestas hirientes, cuando en realidad lo que busca es abrir los corazones y expresar cálidamente las emociones, por el trabajo en las instituciones educativas, 8

Control emocional Dadas las situaciones mencionadas anteriormente, se evidencia como necesario el control emocional que busca desarrollar la alfabetización emocional, en donde debe orientarse hacia la parte emocional y pensante del cerebro, el hecho de que los protocolos del Ministerio de Educación Pública (MEP) sobre las situaciones de violencia brinden los pasos a seguir, según los procedimientos divulgados, para atender al estudiantado, cuando, son blanco de las burlas por sus compañeros, esos procedimientos no son suficientes; a estos estudiantes también se

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA les debe enseñar para que logren dominar la practica sobre el control de su genio mientras reciben las burlas.

emocionales y la endorfina necesaria para levantar el ánimo y las defensas.

Otras no tan baratas, pero vale la pena intentar, son las experiencias que evocan reacciones emocionales positivas, como aquellas actividades que requieren cierto desafío físico (cuerdas altas, cuerdas bajas, escalar, etc.) en que exigen cierto nivel de autocontrol emocional antes esas experiencias extremas, siendo que ayuda a crear confianza y apoyo grupal que estimula respuestas

Alto: establecer las normas de clase. Sí no hay normas, pareciera que no se preocupa por ellos, los estudiantes precisan de docente adulto, está bien ser empático, pero necesita un referente, hay normas que no son negociables por la armonía institucional.

En este punto, vale la pena trazar una hoja De tal manera que, las comunicaciones de ruta que permitan a educadores y todas emocionales cuando se usa el lenguaje aquellas personas que nos interesamos en el no verbal, esta comunicación es más acto de educar, el cual lo denomino como: significativa que las palabras, cuando son expresadas, por lo que se hace necesario Mapa de ruta para educar y trabajar aprender a identificar las señales físicas de con inteligencia emocional sus reacciones emocionales, a fin de que aprendan a controlarse a sí mismos. Los siguientes pasos constituyen una adaptación de lo propuesto por Eliot Malomet, Una excelente y barata forma es: respirar citado en el libro de Educar con inteligencia profundamente o distrayéndose (contar emocional, Elias, M. Tobías, S. y Friedlander, hacia atrás), así como, el recordar imágenes B. (2000), el autor lo ejemplifica desde las positivas en donde ha logrado controlarse en diferentes señales de tránsito y lugares que otras situaciones, lo cual puede ser efectivo, pasamos en la carretera cuando manejamos sí se práctica con la disciplina del caso. o viajamos en un automóvil:

Reduzca la velocidad, ¡curvas cerradas!, cuando las cosas empiezan, a saturarnos, es necesario reducir la velocidad, tratar de hacerlo todo al mismo tiempo, es una receta perfecta para el estrés y la confusión, leer esos indicadores de los sentimientos y emociones es de gran ayuda para conducir con cuidado y mantener la vista en lo que realiza. Información de la ruta: es probable que usted tenga colegas cuyas ideas sobre cómo educar y trabajar les 9

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parezca, al menos en algo o en todo; sin embargo, otros actores como los orientadores, administrativos, la familia, puedan proporcionar alguna estrategia o información útil. Ejemplo, a los hombres nos cuesta pedir dirección cuando estamos manejando; por lo que preferimos usar la aplicación Waze. Ojo, revisión técnica: la revisión técnica puede considerarse como una ocasión para comprobar que algo es correcto en lugar de una mera oportunidad de revelar problemas encubiertos, piense en las siguientes preguntas: ¿cuándo mis estudiantes están en su mejor momento? ¿Cuándo siento que he dado una clase que todos entendieron? ¿Qué hice para que los chicos trabajaran con gusto? Por lo que hay que pensar en los puntos fuertes del estudiantado, como aquellos que no participan en clase, pero canta, dibuja, pinta o actúa en teatro, construye maquetas, entre otras habilidades. Eso les permite comprobar cómo son los estudiantes, y no cómo quiere que sean o les gustaría que fuesen. Atención, peaje: en toda las familias deben realizar ciertas tareas para que 10

el hogar funcione, como limpiar, sacar la basura, lavar la ropa, cocinar, ejecutar las reparaciones entre otras actividades, como lo visualiza en el diario vivir dentro del aula, de tal manera que los estudiantes colaboren con ciertas labores (trabajos en clase, proyectos, etc.) pero sin considerarlo como una obligación, el pagar el peaje se debe considerar como una contribución necesaria para tener mejores caminos para llegar a donde se quiere llegar. Ceda el paso: cada día se vuelve más difícil de entender la complejidad de la vida o las conductas de los infantes, cuando no se tiene claridad o seguridad de esos acontecimientos, mejor ceda el paso, para que sean ellos quienes le expliquen su forma de actuar, o acudir al servicio de orientación para entender mejor la situación; pero nunca se deben quitar las manos del volante, aunque nos atrasemos unos minutos, hay que aprender a ceder el paso, para que luego en el camino, sean otros que nos conceda el ceda el paso. Alto, cruce del tren: todos necesitan tiempo para su paz interior, hay veces que se van muy aprisa y con demasiadas tareas a la vez, lo que nos hace alejarnos de las personas cercanas, pareja, familia, colegas, por lo que es necesario encontrar el tiempo requerido para comunicarnos, reflexionar, planear; después de eso, se puede continuar con un mejor sentido del orden y con cierto conocimiento de a dónde se dirigen el resto de los estudiantes y la misma institución.

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Vista panorámica: tomarse de vez en cuando un descanso de la rutina y saborear la belleza del mundo que les rodean, apreciar esas cosas que a menudo pasan desapercibidas a causa de las carreras. Eso ayuda a lograr armonía en lo que trabaja, y a comprender que no todo es como parece, a la vez que se puede adquirir mayor perspectiva de dónde estamos y qué hacemos.

Última parada, estación de servicio: cuando llevan el carro a revisar o echar combustible, se inspecciona el estado del aceite, agua, presión de las llantas, y porque no revisar las normas de convivencia, los valores personales e institucionales, misión, visión. Por lo que se recomienda un mantenimiento preventivo ante que esas reservas se agoten, y se desgasten más de la cuenta, por tanto tómese ese tiempo, examine bien las cosas y haga los cambios que precise realizar para volver al camino con mayor suavidad y eficiencia.

Para ir concluyendo, hay una frase de Shapiro (1997, 70) sobre que “Los adolescentes suelen mentir para proteger su intimidad, para poner a prueba la autoridad”, esa frase encierra un gran significado, sobre el deber entender el contexto generacional de cada persona, desde su entorno social, etnia, y cultura; por lo que una adecuada educación emocional o inteligencia emocional permiten que los conflictos sean más llevaderos, tal vez no sea la panacea de todos los problemas, pero al tomar conciencia de lo que sucede sobre las relaciones interpersonales, creo que, la educación de las emociones, bien vale la pena, ser compartida y divulgadas por todos, especialmente con los que tenemos esta hermosa tarea de trabajar en el campo educativo.

que están cerca nuestro, por lo que el control emocional y la inteligencia emocional, se vuelven cada vez más necesarios y útil para la convivencia cotidiana.

Sí todas las personas se dan el permiso de escuchar y ser escuchados, pero con la empatía y el control emocional requerido, concretamente el volvernos a ver como personas, sin depender de la pantallas y de las aplicaciones móviles, que sí bien, eso facilitan la vida, pero a la vez nos alejan de aquellos

Referencias Elias, M., Tobías, S. y Friedlander, B. (2000). Educar con Inteligencia Emocional. España: Plaza Janes. Ortega P. H. (s.f.). La teoría del conflicto y la resolución de conflictos. San José, C.R.: Universidad para la Paz: Programa de cultura de paz y democracia en América Central. Serie texto básico #8. Shapiro, L. (1997). La inteligencia Emocional de los niños. Buenos Aires: Javier Vergara Editor. Steiner, C. y Perry, P. (1997). La Educación Emocional. Buenos aires: Javier Vergara Editor.

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Habilidades del siglo XXI

El pensamiento crítico Por: Carlos Andrés Chaves Barquero

Educar es algo más que informarse, es también preparar a ciudadanos, facilitar el desarrollo de su personalidad, hacerlos solidarios. José Gimeno Sacristán

Resumen: el proceso de enseñanza-aprendizaje del siglo XXI demanda docentes capaces de ser facilitadores y guías, capaces de implementar habilidades que demandan seres humanos más conscientes, que puedan discernir la información que se brinda el día de hoy, y que puedan encontrar soluciones y pensamientos diversos a los distintos problemas que enfrenta la sociedad el día de hoy y en el futuro. Palabras clave: colaboración, comunicación, educación, habilidades del siglo XXI, pensamiento crítico, reflexión, síntesis y análisis, tolerancia. Abstract: the teaching-learning process of the XXI century demands teachers being able to be facilitators and guides, able to implement skills that claim more conscious human beings who can discern the information provided today and to find solutions and various thoughts to the various problems facing society today and in the future. Keywords: collaboration, critical thinking skills of the XXI century, communication, education, reflection, synthesis and analysis, tolerance. 12

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a educación del siglo XXI demanda seres humanos con habilidades y capacidades “nuevas”, capacidades como la tolerancia, el trabajo en equipo, la solidaridad, la cooperación, la comunicación, la criticidad, entre otras más; es por ello que este ensayo aborda el tema de una habilidad del siglo XXI indispensable para crear seres humanos diferentes, con capacidad de pensar distinto y de buscar metas diversas.

La globalización es el término puesto de actualidad para expresar las interrelaciones económicas, políticas, de seguridad, culturales y personales que se establecen entre las personas, países y pueblos, desde los más cercanos hasta los más alejados lugares del planeta. Los medios de comunicación evidencian esa realidad, al tiempo que la construyen de una forma determinada, de acuerdo con la selección particular de las informaciones que transmiten. (2008, p. 17).

Una habilidad clave en el mundo actual para un desenvolvimiento efectivo es el pensamiento crítico; ello es así ya que, el mundo vigente no requiere de seres humanos que s ean enciclopedias, sino de personas capaces de procesar la información a la que se tiene acceso para Por lo anterior, es vital que los jóvenes poder tomar mejores decisiones. cuenten con herramientas que les permitan acceder a dicha información El proceso educativo debe fomentar con un sentido crítico, reflexivo, seres humanos capaces de pensar por sí buscando siempre validar las fuentes de mismos, independientes en su accionar, la información que reciben; es allí donde ya que actualmente en un mundo radica la importancia del pensamiento globalizado, el acceso a la información crítico, que es un modo de pensar es múltiple en fuentes y cantidad; pero distinto, pretende abordar un problema el pensamiento crítico permite que se desde diferentes puntos de vista y piense de manera autónoma, es decir perspectivas para lograr una solución. siguiendo los criterios propios. Con ello Las salidas no siempre tienen que ser las se asevera que se deben verificar las mismas ni los pensamientos iguales, que fuentes y validar la información, siempre es lo que tienden a mostrar los medios de recurriendo a una importante cantidad comunicación en la actual sociedad de la de fuentes, para con ello poder contar globalización, una homogenización que con argumentos amplios y válidos, así realmente no existe. lo afirma el pedagogo José Gimeno Sacristán: 13

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA El fenómeno globalizador no es nuevo… Quizá ahora lo novedoso del fenómeno estriba en que se produce a escala más amplia, en que es más evidente en algunos y, sobre todo, en que se ha acelerado gracias a las tecnologías de la comunicación, porque ocurre en un contexto que llamamos sociedad del conocimiento o de la información. (Gimeno, 2008, p. 25). La esencia del pensamiento crítico es una meta, objetivo o propósito. Y una buena pregunta, es el inició de un buen pensamiento crítico. Algo que desde inicios de la época independiente, tenían muy claros maestros como Simón Rodríguez. La clave señala el tutor de Simón Bolívar, está en enseñar a los niños a ser preguntones, para que obedezcan siguiendo el sentido de la realidad y no las órdenes, así lo reseña el escritor uruguayo Eduardo Galeano: Somos independientes, pero no somos libres. La sabiduría de Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son, en nuestra América, dos enemigos de la libertad de pensar. Nuestra América no debe imitar servilmente, sino ser original. Y también, enseñemos a los niños a ser preguntones, para que se 14

acostumbren a obedecer a la razón: no a la autoridad como los limitados, ni a la costumbre como los estúpidos. Al que no sabe, cualquiera lo engaña. Al que no tiene, cualquiera lo compra. (2009, p. 34). La clave como señalaba Simón Rodríguez se encuentra en actuar siguiendo la razón, el pensamiento y las ideas originales, y no seguir órdenes, muchas veces sin sentido, que obligan a las personas a seguir ideas que homogenizan la sociedad heterogénea que existe en la realidad, así lo expresa el lingüista norteamericano Noam Chomsky: En el fondo sé que uno no debería tratar de persuadir; por el contrario, habría que intentar allanar el terreno lo mejor que uno sepa, de manera que otras personas puedan emplear sus propias actitudes intelectuales para decidir por sí mismas lo que consideran correcto o incorrecto. (2006, p. 215). Allí radica la base del pensamiento crítico, en la capacidad humana de pensar de manera diversa, siguiendo sus propias ideas, tratando de caminar con sus propias piernas y sintiendo con su propio corazón. Otros elementos importantes del pensamiento crítico son los supuestos, que son planteamientos del trabajo

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA que justifican o argumentan nuestro razonamiento como fundamentado; es decir con pruebas. Todo ello para encontrar la solución más adecuada a una meta, objetivo o problemática. Para cumplir con argumentos que fundamenten con pruebas lo que se intenta afirmar, se necesita recopilar información, datos y evidencias que puedan determinar los pasos, la función del docente en dicha búsqueda y recopilación de información es la de un guía o facilitador, que se encuentre fomentando el proceso investigativo con utilización de fuentes diversas, así lo señala Chomsky: A mí me parece que el mejor profesor sería aquel que permitiera a los estudiantes descubrir su propio camino a través del material complejo, mientras quien enseña allana el terreno. Claro que no se puede evitar la orientación, porque cada uno lo hace de una manera determinada en detrimento de otra. Pero me parece que debería encenderse una luz de advertencia si se está haciendo en exceso, porque el objetivo

no es otro que permitir que los estudiantes sean capaces de resolver y comprender las cosas por si mismos (…) Eso significa que hay que desarrollar las habilidades que permiten analizar de manera crítica, indagar y ser creativos. (2006, p. 216). Todo pensamiento se expresa mediante ideas o conceptos que le darán forma a la reflexión, al finalizar el recorrido se llegará a distintas interpretacionesy conclusiones que han de basarse en la experiencia y evidencias que se encontraron a la largo de la búsqueda, conocimiento, aplicación y análisis de la información. En este punto, es vital tener en cuenta la taxonomía de Bloom, muy seguida en la organización y redacción de los planeamientos de clases por los docentes, hay que tomar en cuenta cuando se planifica; qué se va a hacer, cómo se va a

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA hacer y qué se buscará hacer, en dicha taxonomía existen seis niveles de pensamiento, que están relacionados con diferentes habilidades; el primer nivel es el conocimiento, en este nivel el estudiante debe conocer el qué, las preguntas relacionadas a este nivel son: “qué, quién, cuándo, dónde”; es decir, el estudiante conoce la información mediante fuentes diversas y responden a interrogantes de dicha temática abordada. El segundo nivel es la comprensión, los estudiantes deben demostrar que no solo conocen información sino que saben usarla, en otras palabras, reconocen la información existente, recopilada de diversas fuentes. Ahora es la posibilidad de utilizarla en su práctica diaria, haciendo valer el principio de validación de la información. La aplicación, es el tercer nivel y busca fomentar en los estudiantes el debate y diálogo,

algo que es vital en el sistema educativo finlandés, por sobre los contenidos abordados de manera conductista, allí reside el éxito de una buena educación, es decir, en enseñar a razonar y en la evaluación de los aprendizajes, así lo refleja Chomsky “enseñar no consiste en verter agua en una maceta, sino en ayudar a que una flor crezca a su manera”. (2006, p. 216). El cuarto nivel, análisis, implica tres niveles cognitivos, como la identificación de causas o razones de un hecho específico, análisis de información para inferir y analizar las conclusiones para hallar pruebas que nieguen o apoyen las afirmaciones. El quinto nivel es la síntesis, estudiantes que piensan de manera original y creativa para responder a preguntas que planteen retos.

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA El estudiante estaría produciendo mensajes originales, haciendo predicciones y resolviendo problemas. Un sexto nivel, sería la evaluación, en ella no existe una respuesta correcta única, sino que cada uno de los seres humanos es diverso. Por lo tanto, piensa distinto a los demás, acá se aplica la heterogeneidad de criterios y pensamientos que llevan como meta final, fomentar la diversidad de razonamientos. El pensamiento divergente es fundamental en la creatividad humana, ya que es la capacidad de ver un montón de respuestas distintas a una misma interrogante. En otras palabras “pensar lateralmente”, y no de manera lineal y muy relacionado con ello, se puede afirmar que el mejor aprendizaje se da en grupos, ya que la buena argumentación y el trabajo en equipo alimentan el pensamiento.

norteamericano Henry Giroux, el proceso educativo de calidad radica en modificar las prácticas educativas seguidas hasta el día de hoy, donde se considera al estudiante un ser humano, “vacío en conocimiento” y se premia la educación como un sistema conductista, “Semejante pedagogía, más que desarrollar activamente pensadores críticos, produce estudiantes que o bien tienen miedo de pensar críticamente o bien son incapaces de hacerlo”. (1990, p. 46).

Para rematar el viaje, debemos sacar todas las implicaciones y consecuencias de la propuesta. La clave afirma Gimeno y “hay que elaborar una nueva narrativa, volver a escribir el discurso acerca de la educación, en suma a la luz de nuevas condiciones en la sociedad que nos toca vivir”. (2008, p. 89) La apreciación anterior, la comparte también el pedagogo 17

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA Se puede concluir que el pensamiento crítico es un proceso autodirigido, auto-disciplinado, autoregulado y autocorregido, que supone someter a rigurosos estándares de excelencia y dominio consciente en su uso. Se recorre siguiendo unos estándares intelectuales universales como son – claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad, amplitud, lógica, importancia, justicia-, que permiten llegar a conclusiones y preceptos mejor argumentados y justificados.

claridad y precisión, acumular y evaluar información relevante y usar ideas abstractas para interpretar información. Todo ello, para llegar a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares notables. Es decir, idear soluciones a problemas complejos, trabajando en equipos, promoviendo la tolerancia, la solidaridad, la comunicación y la reflexión. “Independientemente de lo progresista que pueda ser un enfoque de pensamiento crítico, desperdiciará sus propias posibilidades si opera a partir de una trama de relaciones sociales del aula En otras palabras, ayuda a que las que sean autoritariamente jerárquicas y personas sean capaces de formular promuevan la pasividad, la docilidad y el problemas y preguntas vitales, con silencio”. (Giroux, 1990, p. 67).

Referencias Chomsky, N. (2006). Sobre democracia y educación. Escritos sobre las instituciones educativas y el lenguaje en las aulas. Barcelona, España: Paidós. Galeano, E. (2009). 100 relatos breves. Santiago, Chile: LOM Ediciones. Gimeno, S. y Pérez, I. (2008). Comprender y Transformar la Enseñanza. Madrid, España: Ediciones Morata. Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, España: Paidós. Ramonet, I; Chao, R. y Wozniac, J. (2004). Abecedario (subjetivo) de la globalización. Barcelona, España: Editorial Seix Barral.

