Francisco J Burgos - Semillas para disoñar la escuela by Francisco Burgos

Semillas para disoĂąar la escuela: Interculturalidad crĂtica, decolonialidad y convivencialidad Francisco Javier Burgos

Universidad De La Salle, Costa Rica Doctorado en Educación con especialidad en Mediación Pedagógica

Tesis Doctoral Semillas para disoñar la escuela: Interculturalidad crítica, decolonialidad y convivencialidad

Doctorante Francisco Javier Burgos

Monteverde, Costa Rica Setiembre, 2016

Dedicatoria

A RenĂŠe, por su ternura y cercanĂa en el todo lo cotidiano. A SofĂa y Jamila, por permitirme jugar el juego doctoral sin dejar de jugar nuestro juego vital. A quienes desde la distancia formaron parte de esta trama y me empujaron a ver con ojos gastados, pero con renovadas miradas, viejos y nuevos paisajes.

“La vida no es de nadie, todos somos la vida -pan de sol para los otros, los otros todos que nosotros somos-, soy otro cuando soy, los actos míos son más míos si son también de todos, para que se pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia, no soy, no hay yo, siempre somos nosotros”. Octavio Paz

Agradecimientos

A Zöé 7 (6+1) por el lenguajeo y por su coraje en dejar que la sinceridad de ‘la insoportable levedad del ser’ y la amistad florezca. A Cruz, por su confianza, su acompañamiento y cariño manifestados en la ternura y acogida sin reservas.

Contenidos Proemio

Pág. 1

1. Explorando

Pág. 4

En la montaña

Pág. 5

Una mirada al contexto

Pág. 7

De la escuela espacio al espacio escuela

Pág. 12

Paradigmas anclados en la escuela

Pág. 18

Acercamiento a la escuela desde la complejidad

Pág. 23

Una mirada decolonializadora de la escuela

Pág. 27

2. Entretejiendo culturas Interculturalidad

Interculturalidad crítica-proyecto de-colonial

Pág. 38 Pág. 40

Pág. 45

Contenidos 3. Disoñando la Escuela

Educación intercultural crítica para la escuela

Pág. 50 Pág. 52

Metáfora de la escuela como sistema vivo

Pág. 57

Ecología de saberes y praxis en y desde la escuela

Pág. 65

Ética y estética de la interculturalidad crítica y la decolonialidad en y desde la escuela

Pág. 72

4. Coda: Semillas del Disueño

Pág. 76

Referencias Bibliográficas

Pág. 86

La escuela proyecto -el proyecto escuela: hacia la comunidad de aprendientes

Pág. 78

Haciendo el bien nutrimos la planta divina de la humanidad; formando la belleza, esparcimos las semillas de lo divino. F. Schiller

Proemio Tres escenas me acompañan en el disueño de la escuela. Escenas que, a pesar de no tener todos los detalles de sus respectivas historias, han viajado conmigo la aventura de mi praxis educativa y mi proceso doctoral.

Escena primera:

Son las 10:30 p.m. en un Santo Domingo remozado por los vientos navideños. Estoy frente al televisor y en la pantalla chica aparece el reportaje esperado. El reportero, sensible y acucioso, ha decidido mostrar la realidad de la educación en una zona del país de gran prosperidad económica. El interlocutor de la entrevista, un niño de 14 años dedicado a las labores agrícolas en una plantación de arroz.

Reportero: Hola, ¿cómo te llamas? Niño: Hola. Me llamo José. Reportero: José, ¿y cuántos años tienes? Niño: 14 Reportero: Se ve que sabes mucho del cultivo de arroz. ¿Hace cuánto trabajas aquí? Niño: Hace mucho. Ayudo a mi papá que está encargado de esta parcela. Reportero: ¡Ah! ¿Y cuándo vas a la escuela? Niño: No estoy en la escuela. Reportero: ¡Uhm! Entonces, no vas a la escuela. Niño: Es que vengo al conuco con mi papá a las 5 de la mañana… y trabajamos en lo que haya que hacer aquí hasta que terminamos. En la pantalla se veía que, en medio de aquel verdor y del calor meridiano, la conversación entre el reportero y el niño seguía vívida y sincera, hasta que arribó a la pregunta y respuesta que abrió paso al silencio de muchas y muchos:

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Reportero: ¿Y qué te gustaría ser cuando seas grande? Niño: ¿Quién? ¿Yo? Reportero: Sí. Niño: Yo cuando sea grande quiero ser estudiante.

Escena segunda: El obrero trabajaba en la instalación de cámaras para servicio de la escuela. Toda la mañana estuvo pasando cables de un lugar a otro, moviendo escaleras, subiendo y bajando peldaños con el cuidado silencioso de quien no quiere interrumpir ni perjudicar el trabajo de las demás personas que estamos allí. Llegado el momento del hambre, el obrero se acerca y me dice que se retirará a comer. Le hago saber que en la salita de maestras y maestros hay lugar para calentar comidas y le invito a hacer uso de las facilidades, para que luego de haber calentado su almuerzo nos sentemos a almorzar juntos. Éramos pocos en la escuela ese día. Yo esperé en el lugar convenido. El compañero obrero llegó y me di cuenta que su almuerzo no estaba caliente. Le pregunté ¿qué pasó? Su respuesta fue breve, pero acompañada de esa marca que la dignidad ultrajada deja en el rostro de las y los oprimidos. Dijo: “La señora que estaba en la oficina me gritó que ese microondas fue comprado por los empleados y que sólo ellos tenían derecho a usarlo”. 2

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Escena tercera: Me gustaba la escuela y la relación que tenía con mis maestros y maestras. Recuerdo que una vez, estando en 6to grado, me enfermé y no pude ir asistir a clases por unos dos o tres días. Una de esas tardes, pasada la hora de escuela, llegó a mi casa la maestra. Iba simplemente a saber de mí, de cómo seguía mi recuperación. Al final, no sé que pasó. Lo que sí recuerdo con marcadas emociones es que la visita de mi maestra me causó tanta sorpresa y alegría que al día siguiente, muy temprano de mañana, yo estaba listo para irme a la escuela en compañía de otros niños y niñas del barrio.

Esta tesis escapa al mero ejercicio académico-intelectual para dejar aflorar en ella mi pasión por la escuela, en un intento por re-crear en y desde ella unas relaciones auténticas para el aprendizaje, la vida en convivencia y la emergente transformación de nuestro modo de ir-siendo en el mundo. Es el disueño de un espacio-tiempo que, atento a lo cotidiano de la vida, apuesta por la solidaridad, la igualdad, la participación democrática, el desarrollo de autonomías ligadas, el vínculo de mutua dependencia con la naturaleza y la justicia socio-ecológica, a partir de una mirada crítica a experiencias contextualizadas. Semillas para disoñar la escuela desde la interculturalidad crítica, la decolonialidad y la convivencialidad es la aventura sentí-pensada desde la que he buscado la transformación de la escuela en comunidad aprendiente. Comunidad donde la vida se abre paso con todas sus complejidades, emergencias, desafíos, emociones y bellezas, y en donde todas las personas que de ella participan comparten la responsabilidad ética y estética de la construcción personal, social y planetaria.

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1. Explorando

1.En la montaña En junio de 2012, nuestra familia decidió moverse a Monteverde animada por tres motivos significativos: 1. Volver a Latinoamérica para que nuestras hijas sientan (no sólo piensen) una relación de cercanía con parte de su herencia cultural, 2. Tener tiempo de calidad en medio de, con y siendo parte de la naturaleza, y 3. Que nuestras hijas participaran de una experiencia escolar capaz de educar en los valores que creemos. Así encontramos que Monteverde era uno de esos lugares donde nuestras motivaciones encontraban acogida y donde podríamos integrarnos en la vida de la localidad, siguiendo el pensamiento de Freire, sin ajustes ni acomodamientos (Freire, 1967, p.31).

5 años -en ese entonces-, sino también para nosotros como pareja y joven familia. Nos dejamos mojar por la cotidianidad con apertura, curiosidad y grandes deseos de conocer la comunidad que nos acogía. Llegamos a Monteverde con el compromiso de trabajar en dos centros educativos: La Escuela de los Amigos de Monteverde, donde yo trabajaría como director y donde nuestras hijas participarían de la experiencia escolar; y el Centro de Educación Creativa, donde mi esposa trabajaría como maestra.

Como padre y madre, y como personas inmersas en la tarea educativa y de desarrollo comunitario nos sentimos apasionados sobre nuestra “aventura familiar”, sabiendo que con ella iniciábamos una experiencia vital muy significativa, no sólo para nuestras hijas de 3 y

Estos dos centros educativos han constituido parte importante de nuestro mundo relacional y profesional, y nos han animado a repensar la educación en-con-desde otra escuela posible.

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Un modelo escolar democrático, donde se recrean los vínculos comunitarios, más allá de la mera reproducción social y cultural (Giroux, 1988) y en donde el proceso de aprendizaje se asume en y con toda su complejidad.

reproduce sutilmente patrones de colonialidad? ¿Cuáles son las relaciones de poder vividos en nuestro entorno escolar y cómo estas afectan la convivencia?