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA

Por: Wendolyn Arias Picado Resumen: en Costa Rica, a partir de los años 80, se ha mantenido en alto el número de embarazos adolescentes, a pesar de todas las políticas nacionales como internacionales con las que se cuenta hoy día, con el fin de contrarrestar la incidencia de embarazos en mujeres adolescentes no se ha logrado, disminuir y se ha mantenido por varias décadas; por lo que es conveniente que tanto la futura madre como su familia conozcan los derechos que tienen a su alcance en esta nueva etapa de su vida tanto a nivel educativo como en el ámbito de su atención prenatal. La idea es generar una reflexión en cada uno de nosotros que nos permita sensibilizarnos y dar el trato adecuado a esta población vulnerable, ya que el impacto que esto genera en algunas de ellas, trae consigo grandes consecuencias negativas para su proyecto de vida y su autonomía, afectando directamente a la futura niñez del país. Palabras clave: adolescente, derechos, educación, embarazo, lactancia materna. Abstract: in Costa Rica, since the 80s, it has remained a high number of teenage pregnancies, despite all the national and international current policies that have being 19

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA generated in order to counteract the incidence of pregnancy in women adolescents. However, this goal has not been achieved or reduce, moreover; it has maintained for several decades. For this reason, it is desirable that both the expectant mother and her family know the rights they have at their disposal in this new life stage in both educational and prenatal care fields. The idea is to generate a reflection in each of us that allows to sensitize and give proper treatment to this vulnerable population, as the impact that this generates in some of them, which brings huge negative consequences for their life project and autonomy, directly affecting the future children of the country. Keywords: breast feeding, education pregnancy, rights, teenagers.

El embarazo adolescente como un fenómeno normal prevenible

a adolescencia es un periodo trascendental en el ciclo de la vida, determinado por cambios y transformaciones en donde el ser humano asume nuevas responsabilidades y experimenta una sensación de independencia. Este periodo se caracteriza por cambios físicos, psíquicos y sociales; adquiriendo su capacidad reproductiva, y con esto el inicio precoz (en la mayoría de los casos) de las relaciones sexuales, que trae como consecuencia la aparición de las enfermedades de transmisión sexual y un aumento de los embarazos a edades muy tempranas, transformando no solo la dinámica familiar sino también consigo la de pareja, lo que requiere de un proceso de adaptación al nuevo entorno,

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA ampliando el número de complicaciones médicas como la hipertensión arterial, parto prematuro, el aborto y la mortalidad materna, que se presentan más en aquellas menores de 18 años en estado de gravidez. Según informes del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INEC) las tasas de fecundidad por edad en los últimos veinteaños (1992-2012) en el grupo de 15 a 19 años aumentó de un 16.6% en 1992 a un 19.4% en el 2012, mientras que los demás grupos de mujeres en otras edades disminuyeron la taza de embarazo. Esto revela, que para el 2012, casi un 20% de los nacimientos fueron de madres adolescentes de 19 años o menos, mostrándonos un aumento en el aporte porcentual de las madres adolescentes; por lo que es primordial que las madres adolescentes se orienten sobre cuáles son sus derechos en el ámbito educativo y de salud; con el fin de mejorar las aspiraciones futuras de cada una de estas familias, mejorando la calidad de existencia de la niñez y su familia. Los cambios físicos que marcan el inicio de la adolescencia son muy notorios y están relacionados con el crecimiento y preparación para la reproducción, definida clínicamente como un proceso

biológico, natural, que permite la creación de nuevos seres humanos, siendo una particularidad de todas las formas de vida conocidas. La OMS define el embarazo como aquel que comienza en el momento de la implantación del óvulo fecundado en el útero materno hasta el momento del parto, la gestación hace referencia a los procesos fisiológicos de crecimiento y desarrollo del feto en el interior del útero materno. En teoría, la gestación es del feto y el embarazo es de la mujer. El embarazo se puede producir en toda aquella mujer después de su primera menstruación, siempre y cuando tenga relaciones sexuales sin ningún tipo de protección. En la actualidad, esto se da cada vez a edades más tempranas, como consecuencia hay un aumento de embarazos en mujeres adolescentes, con escaso apoyo familiar. Entre otros factores detonantes de estos, tenemos las situaciones de abuso sexual y la falta de educación sobre temas de reproducción que acecha a nuestra población adolescente hoy día. Soy enfática al mencionar que gran parte de esta problemática es causante por la poca información a la que nuestros adolescentes tienen acceso; en pleno siglo XXI, seguimos tratando la sexualidad como tabú en nuestras respectivas instituciones y en nuestros 21

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA hogares. Tendemos a encasillar todo lo relacionado al tema como un “sacrilegio”, cuando más bien si abordamos el asunto con las palabras adecuadas y explicamos sus posibles consecuencias, los índices de embarazo en la adolescencia bajarían considerablemente. De acuerdo con Christian Gómez de la Asociación Demográfica Costarricense, muchas de estas madres adolescentes que se encuentran insertas en el sistema educativo se ven obligadas a abandonar los estudios para dedicarse a una maternidad prematura, convirtiéndose el embarazo en una de las principales causas de deserción escolar.Antes de que se continúe presentando esta situación en nuestra población adolescente (que trae consigo riesgos biológicos, emocionales, físicos, educativos, económicos y sociales) nosotros como personal de salud y educativo, debemos dar énfasis en nuestras aulas y consultas a temas relacionados con la sexualidad, con el fin de orientar a esta población. Si se cuenta con adolescentes embarazadas en nuestras instituciones, debemos orientarlas sobre sus derechos y 22

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA deberes como estudiantes con el fin de evitar su deserción del sistema educativo, ya que la educación es su herramienta principal para su desenvolvimiento en el futuro y el de su hijo, mejorando los proyectos de vida de nuestra futura población. Como educadores en nuestras respectivas áreas, tenemos la oportunidad de atender y socializar con estas madres en diferentes ámbitos, pudiendo generar un cambio alentador en ellas, motivándolas para que busquen su superación. Como trabajadores de instituciones públicas debemos atender de forma integral a toda madre adolescente garantizando el cumplimiento de sus derechos, según la legislación vigente. La Ley Fundamental de Educación en Costa Rica (1957) contempla que todo habitante tiene derecho a la educación y el Estado la obligación de procurar ofrecerla en la forma más amplia y adecuada. Sin embargo, gran parte de la población de nuestras adolescentes, aún vive críticas, burlas, groserías, marginaciones y cualquier otro tipo de hecho que se logre catalogar como bullying. Este tipo de situaciones a corto plazo tienden a degenerar la autoestima de la adolescente gestante; con graves consecuencias no solo en sus emociones sino a nivel educativo, propiciando el abandono de las aulas como segunda causa tras el bullying, marcando desde ya, un pésimo futuro tanto para ella como para el niño en el vientre.

Como mencionamos anteriormente, esto es un problema público, debido a que gran parte de nuestros adolescentes mantienen relaciones sexuales sin educación alguna, sin saber los riesgos, y aún más, sin tener claro que esto puede cambiar completamente la historia de sus vidas. Hoy día, se realiza semanalmente, programa tras programa sobre educación sexual, se reparte información en las escuelas y colegios, se educa a nivel televisivo, en redes sociales, y otros medios sobre el uso del preservativo, las enfermedades de transmisión sexual y el gran cambio de vida que se presenta a partir de ese momento. Según la Ley Fundamental de Educación, en el artículo 14, se menciona entre las finalidades de la Educación Media, que se debe: • Contribuir a la formación de la personalidad en un medio que favorezca su desarrollo físico, intelectual y moral. • Guiar en la adquisición de una cultura general que incluya los conocimientos y valores necesarios para que el adolescente pueda orientarse y comprender los problemas que le plantee su medio social. • Desarrollar el pensamiento reflexivo para analizar los valores éticos, estéticos y sociales, para 23

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA la solución inteligente de los problemas y para impulsar el progreso de la cultura. Según lo mencionado en este artículo, como personal educativo, debemos conocer todas las leyes que amparan a nuestras madres embarazadas insertas en nuestro sistema educativo con el fin de orientar y guiarlas hacia el logro de sus objetivos y que logren culminar sus estudios de manera satisfactoria, mejorando el desarrollo social. Desde mi punto de vista y mi experiencia con estas madres en las Salas de parto me doy cuenta día a día que ellas desconocen sus derechos tanto a nivel educativo como en materia de Salud. Entre los principales derechos de las madres adolescentes relacionados con la educación, según el Código de la Niñez y la Adolescencia, en su capítulo V establece: • Recibir educación gratuita y obligatoria que le permita desarrollar sus capacidades y potencialidades. • El estado y la sociedad civil deben velar por la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, brindándoles el apoyo necesario para tal fin. • El Estado debe garantizar una 24

educación de calidad con igualdad de oportunidades, con altos niveles de conocimiento científico, tecnológico, con espacios para la expresión artística y cultural, así como el desarrollo de valores éticos y morales. • El Estado y las autoridades de los centros educativos deben de promover y difundir los derechos de las personas menores de edad. • También, debe propiciar la inclusión de temas educativos relacionados con la educación sexual, la reproducción, el embarazo en la adolescencia, las drogas, violencia de género, enfermedades de transmisión sexual, VIH – SIDA y otras dolencias. • El MEP debe disponer de mecanismos idóneos que aseguren la presencia diaria de los adolescentes en los centros y que eviten la deserción. • Se prohíben en los centros educativos, cualquier tipo de prácticas discriminatorias por género, edad, raza u origen étnico o nacional, condición socioeconómica o cualquier otra que viole la dignidad humana. Así como se dictan derechos, se plantean también deberes de los educandos, entre

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA ellos: asistir regularmente a lecciones, respetar, obedecer a sus maestros, superiores, cumplir las disposiciones legales y reglamentarias del sistema, participar activamente en el proceso educativo (cumpliendo con los requisitos académicos, disciplinarios) y brindar servicio a la comunidad durante 8 horas por mes como mínimo. El MEP brinda facilidades para que nuestros estudiantes culminen sus estudios entre los cuales están además de la Educación Media Diurna, Programas de Educación Abierta, entre ellos: Centro Integrado de Educación de Adultos (CINDEA), colegios nocturnos, modalidades de Bachillerato por Madurez y por edad, facilitando medios para aquellos que no pueden asistir en horarios más largos y continuos como con los que se cuenta en la Educación Media Diurna; por lo que debemos motivar a aquellas madres que no pueden asistir en el día, a culminar sus estudios en jornadas más cortas y de la misma calidad como las que brinda el MEP, que también ofrece consigo otras opciones:

(situaciones especiales hospitalización). • Orientación psicológica.

legal

atención

• Directriz (curricular número 27) emitida en el año 2008 por la Dirección de Recurso Humano (MEP) denominada: “Atención Integral a las niñas o adolescentes embarazadas o madres insertas en el sistema educativo”, la cual contempla una serie de lineamientos básicos a considerar cuando se presenta un embarazo en alguna institución. • Acondicionamiento físico adecuado para brindar al menor su tiempo de lactancia materna.

• Convenio de horarios (para asistencia a citas, periodo postparto, lactancia materna y vacunación). • Reprogramación de fechas de exámenes, previa comunicación de los padres con los docentes 25

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Cada día se cuentan con más madres adolescentes en nuestro país y es un tema de interés nacional, tanto así que la Asamblea Legislativa de la República, en el año 2007, mediante el Decreto No. 626 aprobó la creación del Día Nacional para la Prevención del Embarazo en Adolescentes, el cual se celebra el 10 de agosto de cada año. Es importante resaltar, que nuestra educación brinda estos beneficios para las madres adolescentes, los cuales debemos apoyar como profesionales comprometidos con nuestra sociedad; además, en la Ley de Protección a la Madre Adolescente (Ley 7735), menciona otras instituciones (aparte de la CCSS y el MEP) que están obligadas a proporcionar ayuda a ellas. Toda mujer adolescente cuenta con el seguro que brinda el Estado hasta su mayoría de edad, y además, en estado de gravidez tiene derecho a una, atención gratuita integral prenatal. Incluye su parto, controles en el periodo postparto (entre los cuales comprenden valoración de su evolución posterior para la gestación y parto, métodos de planificación familiar con el propósito de evitar un nuevo embarazo con un espacio intergenésico muy corto; además, de atención a su hijo mediante el Programa de Crecimiento 26

y Desarrollo (incluidos vacunación y tamizaje); en casos requeridos, nuestras adolescentes pueden ser valoradas por el departamento de psicología y psiquiatría, siendo un trato digno y respetuoso, como se menciona en la Ley General de Salud, en su artículo 12. La atención que brinda nuestro sistema de salud actualmente es multidisciplinaria, valorando la necesidad de cada persona de manera individual e integral. Como actual trabajadora de la CCSS puedo afirmar que esta institución, mediante sus EBAIS, apoya a las instituciones públicas educativas en cuanto a temas de promoción y prevención de la salud, siendo otra herramienta que podemos utilizar, solicitar e implementar para la orientación de nuestros adolescentes en asuntos relacionados con la sexualidad, entre los cuales puedo citar: Adolescencia segura, manejo de situaciones de estrés, autoestima en la adolescencia, inicio del ciclo menstrual y sus implicaciones, métodos de planificación, prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazo en la Adolescencia, programas de formación en educación Sexual, entre otros. Existen algunos factores que ayudan a los adolescentes para continuar insertas en el sistema educativo: como lo es el apoyo familiar y de pareja, el sustento económico durante este proceso,

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA facilidades en su centro educativo, así como en el transporte; buen rendimiento académico, buenas relaciones interpersonales, gozar de buena salud, contar con la asistencia del docente a cargo. Además, contar con redes de apoyo, y que visualicen la educación como una oportunidad de superación e indispensable para el futuro.

Conclusiones El embarazo en adolescentes es una problemática en los hogares costarricenses que con el pasar de los años va en aumento y se manifiesta de manera generacional. Esta situación trae resultados en la madre y su niño a corto, mediano y largo plazo en materia de educación; por otra parte, en su estado físico, emocional, social, modificando el rumbo de vida de cada una de ellas. En la actualidad, la mayoría de adolescentes quedan embarazadas porque se sienten enamoradas de su pareja actual, y no toman medidas anticonceptivas, porque piensan que es una situación que nos les va suceder a ellas, asimismo, el alto grado de autonomía que adquieren en esa etapa. La mayoría de adolescentes abandonan sus estudios y se mantienen aisladas en su casa, con el fin de evitar el contacto

con sus amigos y compañeros; pero más allá de esto, de evitar el bullying, presente en los centros educativos y vecindarios. Estas madres reconocen que sus vidas cambian por completo, y se pierden de las etapas propias de la adolescencia (tiempos de ocio, amistades, estudios diurnos y madurez). En los últimos años, hemos visto casos de agresión infantil y en cierto porcentaje son hijos de madres adolescentes, donde se puede evidenciar la falta de preparación psicológica y emocional ante la responsabilidad que se adquiere al tener un hijo, como fue el caso del menor de dos años que murió víctima de un golpe en su páncreas el pasado 2 de febrero del año en curso (2016); importante resaltar que esta situación no se presenta en todos los casos, se cuenta con mujeres adolescentes con un gran instinto de maternidad, muy capaces y responsables con el cuido de sus pequeños; aún más, hay casos donde se superan y siguen avanzando, logrando obtener mejor preparación que aquellas que tuvieron todos los medios para salir adelante. Asimismo, se han reportado casos de padres excepcionales donde estudian y trabajan para dar abasto con las necesidades del niño, y en conjunto, con una madre que sigue estudiando y se dedica al niño, salen avantes y son todo un ejemplo de vida.

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Recomendaciones

comunicación, tabús y manejo de situaciones difíciles durante la etapa de desarrollo de sus hijos, embarazo en las adolescentes.

• Continuar y ampliar los temas de educación para los adolescentes en asuntos de sexualidad y reproducción • Desarrollar actividades familiares dentro de las jornadas educativas. que promuevan la confianza y la comunicación entre ellos. • Orientar a los padres adolescentes sobre la ley vigente acerca de sus • Denunciar todo tipo de abuso sexual o derechos y deberes en este periodo. violación a las autoridades respectivas.

• Sensibilizar a los padres de familia • Motivar a madres o padres en las reuniones trimestrales que se adolescentes para que logren su realizan en los centros educativos superación personal mediante la en temas de: educación sexual, culminación de sus estudios.

Referencias Cabezas, Y. Embarazo Adolescente: una Problemática que se Niega a Alejarse de los Hogares Costarricenses. San José. Recuperado el 17 de Febrero de 2016 de: http://www.crhoy.com/embarazo-adolescente-una-problematica-que-se niega-a-alejarse-de-los-hogares-costarricenses/ C.R. Asamblea Legislativa de Costa Rica. Código de la Niñez y la Adolescencia. San José. Recuperado el 18 de Febrero de 2016 de: http://cpj.go.cr/docs/derechos/ codigo-ninez.pdf C.R. Asamblea Legislativa de Costa Rica. Ley Fundamental de Educación. San José. Recuperado el 16 de Febrero de 2016 de: http://www.oei.es/quipu/costarica/ Ley_2160.pdf C.R. Asamblea Legislativa de Costa Rica. Ley General de Protección a la Madre Adolescente. San José. Recuperado el 20 de Febrero de 2016 de: http://www. ilo.org/dyn/travail/docs/906/Ley%207735%20Protecci%C3%B3n%20 madre%20adolescente.pdf 28

HACIA UNA NUEVA CIUDADANÍA Cuba. Ministerio de Salud Pública. Manual de Prácticas Clínicas para la Atención Integral a la Salud de la Adolescencia. La Habana. Recuperado el 20 de Febrero de 2016 de: http://ccp.ucr.ac.cr/bvp/pdf/adolescencia/# Gómez, C. La ADC Desarrolla su Trabajo en Salud Sexual y Salud Reproductiva con Base a Cinco Estrategias. San José, C.R. Recuperado el 15 de Febrero de 2016 de: http://www.adc-cr.org/ Instituto Nacional de las Mujeres. Embarazo Adolescente. San José, C.R. Recuperado el 18 de Febrero de 2016 de: http://www.inamu.go.cr/web/ inamu/embarazo-adolescente Instituto Naconal de Estadistica y Censo. Panorama Demográfico. San José, C.R. Recuperado el 18 de Febrero de 2016 de: http://www.inec.go.cr/wwwisis/ documentos/INEC%5CBoletines%5CPanorama%20Demografico/Panorama_ Demografico_2012.pdf Solano, A. Embarazo, Primera Causa de Muerte en Adolescentes. San José, C.R. Recuperado el 16 de Febrero de 2016 de: http://www.nacion.com/vivir/ Embarazo-primera-causa-muerte-adolescentes_0_1375462480.html Ugarte, J. Embarazo Adolescente Ocupa al M.E.P para Evitar Deserción. San José, C.R. Recuperado el 17 de Febrero de: http://www.crhoy.com/embarazo- adolescente-ocupa-al-mep-para-evitar-desercion/ Zamora, A. Embarazo en Niñas Adolescentes. San José, C.R. Recuperado el 15 de Febrero de 2016 de: https://www.ministeriodesalud.go.cr/index.php/material educativo/mortalidad-1/mortalidad-materno-infantil/encuentro-nacional de-mortalidad-materno-infantil/dia-1-08-12-2011/1256-embarazo-en-ninas-y adolescentes/file

AMOR POR LA LECTURA

Resumen: fomen tar el gusto por la lectura es una actividad diaria de ntro del aula. Leer , comprender, analizar y apro piarse del text o literario son herramientas qu e los estudiante s, guiados por el docente, debe n tener. Dichas herramientas no se adquieren de la noche a la mañana para lograrlo se nece sita de práctica y constancia y realizar una serie de actividades qu e faciliten la labor. En el pres ente artículo se su gieren algunas estrategias met odológicas para abordar cuatro cuentos propue stos para sétim o año. Todas estas propuestas a la luz de lo qu e se indica en el programa de es tudios de Españ ol vigente para III ciclo. Palabras clav es: animación de estrategias metod ológicas, lectura.

lectura,

Abstract: promot ing a taste for re ading is a daily activity in the classroom. Rea d, understand, analyze and appr opriating the liter ar y text are tools that students, gu ided by the teac her, must have. These tools are not acquired fro m the overnight to achieve it ta kes practice an d perseverance and a series of activities to faci litate the work. In this article so me methodologi cal strategies are suggested to address four stor ies proposed seventh year. A ll these proposal s in the light of what is stated in the Spanish curr iculum in force for III cycle. Keyword: anim ation of reading, methodological strategies, readin g.

AMOR POR LA LECTURA La lectura es una actividad propia del ser humano. Permite estimular diversas áreas y a la vez desarrollar el aprendizaje, la reflexión, la inferencia, el análisis y hasta el gusto estético. “Por la lectura el hombre desarrolla el razonamiento; su acervo cultural y lingüístico; y mejora las competencias comunicativas que le permiten una mejor interacción con la sociedad” (Ramírez, 2015, p. 2-3). Dentro de las aulas costarricenses, la lectura del texto literario es uno de los objetivos presentes en todos los niveles y ciclos educativos, para corroborarlo basta con revisar los programas de estudio de Español vigentes. Para guiar la lectura, comprensión y análisis de la literatura el docente o facilitador siempre debe tener claro cuáles son los niveles de lectura que se pretenden alcanzar: literal, explícito e inferencial. “En el primer nivel el lector se concentra en los datos e información que se exponen explícitamente en el texto, en el nivel explícito el lector organiza las ideas del texto y el último nivel, inferencial, le permite al lector realizar interpretaciones, conjeturas e hipótesis a partir de la información implícita y explícita” (MEP, 2011, p. 26-27) Luego, es necesario trabajar el texto literario en tres momentos:

Crear un ambiente previo al inicio de la lectura, por ejemplo: organizar actividades que generen algún tipo de expectativa, predicción, inferencia.

Desarrollar estrategias metodológicas atractivas, lúdicas y que permitan un aprendizaje significativo; es decir, un aprendizaje permanente y no solo para una prueba escrita o un trabajo.

3. Actividades

que permitan sintetizar, analizar e inferir elementos propios del texto literario.

Las actividades en cualquiera de los tres momentos deben estimular lecturas y escrituras dinámicas. En el acto de leer y escribir, el sujeto no se limita a tener una mera experiencia intelectual, sino que le proporciona oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales, motrices, escritas y orales, y se le estimula para resolver problemas, ordenar hechos, tomar conciencia del espacio y tomar decisiones. Se ejercita tanto el pensamiento inductivo, como el deductivo. (MEP, 2011, p. 26).

AMOR POR LA LECTURA La incorporación de las diversas actividades permite al docente buscar apoyos que den pie a que los lectores-estudiantes participen y disfruten de las actividades.

sí, se insiste en lo siguiente: “Partiendo del modelo de producción textual (…) se propone abordar las cuatro habilidades comunicativas: expresión oral, escucha, lectura de textos literarios y no literarios, y expresión escrita…” (MEP, 2011, p. 20). Por ello, se insiste en que la lectura de textos literarios y no literarios se realiza con el objetivo de estimular el pensamiento y la creatividad, de esta manera se puede comprender y tomar decisiones. Siendo así, la lectura escritura es un proceso activo, productivo y conceptual, en tanto desarrolla una serie de acciones, mediante las cuales se elaboraran significados como un proceso inteligente y no mecánico. Se construye el significado o el sentido a partir del texto y de su experiencia anterior, interacción en la cual el lector aporta sus conocimientos, valores y creencias.

¿Es posible aprender y leer de manera divertida? Una de las formas en que se puede lograr es empleando recursos tecnológicos. La mezcla, entre audio, texto, video, imágenes, podría hacer más atractiva la manera en que se aprende y en este caso en particular en cómo se aborda un texto literario. Con el uso de esos recursos, se espera que los estudiantes puedan alcanzar un aprendizaje efectivo y ameno. Además, los jóvenes podrían sentir más cercano el conocimiento y esto quizá genere un mayor interés por la lectura y en particular por la literatura, tal y como se indica en el programa de estudios de Español vigente. En el programa de estudios de la asignatura, se contemplan algunas consideraciones y recomendaciones para la mediación docente. Eso

Según esta concepción, el lector tiene una función tan creativa en el acto de leer, como el escritor en el acto de escribir. El lector no se limita a reproducir los códigos del autor, sino que aplica sobre lo leído sus propios códigos interpretativos, lo cual le permite extraer significados de acuerdo con su utilización previa del lenguaje, y de su dominio y actitud sobre los contenidos de lectura. (MEP, 2011, p. 25) Es decir, se apropia del texto, lo construye y reconstruye con cada una de las lecturas. El estudiante nunca debe mostrarse pasivo ante el texto; por el contrario, tiene que despertar en él: emociones, sentimientos, provocaciones, e incluso angustias. Para alcanzarlas el proceso de comprensión lectora debe ser prioritario. En ese sentido, “En el acto de leer y escribir el sujeto no se limita a tener una mera experiencia intelectual, sino que le proporciona oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales, motrices, escritas y orales, y se le estimula para resolver problemas, ordenar hechos, tomar conciencia del espacio y

AMOR POR LA LECTURA tomar decisiones. Se ejercita tanto en pensamiento inductivo, como el deductivo”. (MEP, 2011, p. 26). Para alcanzar esto, es necesario combinar ejercicios intelectuales, procedimientos de análisis y por supuesto actividades lúdicas. A partir de esto, en este artículo se proponen algunas estrategias para el abordaje de cuatro cuentos para trabajar en sétimo año: El huésped de Drácula (Bram Stoker), La máscara de la muerte roja (Édgar Allan Poe), Pícale la gallina (Luis Dobles Segreda) y El almohadón de plumas (Horacio Quiroga).

¿Por qué durante? Para que el docente vaya dándose cuenta si hay comprensión lectora, si el lector logra ir más allá de la decodificación y de paso vaya “enganchándose” al texto literario. ¿Por qué después? Para que logren sintetizar, analizar e inferir elementos o datos leídos y de esa manera demuestren que comprendieron el texto. Estos tres momentos no necesariamente tienen que verse de manera lineal, el docente puede decidir trabajar solo con uno o con todos. Son ideas y como tales el profesor puede decidir cómo acomodarlas, lo que se presenta es una guía.

Algunas sugerencias de estrategias metodológicas para abordar El huésped de Drácula, La máscara de la muerte roja, Pícale la gallina y El almohadón de plumas

El huésped de Drácula Antes de iniciar la lectura de este cuento, se proponen tres actividades que el docente puede realizar:

Ideas para trabajar los cuentos Las actividades que se proponen están divididas en tres momentos didácticos: antes, durante y después de la lectura. ¿Por qué antes? Es necesario cuestionar para qué y por qué se va a leer, determinar los conceptos previos que manejan los muchachos, así como las predicciones que podrían establecer a partir de imágenes, palabras, frases.

1. Descifrar un telegrama. 2. Investigar quién era el remitente del telegrama. 3. Escribir un agradecimiento al remitente del telegrama. En algún momento Drácula manda un telegrama y de ahí la idea de enganchar la lectura a través de ese tipo de mensaje que, además, resulta ajeno a los jóvenes por lo que tienen que investigar qué es y cómo se mandaba. El docente puede llevar, en físico o digital un fragmento o una frase del cuento escrita en código Morse para que los estudiantes lo descifren. Los docentes pueden ayudarse en la siguiente dirección: http://www.traductormorse. com/ Es un traductor fácil de emplear: se introduce el texto e inmediatamente se pasa a Morse o a

AMOR POR LA LECTURA la inversa. Esta idea podría resultarles bastante atractiva a los estudiantes. Mientras se lee el cuento se pueden hacer las siguientes actividades: 1. Leer o escuchar el cuento (audiocuento). 2. Investigar qué es un diario de viaje. 3. Hacer un diario de viaje caricaturizado. 4. Propuesta audiovisual noche de Walpurgis. El cuento El huésped de Drácula es una historia de viajes, de ahí el título. Se va a hacer un recorrido pero existe mucho misterio. Y como viajeros, los estudiantes elaborarán un diario de viaje caricaturizado. Como actividad complementaria investigarán qué es la noche de Walpurgis, y presentar de manera audiovisual (imágenes, texto y audio) su trabajo. Pueden utilizar la herramienta con la que más se sientan cómodos (Power point, Movie Maker, Powtoon…) Para cerrar la lectura del cuento, van a utilizar sus teléfonos celulares para intercambiar mensajes pero estos mensajes intentan resumir el texto recién leído, olvidándose de las palabras y usando solo emoticones. Un ejercicio que les llamará la atención y que está tan de moda en las redes sociales. Es decir, los estudiantes tendrían que: 1. Resumir el cuento utilizando emoticones 2. Hacer un mapa conceptual que sintetice el cuento. El mapa conceptual lo pueden realizar en físico o utilizando aplicaciones gratuitas como Cmap Tools, iMindMap, Freemind.

m k p sc d c 1 d k a b 1 g4 gc 1 2 m 4 e ea c e d

La máscara de la muerte roja Qué mejor que escuchar canciones inspiradas en un texto literario. El cuento La máscara de la muerte roja ha inspirado un sinnúmero de notas musicales: La máscara de la muerte roja de la agrupación española Opera Magna; Victims of Selfishnees, de la banda salvadoreña Clair de Lune o Imágenes Retro de Soda Estéreo. Cualquiera de esas canciones puede motivar la lectura y dar indicios sobre algunos puntos importantes del cuento. Es más, podríamos poner a los estudiantes a crear una canción también. Cuando llega el momento de la lectura, (durante) se sugiere: 1. Leer el cuento La máscara de la muerte roja. 2. Investigar qué es un caligrama. 3. Hacer dos caligramas inspirados en La máscara de la muerte roja. Gracias a la lectura, a los estudiantes les va a quedar claro quién es la máscara de la muerte roja en el cuento. A partir de ahí, deben hacer dos caligramas y presentarlos al grupo. Es decir, se apropian del texto literario y lo reconstruyen. Para poder lograr esto, primero tuvo que haber lectura, comprensión y análisis, pasos necesarios según rezan los lineamientos del MEP. Y para terminar se propone que los estudiantes: 1. Investiguen qué es un cuento mínimo 2. Redacten un cuento mínimo con base en la Máscara de la muerte roja. 3. Realicen el análisis literario. Una vez que terminan de leer el cuento, redactan otro con base en el que leyeron, siguiendo las características del cuento mínimo. Para ello, tienen que investigar en la web en qué consiste esta modalidad literaria. No se quedan con un resumen o cuestionario: construyen, elaboran, crean.

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Pícale la Gallina Antes de iniciar la lectura se parte de un fragmento del cuento. El que se propone es: Me acerco. Ni una cruz, ni una señal que indique nada. Sola, la banderilla descolorida y rota, ondeando todavía, rendida del pedazo de regla clavado en el tesoro del montículo (…) La banderita tricolor no es un homenaje, es la última burla a una mujer a quien burló siempre la vida. Pícale la Gallina, la llamó la ciudad entera. (Dobles, 1993, p. 8) A partir de esta cita se sugiere: 1. Leer y analizar el título del cuento y el fragmento. 2. Crear una posible portada para el cuento. 3. Compartir su propuesta con sus compañeros. Por medio de una cita, se hará un ejercicio de predicción. Intentarán deducir de qué podría tratar el cuento y elaborar, con las herramientas que ellos se sientan cómodos, la portada del cuento. Si no tienen acceso a tecnología lo pueden hacer con dibujos. Una vez terminado la anterior actividad es momento de realizar la lectura, para ello es necesario: 1. Leer o escuchar el cuento Pícale la Gallina. 2. Investigar qué es una ronda musical y un trabalenguas. 3. Crear una ronda o un trabalenguas. 4. Compartir su creación con los compañeros y el docente. En el cuento, los muchachos molestaban a Pícale, la protagonista del texto, una ronda… esto la enfurecía. Los estudiantes van a imaginar y crear una ronda o trabalenguas para Pícale… cuál es el objetivo: la producción textual a partir de lo literario. Según los lineamientos del MEP, se parte

de la producción textual para analizar cualquier aspecto de la lengua. Y después de la lectura, se sugiere como actividad de cierre: 1. Escribir un epitafio para Pícale. 2. Compartir y comentar los epitafios. Como la tumba de Pícale no tiene lápida, ellos la elaborarán con su respectivo epitafio. Los epitafios se pueden compartir con la comunidad educativa.

El almohadón de plumas Antes de iniciar la lectura, el docente selecciona imágenes que hacen alusión o se relacionan con el cuento El almohadón de plumas. Una vez que los estudiantes los observan bien, intentan escribir el posible argumento del cuento que van a leer. Se realiza un intercambio de ideas sobre lo escrito por los estudiantes. En el momento de leer el cuento, se propone: 1. Lectura del cuento. 2. Redacción de pócimas. Los estudiantes, con el apoyo del docente, investigan qué es una pócima y para qué se utiliza. En grupos, redactan una para ayudarle a Alicia a que mejore. El intercambio del material resulta importante para terminar la actividad. Una vez finalizada la lectura del cuento, es momento de incentivar y promover el acercamiento a este cuento, por ello se sugiere que los estudiantes realicen un “booktrailer” (usar imágenes, sonido, video para incentivar la lectura de un libro) del cuento. Para ello pueden utilizar programas de edición de video como Movie Maker.

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La idea de las líneas anteriores es, tal y como lo dice el programa de estudios de Español vigente, que los estudiantes descubran el placer por la lectura y vean el texto desde otra perspectiva: “A los mayores les gustan las cifras. Cuando se les habla de un nuevo amigo, jamás preguntan sobre lo esencial del mismo. Nunca se les ocurre preguntar:” ¿Qué tono tiene su voz? ¿Qué juegos prefiere? ¿Le gusta coleccionar mariposas? Pero en cambio se preguntan: “¿Qué edad tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su padre?” Solamente con esos detalles creen conocerle” (Saint-Exupery, 2001, p. 9) Por qué la cita, porque en esta propuesta se quiere ir más allá de lo evidente, trabajar con “lo esencial”, de manera lúdica, atractiva, cercano a la realidad de los estudiantes y usando recursos diferentes para estudiar dentro y fuera del aula la literatura, recorrer nuevos caminos porque “Caminando en línea recta no puede uno llegar muy lejos” (Saint-Exupery, 2001, p.8).

Referencias Allan, E. La máscara de la muerte roja. Obtenido de http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/ poe/la_mascara_de_la_muerte_roja.htm Bram, S. (2006). El huésped de Drácula y otros cuentos. San José, C.R.: La Nación. Celaya, R., Lozano, F., y Ramírez, S. (abr/jun de 2010). Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. Revista mexicana de investigación educativa RMIE, 15(45), 487-513. Obtenido de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662010000200007&script=sci_arttext&tlng=pt C.R. Ministerio de Educación Pública. (2015). Educar para una nueva ciudadanía: orientaciones estratégicas 2015-2018. San José: MEP. C.R. Ministerio de Educación Pública. (2011). Programas de estudio Español. Tercer Ciclo de Educación General Básica y Educación Diversificada. San José: ICER. Dobles, L. (1993). Por el amor de Dios. San José, C.R.: Guayacán. MEP; CECC/SICA;CAECID. (2011). Revivir las palabras: la lectura en voz alta. San José, C.R.: Ministerio de Educación Pública. Quiroga, H. (1991). Cuentos de la selva. Ecuador: Libresa. Ramírez, J. (2015). Promoción de la lectura en la Academia de Taller de Lectura y Redacción del COBAEV (tesis de grado). Universidad de Veracruz, México. Saint-Exupéry de, A. (2001). El principito. Chile: Pehuén Editores.

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La mediación

pedagógica

en la educación

costarricense. El caso de la novela Marcos Ramírez.

Por: Gustavo Hernández Castro.

Resumen: se examina el tema didáctico en la

novela Marcos Ramírez, del escritor costarricense Carlos Luis Fallas. Uno de los conflictos presente en la obra es el tema de la mediación pedagógica existente en Costa Rica y utilizado en la enseñanza de la época (primeras dos décadas del siglo veinte). Fallas, denuncia en la novela, la utilización de la memoria como único recurso para la enseñanza de las asignaturas.

Palabras clave: Marcos Ramírez, mediación pedagógica, memorización.

Abstract: the educational topic is discussed in

the novel Marcos Ramirez of Costa Rican writer Carlos Luis Fallas. One of the conflicts present in the literary work is the subject of the existing pedagogical mediation in Costa Rica and the one used at the time (first two decades of the twentieth century). Fallas, complaint in the novel, the use of memory as unique resource for teaching the subjects.

Keywords:

Marcos mediation, memorization.

Ramirez,

teaching

Introducción Carlos Luis Fallas (1911-1966), es considerado un escritor de la “Generación del 40”, a esta nueva promoción de escritores la conformaban, además de Fallas, Adolfo Herrera García (19141975), Yolanda Oreamuno (1916-1956), Fabián Dobles (1918-1997) y Joaquín Gutiérrez (19182000); los poetas: Francisco Amighetti (19071998), Arturo Echeverría Loría (1909-1966), Fernando Centeno Güell (1908-1993), Isaac Felipe Azofeifa (1909-1997), Alfredo Cardona Peña (1917-1997) y Eunice Odio (1919-1974); además, de los ensayistas: Luis Barahona (19121887) y Rodrigo Facio (1917-1961). A diferencia de otras generaciones de escritores costarricenses que la precedieron como, la del “Olimpo”, “Repertorio americano” y la de “Crisis y quiebra”, la “Generación del 40”, construyó un modelo literario a partir de la ruptura del imaginario social tal cual lo estaban percibiendo las escuelas antecesoras y delinearon un discurso para la trasformación del modelo económico agotado de la Costa Rica de los primeras décadas del siglo veinte. (Quesada, 2008).

AMOR POR LA LECTURA Esta narrativa abre puertas no solo incorporando regiones geográficas, hasta el momento desconocidas en la novela costarricense (Limón, Turrialba, Puntarenas, Guanacaste) sino también involucra a nuevas jerarquías (clases sociales, género, otras), en papeles protagónicos (niños y niñas, campesinos, obreros zapateros, trabajadores bananeros, mujeres, negros, maestros, mineros, soldados). (Rojas, y Ovares, 1995).

Las relaciones ser humano-naturaleza, explotación de los individuos, destrucción del ambiente, la inmigración, la denuncia de racismo, la miseria y abandono, el protagonismo de grupos populares, las condiciones del trabajador, la solidaridad humana, la militancia política, la estructura de la dominación cultural (educación-iglesia), son mundos integrados e interdependientes que el escritor plasma a través de sus personajes.

Los primeros 40 años de la vieja república liberal costarricense, dominada por la oligarquía cafetalera, contribuyeron a forjar un país con una profunda desigualdad social, e incidió en la conformación de una conciencia proletaria u obrera de clase, con el objetivo de luchar por reivindicaciones que mejoraran su calidad de vida, señala Oliva (1997):

Es en esta Costa Rica, que Carlos Luis Fallas escribe la novela intitulada “Marcos Ramírez”, y narra la historia de un niño que nace en el Llano de Alajuela un mes de enero de 1909 (Fallas, 2012, p. 30). Marcos crece y vive sus aventuras entre las ciudades de Alajuela y San José, ingresa en escuelas y colegios públicos para cursar la educación formal establecida en la época.

En general, el conflicto es disperso en términos de su distribución geográfica, y en su frecuencia, que en periodos anteriores. Las huelgas entre 1915-1930 tienen como principal objetivo el conseguir reivindicaciones primarias; la más importante demanda del proletariado fue al aumento de salario para contrarrestar la disminución del poder adquisitivo de la moneda. Otras motivaciones que estaban presentes eran la regulación del trabajo nocturno, la seguridad en el trabajo y la defensa de la jornada de ocho horas. (p. 46)

La Costa Rica de Marcos fue un país gobernado por don Ricardo Jiménez Oreamuno (18591945), don Alfredo González Flores (1857-1962), por la tiranía de Federico Tinoco Granados (1868-1931), en la transición de don Francisco Aguilar Barquero (1857-1924), don Julio Acosta García (1872-1954), por las secuelas de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), el conflicto fronterizo de 1921 entre Costa Rica y Panamá y por la primera crisis del capitalismo mundial de 1930.