A partir de estas inquietudes he buscado Mi experiencia como director de la comprender eso que llamamos escuela, desde Escuela de los Amigos de Monteverde, reanimó una experiencia muy situada y bajo la mirada en mí una serie de inquietudes sobre la escuela de la decolonialidad, la interculturalidad y la como espacio-tiempo donde la educación teoría crítica como las principales fuentes que puede ser posible. En esto, me adentré en un me han ayudado en esta chifladura; propuesta proceso de indagación crítico que, desde encantada, auto reflexiva y con fuerza de la reflexión de mi propia práctica educativa, transformación. buscaba comprender para transformar no sólo mi propia praxis, sino también el entorno escolar, explorando con ello la concreción del espaciotiempo educativo que puede ser la escuela (Calvo, 2013). Entre estas inquietudes estaban: ¿Cuáles son las características sociales y culturales de la comunidad donde vivo y trabajo? ¿Qué tipo de relaciones son vividas en el entorno escolar en el que estoy inmerso? ¿Cuál es el papel del centro escolar en una comunidad rural? ¿Cómo se reconoce y asume la diversidad cultural en la escuela? ¿Será que nuestro modelo escolar lejos de dar espacio a la emancipación

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2.Una mirada al Contexto

La población activamente ocupada en la producción agropecuaria es mínima, El Distrito Monteverde pero las actividades agropecuarias en la zona La comunidad de Monteverde está tienen un valor histórico y en ciertos casos ubicada en la vertiente occidental de la Cordillera están combinadas con actividades turísticas. de Tilarán, siendo ampliamente conocida por En tal sentido, tenemos como ejemplo las sus actividades turísticas, la biodiversidad, el fincas modelos en las que se desarrollan tours y atractivo de su bosque nuboso y la presencia recorridos como atractivo ecoturístico. de una pequeña comunidad cuáquera que A pesar de ser una comunidad muy se estableció en la localidad en la década de los 50s, y a quien se debe el nombre del lugar. visitada (se estima que unos 240.000 turistas visitaron Políticamente, la zona de Monteverde constituye durante el 2015) y donde la naturaleza y su cuidado el distrito municipal No. 9 de la provincia de constituyen un atractivo importante, el distrito Puntarenas y tiene una población residente de carece de ciertos servicios relevantes para su 4.155 habitantes, de la cual el 56 por ciento se población. Para ilustrar esto basta decir que el considera población urbana, según el último distrito cuenta con un Equipo Básico de Atención Integral en Salud (EBAIS) con horario y servicios censo realizado (INEC, 2011). limitados, estando el hospital más cercano a La economía en el distrito de Monteverde unas dos horas y media. Asimismo, el distrito está caracterizada por un gran auge del sector no cuenta con un sistema para el tratamiento servicios, en el que se emplea alrededor del 80% de aguas residuales y no existe un lugar de de la población ocupada (INEC, 2011), aquí entran esparcimiento tipo parque público, por lo menos las actividades turísticas, incluido el turismo en Santa Elena, su comunidad más poblada. académico.

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El desarrollo de actividades de conservación de la naturaleza es un distintivo en el distrito de Monteverde, contando con la presencia en la zona de importantes organizaciones conservacionistas donde se incluye: la Asociación Conservacionista de Monteverde, quien regenta el Bosque Eterno de los Niños; el Centro Científico Tropical, y el Sistema Nacional de Áreas de Conservación, por mencionar algunas. En cuanto al sector educativo, existen centros escolares públicos en todas las comunidades del distrito. En el caso de Santa Elena, comunidad central del distrito, y sus inmediaciones, se tiene tres escuelas públicas primarias y un colegio técnico profesional. Además, hay tres centros educativos privados, dos de los cuales integran primaria y colegio, y tienen programas bilingües que, aunque no están oficialmente reconocidos como tales por el Ministerio de Educación Pública, son importantes para la comunidad.

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Monteverde y los Cuáqueros

En 1951, once familia de los Estados Unidos

de América, perteneciente a la Sociedad Religiosa de los Amigos, mejor conocidos como cuáqueros, decidieron establecerse en una pequeña comunidad a unos tres kilómetros del centro de Santa Elena. A dicho poblado le dieron el nombre de Monteverde, por su gran densidad boscosa y sus características topográficas. Fue la oposición a la guerra lo que motivó Los cuáqueros, de tradición al grupo de estas 11 familias a salir de su país, fundamentalmente cristiana, constituyen un entendiendo que con ello daban testimonio de su pacifismo (Asociación de Amigos de Monteverde, 2006; movimiento religioso fundado en Inglaterra Chornook, 2007). alrededor de 1650 por George Fox. Desde sus inicios, los cuáqueros son reconocidos en el En el proceso de establecerse en su nueva mundo por su marcado interés en justicia social, localidad, los cuáqueros fueron muy creativos y pacifismo, sentido de comunidad, igualdad, se embarcaron en el desarrollo de actividades y simplicidad, entre otros. El grupo de cuáqueros proyectos. que llegó a Costa Rica en 1950 procedía, Entre los más notorios están: la fábrica de en el estado de Alabama, y estaba en abierta quesos, recientemente vendida a la compañía contestación al conflicto bélico que existió entre multinacional Sigma, de capital principalmente mexicano; la Escuela de los Amigos de EE.UU. y Corea del Norte durante 1950 y 1953. Monteverde, el centro de culto, mejor conocido principalmente, de la comunidad de Fairhope,

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como el meeting; así como el establecimiento La Escuela de los Amigos de Monteverde e involucramiento en estrategias para la conservación de bosques, desarrollo local, entre Al llegar a Costa Rica, los cuáqueros sintieron otros. la necesidad de organizar un espacio educativo para sus hijas e hijos. Así se dio la creación de la Escuela de los Amigos de Monteverde el 19 de febrero de 1951. La escuela pretendía ser un vehículo para la integración de la comunidad en su nuevo escenario cultural y en tal sentido estaba orientada convertirse en una experiencia bilingüe, que adoptaba el calendario escolar del país como uno de los pasos concretos en su intencionalidad de integración, esto según el relato de una de sus primeras maestras (Asociación de Amigos de Monteverde, 2006).

Hoy en día, la Escuela de los Amigos de Monteverde sirve a una población que en su gran mayoría no pertenece a la comunidad cuáquera. La escuela desarrolla un programa de educación bilingüe caracterizado por ser el inglés la lengua dominante (70% del curriculum). De igual forma, el centro educativo sigue un calendario diferenciado del calendario escolar del país y tiene poca interacción con otros

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centros educativos del distrito de Monteverde, sean estos públicos o privados.

valores de comunidad, justicia social, cuidado de la naturaleza, espiritualidad, entre otros.

En los 65 años de historia de la Escuela de los Amigos de Monteverde, yo he sido el único director de origen latino al frente de la escuela y esto por un período de casi tres años. Otras organizaciones de Monteverde nunca han tenido en su dirección a una persona de origen costarricense, o para ser más abarcadores, de origen latino.

También, los cuáqueros han sido muy creativos e instrumentales en desarrollar y apoyar una red de donantes que contribuye cada año con recursos financieros para la becas estudiantiles y para la operación general de la escuela.

A pesar de que una buena parte de su población estudiantil es beneficiada con algún tipo de asistencia financiera, la Escuela de los Amigos de Monteverde es percibida muchas veces como una escuela elitista dentro de la comunidad. Esto por el costo de la mensualidad escolar y por el constante requerimiento de colaboración financiera o en especie que se pide de las familias durante el año escolar. La comunidad cuáquera de Monteverde, por medio de un comité, es quien regenta la escuela y vela para que la institución mantenga su identidad cuáquera en la promoción de los

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3.De la escuela espacio al espacio escuela

El término escuela tiene acepciones diversas pero su origen está en el vocablo latino schola, que a su vez procede del griego σχολή scholé, que significan ocio, tiempo libre. Según el Diccionario de la lengua española de la Real Academia de la Lengua, entre las definiciones más comunes del término escuela está el entender esta como: “El establecimiento o institución donde se dan o reciben ciertos tipos de instrucción” (Real Academia Española, 2015). En mi tesis, quiero entender la escuela como esa organización-espacio-tiempo donde hay potencialidad de crear espacios-momentos para el aprendizaje, constituyéndose así en espacio-tiempo educativo (Calvo, 2013). Esta visión de espacio no se identifica necesariamente con la idea cartesiana basada en coordenadas, donde todo puede ser mediblemente ubicado, sino más bien es una construcción conceptual que mira el espacio como lugar de encuentro, de arraigo, desde-en y con el cual se generan significados (Lizcano, 2006).