Dos acontecimientos que estremecieron al país: la huelga de 1934 y la guerra civil de 1948 son hechos históricos en las que participó Carlos Luis Fallas como dirigente político del partido comunista, afinan su carácter de escritor y atraen a su inconsciente colectivo una serie de temas que serán parte de su exposición narrativa.

De los grandes temas que aborda la novela de Carlos Luis Fallas, el tópico del modelo de educación costarricense está explícito en la narración. Un modelo de enseñanza basado en la utilización de la memoria como única forma de mediación pedagógica para el aprendizaje del currículo existente de la época.

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Marcos Ramírez, el niño lector Marco Ramírez nació en el Llano o barrio Concepción de Alajuela un mes de enero de 1909, hijo natural; la función de papá la asumió su tío Zacarías. Creció en una casa que tenía diez habitaciones, piso de tierra, adobes y tejas de barro, contiguo al hogar de la bisabuela, un árbol de naranjo, separaba ambos domicilios. Estas viviendas estaban ubicadas cerca de un molino y trapiche, propiedad del abuelo de Marcos; en ese lugar, Marcos un niño de pelo casi rubio (Fallas, 2012, p.38), desplegaba todas sus fantasías de héroes y villanos. El hábito de lectura de Marcos lo había heredado de su madre, así lo relata en la novela: ¿De dónde me vino a mí esa afición por la lectura? Entiendo que la heredé de mi madre. Ella, que apenas cursaba el primer grado, leía muy bien y con mucha frecuencia; y casi siempre encontraba tiempo para hacerlo, a pesar de sus muchas ocupaciones. Recuerdo que a mí, desde muy pequeño, me gustaba mucho oírla leer en alta voz. (Fallas, 2012, p. 139)

Algún tiempo después, muy muchacho todavía, me convertí en ratón de biblioteca, a donde iba todas las noches, siendo el primero que llegaba y el último que salía. Llegué a ser tan conocido de los empleados que ya no necesitaba pedir ni firmar boleta; abría la puertecilla alcanzaba el libro, me iba a la sala de lectura, y cuando estaban cerrando volvía y colocaba en el mismo lugar. Pero entonces ya alcanza a comprender las diferencias que existía entre los libros de simple fantasía y otros más serios, y ponía fe ciega en estos últimos… (Fallas, 2012, p, 139) Marcos leía a Emilio Salgari, Julio Verne, Lope de Vega, Calderón de la Barca, Espronceda, Ruben Dario, Máximo Gorki, Víctor Hugo, Emilio Zolá, Walter Scott, Allan Poe, Oscar Wilde, Homero (Fallas, 2012, p, 204). El niño lector, que durante tanto tiempo conquistó en su imaginación cada letra que leía, ingresó a estudiar al Instituto de Alajuela, descalzo y con la promesa de ser el mejor de su clase (Fallas, 2012, p. 203).

Marcos era un niño que casi nunca hacia la tarea escolar; repitente de cuarto grado en la escuela Porfirio Brenes (Fallas, 2012, p. 155); la pobreza era aliada de su infancia. Recuerda con tristeza cuando su madre tuvo que matar a su mascota (un pollo) llamado el Pintao para poder comer ese día (Fallas, 2012, p. 85). En esa coyuntura de precariedad económica y cultural, este niño procuró buscar los espacios para ser un autodidacta, así relata en la novela:

AMOR POR LA LECTURA y luego era examinado en la tesis que tenía el mismo número de su ficha” (Fallas, 2012, p. 232).

Marcos a pesar de su “pésima conducta” (Fallas, 2012, p. 229), era un estudiante regular, es decir, tenía facilidad para la comprensión de los contenidos y su aprendizaje. Siendo estudiante del Instituto de Alajuela, recuerda muy bien al profesor don Jesús Umaña: Profesor de historia, por ser una persona de corazón limpio y generoso, muy humilde y amigo de ayudar a sus alumnos; jamás castigaba a nadie y sufría sinceramente cuando alguno quedaba mal en un examen. Y a don Manuel Solano, el profesor de Ciencias Naturales, porque enseñaba a estudiar, no a memorizar”, por ejemplo era el caso de Leticia, que cuando empezaba a recitar de memoria puntos y comas, don Manuel la interrumpía “─! Siéntese, Leticia! ¡Tiene un cuatro! Le he dicho una y mil veces que yo no quiero loras; que quiero alumnos que estudien, entiendan y puedan explicar después. (Fallas, 2012, p. 229) Además Marcos señalaba: “Por otra parte, a mí me expresaba la insistencia de algunos profesores en imponernos el memorismo como único método de estudio” (Fallas, 2012, p, 264) Sin embargo estos dos profesores eran la diferencia dentro de la masa docente de la Costa Rica de esa época. La modalidad para examinar los conocimientos era de forma oral e individual. El tribunal examinador, conformado por cinco profesores, se ubicaba en un aula, sobre una mesa colocaban unas fichas numeradas, cuyos números implicaban un tema o tesis en que estaba resumido lo estudiado en el año, “el muchacho de turno llegaba y cogía una ficha de esas, al azar,

Preocupado por los resultados de este tipo de metodología para la sociedad y para la persona en sí misma, Marcos señala: “En esos exámenes finales, de los que se hacía depender definitivamente el aplazamiento o la promoción del alumno, se malograron muchos estudiantes talentosos y prometedores” (Fallas, 2012, p. 237). Una forma de exhibir los mejores promedios en las instituciones educativas era lo que se denominaba la terna, esta consistía presentar en un pizarrón, de acuerdo con criterio del director y los profesores, los mejores promedios del bimestre; no obstante, por su posición de poder en la institución (director y docentes), era fácil inclinar una decisión a favor de uno o de otro estudiante; por ejemplo, cuando a Marcos, a pesar del esfuerzo realizado en sacar sus mejores promedios, no estuvo entre los tres primeros lugares (estudiantes) debido a que el director Juan Segreda se inclinó por dos alumnas que estaban repitiendo el año, adicionalmente, una (Marcela) hija de un profesor y Nidya, hija del secretario del colegio. Al respecto, relata Marcos: El sistema de ternas, en nuestro medio, resultaba un absurdo pedagógico, pues en ellas, como sucedía frecuentemente, tras que el esfuerzo del alumno decidía el capricho o la pasión del profesor. Es cierto que lo mismo puede ocurrir y ocurre en el sistema de las simples notas. Pero la inclusión de una terna se consideraba un honor, y eso pesaba mucho en el ánimo de los profesores; y la terna, también, destacaba y exhibía la injusticia ante los ojos de todos, y así ésta hería y mortificaba más. (Fallas, 2012, p. 209) Otro elemento que sobresalía en el sistema educativo era la soberbia y el irrespeto del

AMOR POR LA LECTURA Asimismo, don Gordiano, trataba a sus estudiantes con palabras despectivas y groseras, según Marcos:

docente como técnica de enseñanza. Este se manifestaba en don Lisanías Acosta, profesor de Inglés (recién llegado de los Estados Unidos) le gustaba ridiculizar a otros colegas en frente de sus estudiantes, principalmente, al profesor de Geografía, don Homero: ¿Saben qué realmente es ridículo? Lo que hacen algunos imbéciles, que se quitan el nombre que le pusieron sus padres para encaramarse el de cualquier personaje famoso, como si los muy estúpidos pudieran con esos robarse también las virtudes y el talento de tales personajes… (Fallas, 2012, p. 211) Otro ejemplo, era el don Gordiano Jiménez, profesor de Castellano, Griego y Latín que recitaba de memoria, incluido los puntos y las comas, los contenidos del currículo, según Marcos: Daba por años los mismos ejemplos, sin variar una coma ni alterar el orden de las palabras: y recitaba todas sus parrafadas como si declamara versos, con medida y cadencia, que forzaba poniendo énfasis en algunas palabras, siempre en las mismas, y marcando el compás en la mesa con secos golpes del índice. (Fallas, 2012, p. 265)

─“Siéntese idiota” ¿se imagina que está descubriendo un nuevo sol…? ¡Tiene un cuatro, por petulante! ─E inmediatamente agregaba: ─¿Sabe usted lo que es petulancia? Coja mi diccionario y busque en la página mil cincuenta y dos, cuarta palabra…No tiene usted que gastar su maravilloso cerebro elaborando una nueva definición; allí está la definición exacta... (Fallas, 2012, p. 266) Las consecuencias del método de enseñanza, basado en solo la utilización de la memoria, según Marcos, hacían del estudiantado personas fracasadas, sin creatividad y capacidad de reflexión: El memorismo, que practicara con entusiasmo don Gordiano y que impusieran también don Homero y algunos otros profesores, causó un daño tremendo a muchos estudiantes empeñosos que, deslumbrados por el prestigio del viejo profesor de gramática, aplicaron ese método de estudio a todas las demás asignaturas. En su mayoría estos muchachos ─me enteré después─ hicieron los últimos años del bachillerato a empujones, dificultosamente, agotados y entontecidos por ese constante esfuerzo mental tan absurdamente practicado. Y luego, en la vida, los mejores de ellos apenas si pudieron estancarse en el pantano de la mediocridad, como maestros de escuela rutinarios e incapaces, o como rábulas fracasadas o empleaditos de oficina de tercera categoría, ayunos todos de personalidad, sin inquietudes, sin ideal alguno y sin más ambición que la de vegetar y reproducirse… (Fallas, 2012, p. 282).

AMOR POR LA LECTURA

Si bien es cierto los seres humanos dependen de la memoria para realizar distintas actividades necesarias para su desarrollo (memoria inmediata, reciente y remota), también es cierto, que utilizar la memoria, en el aprendizaje formal educativo, como único recurso metodológico y didáctico, puede llegar a cercenar la capacidad creadora y libre del individuo. Uno de los conflictos que presenta la novela “Marcos Ramírez”, es precisamente, una denuncia del modelo educativo costarricense basado en la memoria, en las primeras décadas del siglo pasado. La psicología cognitiva nos ilustra en que los aprendizajes son ascendentes y de mejor calidad cuando el estudiante ambiciona aprender (Marcos Ramírez), y dispone de recursos idóneos para monitorear y controlar su aprendizaje. La influencia de los maestros y profesores es decisiva en este proceso continuo de educación permanente. A lo largo del relato, Marcos Ramírez, un niño lector voraz, incansable y creativo se encuentra constantemente enfrentado con un sistema

educativo diseñado para premiar la excelencia académica, a través del uso perfecto de la memoria, en contraposición con el uso de la lógica y la reflexión de los contenidos establecidos en el currículo de la Costa Rica de la época. La metodología y la forma de ser utilizada por los docentes con sus estudiantes es un elemento motivacional significativo. Los profesores entusiastas, de buen trato, amables, que tienen buena relación con sus alumnos y creen en ellos; generalmente, sus estudiantes obtienen mejores resultados. En cambio, los docentes sin capacidad de diálogo, dictatoriales y coléricos (en al caso de la novela, representados por los maestros Lisanías Acosta y Gordiano Jiménez) no contribuyen con el desarrollo intelectual de sus discentes. Valdría la pena, preguntarse a la luz de la lectura de la novela “Marcos Ramírez”, lo siguiente: ¿existen cambios significativos en el currículo y en la metodología de enseñanza de la educación en la Costa Rica de hoy versus la sociedad en la que le tocó vivir al personaje Marcos Ramírez? ¡La discusión está abierta!

Referencias

Fallas, C. (2012). Marcos Ramírez. San José, C.R.: Editorial Costa Rica.

Oliva, M. (1997). Movimientos sociales en Costa Rica. San José, C.R.: Euned.

Quesada, A. (2008). Breve historia de la literatura costarricense. San José, C.R.: Editorial Costa Rica. Rojas, M., Ovares, F. (1995). 100 años de literatura costarricense. San José, C.R.: Editorial Norma.

AMOR POR LA LECTURA POEMAS

Te dejo Dejo tus manos solitarias aferradas a tu legado. Y tus días intervenidos llenos de significado; dejo tu historia a medias adornada con ficciones, y tus besos impedidos y escondidos en oraciones. Dejo el aire tan ligero que me envuelve y purifica y tus dedos cortos que me hieren y dignifican; dejo las torpes fantasías con mis miedos confundidos y los peores momentos del terror compartido. Te dejo sin dejarte lo más valioso que he vivido cada verso y cada instante de milagros ofendidos. Dejo insípidos tus labios encarnados de mentiras e inhóspito tu aliento envenenado de utopías. Dejo tu promesa de volver sin dejarme nunca, avasallada por el delirio de la inconsciente culpa. Te dejo en mis palabras ataviadas de disfraces, una circunstancia que no me cabe en el equipaje. Te dejo porque te amo, mas no puedo amarte. Sin temblar por el castigo que sigue al punto y aparte. Te dejo sin dejarte, pues no podré olvidarte, por la maldita vanidad de buscarte en cada instante. Dorian Hernández Carranza

AMOR POR LA LECTURA

Instantes permitidos Tus palabras forman sueños que despliegan pesadillas, cuando me encuentro sobrio caminando de puntillas, entre cotidianeidades absolutas que me frustran las alegrías. Despiertas con tu voz gigante en mis entrañas, que aniquilan mis valores y destruyen mis mañanas. Olvidadas por la aurora que ya no alumbra mis ventanas. Tu mirada atormenta mis tardes lentas de domingo, cuando busco en todas partes la esperanza del martirio. De no verte siempre llegar a mi espejismo. Entrégame sonrisas para empañar mis ideas, y arrinconar las prioridades de esta vida marchita. Dame intervalos de vida comprimidos en suspiros, para llenar los espacios consumados del destino. Pon tu corazón vibrante en este pecho herido, por la belleza alucinante de tu cuerpo bendecido. Toca el tiempo que nos une con tus labios delicados. En un instante infinito que nos salve del pasado. Dorian Hernández Carranza 44

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Por: Francisco Javier Burgos y Adán Carranza Villalobos

Resumen: la educación intercultural es un elemento importante en los procesos y espacios educativos, en los cuales se precisa cada vez más de la buena convivencia e interacción de las personas que participan de dichos espacios y procesos, y por extensión, de la dinámica social que estas personas habitan y recrean. La educación y mediación intercultural como reconocimiento auténtico de la otra persona, lleva en sí un aprendizaje que va más allá de la adquisición de información relevante sobre la cultura diferente; por lo tanto, ha de responder a un contexto situado. El presente artículo busca hacer un acercamiento a la educación cultural desde la experiencia vivida en el Liceo San José de Upala, en Alajuela, ofreciendo algunas líneas de orientación para el abordaje de la educación intercultural en Costa Rica. Palabras clave: educación intercultural, escuela, diversidad, interculturalidad. Abstract: intercultural education is an important element in educational processes and spaces, which is required increasingly conviviality and interaction of people participating in these spaces and processes, and by extension, of the social dynamics that these people live and recreate. Education and intercultural mediation as an authentic recognition of the other person, bears a learning that goes beyond the acquisition of relevant information about different culture; therefore, it must respond to a context set. This article seeks to make an approach to cultural education from the experience in the Liceo San José de Upala, Alajuela, offering some lines of guidance for addressing intercultural education in Costa Rica. Key words: diversity, intercultural, intercultural education, school. 45

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Introducción La interculturalidad percibida como proyecto/herramienta de cohesión social es una cualidad que cada vez se hace más necesaria en la sociedad y en los procesos y espacios educativos. En el país, el abordaje y tratamiento pedagógico de la interculturalidad comenzó a tomarse en serio a partir del año 2005, cuando se vio como una oportunidad la posibilidad que ofrece el currículo estatal para responder a las necesidades particulares de las poblaciones indígenas. Sin embargo, dicho abordaje intercultural más que ser crítico, es funcional y se enfoca en el reconocimiento de la diversidad y diferencia culturales, con miras a la inclusión dentro de la estructura social imperante (Tubino, 2005). A la vez, la convivencia y la atención a la diversidad se han planteado como temas esenciales en los programas educativos de los últimos años, siendo considerados como condiciones necesarias para una educación de calidad (Consejo Superior de Educación, 2008). La mediación intercultural, a partir de los modelos de educación existentes, plantea retos que van desde el reconocimiento de la otra persona como legítimamente auténtico (Assmann, 2002), pasando por la identificación de las diferencias, para arribar y afianzarse en el diálogo, en la interacción real y necesaria que demanda la construcción de la unidad en la diversidad (Díe, 2012). El presente artículo busca abordar la educación intercultural a partir de su marco teórico, contextualizándolo en la experiencia de los docentes de lenguas extranjeras, específicamente de Inglés y Francés, en el Liceo San José de Upala en Alajuela. Además, se busca identificar y ofrecer algunas pistas generales para la articulación de un programa curricular de educación intercultural a partir del contexto socio-cultural específico de la comunidad fronteriza donde está situado dicho centro educativo, con miras al contexto nacional y pluricultural.

Una mirada a la educación intercultural Las diferencias étnicas, religiosas, culturales aparecen en lo cotidiano con gran frecuencia 46

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS e intensidad y, muchas veces, la manera como se asumen y viven dichas diferencias va marcada de prejuicios y distanciamientos que no permiten la convivencia. Ante esto, la educación intercultural busca constituirse en plataforma pedagógica, en actitud de apertura, que promueve y facilita la interacción entre las culturas, desde una perspectiva de justicia social, equidad y humanidad (Leiva Olivencia, 2011). Para aterrizar las ideas y prácticas asociadas a la educación intercultural, se precisa de un acercamiento a ciertos conceptos clave. Para los fines del abordaje aquí planteado, se presenta una escueta definición de los siguientes conceptos e ideas: cultura, interculturalidad, grupos minoritarios, diversidad y expresión cultural.

Cultura Cultura significa: “cultivo”, en la cuarta acepción implica “El resultado o efecto de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio de las facultades intelectuales del hombre” (Diccionario de la

Real Academia de la Lengua), limitando el concepto a las capacidades intelectuales y éticas del ser humano, e incluso estableciendo la posibilidad de establecer discriminación: “cultos” vs. “incultos”. Bueno (1996) afirma que “La idea de cultura desempeña los papeles de Idea suprema, de idea fuerza primordial, en función de la cual se definen las realidades prácticas o espirituales, tales como Hombre, Libertad o Nación” (p.37); luego, el autor “desmitifica” la idea develando como el concepto refleja puntos de vista de ideologías y estructuras dominantes. García, Montes del Castillo y Pullido, (1997) constatan la existencia de grupos étnicos diferenciados (por color de piel, lengua materna, valores y comportamientos religioso), que van intrínsecamente relacionados con la forma de concebir al ser humano, la sociedad, la política, la economía, entre otros. La sociedad debe plantearse como educar ante la constatación de tales diferencias.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Ante las dificultades filosóficas, éticas y epistemológicas del concepto cultura, la propuesta curricular adopta la siguiente: La cultura debe ser considerada como el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias (UNESCO, 2001).

y una formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural” (UNESCO, 2001).

Interculturalidad La interculturalidad, definida de manera popular, es la percepción de la diferencia y la necesidad de aceptación y reconocimiento social; es conciencia de unicidad y apertura al otro (UNA, s.f.). Esta es la concepción que se adopta en la propuesta en educativa del Liceo San José de Upala.

No obstante, se consideran otros pensamientos como el de Hopenhayn (2002) que plantea En el sustrato de dicha que la interculturalidad debe entenderse: definición se concibe la cultura “Como un proceso proactivo que en el como dinámica por cuanto escenario de globalización y postmodernidad se ve afectada en sus formas exacerba tanto el multiculturalismo” situando por el tiempo y el espacio, no a la misma como una realidad y valor que obstante salvaguarda la dignidad exalta la convivencia e interrelación entre de la persona y posibilita la vivencia pueblos, grupos y personas en lugar de de valores como la justicia, la libertad y fomentar la simple tolerancia. Esta definición, la paz. Por su misma dinamicidad, señala que la interculturalidad es producida la cultura posibilita el surgimiento por la interacción entre culturas de manera de identidades diferentes, “horizontal y sinergética”, señalando con ello siendo sus únicos limites los que ninguna cultura esta abajo” o “encima” de alcances de los derechos otra y facilitando la integración y convivencia humanos y las libertades entre personas; dicho concepto supone fundamentales. Así, desde respeto a la diversidad. el seno de las Naciones Unidas se declara que: Marandon (2003, p.75) resalta la remitencia “Toda persona tiene de interculturalidad a la idea de diversidad derecho a una educación cultural, al reconocimiento de que vivimos

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS en sociedades cada vez más complejas donde es necesario posibilitar el encuentro entre culturas, proponiendo la categoría de confianza como elemento de intercambio. Señala, además, que el discurso de interculturalidad no puede construirse desconectado del contexto social e ideológico de la propia diversidad cultural ni ocultando las estructuras políticas y económicas que las condicionan. Así, es posible entender que la complejidad social es también complejidad terminológica y de relaciones.

lugar el primer Congreso de Educación Intercultural como parte de un proceso de sensibilización pedagógica en la política de educación pública.

Grupos minoritarios

En el mismo sentido, para la UNESCO (2005), la interculturalidad: “Se refiere a la presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo” (p. 5), pues, la discriminación y asimetría social no contribuyen a la creación de vínculos y a la interacción intercultural (Tubino, 2005).

Se acepta la definición de grupo minoritario como el constituido por personas en situación de minoría por razones étnicas, culturales, lingüísticas, religiosas, con condiciones sociales y económicas diferentes enmarcadas en los contextos y procesos de En el contexto latinoamericano, la enseñanza aprendizaje. Así, este concepto interculturalidad fue concebida en asociación no solo describe “condiciones” propias de los con la realidad escolar de las poblaciones integrantes de dichos grupos, sino señala la indígenas (Ferrão, 2010) y no fue hasta necesaria “contextualización curricular” desde la década de los noventas cuando esta el campo educativo. tomó auge en la esfera educativa. A nivel nacional, la reflexión pedagógica en torno Los grupos minoritarios deberían de gozar a la interculturalidad se da con mayor de los mismos derechos y garantías que riqueza a partir del año 2005, a través del los miembros de los mayoritarios desde la Departamento de Educación Indígena de la perspectiva de igualdad legal y social y desde División Curricular, y en el año 2008, tiene el interés de acceder a la misma conservando 49

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS el respeto a la diferencia, individualidad e identidad (UNESCO, 2005).

mayoritario, y a la vez, condiciona la forma de relación con otros grupos desarrollando “actitudes étnicas” que tendrán incidencias en Jay (2006) considerando que la tercera diversos ámbitos incluyendo el educativo. El parte de EEUU está compuesta por grupos reto de los educadores es “transformar” esas minoritarios evidencia la contribución de los actitudes en “aliados” educativos. mismos en los campos económico y cultural estadounidenses, a la vez que visualiza la Diversidad y expresión cultural desaparición del concepto por la realidad La Convención sobre la Protección práctica de mezcla de grupo. y Promoción de la Diversidad de las Las demandadas de los grupos minoritarios (UNESCOb, 2005) confirman que las políticas redistributivas perpetúan desigualdades. Delors (1994) señala que la misión de la educación es enseñar la diversidad e interdependencia de los seres humanos mediante el ejercicio de la solidaridad. Así, se respeta la diversidad y se crece en dignidad humana. En el contexto costarricense, Smith (2005) señala que la autoestima de las personas se ve directamente afectada por la pertenencia a un grupo social, minoritario o

Expresiones Culturales de la UNESCO define la diversidad cultural como la “multiplicidad de formas en que se expresan las culturas de los grupos y sociedades” (2005, p. 4). Así mismo, al hablar de expresiones culturales, la misma convención afirma que estas “ Son las expresiones resultantes de la creatividad de las personas, grupos y sociedades que poseen un contenido cultural” (p. 5).

Educación intercultural Aguado (1991, p.152) citada por Gil, define educación intercultural como: “Un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/ discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social”.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS El anterior concepto tiene la virtud de concebir la educación como motor de cambio social, a la vez que acepta el intercambio cultural mediante el reconocimiento de la diversidad; también, de manera negativa, reconoce la existencia social de inequidades personales, grupales y de nación. Resalta la educación como proceso continuo, de calidad, para todos. Para Martínez (s.f.) la institución educativa y su personal enfrentan el reto de construir un marco intercultural amplio y flexible que permita la integración, asuman la diversidad, la pluralidad, la reflexión crítica y la tolerancia tanto “como la exigencia de elaborar la propia identidad individual y grupal”.

A decir de Sáez (2006): “La meta de la educación intercultural no es aprender la cultura del otro, por muy interesante y necesario que sea, sino aprender a partir del encuentro con él como sujeto individual y diverso que es, teniendo en cuenta, sobre todo y al mismo tiempo, que es miembro de la humanidad” (p. 878). Además, hay que tomar en cuenta, que la educación intercultural no solo debe ser pensada para la interacción con poblaciones extranjeras (García-Cano, Márquez y Agrela, 2008), hay mucho que cultivar en el respeto de la diversidad, la diferencias, los valores, derechos y expresiones para la buena convivencia social.

Así entendida la educación en su práctica cohabita con grupos que representan diferencias culturales definidas y, por tanto, está comprometida con la convivencia en lo diverso como uno de sus “nuevos fines”. Martínez (2009) señala que la educación intercultural lleva implícita la propuesta que sitúa la diversidad cultural de personas y grupos como elemento generador de reflexión e indagación educativas. Ello, también significa, el replanteamiento del papel del docente como “investigador” y como persona que toma una posición ética ante lo diverso y realiza una práctica coherente en el nivel de aula. 51

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Es a partir de este acercamiento conceptual que se aborda, asume y revisa la práctica pedagógica de lenguas extrajeras en el Liceo San José de Upala.

La experiencia de San José de Upala: una pincelada metodológica El proyecto curricular de interculturalidad se desarrolló metodológicamente de acuerdo con el enfoque de investigación cualitativa, estableciendo una perspectiva de diálogo entre realidad socioeducativa y formulación de políticas y proyectos educativos/curriculares como repuesta a necesidades concretas. El enfoque cualitativo sigue prácticamente la propuesta metodológica de Denzin, quien plantea, que es necesario el diálogo entre paradigmas y comunidades académicas acerca de los problemas de la sociedad, como en el caso educativo que nos ocupa; es decir más allá de la aplicación del método, la técnica.

Smith, citado por Denzin y Lincoln (2005), expresa que “El término ‘investigación’ está inextricablemente unido al imperialismo y colonialismo europeos” siendo un término “sucio” que genera desconfianza, enojo y silencio. En este sentido, la investigación que sustenta la propuesta curricular toma

conciencia de que el estudio del Otro supone distancia respecto a él, a fin de evitar sesgos discriminatorios o racistas, sin que esto asuma toda la complejidad que abarca la interacción con lo estudiado (Morin, 2011). El diagnóstico situacional y la recopilación de las necesidades se realizó aplicando el cuestionario Alkan, M; Vreede, E (1990) utilizado por Del Arco en su Tesis Doctoral Currículo y Educación Intercultural, en razón de ser un documento validado y disponible en idioma inglés, lengua extranjera que cuenta con un mayor número de docentes en la realidad estudiada, y que son participantes de la investigación. Los informantes, sujetos participantes, a los que se aplicó el cuestionario fueron los docentes de idioma extranjero del Liceo San José de Upala, dada la “sensibilidad” de ellos por apreciar otras formas de cultura. El instrumento de recopilación de la información utilizado fue el cuestionario Alkan, M., Vreede, E., aplicado a seis docentes de Inglés y dos entrevistas a profundidad a dos docentes de idioma Francés de la institución señalada. De manera secundaria, se usaron el POA (Plan Operativo Anual) del Liceo San José de Upala y el Informe de Matrícula inicial para

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS determinar los docentes de lengua extranjera y la cantidad de población estudiantil extranjera, género, credo religioso, necesidades educativas presentes en la institución.

• La educación intercultural fluctúa entre la preservación de la cultura propia de los grupos minoritarios y la integración de estos en la sociedad.

La información se sistematizó por bloques según el cuestionario, y se analizó según los mismos resultados obtenidos en confrontación con los referentes teóricos. En todo momento, se consideró el sesgo metodológico e ideológico.

• La educación intercultural se percibe como una política educativa para prevenir el racismo y no como una respuesta de integración auténtica, de respeto a las necesidades y demandas de grupos minoritarios y de construcción sociocultural colectiva y dinámica.

Los resultados encontrados en el acercamiento a la experiencia de educación intercultural desarrollado en el Liceo San José de Upala pueden resumirse como sigue: • La mediación docente comúnmente se realiza desde la óptica de grupos mayoritarios, invisibilizando la presencia de grupos minoritarios en los centros educativos.

• El sistema educativo costarricense prevé la educación intercultural, aunque no provee la capacitación para implementarla. • La incorporación de la educación intercultural en el aula no supone una mayor carga laboral para el docente. • El docente debe conocer el contexto

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS comunitario e institucional en que se desenvuelve y prestar atención a la historia, cultura y costumbres de los grupos minoritarios.

¿Hacia dónde ir? Algunas líneas de abordaje para la educación intercultural La educación intercultural, como todo proceso de mediación auténtico, es un proceso complejo que requiere de atención y sensibilidad. En el contexto escolar siempre ha existido diversidad cultural (religiosa, lingüística, regional, y hasta de matices socio-económicas), sin embargo, como bien afirma Llevot (2006), estas diferencias, así como su percepción y valoración han cambiado; y las mismas precisan de abordajes más inclusivos a partir del reconocimiento de igualdad entre los seres humanos. Lo

intercultural, c o m o

fenómeno epistemológico, ha de potenciar una mirada y praxis que asume la diversidad en toda su expresión. Desde allí, el aprender lo diferente no ha de quedarse en lo intelectual, sino más bien, ser aterrizado en la interrelación y diálogo que dar cuerpo a la aceptación y respeto mutuo, y que permiten, crear espacios de convivencias e ideales comunes. Las praxis pedagógicas de los docentes deben considerar la diversidad cultural y buscar responder a esta de forma creativa, fomentando el diálogo cultural y sus expresiones. Esto puede ser un gran desafío cuando no se tienen los recursos de formación necesarios para la sensibilización ante lo considerado como lo otro. De aquí a que sea cada vez más necesaria la incorporación de la educación intercultural en la formación del personal docente, en las políticas y prácticas institucionales y en el aula. La escuela o institución educativa ha de potenciar el respeto, protección y promoción de la diversidad cultural como forma de articulación de la convivencia. En esto conviene diseñar actividades curriculares y extracurriculares que no sólo reconozcan las diferencias y su aceptación, sino que busquen la interrelación de toda la comunidad educativa. Reflexionar en torno a las temáticas de la educación cultural, su abordaje, sentido,

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS alcance y práctica puede constituir uno de los mayores instrumento de crecimiento, personal y colectivo, para el personal de las instituciones educativas. En tal sentido, conviene crear espacios de diálogo que aseguren dicha reflexión.

autoridades educativas en todos los niveles (centro, distrital, regional, nacional) para hacer posible la capacitación pedagógica en educación intercultural, buscando así, no sólo responder a las necesidades que viven nuestras instituciones educativas y comunidades, sino también, para contribuir a Finalmente, se hace necesario un mayor la construcción de una sociedad, un país, un interés y sensibilidad por parte de las mundo diverso y donde el convivir es posible.

Referencias Aguado, M. (1991). Educación Multicultural: su teoría y su práctica. Madrid, España: UNED. Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la educación: Hacia una sociedad aprendiente. Buenos Aires, Argentina: Narcea Ediciones. Bueno, G. (1996). El mito de la cultura: Ensayo de una filosofía materialista de la cultura. Barcelona, España: Editorial Prensa Ibérica. C.R. Ministerio de Educación Pública. Consejo Superior de Educación. (2008). El centroeducativo de calidad eje de la educación costarricense. San José: Consejo Superior de Educación.

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Por: Ómer Gerardo Fonseca Zúñiga

Resumen: en Costa Rica, la atención a la diversidad intelectual ha estado ligada a la educación especial, a partir de 1979, pero con un marcado énfasis en la discapacidad y, por ende, se han dejado desprotegidos a los niños con alta dotación, talentosos y creativos. Por tal razón, las iniciativas que ha emprendido el MEP para la atención de esta población estudiantil, hasta el momento, no han rendido frutos tangibles; pese a la promulgación de la Ley 8899 y su Reglamento N.38808-MEP; esto porque son muchas las variables que requieren atención, tal como la capacitación de docentes, padres de familia, Equipos Regionales Interdisciplinarios e institucionales, entre otros; además, porque se está en espera de lineamientos, por parte del Ministerio de Educación, para la detección y atención de esta población estudiantil, que en el mundo asciende a casi un 3% o más. Palabras clave: educación especial, ley 7600, ley 8899, niños con necesidades educativas especiales por superior intelecto, reglamento N. 38808-MEP. Abstract: in Costa Rica, attention to intellectual diversity has been linked to special education since 1979, but with a strong emphasis on disability and therefore high talented children have being left behind. For this reason, the initiatives undertaken by the MEP for the attention of this population, so far, have not yielded tangible results ; despite the enactment of the Law 8899 Act and its regulations N.38808 -MEP; this because there are many variables that need attention , such as the teachers training, parents , Regional Interdisciplinary and Institutional Teams, among others. In addition, it is awaiting guidelines, by the Ministry of Public Education, for the detection and care of the student population in the world amounts to almost 3% or more. Key words: children with special needs (superior intellect), special education, law 7600, law 8899, Regulation N. 38808-MEP.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES POR SUPERIOR INTELECTO La existencia de niños con discapacidad, promedios y con superior intelecto ha estado presente en la educación de los pueblos y, por ende, en algunos sistemas educativos. En varios países del mundo, la atención de los estudiantes dotados intelectualmente se ha ligado a la educación especial, dándosele mayor énfasis a la discapacidad. Costa Rica, no ha sido la excepción, ya que el sistema educativo costarricense ha compartido esta misma concepción. Sin embargo, se le reconoce el esfuerzo por solventar la realidad y tratar de brindarle a la población estudiantil con alta dotación talentosa y creativa, respuestas educativas u opciones de aprendizaje diferenciadas, acorde con sus necesidades. En el marco de la responsabilidad que le compete en esta materia, el Ministerio de Educación Pública ha realizado algunos intentos de inclusión y atención equitativa de las poblaciones de estudiantes que poseen necesidades educativas especiales por discapacidad, así como por superior intelecto; desde finales del año 1979. Como resultados positivos se cuenta con la promulgación de la Ley (7600-1996) y Ley para la Promoción de la Alta Dotación, Talentos y Creatividad en el Sistema Educativo Costarricense (Ley 8899-2010) y su Reglamento (N.38808), emitido en la Presidencia de la República, el 06 de enero de 2015. En este trajinar evolutivo, necesidades educativas por discapacidad vs. superior intelecto y tratándose de satisfacer siempre los intereses y necesidades de la comunidad educativa costarricense, la educación en Costa Rica ha transitado múltiples cambios; por ejemplo, en el año 1979, se inició el interés por el estudiante intelectualmente superior. Según Murillo (2000, pp. 123-133), el Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación Pública convocó en ese año, a especialistas en Educación y Sicología Educativa a una serie de reuniones para conocer opiniones sobre problemas detectados en las escuelas, en relación con el funcionamiento escolar de niños 59

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS aparentemente con altas capacidades intelectuales y creativas. En dichas conversaciones, se reveló que en ciertos casos, algunos de estos estudiantes no manifestaban un conocimiento acorde con sus capacidades, en otros ocasionaban problemas de disciplina. No faltó que algunos especialistas observaran que lo ofrecido por la escuela a los niños parecía inadecuado respecto a lo que estos requerían; constituyendo esa misma realidad, la actual, porque para ningún educador le es desconocido que en sus aulas de clase coexisten tantas diversidades como estudiantes se tengan y que todos requieren una educación no solo orientada a la diversidad, sino que sea equitativa; esto es, que satisfaga las necesidades de cada cual según sus requerimientos o características. En ese mismo año, y con el fin de conocer más acerca ese problema, se organizó un grupo encargado de analizarlo con mayor profundidad y llevar a cabo los estudios pertinentes. Este grupo estuvo constituido por personal investigador del Centro Multinacional de Investigación Educativa de la Organización de Estados Americanos (CEIME), del Ministerio de Educación Pública y del Instituto Educativo Moderno. Sin embargo, pese a la realidad evidenciada por los especialistas el Ministerio de Educación Pública opta por brindar mayor atención a los estudiantes con problemas de aprendizaje, abandonando la iniciativa inicial de atender a los niños con alta dotación intelectual. Fue así como en 1980, se manifiesta una proliferación de Aulas de Recurso para la atención de niños con problemas de aprendizaje. Pese a la iniciativa inicial, el Ministerio de Educación Pública no abandona la idea de continuar indagando acerca de los requerimientos que demandan los estudiantes con necesidades educativas especiales por superior intelecto; fue así como, y según argumenta Murillo en 1982, el investigador Pedro Lafourcade efectuó en Costa Rica un estudio sobre el niño talentoso, donde concluye que el 6% de la población infantil se ubica en el segmento de niño

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS talentoso. Sin embargo, solo algunas instituciones privadas aprovechan los datos de esta investigación. Argumentándose por la decisión del MEP, en 1983, de extender la modalidad de Aula Recurso a la población con problemas emocionales y de conducta, cuyo objetivo era facilitar la adaptación e integración del niño al sistema escolar regular; dejándose de lado, una vez más una propuesta educativa para los niños aventajados intelectualmente y primando la idea de atención para los estudiantes con discapacidades. En consecuencia, en el año 1986, se inicia un proceso de análisis cualitativo de la educación especial con la participación de diferentes actores, organizaciones magisteriales y padres de familia. Este proceso culmina en el año 1987, con una nueva estructura técnico – administrativa para la Oficina Nacional Ejecutora de los Programas y el establecimiento de las Políticas Nacionales de Rehabilitación y Educación Especial. Fue así como en 1987, se creó la Sección de Rehabilitación Profesional en la Asesoría General de Educación Especial. Dicha sección evaluó el funcionamiento de estos servicios, encontrándose que no eran aptos para cumplir con los objetivos principales, ya que el plan de estudios (con una duración de dos años) y las condiciones curriculares no eran suficientes para otorgar una adecuada orientación a la población atendida. El plan se refiere a las etapas de los programas prevocacionales: Prevocacional Educación Especial (III Ciclo), Vocacional Educación Especial (IV Ciclo), plan de estudios para el Instituto de Rehabilitación y Formación Hellen Keller. Fases funcional y profesional. En este mismo año, el Ministerio de Educación Pública instaura en el 61

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Departamento de Educación Especial, la sección de “Fomento al educando talentoso”; organiza, con participación de diferentes países, el primer seminario sobre talento y creatividad. Es en este año, cuando por primera vez se contempla, dentro de la organización administrativa, a la población talentosa; esta decisión se incluye posteriormente en las políticas nacionales de prevención de la deficiencia y la discapacidad, en julio de 1988. Además, la estructura técnico administrativa del Ministerio de Educación Pública del Departamento de Educación Especial se transforma en una asesoría general con cuatro secciones: Sección de Educación Especial Escolarizada: desarrolla programas y proyectos dentro del sistema regular; con primer ciclo, segundo ciclo y educación especial, población con retardo mental, dificultades visuales, dificultades auditivas, problemas emocionales y de conducta, problemas de aprendizaje, discapacidad múltiple y el servicio de terapia de lenguaje. Sección de desarrollo vocacional: se desarrollan programas y proyectos de tercer y cuarto ciclos, dentro del sistema de educación especial como la Informática Educativa, donde se procura la dotación de equipo y programas que permitan las adecuaciones de acceso, así como la capacitación a padres y maestros en el uso adecuado de los programas. La cuarta sección se denominó sección comunitaria: promueve aquellos programas que faciliten, desde la comunidad, la inserción social del individuo, así como el desarrollo de programas de financiamiento en beneficio de esta población. Gracias a esta iniciativa y con el propósito de evaluar la experiencia anterior y enriquecerla, en 1989, el Ministerio de Educación Pública realiza el segundo seminario “Promoción del Talento y la Creatividad en el aula regular”. En el siguiente año, el Ministerio de Educación Pública organiza un tercer seminario conocido como “Promoción de la Creatividad”, con el propósito de mantener un clima en el aula que propicie el desarrollo integral de los niños 62