En esta concepción, más que acentuar el carácter geo-físico de la escuela, me interesa dimensionar el mundo relacional que se constituye en momento educativo-pedagógico más allá de las cuatro paredes del recinto escolar. Es a esto lo que llamo espacio escuela. Un tiempo-espacio concebido holísticamente en donde, a partir de los vínculos y relaciones dinámicas, se crean oportunidades para el descubrimiento. La escuela espacio está asociada a la idea y práctica de asumir la escuela como el parqueadero de niñas y niños, donde se recibe instrucción, lugar matizado por patrones que no se pueden quebrar, pues, sus relaciones están caracterizadas por la verticalidad, la inflexibilidad y la homogeneidad. La escuela espacio es vista y sentida como sistema cerrado, estático, sin apertura a vientos de cambios ni trascendencias. Es una escuela concebida como escenario mecanicista disciplinario (Najmanovich, 2009) en el cual la relación y creación de saberes está distanciada de la vida misma de las personas que de y en ella participan.

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En cambio, el espacio escuela se concibe como parte en relación con todo un sistema social, comunitario, de búsqueda, de trascendencia desde el que se construyen y hacen posible nuevas relaciones para aprender, profundizar y re-crear el saber, el sentir, las expresiones, la manera de ser y el convivir. En tal sentido, el espacio escuela se abre a la cotidianidad y en ella encuentra sentido (Gutiérrez & Prado, 2015).

Es un espacio complejo, en el que se reconocen las múltiples dinámicas, las múltiples direcciones, las incertidumbres propias de la vida misma y del irse haciendo personas; los viejos y nuevos caminos de convivencia y el aprender como proceso siempre en marcha, con sus matices personales, grupales, organizativas; todas estas enredadas en el proceso de aprender y de transformarse. Al dar el salto desde la escuela espacio al espacio escuela se busca trascender desde una visión de la escuela-institución alejada de las realidades de su contexto, hacia una concepción en donde la escuela es percibida como parte

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integral de la ecología social articulada en la comunidad o comunidades donde esta está situada. Es esta idea y concreción de escuela desde la cual quiero explorar el nexo entre educación y escuela.

Escuela y educación Comúnmente se considera el entorno escolar como el espacio propicio, natural y necesario donde ocurren los procesos educativos. Para algunas personas y corrientes de pensamiento, pensar una sociedad sin la estructura escolar y todo lo que ésta representa, es simplemente una ilusión que no contribuye al desarrollo de la creatividad ni la articulación social. Sin embargo, no es una sorpresa que desde el origen mismo de la humanidad las experiencias educativas, en su mayoría, han prescindido de la estructura escolar. Pues, como nos recuerda Calvo (2013), “la escuela no es indispensable para existir, por muy conveniente y determinante que pueda ser en nuestras vidas; al contrario de la educación, sin la cual no podríamos ser como somos” (p.18).

Experiencias que desde proyectos caracterizó los siglos XVI y XVII (Rivas, 2014). Hoy familiares y comunitarios, han apostado por otra día, la escuela y sus procesos parecieran estar educación posible. enfocados en instruir a niños y niñas para ser útiles al mercado, favoreciendo así la “absorción de La escuela puede ser un espacio-tiempo las personas en la ética social que éste genera” privilegiado para la articulación de auténticos (McLaren, 1997, p.1), y no para promover procesos procesos de aprendizaje, pero no se puede dar educativos que permitan el desarrollo integral por sentado que es en ella donde naturalmente de todas las personas que de ella participan. la educación fluye, promoviendo el aprendizaje en las personas que en ella interactúan (Burgos, 2014; Así la escuela se concibe meramente como Calvo, 2013). espacio de enseñanza y no como comunidad de aprendizaje. Distinguiéndose en esto, de forma El modelo actual de escuela, sea esta muy particular, el enfoque en la instrucción, pública o privada, mantiene estructuras y en abierta y sutil primacía ante la educación dinámicas muy similares a la escuela Prusiana (Calvo, 2013; Chomsky, 2000; Freire, 2004; Rogers & Freiberg, 1996); de finales del siglo XVIII, desde la cual se justificando esto con “nuevas tecnologías de concibió como institución estatal. Esta, ideada psicología conductual” (Gatto, 2014, p.4) y marcados por el despotismo ilustrado como instrumento y engorrosos procesos administrativos. de instrucción pública y de masas, buscaba crear ciudadanos y ciudadanas para servir al La escuela, al constituirse en espacioEstado (Viñao, 2002) y no necesariamente para tiempo de instrucción, busca la homogeneidad generar un proceso de transformación social de sus participantes. En tal sentido, las a partir de procesos educativos. Anterior a la subjetividades, los intereses particulares, las escuela prusiana, la escuela estaba enfocada maneras propias de aprender y explorar la en el adoctrinamiento religioso, esto muy ligado vida, tienen poco que decir ante el currículum al conflicto entre católicos y protestantes que mandado, la planificación escolar y sus tiempos

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establecidos, los resultados esperados y los La situación aquí descrita, y la que objetivos diseñados a priori, entre otros (Calvo, 2013; personalmente he presenciado en varios Sterling, 2009; Wild, 2007). escenarios escolares, hace que la vida escolar, lejos de facilitar el aprendizaje, genere Este modelo escolar, de característica ansiedades y bloqueos que inhiben el interés meramente administrativa y que busca la de aprender (Marina, 2010), pues, las experiencias normatividad (Calvo, 2013), tiende a cerrarse a las espontáneas y sus riquezas son percibidas como emergencias que trae consigo la vida misma, y sin valor, y se tratan como disrupciones, pérdida a partir de procesos dicotómicos y mecanicistas, de tiempo, para el desarrollo educativo de niños no facilita la práctica de los valores que afirma y niñas. busca promover. Con lo que podríamos decir, siguiendo el pensamiento de Gutiérrez y Prado Esta visión de escuela no necesariamente (2015), que en esta “contradicción entre los toma en cuenta el proceso vital de quienes valores proclamados y el comportamiento pretende servir, lo que bien puede sintetizarse cotidiano se escinden la vida de los individuos y con las palabras de Wild (2007) cuando afirma: de las instituciones” (p.15). Así se tiene que en pro de la ‘excelencia académica’ se dejan de lado, muchas veces, la cooperación y la solidaridad; y en nombre de la democracia, se patrocina una estructura vertical que condena la diferencia, donde el ocio es visto como sin sentido y en donde se discrimina a las personas, encasillándolas en roles de docentes y estudiantes, sin que esto genere mayores vínculos de humanidad (Morin, 2011).

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“En la escuela regular, estas (las) experiencias ricas que se desarrollan en situaciones siempre nuevas que nunca son idénticas, sino que están repletas de variables, se sustituyen por reglas, fórmulas y conocimientos que no han sido formulados por el niño, sino por alguna ‘autoridad en la materia’. 15

Se cree que es el deber del adulto transmitir al alumno contenidos y métodos para solucionar muchos problemas, los cuales, en realidad, no fueron planteados por los propios niños, sino por otras personas. La justificación más común para este procedimiento es que el niño nunca podrá descubrir, por su propia experimentación, todo lo que la humanidad ha acumulado en miles de años en cuanto a conocimientos y sabiduría. Pero lo que se nos escapa al usar este argumento es el hecho de que cualquier contenido, aunque se lo presente de la forma más simple, ha de adaptarse necesariamente a las estructuras de pensamiento del organismo en desarrollo”. p.188-189 Los procesos escolares, en gran medida, se han distanciado de los mismos procesos vitales y a pesar del conocimiento que hoy se tiene, por ejemplo, de las neurociencias, hace falta incorporar y promover en la escuela experiencias placenteras que ayuden a conocer con todo lo que este proceso implica (Assmann, 2002), es decir, con toda la amplitud de la “percepción, emoción y acción: todo el proceso vital” (Capra, 1998, p.188). Es aquí donde, desde mi punto de vista, la escuela ha de abrise a su caracter educativo, abandonando, por mencionar alguno, su tan marcado objetivo de producir resultados altos en pruebas estandarizadas; reconociendo en esto, como bien afirma Pope (2001), que “el sistema escolar está construido para que solo algunos sean exitosos. Y muchos de nosotros nos hemos acostumbrado tanto a este modelo que se nos hace muy dificil ver los problemas inherentes al mismo” (p. 157). En este modelo de escuela, podemos decir con Fuster y Sampedro (2009) que:

“No nos educan, no nos preparan para la humanización, nos educan para que nuestro objetivo sea el éxito, lo tengamos o no. Es la única meta que nos proponen. Nos educan para la lucha competitiva que conviene al poder, no para que vivamos agradablemente con calidad de vida, sino para que destaquemos, para que tengamos necesidad de acumular bienes” (p. 204-205). 16

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Es un modelo donde dominan prácticas y tendencias tecnoeconómicas que promueven el desarrollo de competencias socio-técnico-laborales, pero que deja de lado el aprendizaje de competencias existenciales (Morin, 2015), tan necesarias en un mundo fragmentado por relaciones coloniales, de desigualdad, intolerancia y violencia estructural. Esto por mencionar algunas de las características que he podido reconocer en las escuelas donde he estado. De igual modo, en muchos lugares en los que se ha estudiado el sistema escolar, se ha comprobado que en buena parte de nuestros centros escolares se dedica poco tiempo a la compresión y al conocimiento profundo, llegando a ver estos como metas irrealistas en el tiempo-espacio que significa la escuela. Una escuela enfocada en proveer a niños y niñas la alfabetización mínima para poder asegurarse y mantener un empleo (Gardner, 1995, p.126-142). Aquí, podríamos preguntarnos: ¿Cuál es el paradigma o paradigmas a los que se corresponde este modelo de escuela? ¿Cuáles son las características que dichos paradigmas buscan reproducir? ¿Cuál es la importancia de la escuela en todo esto?