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS atendiendo intereses y posibilidades de cada uno. Pero, un año después, la Sección de Fomento al educando talentoso cesa su labor por decisión política, y queda abandonada la atención a esta población de educandos por parte del sistema educativo público. Imperante la idea de atención para la población talentosa, las autoridades ministeriales reinstauran en setiembre de 1994, la Asesoría de Atención y Desarrollo del Talento, como parte de la Sección Escolarizada del Departamento de Educación Especial, con el propósito de brindar mayores oportunidades de atención educativa para esta población estudiantil. En este sentido, surge como parte de la asesoría el proyecto nombrado “Apoyo y Atención de las Aptitudes y Talentos en las Escuelas Primarias Públicas”; cuyo ámbito de trabajo lo constituyen los padres de familia y docentes, con el propósito de detectar y atender a estos niños dentro de las aulas, con el apoyo de especialistas y la utilización de los programas y proyectos existentes en el Ministerio de Educación Pública. Como producto del cambio introducido en la concepción de la educación especial, se produce en Costa Rica un giro importante relacionado con el pensamiento acerca de las personas con discapacidad y con el consiguiente planteamiento de su proceso educativo. A partir de este momento, se refuerza la idea de que es el sistema educativo el responsable de proporcionar los medios necesarios para dar respuesta a las necesidades de los estudiantes, cualesquiera que estas sean. Por lo tanto, para poder atender las necesidades educativas especiales, se requiere de ayudas pedagógicas o servicios educativos que algunos estudiantes pueden necesitar en su escolarización para el logro de su máximo crecimiento personal y social. Debe establecerse un equilibrio entre lo que debe ser igual para todos (desarrollo de las capacidades) y lo distinto para cada estudiante (ajuste a las características de cada uno), y es el proceso de las adecuaciones curriculares el que persigue dicho equilibrio. En esta línea, y con el interés de atender las necesidades educativas especiales sin distingo por discapacidad o alta dotación intelectual, se pretende para 1995 el proyecto de “Desarrollo del Pensamiento, Apoyo y Atención a las Aptitudes y al Talento”. 63

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Sin embargo, un año después, 1996, la asesoría presidencial para los Asuntos de la Población con Discapacidad, presenta la Ley sobre la Igualdad de Oportunidades para la Persona con Discapacidad en Costa Rica, Ley N° 7600. Esta ley se constituye en una herramienta eficaz al servicio de las personas con discapacidad y de sus padres para poder ejercer sus derechos y crear condiciones para el mejoramiento de sus obligaciones. Como política nacional, permite dejar atrás el enfoque basado en la sobreprotección y dar lugar a la equiparación de oportunidades para el desarrollo humano de la persona con discapacidad; dejándose de lado la atención de los estudiantes de alta dotación intelectual, talentosos o creativos; ya que la ley no los contempló y, corolario a lo anterior, en 1997, desaparece nuevamente la asesoría de Atención y Desarrollo del Talento y con ella, las experiencias que se realizaban a través del Ministerio de Educación Pública. En este mismo año, funcionan programas prevocacionales de III Ciclo y Educación Diversificada de Educación Especial, en diecisiete instituciones de diferentes provincias del país. Se coordinan distintas acciones, a través del Consejo Nacional de Rehabilitación y Educación Especial para la integración de estudiantes egresados de III Ciclo (etapa prevocacional) a distintos cursos de Formación Profesional del INA y del Departamento de Rehabilitación Profesional del mismo Consejo de Rehabilitación. Para ello, se preparan nuevos programas de estudio, se aumenta la cobertura de los servicios, se motiva a las comunidades y padres de familia sobre la importancia de la atención y desarrollo educativo de estos servicios y se establece una mejor coordinación regional e interinstitucional. Con base en una labor de equipo interdisciplinario, especialistas de educación especial, profesores de las áreas técnicas de Artes Industriales, Educación Familiar y Social, agrónomos, artesanos y otros, se atienden estudiantes con distinto tipo de discapacidad, en un planeamiento integrado para el cumplimiento de tres grandes áreas de desarrollo, saber: el área cognoscitiva, socio-afectiva y psicomotora. El funcionamiento general de estos servicios depende del tipo de discapacidad atendida y del nivel de funcionamiento del educando. Se atienden tres excepcionalidades: Retardo Mental, Audición y Lenguaje y Deficiencia Visual. Se planea en forma integrada en colaboración con el equipo interdisciplinario compuesto por los especialistas supra indicados, entre otros. Se ejecutan funciones complementarias de formación profesional en el ámbito institucional, local o nacional 64

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS y se coordinan acciones con organismos gubernamentales y privados. Finalmente, es importante mencionar que, pese a la carencia de recursos en todos los ámbitos, a través de la historia se hicieron presentes los esfuerzos humanos encaminados a mejorar la calidad de vida de las personas con alguna discapacidad, los cuales han conducido en forma satisfactoria al planteamiento actual, publicándose así el documento de: Políticas, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales. El olvido de la población con alta dotación intelectual, talentosa y creativa revive en el país a partir de 1999, año en que se empieza a permear con fuerza las ideas de atención a la diversidad, de inclusión y de no exclusión, gracias al éxito que han tenido dentro de las reformas educativas de Canadá, España, El Reino Unido y algunos estados de los Estados Unidos; pero sin ninguna propuesta gubernamental o ministerial que retome lo andado y brinde opciones educativas a esta población descubierta, estudiada y abandonada reiteradas veces. Años después, Calvo (2003, mayo 4) en un artículo publicado por el periódico Al Día, dice: “Que los niños sobresalientes no cuentan con mayores opciones de aprendizaje en Costa Rica y constituye parte de la lucha diaria de algunos docentes”. En el mismo artículo, la señora Sandra Aráuz, directora del Departamento de Investigación Educativa del MEP, señalaba: “Que en el 2001 presentó ante el Consejo Superior de Educación una propuesta que facilitaría la identificación de los casos de niños sobresalientes y su posterior estimulación para que desarrollen sus capacidades; no obstante, al 2004, no se había obtenido respuesta por parte de ese organismo” (p. 2-3). Al momento, se desconoce si existió algún pronunciamiento al respecto. Así las cosas, los intentos de atención educativa a la diversidad con equidad, de la población estudiantil con necesidades educativas especiales por superior intelecto, se ha visualizado por parte del Ministerio de Educación de Costa Rica, dentro del marco de la educación especial, culminando en 1996 con la promulgación de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, o Ley 7600 y hoy con la Ley N° 8899 “Ley para la Promoción de la Alta Dotación, 65

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Talentos y Creatividad en el Sistema Educativo Costarricense”, aprobada por la Asamblea Legislativa de Costa Rica, el veintiocho de octubre de dos mil diez, y por el Poder Ejecutivo, el dieciocho de noviembre del mismo año. Publicada en la Gaceta N° 247 del martes 21 de diciembre del mismo año, con un rige a partir de su publicación y con el Reglamento 38808MEP, emitido por la Presidencia de la República, el seis de enero de 2015. Hoy, ya no se puede obviar la desatención de los alumnos con necesidades educativas especiales por superior intelecto, el calvario para estos estudiantes y la incertidumbre de los docentes debe terminar; esto porque tanto la Ley 8899 y su reglamento los ampara. En dichas normas, prevalece el espíritu de retomar la detección y atención para la diversidad cognitiva que debió haber tenido esta población estudiantil, vulnerable al igual que la discapacitada, a la que se le ha brindado mayor atención a través de la historia de Costa Rica, y para la que se han desplegado recursos humanos, económicos y de tiempo para su atención y sin escatimación. Por tanto, se podría decir que en Costa Rica existe legislación que permite brindar atención a la diversidad; especialmente cognitiva y psicológica, a los estudiantes con necesidades educativas especiales por superior intelecto. Se espera, para ello, los lineamientos del Ministerio de Educación Pública que posibiliten concretar lo normado; de momento, continúa primando la buena voluntad de los educadores y su auto capacitación, confianza en sus instintos e incertidumbre diaria para responder de alguna forma a los requerimientos de esta población estudiantil, descubierta y estudiada más no amparada por legislación alguna, hasta el momento. Existe, como es de esperar, mucha incertidumbre entre los profesionales de la educación; ya que, según aducen, desconocen, casi en su totalidad, antecedentes históricos de estudios realizados a esta población estudiantil, las características que los distinguen y sus implicaciones curriculares y administrativas, por carecer de preparación universitaria, capacitación y asesoría al respecto. Sin embargo, debo decir, en palabras de Carl G. Jung que: “Los niños superdotados son los mejores frutos del árbol de la humanidad, pero a la vez son los que corren mayor peligro. Cuelgan de sus ramas más frágiles y pueden romperse fácilmente”; por lo que el esfuerzo, la dedicación y anuencia de atención de todas las fuerzas vivas del Ministerio de Educación bien valen la pena. 66

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS CONCLUSIONES El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, como conocedor de las necesidades educativas especiales de los estudiantes, ya sea por discapacidad o por superior intelecto, ha realizado algunos intentos de inclusión y atención equitativa a estas poblaciones estudiantiles, a partir de 1979. Sin embargo, las relacionadas con la atención de superdotación no ha cosechado frutos que permitan solventar esta realidad educativa presente en el 2,83% (porcentaje considerado mundialmente) de los estudiantes que asisten al sistema educativo costarricense. La promulgación de la Ley 8899 denominada Ley para la Promoción de la Alta Dotación, Talentos y Creatividad en el Sistema Educativo Costarricense promete una educación más equitativa con atención por la diversidad de los estudiantes con necesidades educativas especiales por superior intelecto. Esto porque el currículo unificado y utilizado en Costa Rica hace posible que en un aula de clase, se observen tres grupos bien definidos: - El primero grupo está compuesto por estudiantes con problemas de aprendizaje, retardo mental, trastornos emocionales, entre otros, a quienes los cobija la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, promulgada en Costa Rica en 1996. (Ley 7600). - El segundo grupo, el más grande de ellos, conformado por alumnos que gozan del privilegio de contar con el diseño del currículo a su favor y a quienes los docentes de grado les brindan la atención que requieren de forma masificada. - El tercer grupo de ellos se conforma de estudiantes con necesidades educativas especiales por superior intelecto, alta dotación, talentosos o creativos, quienes se encuentran desprotegidos totalmente. A estos alumnos no los ha favorecido ni la educación especial descrita ni el diseño del currículo. - Existe mucha incertidumbre por parte de los educadores, docentes-administrativos, padres de familia y educandos, ante la propuesta del Ministerio de Educación 67

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS Pública de dictar lineamientos al amparo de la Ley 8899 y su Reglamento N. 38808; esto porque el conocimiento que se requiere para la educación a la diversidad cognitiva con equidad, que demandan los estudiantes con necesidades educativas especiales por superior intelecto, es muy amplia y, quienes tendrán a cargo el papel preponderante en esta tarea, aducen desconocimiento por falta de preparación académica, asesoría y capacitación al respecto. - El artículo número uno de la Ley 8899 aduce que la ley tiene por objeto la promoción de la alta dotación, talentos y creatividad de los educandos con capacidades extraordinarias en el sistema educativo costarricense. Estos estudiantes serán objeto de una atención temprana, individualizada, completa y oportuna por parte del Ministerio de Educación Pública; por lo que, se espera que el espíritu de la norma se plasme en realidad y ofrezca, satisfacción a los requerimientos que esta población estudiantil requiere, honrando así a los muchos estudiantes con estas características que han tenido que abandonar el sistema educativo; privando así, su derecho de crecimiento y atención diferenciada por la desatención a sus necesidades educativas.

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PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

Por: Patricia Zamora Lazo “Nos estamos interrogando sobre cómo resolver intelectual y prácticamente nuestros problemas vitales desde una tarea racional que conlleva justificar tanto nuestro conocimiento como sus consecuencias” (Requejo, 2003, p.63).

Resumen: la construcción del conocimiento en Occidente está influida por el paradigma positivista-empirista, cuyo origen en el Mundo Antiguo tiene alcances hasta el presente. La época actual demanda perspectivas teóricas y epistemológicas contextualizadas e innovadoras para no seguir repitiendo discursos añejos embellecidos con el barniz de la verosimilitud. Palabras clave: complejidad, educación de adultos, educación no formal, epistemología, paradigma, positivismo-empirismo, socio-epistemología. Abstract: the construction of knowledge in the West is influenced by the positivist-empiricist paradigm, which originated in the Old World has scope to this. The present time demands contextualized theoretical perspectives and innovative epistemological, not to keep repeating stale speeches embellished with the veneer of plausibility. Keywords: adult education, complexity, epistemology, informal education, paradigm, positivism-empiricism, social epistemology.

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS A través de la vida, las personas tenemos el afán por conocer e interpretar la realidad que nos circunda: explicar por qué ocurren los fenómenos, por qué actuamos o pensamos de una manera y no de otra, cómo se componen y articulan los corpus de conocimiento y demás preguntas del incesante deseo innato de conocer (cfr. La Física, de Aristóteles). Este afán por conocer nos introduce en el terreno de la epistemología entendida como el arte de desmenuzar/descomponer los cuerpos de conocimiento para entender, más que los discursos, los mecanismos de construcción y legitimación de esos discursos creados/ inventados/erigidos en el tiempo. En este

sentido, la perspectiva de epistemología que sugiere este análisis no es de corte positivistaempirista, sino entendida como ciencia transdiciplinar que se propone deshilar el entretejido de lo que llamamos conocimientos, y que nos confronta con aquello que creemos verdadero: ¿será verosímil o inverosímil una u otra forma de hacer Educación de Adultos?, ¿verdadero para qué o quién(es)?, ¿para mí o para un grupo?, ¿con qué propósito(s)? Esta suerte de epistemología no tradicional permite examinar los procesos de construcción de aquello que llamamos realidad (educativa, religiosa, política, socioeconómica, cultural, entre otras) eso que construimos todos los días en los diferentes escenarios educativos y desde diferentes posiciones de poder y de artilugios de la razón instrumental. Cabe mencionar, que las distintas perspectivas epistemológicas (desde Aristóteles, Pitágoras, Piaget, Vygotsky hasta los trabajos aportados por la escuela Gestalt) “Tienen en común una misión «ahistórica» del fenómeno de conocimiento así como de la inteligencia. Por ello el interés actual radica en generar una socio-epistemología que introduzca el conocimiento en el marco de la realidad” (Requejo, 2003, p.64). Lo anterior significa que el desarrollo del conocimiento, en términos generales, se ha estudiado desligado de la matriz sociocultural en la cual se originó; este ensayo pretende promover un abordaje contextual.

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS Desde esta óptica, un abordaje epistemológico de la Educación de Adultos en el panorama actual debe incluir elementos contextuales en los que se circunscriben saberes y prácticas, a la desmitificación de modelos ideales y arquetípicos que han predominado al hacer Educación de Adultos (EDA) y a la consideración de nuevas perspectivas teóricas que sustentan la educación como campo del conocimiento. Históricamente políticas, proyectos y programas, perspectivas curriculares y pautas de evaluación aplicadas a la EDA se han elaborado desde la enseñanza tradicional. En este sentido, la Educación No Formal (ENF) apuesta por ser una nueva ruta, pues cada día cobra un valor preponderante, porque los métodos y formas de la educación tradicional, van perdiendo significancia y se tornan obsolescentes, porque no coinciden con el ser humano actual posmoderno. Aún frente a esta realidad, se opta por el

tradicionalismo porque resulta más cómodo aplicar viejas recetas que innovar; ya que innovar implica estudio continuo y una actitud de investigación constante en el ejercicio profesional. El positivismo-empirismo todavía persiste como un modelo para construir, interpretar, legitimar e institucionalizar los argumentos fundantes de prácticas y mecanismos de la vida social, de las ciencias naturales, de la religión, de las ciencias médicas, de la educación (cfr. Rodríguez, 2001, pp.27-42). Incluso ha servido de base para la configuración patriarcal de las instituciones sociales y del conocimiento tal y como funcionan en nuestros días (Díaz, 2010). Al respecto, es posible decir, sin lugar a dudas, que la lógica formal y la lógica del lenguaje empleadas a través del tiempo ha influido en la construcción del conocimiento en virtud de esa tradición cientificista

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS heredada desde el mundo clásico griego. Esto, porque a pesar de que el paradigma positivista-empirista se consolidó en el siglo XIX en la Europa industrial (Rodríguez, 2001), su base y fundamento provienen del mundo heleno aristotelizado -en principio, pues luego hubo otros filósofos griegos que reaccionaron alimentando o debatiendo posturas del estagirita-. En esencia, Aristóteles por una parte estableció los elementos del positivismoempirismo en Occidente (cfr. Los Analíticos, La Física, Las categorías, de Aristóteles). Por otra, elementos de la organización social y de la conformación de los estados son influencia platónica, que los pueblos del continente americano adoptamos del mundo europeo; en nuestro caso, instaurado desde la colonización española (cfr. La Política; La República; Diálogos; de Platón). De modo que, todavía se sigue pensando aristotélica y platónicamente. El

influjo de la lógica formal, instrumental,

matemáticamente predecible ha enajenado los distintos escenarios socioeducativos que al contrario, se caracterizan por ser cambiantes y no muy predecibles. Esa pretensión del positivismo-empirismo de generalizar en verdades de perogrullo ocurre precisamente porque el conocimiento producido desde la lógica formal se asume como si fuera cosa inmutable. Entonces cabe advertir que “(…) al partir únicamente de los postulados de la lógica formal omitimos rasgos vitales del proceso educativo y distorsionamos su estructura y naturaleza” (Rodríguez, 2001, p.32). Con el decurso del tiempo (desde la Academia platónica y el Liceo aristotélico, la Edad Media, el racionalismo cartesiano, el empirismo baconiano, el mecanicismo newtoniano, la revolución mercantil, el modernismo del decimoctavo hasta el siglo XIX) se ha ido edificando una forma de conocimiento que no solo ha domeñado y controlado la physis (naturaleza), sino que ha subordinado a las estructuras sociales, entre ellas la educación, bajo sus determinados esquemas de construcción del pensamiento. En este sentido, si pretendemos generar nuevos espacios para el protagonismo de las personas jóvenes y adultas mediante el ejercicio de la Educación No Formal en la Educación de Adultos urge desvincularse y emanciparse de las posturas positivistasempiristas a fin de integrar la diversidad, la complejidad de los contextos humanos y

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS nuevas perspectivas teóricas (como la ENF) en el campo de la EDA; donde la persona sea construida en interacción con el ambiente no solo natural, sino social que rodea al fenómeno de la educación (Najmanovich, 2001). En el proceso de construcción de espacios educativos, identidades, realidadesficcionalidades, discursos legitimadores y deslegitimadores, la educación ha jugado un rol de difusión, validación, consecución de los discursos “científicos” oficiales, soslayando el rol trascendental que ha tenido y siguen teniendo otras perspectivas de hacer educación, como lo es la ENF. La construcción de nuevas rutas en EDA implica asumir nuevas posturas epistémicas, que no redunden en la tradicional lógica formal, sino que integre las polifonías teóricas transhistóricas y actuales en el campo de la EDA. Esto es, la deconstrucción de imperios del conocimiento ajeno a nuestros marcos teóricos latinoamericanos, y que nos ha sido impuesto bajo modelos de comprensión del mundo, de sus fenómenos sociales y biológicos.

historia, con todo lo que implica como experiencia humana y como desafío de construcción social. Los avances científicos en el campo de la Física a finales del siglo XIX revolucionaron el conocimiento científico y el concepto de ciencia (…) Se puso en tela de juicio la objetividad y la neutralidad de la ciencia. Sin embargo, el conocimiento descriptivo y analítico de la realidad, modelo en la ciencia moderna, penetró la vida cotidiana, las relaciones sociales (Díaz, 2010, p.12). Los aportes socio-históricos de hitos en la humanidad y el altísimo nivel de desarrollo de los últimos años ha llevado a los científicos de las diferentes disciplinas a comprender que los fenómenos naturales y humanos son sustancialmente complejos y que esa complejidad aumenta conforme se ahonda en ellos (Requejo, 2003; Elizalde, 2010). Por eso, el paradigma de la ciencia clásica -la epistemología positivista-empirista- ya

Por ventura: Los aportes del materialismo histórico crearon las bases de otra forma de entender las relaciones de producción, las relaciones sociales, la distribución y el acceso a los recursos. El marxismo aportó el concepto de 73

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS se va quedando corto para rendir cuenta de De modo que: los problemas y saberes actuales; y por el En el plano de la educación, el contrario ha comenzado a difundirse una nueva pensamiento complejo busca una perspectiva de las ciencias caracterizada práctica educativa más sensible a la por los métodos transdisciplinares (Díaz, realidad humana individual y social, 2010; Requejo, 2003). Esta nueva sociocuyo eje sea enseñar a investigar epistemología (Requejo, 2003) como ruta integrando las ciencias sociales y las de análisis, que se viene planteando desde ciencias naturales con las humanísticas, páginas arriba de la mano con el paradigma que fomente un conocimiento de la complejidad, apuesta por ser un nuevo autónomo y forme ciudadanos/as horizonte en la construcción del conocimiento provistos/as de los instrumentos en ciencias sociales como la educación. Se necesarios para interaccionar con el aboga por una visión educativa no formal que entorno de una manera creativa, como reconozca la existencia y coexistencia de constructores de saberes, desde una conexiones y solidaridades entre disciplinas. perspectiva ética, democrática y con conciencia de ciudadanía planetaria (De Jesús, Andrade, Méndez (2007) parafraseados por Díaz (2010), p.18). Generar nuevas realidades mediante acciones socio-educativas desde la ENFA, conlleva sobrepasar el espacio conceptual positivistaempirista arraigado y posicionarse de cara al novedoso paradigma de la complejidad y la revolucionaria socio-epistemología como rutas metodológicas para hacer camino. La ENF apuesta por modelos inclusivos, integradores, adecuados y readecuados con las necesidades contextuales socioeducativas. De manera muy equivocada, se piensa en la ENF como algo informal, poco estructurada y de menos valor que la Educación Formal. Sin embargo, la ENF ofrece aportes frescos de 74

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS cara a la añeja andragogía de los años 70 que persiste aún en nuestros días. Esto, a fin de no cercenar ni constreñir a la persona humana en su devenir complejo “(…) porque el saber científico sobre un ámbito de conocimiento (en este caso la educación) está sometido al contexto socio-histórico, a la evolución de los esquemas cognitivos, a la diversidad de

orientaciones disciplinares” (Requejo, 2003, p.73). Por eso, esta praxis-construcción de nuevos caminos implica romper la calle de arquetipos y modelos idealizados a fin de usar un nuevo asfalto, no muy grueso ni compacto, que al tiempo pueda ser removido otra vez, para volver a construir camino.

Referencias Díaz, C. (2010). Claves epistemológicas de la Teoría Feminista para la Investigación Social en la Educación No Formal. (Tesis de licenciatura en Enfermería). UCR. San José, Costa Rica. Elizalde, A. (2010). Navegar en la incertidumbre. El desafío de seguir siendo humano en un mundo sin certeza. Bogotá, Colombia: Editorial Uniminuto. Najmanovich, D. (2001). Pensar la subjetividad. Complejidad, vínculos y emergencia. Utopía y Praxis Latinoamericana. 6 (14), 106-111. Requejo, A. (2003). Educación Permanente y Educación de Adultos. Madrid, España: Editorial Ariel S.A. Rodríguez, J. (2001). La estructura de la Administración Crítica: una interpretación dialéctica. San Juan: Asociación Puertorriqueña de Profesores Universitarios. Caps. 1 y 2.

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Resumen: relaciones de poder en un centro educativo de educación primaria en el discurso cotidiano en el aula, en relación directa con los educandos con sus pares y personas adultas que establecen espacios de convivencia escolar, donde los estudiantes desarrollan competencias y discursos, desde el ámbito curricular y formativo, mediadas por diversas relaciones de poder. La finalidad: alcanzar un análisis del discurso basado en la sociología del conocimiento, que propician cotidianamente estructuras de poder, estableciendo rasgos culturales para un clima organizacional, modulador de los procesos de enseñanza aprendizaje, a partir de la diversidad cultural y el lenguaje representado en el discurso. Palabras clave: análisis, cotidianeidad, discurso, relaciones de poder, sociología del conocimiento. Abstract: power relations of Elementary School Education in everyday classroom discourse, in direct relation of students with their peers and adults who set school life spaces where students develop skills and speeches from the curricular and formative area; mediated by various power relations. The goal: reach a discourse analysis based on the sociology of knowledge, which favor the daily nature power structures, establishing cultural features in order to moderate the teaching and learning processes, from organizational climate and cultural diversity represented in the language speech. Keyword: analysis, daily, speech, power relations, sociology of knowdlege. 76

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Introducción El presente trabajo de investigación pretende abordar la forma en que se establecen las relaciones de poder en un centro educativo de educación primaria (escuela de Cedros), en torno al discurso que se practica en el aula desde lo cotidiano, ya sea desde las estructuras pedagógicas implementadas o las relaciones cotidianas dentro del espacio físico, en donde se da una relación directa de los educandos no solo con sus pares sino con personas adultas que buscan establecer espacios de convivencia escolar. En dicho espacio escolar se pretende que cada uno de los estudiantes desarrolle las más variadas competencias desde el ámbito curricular y formativo; desde donde se plantean mediadas por la subjetividad diversas relaciones de poder. Con la intención de poder clarificar de la mejor manera el punto de partida desde el cual parte esta investigación, es indispensable tomar desde la perspectiva de Avalos (2003), cuál es la noción de “relaciones de poder” (p.2), que se adopta; la cual tiene correspondencia con la perspectiva foucaultiana asociada al poder que pone en juego las relaciones entre individuos o grupos. Foucault establece una diferencia entre capacidades objetivas, relacionamientos comunicacionales y relaciones de poder; aunque estos no constituyen dominios separados, conforman un entramado de relacionamientos superpuestos que se mantienen y utilizan para determinados fines. A diferencia de la relación de violencia que actúa sobre un cuerpo o cosas para forzar, doblegar o destruir, “lo que define una relación de poder es que es un modo de acción que no actúa de manera directa e inmediata sobre los otros, sino que actúa sobre sus acciones: una acción sobre la acción, sobre acciones eventuales o actuales, presentes o futuras” (Foucault 1988, p. 14).

Lo que se pretende es desarrollar una postura en torno a las relaciones de poder que se presentan en los centros educativos, en cuanto a la incorporación de diferentes ideologías impregnadas en el discurso cotidiano dentro de los centros de enseñanza, y de aquí, en la conformación de estructuras de poder moduladoras de diversos elementos de lo colectivo. Desde la premisa que se presentan relaciones de poder no solamente hacia el estudiante por parte de los docentes, los compañeros y la legislación educativa; sino también, que existe una relación de poder que se da desde el educando como grupo hacia el sistema educativo, al ser una estructura social necesaria para la adecuada composición y organización de las estructuras administrativas de los centros educativos. Partiendo del cuestionamiento de que si dicha postura es correcta, se pretende analizar desde los procesos de gestión del centro educativo, la experiencia personal y la interpretación del contexto que tengan los docentes, quienes serán participantes a través de las visitas al aula y procesos cortos de entrevista que permitirán obtener con claridad la visión que hay de estos, hacia los procesos de poder que se establecen en torno al educando. De igual forma, se hará una relación entre las posturas de diversos autores y la realidad que se da en los centros de enseñanza, con la finalidad de poder contraponer dichas teorías con lo cotidiano, y así confirmar o refutar las perspectivas planteadas. Se busca alcanzar un análisis del discurso basado en la sociología del conocimiento, entre diversos actores educativos que se encuentren en procesos de interacción

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS inmediata, que propician estructuras de poder a través de lo que se presenta como cotidiano, en donde se establecen ciertos rasgos culturales que delimitan un clima organizacional, modulador de los procesos de enseñanza aprendizaje, a partir de la diversidad cultural y el lenguaje representado en el discurso; como lo indica Ramírez (2007): En toda sociedad, los miembros de diferentes grupos producen y reproducen culturalmente su propia identidad, al emplear la variedad de la lengua y las formas textuales y discursivas que le son propias. Las relaciones intergrupales o interétnicas e interculturales se ponen en práctica cuando escriben o hablan acerca de dichas relaciones o acerca de los otros… (p. 313) Como lo indica Ramírez en su texto, la reproducción por parte del colectivo, de su perspectiva, es algo común y que se puede convertir en una estructura considerada como normal a partir de la subjetividad percibida por la otredad y que se encuentra dispuesta a aceptar, por medio de la repetición del concepto a través del discurso oral o en ocasiones escrito. Dentro de todo centro de enseñanza, existe un espacio compartido el cual es institucionalizado, desde el contexto propio donde se ubique este, las políticas educativas y las decisiones administrativas. En dichos espacios, el discurso es un elemento inherente no solo a la condición humana del colectivo, sino a la necesidad de él dentro de la labor diaria de enseñanza, lo que lo hace dueño de la verdad relativa, el responsable de establecer las estructuras de poder que determinarán el manejo de los parámetros colectivos de convivencia. Con la finalidad de determinar estos elementos, se pretende usar el análisis del discurso

basado en la sociología del conocimiento (ADSC) que parte de un camino inverso a la construcción del discurso y que, como lo indica el mismo Keller (2007), pretende incluir los actores sociales en su creación y recepción del discurso: El objetivo del programa de investigación del ADSC es analizar los procesos heterogéneos en marcha de la construcción – producción, circulación, transformación – del conocimiento. Esto incluye el análisis tanto de órdenes simbólicos en el nivel y campo de las instituciones y las organizaciones, así como de los efectos de tal ordenación en diferentes campos y prácticas sociales. Esta perspectiva también cubre la implicación de actores sociales en la representación y “recepción” de los discursos. Define los discursos como un conjunto identificable de recursos cognitivos y normativos (p. 7)

Reseña del discurso Vale la pena, al hablar sobre discurso, acotando una referencia no explicitada dentro de los marcos diferenciales de tipos de discurso específicos, como el que Cecilia Muse y Darío Delicia llaman, por inferencia, el discurso académico, que lo centraliza para el contexto de las prácticas de escritura universitaria en toda su complejidad sintáctica y vinculada con las nociones de alfabetización y literalidad académicas. (Muse y Delicia 2013, 13: pp.1-12.) Este discurso, el académico, podría ser caracterizado dentro de los tipos, pero este llega a ser, como otro crítico analista de las figuras literarias, Gérard Genette sugiere, un discurso que posee diversas formas de ser explorado, al igual que otros discursos

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS desde la perspectiva de la crítica hasta las formas y los géneros del sentido “Del que las obras ya escritas y las formas ya empleadas resultan no ser sino otros tantos casos particulares más allá de los cuales se perfilan otras combinaciones previsibles o deducibles” (Genette, 1989, pp. 11-12) y como especies en extinción: la historia de la literatura, manuales de historia, biografías, etc., a causa de las dificultades de interpretación por la naturaleza del texto, ya que la literatura no presenta una imagen del pensamiento de la época. (p.13-17). En este sentido, el discurso académico también está sujeto a la interpretación, y por decirlo de otra manera, sujeto al erudito o estudioso del tema y sus “códigos retóricos, las técnicas narrativas, las estructuras poéticas, etc.” (p.18). Ante lo expuesto, un estudioso de la semiótica y semántica, Roland Barthes (1972, pp. 37-50) infiere que el discurso es: “La descripción formal de los conjuntos de palabras superiores a la frase” donde la lingüística investiga los universales del discurso bajo la forma de unidades, reglas generales, análisis estructural que permita mantener los tipos tradicionales de discursos y contrapone aún el discurso poético al discurso novelesco, la ficción al relato histórico, con el fin de llegar al significado del discurso. Así, por ejemplo, “Para que la historia no signifique debe ser sólo anotaciones: cronologías, anales; por lo tanto, siempre indica algo, es indicial. El historiador da sentido a los hechos, da significación, llena el sentido de la historia con una elaboración ideológica, imaginaria (psicológica-ideológica)”. De esta forma, el conjunto de pensamientos e indagaciones se convierten en discurso, en este caso, un discurso histórico o sobre algo de una historia, siempre sobre la línea de pensamiento del disertador, nunca absoluto, como si los hechos expuestos fueran “palabra de Dios”, o en palabras de Paul Ricover, el nivel de la narración o del discurso refleja el relato como un todo donde los signos del narrador están dentro del texto.

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS A partir del siglo XIX, sostiene Barthes, la historia se convierte en género, más que en un discurso, y desea ver en la relación “pura y simple” de los hechos lo real, negando lo real como significado. “Se cierra así un círculo paradógico: la estructura narrativa, elaborada en el crisol de las ficciones (a través de los mitos y de las primeras epopeyas) se convierte a la vez en signo y prueba de la realidad. Por eso se comprende que la declinación (si no la desaparición) de la narración en la ciencia histórica actual que procura hablar de las estructuras más que de las cronologías, implica mucho más que un simple cambio de escuelas. Se trata de una verdadera transformación ideológica; la narración histórica muere porque el signo de la historia es en adelante no tanto lo real como lo inteligible”. (Barthes, 1972, pp. 37-50) Para Joseph Courtès, un discurso es el decorado de la representación en el espacio, la visión del que expone (Barthes, Joseph Courtès 1976, pp. 164-16). Siguiendo a Silvia Gutiérrez, en su análisis del discurso que lo soporta en varias disciplinas como la Semiótica, Semántica, Lingüística, Pragmática, etc., sostiene que “El lenguaje no es solo un sistema de signos que escriben el mundo, sino también un medio a través del cual los individuos interactúan en el mundo social –estas investigaciones han promovido el reconocimiento del discurso como medio de acción y de intervención política-” (Gutiérrez, p.353); y a esto lo llama “la centralidad del discurso social”. Plantea, al igual que lo expresado por Barthes, que el estudio del discurso “Ofrece una mayor viabilidad para captar diferentes aspectos de la significación e iluminar las distintas modalidades en que el lenguaje es utilizado en contextos específicos” (p.354).

¿Cuáles son los principales tipos de discursos? En un resumen escrito, Percila Jackson (2013), en una página de educación y ciencia, propone los principales tipos de discursos, que no se contraponen a otras páginas y otros escritores o investigadores, aunque en este caso sea referencial y breve, como otras páginas. Los tipos sugeridos son: discurso descriptivo, argumentativo, narrativo, expositivo. Otro portal (http://www.tiposde.org...) añade a los anteriores: publicitario e informativo. El portal de Wikipedia propone cinco discursos básicos, dentro del discurso informativo (dar a conocer lo que el público no posee) refieren: discurso de explicación (hacer comprender algo), descripción (guiar a la reconstrucción de hechos, personas, lugares, etc.), definición (sentido y etimologías), exposición (dar a conocer temas particulares); y los otros: discurso motivacional (cambiar , reformar conductas), de introducción (de 30 segundos a 3 minutos), aceptación (por adjudicar premios), entretenimiento (comediante). (http://es.wikipedia.org).

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Resumamos las generalidades según las varias propuestas: Descriptivo:

Retrata lo percibido con los sentidos: sonido, apariencia, sabor, tacto, etc. Estructura literaria: usa metáforas, símiles, analogías, etc.

Argumentativo:

Refleja o intenta evidenciar a través del razonamiento los hechos o temas planteados, con el fin de convencer o hallar acuerdos lógicos entre las partes. Su forma literaria: citar, enumerar, enunciar, ejemplificar, ilustrar, testimoniar, apelar, etc., usando fuentes de expertos con el fin de mover actitudes de manera racional, convincente, sin menospreciar al receptor. Estructura: planteamiento de una hipótesis, tesis o idea por demostrar, exponiendo argumentos y concluyendo la tesis con las justificaciones lógicas expuestas, o planteando una nueva hipótesis.

Narrativo:

Cuenta eventos sucesivos reales o fantasiosos. Expone hechos, tramas, argumentos. Predomina en textos literarios y a veces en los noticieros. Su estructura: inicio, intriga, nudo y desenlace.

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Expositivo:

Informa, enseña, compara, contrasta, define, analiza, clasifica, muestra las causas y efectos, los problemas y sus posibles soluciones, busca explicar de manera concisa, clara y objetiva la temática. Organización y estructura: lógica de estilo teologal y que sigue las normas oratorias: introducción, desarrollo y conclusión.

Discurso informativo:

O referencial. En teoría divulga datos precisos y concretos de la realidad en forma objetiva, directa y sin prejuicios personales. Su forma literaria: usa la tercera persona, tiempo indicativo, oraciones impersonales y conceptos técnicos.

Discurso publicitario:

Vende bienes y servicios. Su forma literaria: mensajes cortos, objetivos, atractivos, dejar de lado la información que pueda perjudicar las ventas, es variado, activo y carente de monotonía.

Al hacer una acotación simplista sobre la apreciación de un Gobierno o Estado, nos preguntamos: ¿cómo está estructurado un gobierno de un Estado? La respuesta parece igualmente simple: tiene poderes que la guían y rigen como el caso de Costa Rica y los países latinoamericanos: Poder Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Esta sería su estructura. La pregunta que sigue será: ¿cómo está estructurada una sociedad en sentido básico? La respuesta es simple: posee estructuras políticas, económicas y sociales. De la misma manera para lo económico, y caemos en eso, hay una ideología económica y lo habrá también social. El uso de la lengua y la comunicación proponen los discursos dentro de estas estructuras simples donde el poder se desarrollará.

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS En su análisis primario, Van Dijk (1996, pp.181185) en su apartado “Poder, discurso e ideología” considera que “la mayoría de los eruditos, y entre ellos los que se dedican a los estudios de la lengua y de la comunicación, forman parte de la élite de poder. También forman parte de los grupos (Occidental, Blanco, Hombre) que dominan estas disciplinas. En consecuencia, los desafíos políticos e ideológicos fundamentales son raros…” (p.182). Pese a los escasos aportes de estudios sobre el discurso y la comunicación en ciencias sociales, desde la perspectiva del poder por parte de los grupos minoritarios, Van Dijk sostiene que el análisis del discurso: “ha llegado a un punto en su desarrollo, en el que puede empezar a hacer aportaciones serias al análisis de estructuras, conflictos y problemas sociales complejos, como por ejemplo los de poder, la dominación, la desigualdad, la explotación y la opresión en sus múltiples facetas.” (pp. 182-183). Sostiene que se necesitan “teorías intermedias, tales como las de la cognición social y de la interacción social, para mostrar la forma en que las estructuras de poder se puedan relacionar con las representaciones sociales de las personas y grupos…” y el discurso promulgado (p.183). “La noción capital que vincula estas prácticas discursivas y socio-cognoscitivas como prácticas sociales dentro de una configuración de sociedad es la ideología” (p.185). Van Dijk infiere que una ideología, en simples palabras, lo controla todo, los contenidos, las estrategias, la interpretación de los acontecimientos y ello proviene de las élites en el poder, de una intervención de “intrincados procesos cognoscitivos de comprensión, de estructuras de modelos, de guiones de conocimientos, de esquemas de actitudes y otras formas de cognición social” (p.184). Y que pueden dar la impresión de una “falsa conciencia”. En otro estudio sobre el poder del discurso pedagógico, Nelson Rodríguez (2008), siguiendo el pensamiento de Van Dijk, sugiere enfáticamente que “En el discurso académico y de acuerdo

a Cazden (1991) y Calsamiglia y Tusón (1999), los profesores utilizan estrategias de atenuación de sus actos impositivos”, lo que demostraría que se está manteniendo una forma estructural de poder con el fin de proseguir manteniendo una clase de estatus. Tomando del discurso de Van Dijk (1999), Rodríguez propone que el discurso está concebido como “las complejas estructuras y estrategias del texto y de la conversación tal como realmente se las lleva a cabo (produce, interpreta, utiliza) en sus contextos sociales” (p. 251), lo que favorece la reproducción del poder y su abuso.