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4.Paradigmas anclados en la escuela El modelo de escuela preponderante esta identificado con la antigua visión paradigmática (paradigma científico clásico) aún vigente, que concibe el quehacer científico en compartos, muestra una lógica de linealidad inexorable, está caracterizado por relaciones de causalidad y determinismo, y sobre todo comprende y promueve como verdadero aquello que es principalmente medible y demostrable según una lógica y orden racional (Bohm, 2005; Morin, 2011). Dicha visión paradigmática se ha extendido al mundo escolar con criterios de una objetividad que pareciera no poder ser cuestionada en su definición, en sus modos de operar ni en su contenidos. Esta manera de hacer ciencia no toma en cuenta “las distorsiones de la realidad que nos impone nuestro propio aparato perceptivo… con lo cual el ideal de objetividad científica se vuelve un tanto ilusorio” (Dossey, 1986, p.33), y lo que es peor aún, no considera a la persona en

su integralidad ni en su relación dinámica con el mundo. Su objetividad está caracterizada por ser independiente de quien observa y del proceso de conocimiento (Osorio, 2012). En tal sentido, promueve “una lógica homeostática, destinada a mantener el equilibrio del discurso mediante la expulsión de la contradicción y del error” (Morin, 2011, p. 82). El antiguo paradigma científico, con buena base en el método cartesiano y la física newtoniana, se explicó a la naturaleza como máquina a la que se podía analizar en partes para ententer la dinámica del todo, arrivando así a conclusiones o leyes universales, verdades fijas e inmutables, que veian en el todo una mera suma de componentes aislados (Morris, 2007). Esta interpretación de la naturaleza y de la realidad humana se enfocó en comprender su estructura, más que sus procesos, haciendo de la razón instrumental la vía legítima de uso y desarrollo de nuestra capacidad intelectiva, desvalorizando otras formas de razón y negando a la vez que “existe también la razón simbólica

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y cordial, el uso de todos nuestros sentidos corporales y espirituales” (Boff, 2011, p.26) para conocer e interpretar lo real. La objetividad pensada como estandarizada, medible y neutra creó una distancia abismal entre la persona y su estar-siendo en el mundo y concibió a ésta como “sujeto abstracto” (Najmanovich, 2005) desvinculado de su entorno y de la naturaleza.

otras. La escuela, por ejemplo, no ha sido ajena al androcentrismo y lejos de pensarse como espacio-tiempo que favorece el proceso de aprendizaje, de crecimiento y vida (Prada Ortiz, 2013), ha servido y sirve para reproducir un modelo de dominio más que de asociación (Eisler, 1990) que limita la capacidad de mujeres y hombres en el alcance de una sociedad equitativa y de integración (Boff, 2002).

Es cierto que desde el antiguo paradigma hay aportes científico-técnicos significativos para la humanidad, pero no debemos olvidar que junto a estos se erigen situciones de desigualdad y opresión creadas a partir de la ceguera de la objetivización promovida por la ciencia moderna, basada principalmente en su rigidez, divisionismo y determinismo (Vilar, 1997).

En tal sentido, la escuela ha reproducido patrones patriarcales y colonialistas, por mecionar algunos, bajo la sombra de una racionalización técnica funcional (Guattari, 1996) que justifica el status quo y que lejos de “dar la oportunidad para que cada cual se desarrolle en un ambiente de aprendizaje” (Illich, 1981, p.48), ha perpetuado la memorización de ideas En la escuela, estas características pre-establecidas (Calvo, 2013) a expensas de los del antiguo paradigma están impresas en la descubrimientos, del sentir, de las expresiones organización misma de la vida escolar. Así, propias y las interacciones diversas, y del sentido muchas veces, se dan en la escuela unas de pertenencia a la naturaleza. relaciones de poder que, bajo la sombrilla de la modernidad, promueven un orden lógico y Todo esto en amplia complicidad y coherente para perpetuar desigualdades de fundamentado en el antiguo paradigma, en su género, culturales, económicas, sociales, entre visión de mundo, su axiología y epistemología.

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Visión determinista, dualista, causal, acabada y unidireccional (Taeli Gómez, 2010) que, a mi modo de entender y sentir, precisa ser repensada y valorada a partir de una nueva epistemología y praxis científica que estén orientadas a la compresión de la complejidad misma de la vida, promoviendo un conocimiento transdisciplinario capaz de reconocer su propia limitación (Delors, 1994; Morin, 1999), a la vez que se abre a nuesvos horizontes del conocimiento que van más allá de la razón.

Suárez Semillas para disoñar laEnrique escuela

Creo es importante rescatar aquí la aceptación histórica de la escuela como institución social. En ello reconozco que la relación escuela - antiguo paradigma ha sido un vehículo para perpetuar el carácter estático de los procesos escolares, concibiendo estos como definibles, ordenados, lineales y, en gran medida, ajenos a los procesos sociales de la vida cotidiana, los cuales se caracterízan por ser complejos y con rasgos muy marcados de sistemas autoorganizados (Sotolongo, 2006). La escuela bajo el antiguo paradigma se constituyó en una tecnología y estrategia de normalización (Rinaldi, 2011), donde todo se experimenta como escindido.

sujeto observador - objeto observado, no se constituyen en sus características esenciales. Al contrario, basada en la diversidad propia de la vida misma, con toda su complejidad, la escuela se abre a todo un mundo de relaciones posibles donde se valora la creatividad, la emergencia, la autoorganización, la sinergia que trae consigo el proceso mismo de educarse (Calvo, 2013), en compañía de otras y otros. Es una escuela que se reconoce cambiante en sus formas y procesos, que toma en cuenta la dinámica evolutiva de sus participantes (Colom, 2005) y que está inmersa en la realidad social de su entorno, en el cual interactúa y transforma al transformarse ella misma.

Así, la escuela ni los procesos educativos pueden ser ajenos a las formas de concebir el quehacer científico, pues, en ellos se dan fenómemos que, reconocidos o no, son parte de su dinámica. Desde el paradigma emergente, entonces, nos atrevemos a repensar la escuela como un espacio-tiempo donde la segmentación, el dualismo, la aceptación del mundo como realidad acabada; donde el conocer basado principalmente en la relación

El nuevo paradigma o paradigma emergente, por mencionar algunas de sus características, apuesta por lo complejo, lo diverso, la totalidad, el caos, la relacionalidad, la incertidumbre (Boff, 2011; Morin, 2011), presentando una cosmovisión donde el conocer surge a partir del flujo dinámico en y con todo aquello a lo que estamos vínculados (Bohm & Peat, 2007), gestándose así otras maneras de sentir, pensar, actuar y vivircon.

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A partir del nuevo paradigma podemos dar otra mirada a la escuela, reconociendo que ésta no es un fin en sí misma, sino que su misión principal está en la creación-facilitación de espacios-momentos donde pueda tener lugar el acto educativo, el aprendizaje, y desde donde se pueda recrear “su función políticosocial” (Gutiérrez, 2013, p.22). En tal sentido, concibo la escuela como ese espacio-tiempo que promueve procesos educativos caracterizados por ser experiencias de aprendizajes mediadas, enactivas, inclusivas, creativas, diversas, relacionales, ecológicas. Una escuela donde el proceso de saber/conocer es concebido como acercamiento e interpretación de una realidad diversa y cambiante, construida a partir de relaciones múltiples (Rinaldi, 2011), asumiendo dicha realidad como totalidad compleja y en expansión (Lederman y Teresi, 1996). Es esta otra mirada, o mejor dicho miradas, las que me han permitido entender mi propia praxis educativa en el contexto muy particular de la comunidad de Monteverde, y más aún, en la Escuela de los Amigos de Monteverde. Estas miradas, desde la decolonialidad, la interculturalidad, la teoría crítica, entre otras, servirán para comprender los procesos complejos en los que he estado inmerso en dicha institución y quizás puedan ofrecer algunos aportes en apoyo a la facilitación de espacios de aprendizaje para la comunidad de Monteverde, y por que no, para otras experiencias educativas.

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5.Acercamiento a la escuela desde la complejidad Algo que me ha ayudado a comprender la escuela, a mirarla, sentirla, vivirla desde otro ‘ángulo’ ha sido el estar lenguajeando, construyendo, reflexionando, viviendo eso que llamamos complejidad. Desde el paradigma emergente podemos comprender la complejidad no como complicación, sino como un modo de ‘ver’ desde el que se superan los reduccionismo asociados a las separaciones de la realidad en partes o compartos como forma para poder comprenderla, sino más bien, buscando comprender la realidad como un todo. Así, tenemos que desde la complejidad vivimos una relación dinámica con el mundo que está marcada por su sentido de incompletud. Es una relación siempre en proceso. Además, esta relación dinámica rompe con la visión de sujetoobservador/objeto-observado, sin apostar a determinismo o bien a procesos que responde a una causalidad lineal.

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En la complejidad, como desafío y esperanza (Prigogine & Stengers, 2004), tienen cabida la incertidumbre, la imprevisibilidad, las emergencias y los des-equilibrios propios de los procesos vitales, tan mal vistos y concebidos como obstáculos al conocimiento por el paradgima científico clásico. Podemos reconocer en la complejidad su no-determinismo y sobre todo, su fundamentación en el principio de autoorganización, desde el cual podemos acercarnos con apertura a la compresión de inter-dependencia-autonomía (De Almeida, 2008) que vivimos como personas particulares y en relación. A partir de estos enfoques de la complejidad, me acerco a la escuela para tener una mejor comprensión de ella a la vez que me permito ir construyendo ese disueño, proyecto-propuesta acuciante, desde el cual hacer concreta la convivencia. La escuela moderna hacedora y promotora de certidumbres, en su proceso epistémico, se corresponde con un modelo racional reduccionista y disyuntivo que para

mantener su coherencia lógica define leyes explicadas e inviolables sobre las que se monta toda su maquinaria de saberes objetivos. El conocimiento, como bien acabado, es un hecho a transmitirse bajo criterios de causalidad lineal, sin interferencias ni sorpresas. En mi práctica educativa como educador, acompañante-integrante de comunidades en proceso de apreder, he participado de modelos escolares que a partir de la escuela moderna no hacen más que mantener una coherencia histórico-institucional y de reproducción de formas, saberes y hábitos sociales, acorde con un patrón de sociedad injusto, desigual, competitivo y que genera exclusión, a pesar de que la escuela dice apostar a un modelo social distinto. Por otro lado, he participado de experiencias en las cuales las escuelas han presentado atisbos de complejidad en su estructura, en sus relaciones, en su manera de promover la construcción de conocimiento y de re-introducir al ser humano en la naturaleza y en su ser-estar en el mundo.

Estas experiencias con todo lo que ellas implican, incluido mi propio devenir en ellas, me han generado motivaciones para re-pensar la escuela desde otras miradas, otros enfoques desde los cuales visionar ésta de una manera distinta y, sobre todo, con la intencionalidad de reconocer su complejidad. Al acercarme al constructo escuela desde la mirada compleja, percibo ésta como espacio de relaciones, descubrimientos, aprendizajes posibles dejando atrás el marcado ideal de la escuela moderna como mero ente transmisor de conocimiento (Najmanovich, 2009), para disoñar la escuela como espacio-tiempo autoorganizado, donde las emergencias interactuan en un escenario diverso y situado, abierto y en proceso, que se percibe inacabado, siempre en construcción. Escenario donde la experiencia relacional está mediada por una profunda ética y estética del encuentro, desde la cual se vive la relación con uno-una misma, las demás personas y la naturaleza.

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Desde la mirada compleja, la escuela es ese espacio-tiempo que promueve en sus prácticas cotidianas diversos enfoques para que la comunidad aprendiente que la habita y construye pueda creecer y aprender de formas diversas, sin la estratificación basada en calificaciones insignificantes para la persona aprendiente y para el propio proceso educativo (Burgos, 2014). Es una escuela donde cada persona es respetada y aceptada, haciendo posible el con-vivir, la colaboración, la solidaridad, la construcción de la autonomía vinculada y vinculante.

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Acercarnos a la escuela desde la complejidad nos sumerge en una nueva visión desde la cual enfocamos ésta como espaciotiempo sincrónico donde convergen las sinergias e intersujetividades en una dinámica, muchas veces borrosa, y desde la cual se visualizan otras configuraciones posibles de relación.

su manera de existir está presente en todas las expresiones-acciones que tienen vida en el espacio-tiempo escolar. Sin pretender en caer en reduccionismos, sino más bien buscando resaltar la integralidad presente en la vida de la escuela, quiero enfocar mi visión en ciertas expresiones-acciones que desde el espacio escolar van matizando el espacio-tiempo educativo, con todo el sentido hologramático dado en dicho espacio-tiempo y en su representación y relación dinámica con la comunidad a la que pertenece.

En la visualización de esas configuraciones emergen descubrimientos donde la escuela ya no puede ser un ente neutral, pues, dichos descubrimientos llevan consigo un sentido ético, político, ecológico, entre otros, que hacen de la escuela un escenario muy especial para la provocación que hace posible nuevos Así, me permito dar una mirada a la aprendizajes y nuevas expresiones de vínculos. escuela desde un enfoque decolonial. Mirada cargada de emociones, sentires, acciones, La complejidad, con sus múltiples miradas, saberes e interacciones que me llevan al disueño nos ayuda a transformar la escuela, ya no en de otra escuela posible. abstracto sino en su situación particular, en sus vínculos diversos, en sus contradicciones, sus complementariedades, sus modos de construir comunidad. La escuela desde un enfoque complejo es una imagen siempre-encomposición, y cuya complejidad misma puede ser comprendida hologramáticamente, pues, P. Freire

La educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor. Semillas para disoñar la escuela

6.Una mirada decolonializadora de la escuela En todas las escuelas que he trabajado y a las que he asistido, sin importar si estas han sido públicas o privadas, el modelo de escuela tiende a ser un espacio-tiempo donde se reproducen patrones coloniales que siguen cierta lógica de dominación y clasificación social. Dichos patrones son creados y en-con-desde ellos se invisibilizan a grupos enteros, lo que a decir de Santos (2010), quien al explicar la sociología de las ausencias plantea que: “La no existencia es producida siempre que una cierta entidad es descalificada y considerada invisible, no inteligible o desechable” (p. 22).

Cuando hablo de colonialidad me refiero a un patrón de dominio basado sobre concepciones occidentales y modernas del conocimiento, poder, tiempo, modo de producción y organización social que permean y se reproducen en nuestro imaginario, en todas sus significaciones y en nuestro actuar (Lugones, 2008; Esto sucede a diario en nuestras escuelas, Quijano, 1992). y a la vez se recrean en ellas la colonialidad del poder y del saber expresadas en las relaciones Es decir, que no sólo identifico la entre sus participantes, así como en aquello colonialidad como estructura de poder o en definido como lo que debe ser aprendido, esto su modus oprandis en la creación de saberes, por mencionar solo algunas de las esferas en sino también en la relación entre modernidad donde esto puede ser reconocido. Lo que llega y lenguaje, en la cual se ve afectada hasta la incluso a generar procesos identitarios asociados manera de verse y “describir a la otra persona” a procesos de clases (Lander, 2000). (Mignolo, 1995, p.35).

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El diálogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza..

P. Freire

Es cierto que en nuestro horizonte geográfico el colonialismo formal puede considerarse muerto, y sin embargo, esto no significa que el colonialismo social, cultural, político y económico no siga presente en nuestras vidas cotidianas (Santos, 2009), en nuestras instituciones, y entre ellas, la escuela.

Colonialidad del poder En mi experiencia en Monteverde, he visto como estas relaciones y manera de percibir permean la cotidianidad no solo del espaciotiempo educativo, sino que llegan a inhibir procesos de expresiones auténticas, generando un sentido de mudez e imposibilidad de acción en personas que no han logrado reconocer los mecanismos sutiles de opresión que les afectan; y esto último como paso clave para desenmascar el poder e iniciar un proceso de cambio.

Siguiendo el pensamiento de Cranton y Taylor, “este desenmascaramiento del poder implica el reconocer como éste es ejercido en nuestras vidas en las acciones de cada día” (en Taylor, Cranton y Associates, 2012, p.16). Así, por ejemplo, he palpado que en un escenario donde la toma de decisión responde al concenso como expresión progresista de organización, pero donde no todas las personas están familiarizadas con dicha práctica, se corre el riesgo de anular la participación de algunas personas, sobre todo cuando algunos en el grupo tienden a dominar la conversación, ya sea por su familiaridad con la metodología del concenso, por su dominio de información sobre lo discutido, por el status que representan en el grupo o simplemente porque con sus reiteradas intervenciones anulan la posibilidad de que otras personas participen activamente. Todo esto ocurría en encuentros entre el grupo docente y administrativo de la escuela. En este mismo ámbito, me llamó la atención que las personas que más hacían uso de la palabra eran los hombres y/o las de origen extranjero.

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Foto: asambleaporelagua.org En las escuelas, las relaciones de poder tienden a promover una estructura de obediencia no solo de estudiantes a docentes, sino entre docentes mismos, de docentes a cierto personal administrativo, llegando incluso a reflejarse esto en las relaciones que se tienen con las familias de la comunidad escolar. Estamos tan acostumbradas a este tipo de vínculos de dominio que asimilamos con gran facilidad sus modos de operar (Mezirow, 1991).