Metodología Este trabajo de investigación se circunscribe dentro del marco metodológico propuesto por Keller, en torno al análisis del discurso basado en la sociología del conocimiento, utilizando los diversos pasos propuestos con la finalidad de realizar un estudio de algunos elementos presentes en el discurso de los actores, para hacer una interpretación de ellos acerca de las estructuras de poder y sus formas a partir de estos. En su trabajo Herzog (2006) nos indica como es la tarea de Foucault, el que le ha brindado un gran empuje al análisis del discurso, al plantear algunos elementos que todavía tienen relevancia para el análisis social contemporáneo, ya que desde hace mucho tiempo este tipo de análisis ha logrado aclarar y estructurar su perfil desde los estudios lingüísticos principales, llevándolos de igual manera a una combinación con el análisis de lo social, para caer de esta forma en procesos de análisis e interpretación de elementos sociales como actos comunicativos.

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS Haciendo referencia a Herzog (2006) como se ha observado, es posible entender el desarrollo de las dos tradiciones en un mismo sentido y llegan a un punto en común. Ambas reconocen el valor del lenguaje para la construcción de la realidad social; pero también, tienen en cuenta actos, actores e instituciones para el análisis de lo social. Además, en la actualidad, en ambos campos se trabaja con una noción extendida de comunicación que incluye también, actos no verbales e instituciones dentro de un modelo interpretativo. La lectura de las dos tradiciones teóricas hacia un punto común, la construcción discursiva de la realidad abre la posibilidad de investigar sobre fenómenos sociales con una complejidad superior que combina cinco ejes de análisis: - El lenguaje para la construcción de sentido social. - El conocimiento como estructura estructurada y estructurante a la vez. - Las prácticas no discursivas como parte del saber y su importancia para los discursos mismos. - Las instituciones sociales tanto como marco para los discursos como de objetivaciones de discursos.

El trabajo de campo de esta investigación desde la parte metodológica se fundamenta en la recolección de diversas frases que se recopilan en visitas a las aulas y mediante la interacción diaria con los estudiantes, propiciando con ello un análisis de ellas, además, de una discusión de estas con algunos de los actores sociales, todos ellos desde el ADSC.

La muestra Para realizar el estudio de ellos, se va a propiciar la recolección de al menos 2 frases por cada una de las estructuras de poder establecidas, que sean discursos predispuestos al establecimiento de estructuras de poder, entendiéndolas como discursos reforzatorios de hechos o predisposiciones sociales en torno a elementos como: masculinidad, migración, género.

Tratamiento de los discursos Todos los discursos se recopilarán de manera digital para ser validados por un tercero dentro del proceso de investigación. Lo que se pretende con ello es lograr una mayor objetividad en cuanto a la selección de los discursos orales, para que no exista una selección subjetiva de ellos, desde una perspectiva propia como investigador.

El análisis Este trabajo de análisis se hará en dos partes, la primera de ellas desde un análisis de superficie, en donde se formularán cuatro preguntas que permitirán determinar el mensaje dentro del discurso, el cuerpo del mismo; para luego, proceder a realizar un análisis interpretativo que parte de las nociones y los temas que se recogen de este primer análisis. Dentro de este análisis inicial, lo que se pretende es lograr extraer de las frases discursivas, algunos de los elementos relevantes, identificar los elementos constituyentes de una frase (grupos nominales, verbos, etc.), sin especificar sus estructuras internas, ni sus funciones en la frase.

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS Las preguntas por trabajar en esta primera parte son: 1. ¿Qué estructura de poder es la que está reforzando el discurso? 2. ¿Cuál es el elemento constituyente dentro del discurso, qué hace que se construya una estructura de poder? 3. ¿Cuáles actores propician en el discurso esta estructura de poder y hacia quiénes va dirigida? 4. ¿Qué elementos del discurso construyen una estructura de poder de manera directa y cuáles lo hacen de forma indirecta, a través del mensaje secundario? Con el consecuente análisis de estas preguntas, se logrará obtener clasificaciones, nociones, temas y categorías para la siguiente fase del análisis: que es el elemento interpretativo. El siguiente paso dentro del modelo de análisis establecido en el ADSC es realizar un análisis

interpretativo de la información que se obtiene de las preguntas de la primera parte, en donde se procurará establecer líneas de secuencia lógicas entre las interpretaciones encontradas. Como lo menciona en su trabajo Herzog (2006) lo que se pretende es que de forma paulatina y de manera cíclica, se logren establecer redes, similitudes, diferencias, referencias, conexiones causales etc.; entre la información obtenida desde el primer análisis. En esta etapa, lo relevante de la misma, es que se procure establecer o encontrar las reglas de tales relaciones y de los encadenamientos, por las clasificaciones y oposiciones y por los denominadores comunes de los elementos del discurso. Se pretende, tomando las ideas de Herzog (2006), crear un sistema de análisis de las estructuras de poder desde su fundamentación teórica, con los campos discursivos, para poner al descubierto la semántica social y de relacionar esta con la práctica no-discursiva, lo que convierte el análisis del discurso en un diagnóstico de la estructura social.

Referencias Ávalos, B. (2003). La formación de profesores y su desarrollo profesional. Prácticas

innovadoras en busca de políticas. El caso de Chile. En Cox, C. (Ed.), Políticas

educacionales en el cambio de siglo (pp.559-594). Santiago: Universitaria.

Barthes, R., Beauchamp, P. Bouillard, H. Courtés, J. Haulotte, E., León-Dufour, X. ...Vergote, A. (1976). Exégesis y hermenéutica. Madrid, España: Ediciones Cristiandad. Barthes, R. (1972): “El discurso de la historia”. En J. Sazbón (Ed.). “Estructuralismo y literatura”. Buenos Aires, Argentina: Ediciones Nueva Visión. Genette, G. (1989): “Figuras III”. Barcelona, España: Editorial Lumen.

PROPUESTAS ADMINISTRATIVAS

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CREATIVIDAD DENTRO DEL ARTE

Escuela Simón Bolívar Dirección Regional de Alajuela

Glenda Garabedyan Chaves / Escuela Simón Bolívar Dirección Regional de Alajuela

Resumen: el nuevo programa de Artes Plásticas se estrenó en el país en el año 2014, cuenta con una nueva metodología que propone al sistema educativo cinco fases, que son: imaginar, crear, jugar, compartir y reflexionar. Señala una modificación al sistema conductista predominante, y en su lugar impulsar una clase diferente con un ambiente constructivista. También, se dispone a enfrentar los cuatro grandes retos de la educación contemporánea: apreciación, disfrute, comprensión y expresión. Palabras clave: constructivismo, experiencias de expresión, programa de Artes Plásticas. Abstract: the new Plastic Arts program, that entered service in 2014, brings a new methodology to the education system, with five phases or approaches; imagine, create, play, share and reflect. It proposes a change for the currently predominant conduction methods, and replace it with an unique class in a constructivist environment. The program is also set to face the four great new challenges of contemporary education; appreciation, enjoyment, comprehension and expression. Keywords: constructivism, experiences of expression, program of Plastic Arts. 87

CREATIVIDAD DENTRO DEL ARTE A partir del año 2014, se empezó a implementar en el país el Programa de Estudio de Artes Plásticas de Primero y Segundo Ciclos del Ministerio de Educación Pública; lo anterior después de varios años de esperarlo y de casi constituir una necesidad de los docentes y estudiantes. El programa fue elaborado en el año 2013, dentro del marco de Ética Estética y Ciudadanía, debidamente fundamentado en teorías cognitivo-evolutivas, a la luz de la experiencia contextualizada y actual de nuestra sociedad. Es por esto, que se desarrolló un modelo fundamentado en dos autores, Michael Parsons (como entendemos el arte) y Mitchel Resnick (sembrando las semillas para una sociedad más creativa) cuya metodología, se ve reflejada en cinco fases donde el imaginar, el jugar, el crear, el compartir y el reflexionar, conciben de la clase de Artes Plásticas una lección diferente, que responde a un enfoque constructivista. A partir de esta visión, los estudiantes logran disfrutar, apreciar, comprender y expresar, cuatro de los grandes retos que se plantean, enriqueciendo los procesos educativos.

David Bustos Apú / Escuela Belén Dirección Regional de Santa Cruz

Es así como, la clase de Artes Plásticas se convierte en una experiencia trasformadora de sentidos, de pensamientos, de espacios internos y externos; es un proceso de significados e imaginaciones reales e irreales, de impulsos y expresiones. Las Artes Plásticas, para nuestros niños, deben ser una práctica social lúdica, descriptiva, epistemológica y multisensorial, como una de sus primeras experiencias de expresión.

De ahí, la importancia que deben proporcionarse a las estrategias de mediación pedagógica, en donde el interés del educador debe centrarse en el pensamiento y en el sentimiento del estudiante, (valorando el proceso y no el producto) y para ello, es importante promover el trabajo grupal, planteando propuestas artísticas interesantes. Siendo así, la introducción del juegopedagógico dentro de la metodología, viene a modificar o a romper paradigmas guardados (de conductismo, de clases silenciosas, de filas de pupitres, donde la enseñanza de las Artes Plásticas se vuelve dirigida y autoritaria, la asignatura, en este caso, se ve reducida a una actividad técnica que solo amplía el fólder de trabajos al finalizar cada trimestre). Asimismo, las propuestas artísticas que se hacen en el aula no deben ser solo el uso de técnicas o materiales, sino entrañar alguna experiencia artística de impresiones mezcladas de sentidos distintos, ya que los niños interactúan comparten y socializan experimentando; además, satisfaciendo sus necesidades en cuanto a las fantasías, realidades y pasiones trasformadoras. De este modo, el proceso metodológico se convierte en una oportunidad para experimentar y vivenciar lo que precise y le ocurre al estudiante. Su identidad, sus gustos, expresados a través de un lenguaje visual, abierto a todas las posibilidades técnicoartísticas tradicionales o contemporáneas, tanto musicales, físicas, como dramáticas.

CREATIVIDAD DENTRO DEL ARTE

Escuela San Martín Dirección Regional de San Carlos

Por consiguiente, la materia de Artes Plásticas desde el salón de clase se convierte en un medio de comunicación, la cual los niños realizan de forma natural, expresando sus emociones, sus experiencias y sus vivencias; además, de un medio gráfico con el que se expresan (muchas veces hasta mejor que de manera verbal). Se enfatiza además en las fases, compartir y reflexionar estimulando al estudiante a repensar lo realizado y volver a iniciar el proceso, profundizando en la experiencia de manera helicoidal, por medio de aproximaciones sucesivas, donde se reflexiona a partir de

lo explorado acrecentado cada vez más los conocimientos. Finalmente, se considera que la asignatura de Artes Plásticas dentro del currículo costarricense, sigue siendo fundamental en el proceso formativo de los estudiantes en la escuela, y que interviene en el desarrollo del cerebro, el dominio propio, la autoestima y la creatividad en la medida en que ayuda a generar personas libres, creativas y responsables dentro de una vida en sociedad contemporánea y actualizada en nuestro país, y en general, al mundo.

Referencias C.R. Ministerio de Educación Pública. (2013). Programa de estudio de Artes Plásticas I y II Ciclos, San José: MEP. Garner, H. (1994). Educación artística y Desarrollo humano. Barcelona: Paidós. Lowenfeld, V. y Britain, L. (2008). Desarrollo de la Capacidad Intelectual y Creativa. Buenos Aires: Kapelusz. Resnick, M. (2007). Sembrando las Semillas para una sociedad más creativa. Massachussets: Laboratorio de medios de MIT.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Sugerencias

Bibliográficas C.R. Ministerio de Educación Pública. (2013). Lineamientos generales para el uso de dispositivos móviles propiedad de los estudiantes. Costa Rica: San José: MEP. Resumen: establece lo siguiente: “Se restringe el decomiso de cualquier Tecnología de la Información y Comunicación propiedad de los estudiantes y las estudiantes por parte de las autoridades del centro educativo; salvo aquellos casos que puedan constituir un delito penal. Para tal fin, se deberá coordinar con la autoridad administrativa y/o judicial competente” (MEP, 2013), de esta manera se hace un señalamiento para que los entornos actuales de la educación posean nuevas políticas de implementación a nivel ministerial con respecto al uso de las tecnologías móviles en los contextos educativos nacionales.

C.R. Ministerio de Educación Pública: Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano. (2016). Actualizándonos: Plan nacional de formación permanente 2016-2018. San José: MEP. Resumen: el plan unifica la formación de los docentes de los diferentes ciclos del sistema educativo y apunta a optimizar, sistematizar y generar claras líneas de acción en materia de formación permanente. La propuesta de formación permanente está orientada hacia cinco áreas estratégicas: equidad e inclusión social digital, educación para el desarrollo sostenible, ciudadanía planetaria con identidad nacional, transformación curricular y gestión institucional. Se trata de las necesidades nacionales identificadas en el Plan Nacional de Desarrollo 2015-2018.

SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

C.R. Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica. (Diciembre de 2015). Informe anual de seguimiento y cumplimiento de metas 2015: PND 2015-2018. Obtenido de MIDEPLAN: http://documentos.mideplan.go.cr/alfresco/d/d/workspace/ SpacesStore/32fdac2a-35e3-4e57-a635-c6e8782d2ac3/ Informe_seguimiento_cumplimiento_anual_metas_2015_ PND_2015-2108.pdf?guest=true Resumen: este informe identifica, analiza y compila el avance, el cumplimiento de las metas nacionales, de los objetivos sectoriales y de las metas de programas o proyectos establecidos en el PND 2015-2018 y las metas institucionales que contribuyen a su cumplimiento para cada uno de los 16 sectores en que se ha organizado el Poder Ejecutivo en la Administración Solís Rivera.

Grupo Nación. (2013). Especial: red 506, internet y redes sociales. Obtenido de El Financiero:http://www.elfinancierocr.com/ ELFINF20130926_0001/#mod_portada Resumen: presenta las tendencias del uso de Internet y de las redes sociales en Costa Rica elaborado para el Gran Área Metropolitana, y como estas se aprovechan actualmente por parte de los usuarios.

CRÉDITOS ANEXO

Colaboradores Mario Fung Lung Máster en Gestión Jurídica de la Educación (UCR). Licenciado en Orientación (UCR), 5 años como asesor nacional de Orientación, en la Dirección de Vida Estudiantil del Ministerio de Educación Pública, actualmente, se desempeña como asesor nacional técnico para el Proyecto PROEDUCA, para la reducción del abandono estudiantil, convenio entre la Unión Europea y Costa Rica. Correo electrónico: mario.fung.lung@mep.go.cr Carlos Andrés Chaves Barquero Licenciado en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica, egresado de la especialidad de Estudios Sociales y Educación Cívica, de la Universidad de Costa Rica, con experiencia educativa de seis años en centros públicos y privados. Actualmente, labora Liceo Puente de Piedra en Grecia y en el CINDEA de Santa Ana. Correo electrónico: carlosch1011@gmail.com Wendoly Arias Picado Licenciada en Enfermería, Máster en Enfermería Materno Infantil y Obstetricia, instructora de prácticas clínicas en Enfermería, estudiante de maestría en Administración de Servicios de Salud. Actualmente, se desempeña como enfermera obstetra en CCSS. Correo electrónico: wendolyap89@hotmail.es Roxana Lobo García Máster en Tecnología Educativa (UNED) y licenciada en Filología Española (UCR). 15 años de experiencia docente en centros educativos públicos. Actualmente, se desempeña como Asesora pedagógica regional de Español en Desamparados. Correo electrónico: roxanalobogarcia@gmail.com Gustavo Hernández Castro Doctorado en Estudios de la Sociedad y la Cultura. Máster en Administración de Empresas. Licenciado en Estudios Latinoamericanos. Actualmente, se desempeña como profesor, investigador y editor académico en el Programa de Producción de Material Didáctico Escrito (Promade) de la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Correo electrónico: hernandezgc65@gmail.com Dorian Hernández Carranza Bachillerato y licenciatura en la Enseñanza del Inglés en la Universidad Latina de Costa Rica. Actualmente, se desempeña como profesor de Inglés en el Liceo Ambientalista en Llano Bonito, perteneciente a la Dirección Regional de Educación de Guápiles, circuito 5, ubicado en Roxana, Pococí, Limón. Correo electrónico: dorianhernandezcarranza@gmail.com

EDITORIAL ANEXO

Francisco Javier Burgos Abreu Máster en Desarrollo Sostenible (The School for International Training), posgraduado en Educación Social (Universidad de Sevilla) y licenciado en Psicología Clínica (UNPHU, Rep. Dom.). Ocho años de experiencia en programas internacionales (OEA) y más de 15 años en programas de educación abierta. Actualmente, se desempeña como director del Centro de Iniciativas Comunitarias, Instituto Monteverde. Correo electrónico: franjaba@gmail.com Adán Carranza Villalobos Magíster en Psicopedagogía (UNED), licenciado en Administración Educativa, Bachiller en Teología y en Educación Religiosa (Universidad Católica de Costa Rica). Veinte años de experiencia en puestos docentes, técnico docentes y administrativo docentes en el MEP. Actualmente, se desempeña como director del Liceo San José de Upala y profesor universitario en la UTN. Correo electrónico padreadan9@gmail.com Ómer Gerardo Fonseca Zúñiga Maestría en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa en la Universidad Latina de Costa Rica. Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración Educativa, licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Docencia, bachiller en Ciencias de la Educación con énfasis en I y II ciclos en la Universidad Estatal a Distancia (UNED). Actualmente se desempeña como Director Regional en la Dirección Regional de Pérez Zeledón, San Isidro del General. Correo electrónico:omerfonseca@ gmail.com Patricia Zamora Lazo Investigadora, docente universitaria, especialista en Educación de Adultos y en Educación No Formal por la Universidad de Costa Rica, directora de trabajos finales de graduación en la UNED. Actualmente, se desempeña como asesora nacional de Educación para Adultos, en la Dirección de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación Pública. Correo electrónico: zamora.patricia04@gmail.com Kenneth Jiménez González Egresado del Doctorado en Estudios de la Sociedad y la Cultura en la Universidad de Costa Rica. Magíster y licenciado en Administración de la Educación en la Universidad de Costa Rica. Bachillerato y Profesorado en Educación Primaria en Universidad de Costa Rica. Actualmente, se desempeña como profesor y Subdirector de la Escuela de Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica. Director de la Escuela de Cedros, Ministerio de Educación Pública de Costa Rica. Correo electrónico: kenneth.jimenez.gonzalez@mep. go.cr 93

CRÉDITOS ANEXO

Rosalia Ramírez Chavarría Licenciada en la Enseñanza de las Artes Plásticas en la Universidad de las Ciencias y el Arte de Costa Rica. Bachiller en la Enseñanza de las Artes Plásticas en la Universidad Continental de Ciencias y el Arte. Bachiller en Artes Gráficas en la Universidad de Costa Rica. Actualmente, se desempeña como Asesora nacional de Artes Plásticas en el Ministerio de Educación Pública. Costa Rica. Correo electrónico: ramirez_rosalia@hotmail.com