Como el primer director de origen latino en una escuela rural, bilingüe, cuáquera, en una pequeña comunidad donde convergen varias culturas y donde predomina la población costarricense, me dediqué a prestar atención al tipo de relaciones, por simple que puedieran ser, que veía y vivía con mis colegas, estudiantes, familias y miembros de la comunidad; esto buscando tomar conciencia de mi propia praxis y presencia en la escuela, un poco rumiando atentamente las palabras de Fancisco Weffor, Para romper con esta estructura, pienso cuando en el prefacio a La eduación como que se hace necesario desarrollar nuevas práctica de la libertad escribía: “Si la toma de maneras de relaciones donde cada persona conciencia abre camino a la expresión de las sea aceptada como legítima, en su entera insatisfacciones sociales, se debe a que estas subjetividad, esto como elemento esencial para son componentes reales de una situación de la construcción de lo social (Maturana, 2001). opresión” (en Freire, 1967).

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En mi relacionar con las familias de la zona que van a la Escuela de los Amigos de Monteverde encontré una gran diversidad de intereses, divisiones socioeconómicas y reproducción de desigualdades. Todo un verdadero microcosmo social donde, por un extremo hay familias que pueden viajar fuera del país varias veces al año sin comprometer sus capacidades financieras, y en la otra punta, familias que tienen serias dificultades para poner pan en su mesa.

Este hecho, además de evidenciar la división de clases entre las familias que participan en la comunidad escolar, genera unas grietas sociales más profundas que pueden afectar no sólo la vida en la escuela, sino todo su entorno y dinámica, perpetuando los patrones de desigualdad y colonialismo.

Partiendo del aporte de Quijano (1992) cuando dice que “la estructura colonial de poder produjo las discriminaciones sociales que posteriormente fueron codificadas como La reacciones ante esta división de clases, “raciales”, étnicas, “antropológicas”…, [como] repito, en un escenario pequeño, rural, con construcciones intersubjetivas, producto de la cierta cultura aparente de cohesión social, dominación colonial” (p.12), puedo interpretar se expresaba en gestos, tiempo-espacios ciertas expresiones de algunos de mis colegas compartidos intimamente, pero muy rara vez salía anglosajones como categorías “raciales”. en espacios colectivos en la comunidad escolar. Sin embargo, en varias ocasiones, por ejemplo, Especialmente, aquellos comentarios al abordar con las familias temas relacionados donde se acentúa la diferenciación sobre la a los compromisos que cada cual tenía para organización y producción social del trabajo, y en participar en actividades de recaudación los que se insinúa la superioridad de unas formas de fondos para la escuela, algunas familias de organización sobre otras, interpretando las formas locales como engorrosamente entendían que esa debía ser una función de las burocráticas, sin sentido, pérdida de tiempo e familias que reciben ayuda financiera para que ilusas, frente a formas exportadas consideradas sus hijos e hijas puedan estar en la escuela. como eficientes, productivas, razonables y efectivas.

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Al reparsar estos episodios a partir de la experiencia vívida en muchos espacios relacionales en Monteverde y considerando las conversaciones que he tenido con algunos de mis colegas costarricenses sobre su sentir, su autovaloración y percepción de la propia capacidad de aporte a la construcción social, he encontrado muchas veces que dichas experiencias se ven reflejadas en lo descrito por Delgado (2015) cuando dice:

“Somos lo que no debería existir y se nos conceptualiza y comprende desde esta dimensión negativa donde las posibilidades de que algo surja por sí mismo como alternativa no tiene espacio, pues para ese tipo de discurso científico y político somos un estado de cosas residual e infértil, una negatividad plana donde no es posible esperar más que desorden y desintegración, a menos que se alcance, -por obra de algún misterio mágico-, el estado de “desarrollo” propio de los centros de poder” (p.2-3). La colonialidad del poder, expresión misma de nuestra visión de mundo, se da en la vida cotidiana y es trasmitida de generación en generación en formas muy sutiles, con cierto dejo de inocencia. Una buena imagen de esto me llegó al participar en una asamblea matinal con las niñas y niños de primero a sexto grado. En esa ocasión, la maestra que facilitaba la asamblea, actividad primera de la jornada escolar, decidió utilizar el espacio pedagógico y de convivencia para convertirlo en todo un sermón sobre la importancia de la obediencia. La obediencia como práctica autoritaria y no como ejercicio auto-manifestación del respeto mutuo que nos expresamos unas y otros como seres inacabados y en interacción, incluso con la naturaleza.

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Colonialidad del lenguaje y del ser

Este es el caso de muchas personas que, aún sin poder costear la mensualidad escolar, En este proceso de autoreflexión, una hacen el sacrificio de enviar a sus hijos e hijas de las características que llamó mi atención a una de las escuelas privadas y consideradas fue la predominancia de la lengua extranjera como bilingües de la localidad. (inglés) sobre la lengua local (castellano). Esta Aquí el aprendizaje y desarrollo de predominancia no sólo estaba reflejada en el balance de su uso cotidiano en el programa habilidades de comunicación en inglés es escolar, sino también que, en las actividades prácticamente sinónimo de calidad académica organizadas en la escuela, las y los estudiantes y, a futuro, ascendencia socioeconómica, sin mostraban preferencias para expresarse en que se tomen en consideración otros elementos inglés y no en castellano. Incluso, este in- culturales asociados al lenguaje. balance entre las lenguas parecía ser justificado en la comunidad docente por razones seudoprácticas amparadas en la calidad académica, la tradicción institucional y la apertura a nuevas y mejores oportunidades, incluyendo mantener la competitividad de la escuela. Un poco recreando en todo esto lo planteado por Veronelli (2015) al proponer la existencia de un proceso de colonialidad del lenguaje como acompañante de la colonialidad del poder. He conversado con muchas familias de la zona que eligen la escuela para sus hijas e hijos pensando en el aprendizaje del inglés como elemento prioritario.

El lenguaje trae consigo una dinámica muy particular, ya que nuestra cosmovisión, nuestra relación con el mundo, está muy ligada a su adquisición y desarrollo. En el lenguaje se ha forjado nuestra humanidad, la cual ha creado el lenguaje (Morin, 2003). A decir de Sapir, (citado por Luque Durán, 2004):

“El lenguaje, al contrario de lo que a veces de manera ingenua se cree, no es simplemente un inventario más o menos sistemático de los diferentes elementos de la experiencia que aparecen relevantes al individuo. Semillas para disoñar la escuela

El lenguaje es también una organización simbólica creativa, independiente y completa que no solamente se refiere a una experiencia adquirida básicamente sin su ayuda sino que realmente define para nosotros la experiencia y esto lo hace a causa de su totalidad formal y a causa de nuestra proyección incosciente de sus expectaciones implicitas sobre el campo de la experiencia” (p.489-490).

El lenguaje comprendido en su sentido de totalidad (Gutiérrez, 1971) expresa saberes, vínculos, afectos, emociones, gestos; y desde este sentido y expresión de totalidad, puedo comprender que, desde una mirada a la colonialidad del lenguaje, éste se constituye en elemento esencial para la reproducción del poder. En la encrucijada entre la colonialidad del poder, la colonialidad del saber y la colonialidad del lenguaje se dan relaciones muy sutiles en las que se materializa la ideología lingüística, analizada por Veronelli (2015) como monolenguajeo, y la cual esconde “la opresión colonial, dialógica y discursivamente” (p.36). Por ejemplo, el hecho de que en la Escuela de los Amigos se haya decidido que el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias y matemáticas sea sólo en lengua inglesa emite un mensaje que es parte del curriculum oculto, en el que se deligitimiza al castellano como lengua para el proceso de enseñar-aprender con calidad estas disciplinas. Esto no se dice, simplemente se asume por las prácticas de la cotidianidad del entorno escolar y se refuerza en los materiales, ejercicios y otros recursos educativos disponibles en el centro escolar.

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En el entramado cultural que he observado en ciertos círculos fuera y dentro de la escuela, he visto como los patrones de monolenguajeo se desplazan a otras esferas de reconocimieto y valorización de la otredad. Esto resuena con lo expresado por Bajtín (2000) cuando dice:

“En el límite, el monologismo rechaza la existencia al exterior de sí mismo de otra conciencia con iguales derechos a responder, de otro yo con plenos derechos (un tú). En una aproximación monológica (limítrofe o depurada), el otro permanece plenamente tan sólo como objeto de la conciencia, pero no como otra conciencia. El monólogo es concluso y sordo hacia la respuesta ajena, no la espera y no reconoce su fuerza decisiva. El monólogo se las arregla sin el otro y por lo mismo en cierta medida cosifica a toda la realidad. El monólogo pretende ser la última palabra” (p.164). La dinámica entre lenguaje y cultura puede generar distanciamientos incluso a lo interno de las familias, pues, he comprobado que muchas de estas no pueden acompañar el proceso educativo de sus hijas e hijos por no conocer la lengua que estos están aprendiendo o en la que están siendo educados. Esto particularmente puede ser ilustrativo de la relación de la lengua con el proceso de saber, el cuál no es ajeno al proceso mismo de ir-siendo (Maldonado-Torres, 2007), y donde se media toda nuestra relación con el universo; gestándose en

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“acciones concensuadas” que hacen posible la convivencialidad (Maturana, 1999); entendida esta última como todo aquello que ubica al ser humano en una relación de pertenencia social y a la naturaleza, y en donde la tecnología está pensada para servir a la persona integrada en la colectividad (Illich, 2011). En línea con el pensamiento de Morin (2003), concibo la cultura como emergencia compleja donde se crean y re-crean las subjetividades y todo lo social; nuestras identidades, lo que somos y construimos como seres particulares y como colectividad. Es en la cultura, con toda su complejidad, donde se amalgama nuestro senti-pensar-actuar-vincular. En el entramado poder-saber-ser-lenguaje se concretiza nuestra visión cultural, nuestra concepción de mundo, la valorización que hacemos de las cosas, así como la manera de vincularnos personalmente, como colectividad, con y en la naturaleza. En esto, la escuela puede ser una experiencia tiempoespacio de aprendizaje donde la reflexión y praxis contribuyan a desaprender patrones coloniales.

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En el caso específico de lo que he vivido en Monteverde, una comunidad donde la cotidianidad en los últimos 65 años está profundamente marcada por la convergencia de varias experiencias culturales, sin que estas necesariamente se perciban o estén integradas, pienso que se hace necesario potenciar el diálogo intercultural como paso concreto en el reconocimiento y transformación de los dejos coloniales existentes, no sólo en el espacio-tiempo escolar, sino en la comunidad. En esto, desde mi ángulo vital, la decolonialidad requiere un desestructuramiento sincero de las relaciones de poder enmascaradas bajo las diferencias culturales dadas en la comunidad. Diferencias que, más allá del lenguaje, transmiten un modo de ser, estar, relacionar, sentir, pensar, saber y vivir que superponen ciertos grupos sobre otros.

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“El mundo que construimos no depende sólo de nosotros sino que emerge en la interacción multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que somos inseparables”. Najmanovich, 2005, p. 51

2. Entretejiendo Culturas

Una de las características significativas de Monteverde es su diversidad cultural, la cual está manifestada no solo en su población residente, sino también en la gran cantidad de visitantes que llega cada año a la localidad. Monteverde es un pueblo donde el turismo de aventura y ecológico se constituye en industria esencial para la vida de la comunidad, y el roce existente entre locales y visitantes es importante en el entramado de la diversidad cultural vividos en la comunidad. La vida cotidiana en Monteverde está permeada y cimentada sobre las relaciones interculturales de sus pobladores, estos con sus diversos orígenes, sus lenguajes, sus cosmovisiones, expresiones religiosas y familiares, como elementos esenciales de su ser y estar en el mundo. Es en la cotidianidad donde las culturas se van enredando y desde la cual se pueden tejer otros tapices inter-culturales con hebras de solidaridad, reciprocidad, equidad, respeto y apertura para la convivencialidad. En este enmarañamiento de culturas, con todo lo que implica vivir en un mundo “sobresaturado de información” (Bauman, 2008), el enfoque intercultural es una plataforma para la transformación y construcción de nuevas y posibles maneras de pensar, ser, estar y convivir.

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“Somos seres sociales. Necesitamos del otro para humanizarnos, para evolucionar, para desarrollarnos, para trascender”. (p.51)

1.Interculturalidad En mi propia experiencia familiar, en mi historia y recorrido vital, las múltiples relaciones y vínculos con la otredad han sido un espacio de indagación sobre mí mismo y sobre la dinámica dialógica que hace posible la convivencia y la transformación social. Desde la infancia vivida en un barrio marginal de mi natal Santo Domingo, Rep. Dominicana, el trabajo con las comunidades eclesiales de base, la tarea educativa en Centroamérica y el trabajo en políticas públicas desde los Estados Unidos de América, he comprobado en mi propia existencia los vínculos complejos entre el yo y la otra persona.

La interculturalidad, entendida más allá

del

intercambio

concepción

entre

culturas,

funcional,

rebasando

como

simple

reconocimiento y respeto de la diversidad cultural (Tubino, 2004), llegando así a una concepción crítica de la interculturalidad como proceso en construcción que “requiere la transformación de

En esto, el concepto-constructo de las estructuras, instituciones y relaciones sociales, interculturalidad ha sido de gran ayuda para y la construcción de condiciones de estar, ser, comprender y abrirme a nuevos horizontes en la pensar, conocer, aprender, sentir y vivir distintas” construcción de la propia y ajena humanidad, (Walsh, 2010, p.78). con el desafío constante de sentí-pensar lo que es ser el “otro” de un “otro” (Albán, 2004). Así, he podido hacer mías las palabras de Elizalde (2003) cuando dice:

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Fuente: intercultuu.blogspot.com

Al sentipensar la interculturalidad desde esta perspectiva, he podido mirar el camino recorrido en los últimos cuatro años en Monteverde, buscando comprender qué concepción de interculturalidad está presente en nuestras relaciones cotidianas, con miras a tener una presencia más abierta e intencional al proceso de construcción colectiva e intercultural, si alguno, que vivimos desde la escuela y la comunidad. En este sentido, siguiendo el análisis de Tubino (2005) y Walsh (2010) hago uso de la categorización de la interculturalidad en tres modos distintos, entendida esta como: relacional, funcional y crítica.

dominan la cultura costarricense y la cultura estadounidense, y esta última no necesariamente representada en toda la diversidad que hay en los Estados Unidos de América, sino más bien reducida a la subcultura de la población blanca de ese país.

Siento que, en Monterverde, al asumir la interculturalidad como meramente relacional se ha limitado la construcción colectiva y la integración de una comunidad multicultural. Es cierto que en la escuela se celebra la diversidad cultural, se reconocen los aportes y se valora la presencia de ambas culturas, pero no se va más allá, y en esto, no hay una comprensión La interculturalidad relacional se limitita al auténtica entre culturas que permita trabajar intercambio entre culturas (Walsh, 2010), y en abiertamente los conflitos, los vínculos, las este intercambio no considera las condiciones diferencias, las expresiones significativas de sociales ni las dinámicas de poder que tienen cada cual. lugar en dicho contacto cultural. Esta manera de entender la interculturalidad es la más frecuente De igual modo, la interculturalidad en la experiencia que he vivido en la escuela y funcional, apuesta por el reconocimiento en la comunidad de Monteverde. y respeto de la diversidad cultural como estrategia de inclusión de los grupos marginados Aquí se reconoce que hay una – social, económica y políticamente–, sin la convergencia de varias culturas, entre las que intencionalidad de cambiar los procesos y

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estructuras que generan y concretizan dicha marginalización. En el ámbito nacional, un ejemplo de este tipo de acercamiento a la interculturalidad lo constituye la declaración del país como Estado multiétnico y pluricultural, en agosto de 2014, sin que esto haya incurrido en mayores cambios sociales para la inclusión de grupos indígenas o afrodescendientes, por mencionar algunos. Por otro lado, en el ámbito local de la Escuela de los Amigos y su estructura organizativa, el mejor ejemplo de la interculturalidad funcional está en el hecho de que, a pesar de sus 65 años de historia en la vida de Monteverde y sirviendo a una población mayoritariamente costarricense, la escuela en su estructura no ha integrado a las familias costarricenses para tener un mayor liderazgo y participación en las tomas decisiones que afectan la cotidianidad de sus hijas e hijos en el espacio-tiempo escolar. De hecho, ni siquiera se cuenta con un grupo asociado de madres y padres, sino que a estos cada año se les pide integrar comisiones para desarrollar, principalmente, actividades de recaudación de fondos para el centro educativo.

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A la vez, las familias no conocen las dinámicas ni los procesos en los cuales pueden tener una mayor presencia en la vida escolar. Ellas se sienten aceptadas y valoran el espaciotiempo escolar como culturalmente inclusivo, sin prestar atención a los procesos internos de organización en los cuales están representados y los que carecen de una participación democrática auténtica, pues, dichos procesos se articulan bajo el cuidado de un grupo reducido y con limitada información para la mayoría. En tal sentido, la interculturalidad lejos de ser un proceso de inclusión, dialógico, que se re-crea en las dinámicas de transformación social en la vida de la escuela, está reducido a un estado estático de mera tolerancia y valorización de la diversidad cultural presente en el espaciotiempo escolar. En todo esto, considero pertinente que se pueda construir un proceso de interculturalidad crítica desde el cuál se fomente el diálogo como mecanismo concreto e inicial de trasformación social, y esto pensado en la escuela como uno de los espacios privilegiados para el aprendizaje de tal interculturalidad.

La escuela como espacio-tiempo en donde se pueden hacer visibles las causas del no-diálogo, a través del discurso, análisis y praxis de la crítica social (Tubino, 2005). La interculturalidad crítica al abordar la dinámica entre culturas, pasando por la transformación de las estructuras, las instituciones, las dinámicas sociales, epistémicas y axiológicas, apuesta por una convivencia que se gesta en la vida cotidiana y sus complejidades; una convivencia que se percibe posible como proyecto ético y estético en el que se re-crea la vida misma (Albán, 2004; Tubino, 2005; Walsh, 2010). Las relaciones entre culturas en Monteverde, sean esta en el espacio-tiempo escolar o en su dimensión comunitaria más amplia, pueden echar a andar un proceso crítico de interculturalidad, anclado en la educación intercultural, sin limitarse al entorno escolar, sino más bien con un proyecto articulado en-con-desde-para la entera comunidad. En tal sentido, desde mi punto de vista, considero importante resaltar el vínculo entre decolonialidad e interculturalidad crítica y su dimensión educativa.

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2.Interculturalidad críticaProyecto De-colonial:

Disoñando la educación intercultural

Es una educación en donde la interlocución promueve la igualdad, la dignidad, la convivencialidad auténtica desarrollada en la cotidianidad y en proceso dialógico.

Las prácticas de la colonialidad del poder, del saber, del lenguaje y del ser no están distanciadas ni son ajenas a los modelos interculturales identificados como relacionales y funcionales, pues, estos además de invisivilizar las desigualdades entre culturas, tienden a reforzar el mantenimiento de las estructuras de poder, potenciando únicamente el hecho del encuentro cultural, así como la valorización de la diversidad y respeto entre culturas.

Desde mi propia reflexión, el proceso decolonial y de interculturalidad crítica en el ambiente escolar pasa por el cuestionamiento de la estructura escolar misma, sus tradicciones, sus modos de operar y manera de vincularse con su entorno. Desde la decolonialidad e inteculturalidad crítica, la escuela puede ser disoñada como espacio-tiempo para la transformación social.

La educación intercultural crítica está concebida como proceso de indagación en el que se cuestionan las estructuras sociales y de poder, pasando por los saberes y prácticas cotidianas; a la vez que se crean posibilidades para nuevos saberes y nuevas relaciones en las

En tal sentido, la educación intercultural crítica no se circunscribe únicamente al ambiente escolar, sino que ésta, como proceso inacabado e intencional, busca concretar el aprendizaje, el desarrollo de saberes y prácticas, en la complejidad y en el enmarañamiento vinculante vivido con la “otra” persona, con

que se concretizan nuestro ser, actuar, sentir y la “otra” cultura, soñando y construyendo a la pensar en el mundo. vez nuevas maneras posibles de vivir-con, en respeto, igualdad, y equidad.

Semillas para disoñar la escuela

Semillas para disoĂąar la escuela

La educación intercultural concebida en, para, desde y más allá de la escuela, es un proyecto “ético-político” que se ocupa del encuentro dialógico y de las condiciones mismas que caracterizan dicho diálogo (Tubino, 2005). El modelo de educación intercultural en el contexto específico de Monteverde se ha correspondido con la conceptualización de la interculturalidad relacional y funcional, pues, a pesar de ser una comunidad donde convergen varias culturas, algunas de estas son sencillamente invisibilizadas. Por ejemplo, este es el caso de la comunidad nicaragüense presente en Monteverde. Ellos están integrados a las actividades productivas, pero fuera de esto, es una comunidad “invisible” en cuanto a la participación en procesos colectivos, artísticos y de organización de la vida comunitaria. Pienso que las escuelas pueden ser un excelente escenario para la educación intercultural crítica, pues, en ellas no solo convergen las distintas culturas, sino que ellas –las escuelas– gozan de una alta valoración en la comunidad, cuentan con programas que pueden facilitar la comprensión auténtica de la otra persona y pueden ofrecer formas creativas para la convivencialidad a toda la comunidad.

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Fuente: definicionyque.es/interculturalidad/

Esto a partir de una praxis renovada y • Como proceso de reflexión, crítica y renovadora que conciba y valore a la otra de construcción social reconoce las persona, no como ser en abstracto, sino como múltiples desigualdades para articular alguien con quien se va “haciendo camino al las igualdades humanas y la equidad en andar”. su multidireccionalidad y complejidad, concibiendo a cada persona en su Al enforcarme en la educación capacidad de agenge de cambio, en su ser intercultural como proceso de construcción histórico y constituyéndose en espacio de social busco acentuar la propia interculturlaidad transformación. como proyecto ético-político. Así, la educación intercultural la concibo como proceso en- • En el reconocimiento de las diferencias relación con otros procesos presentes en la culturales, valora la diversidad no desde una cotidianidad. visión abstracta, sino desde las experiencias cotidianas de culturas re-ligadas, como Entonces, ¿qué características tiene la proceso dinámico que se autogenera en las educación intercultural a la que hago referencia? tensiones de la vida misma para hacer posible la convivencialidad. En esto, la educación Sin intentar construir un recetario, me atrevo a intercultural es proceso de contestación de identificar las siguientes características como las estructuras sociales, políticas, económicas, elementos importantes a tener en cuenta para un culturales que generan exclusión. proceso de educación intercultural, esto basado en lo que he experimentado en Monteverde. • Da cuenta de la creación colectiva de saberes a partir de la generación de de espacios Así, puedo decir que necesitamos disoñar donde el proceso mismo de conocer está una educación intercultural que: mediado por la creatividad y emergencia propia de los vínculos en la pluralidad cultural

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y no por la jerarquización de una cultura • Tiende a la generación de conocimientos sobre otra, sino más bien desde la legitimidad y saberes emancipatorios desde los cuales de la otredad asumida con entereza y sin se pueden transformar las condiciones de reduccionismos. marginación y exclusión, dando paso a la articulación colectiva procesos de liberación, • Propicia la dotación de sentido a partir del de justicia social y convivencia (McLaren, 1984). encuentro cotidiano haciendo posible la construcción de un nuevo tipo de ciudadanía Sé que esta lista de características donde lo “otro” no es ajeno a lo propio, y es incompleta, pues, no pretendo tener la considerando la dinámica relacional de las última palabra, si es que esta existe, sobre el implicaciones locales y globales del ejercicio significado de lo que estoy concibiendo como de ciudadanía. proceso de educación intercultural crítica. A • Tiene un compromiso ético y dialógico desde el cual se da el acercamiento a lo diferente, en una construcción y baile de identidades donde se reconoce lo común y lo distinto. Este caleidoscopio identitario es emergente, creativo e implica la apertura al cambio desde la cual se construye permantentemente lo propio en vínculo con lo otro.

la vez, pienso que estos elementos son una buena fundamentación para plantear dicha educación en el contexto escolar y comunitario de Monteverde, considerando la relación paradójica que puede significar la educación intercultural crítica para la escuela y la escuela crítica para la educación intercultural.

Dicha relación paradojal está necesariamente mediada y situada en el • Esta articulada como proceso de contexto, en la comunidad donde convergen aprendiencia continuo, no estático ni lineal, y se expresan las diversas culturas, allí donde en el que se reconoce la complejidad de precisa ser articulado otro tipo de convivencia las subjetividades particulares y en relación a partir de la transformación de las relaciones y (intersubjetividades). dinámicas sociales.

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3. DisoĂąando la Escuela

Desde la vivencia propia en el sistema escolar, pienso que es posible echar a andar una propuesta de la escuela como espacio-tiempo de aprendiencia, en donde las relaciones sean y tiendan a la igualdad, la equidad, el respeto y celebración de la vida, a la justicia social y ecológica, a la creación de vínculos comunitarios y a la transformación individual y colectiva en la construcción de una ética sobre la que se afiance el bien vivir. En mi disoñar la escuela se hacen visible los mecanismos de opresión y marginación presentes en las relaciones sociales e interculturales, esto con miras a su transformación desde una perspectiva critica que re-crea la educación y la escuela en un movimiento recursivo. Así, la escuela es vista a partir de las características de los sistemas vivos y en ella se genera una ecología de saberes y acciones con sentido ético y estético a partir de la vida cotidiana.

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1.Educación intercultural crìtica para la escuela

La educación intercultural crítica desde una praxis pedagógica liberadora que promueve la reflexión como parte importante del proceso de ir haciendo y reconociendo nuestro ser y compromiso ético (Freire, 2001), hace de la escuela una experiencia desde la cual es posible el diálogo entre las subjetividades y desde donde es posible la articulación de procesos emancipatorios, haciendo del espacio-tiempo Al concebir la escuela como espacio- educativo una experiencia sin exclusiones. tiempo educativo (Calvo, 2013), y contextualizando ésta en la experiencia concreta de Monteverde, La dinámica dialógica encarnada en la educación intercultural crítica puede ser la educación intercultural crítica deja de lado una oportunidad para la articulación de la los prejuicios de todo tipo, haciendo visibles comunidad y sus procesos de autoconstrucción. las diferencias y expresiones de marginación y

Escuela crìtica para la educación intercultural

rechazo, sus estructuras de poder y mecanismos Monteverde es una comunidad vibrante de opresión, para transformarlas en gestos donde convergen diversas manifestaciones cotidianos de convivencialidad. Esto no sólo en culturales, socioeconómicas y una diversidad el ámbito de la escuela, sino en todo su contexto de visiones educativas. Esta convergencia social-político-económico-cultural. no necesariamente implica que tales manifestaciones estén articuladas en y para un Desde la educación intercultural crítica proceso de construcción social colectivo, y esto para-desde-en y con la escuela se gestan es una característica presente en el espacio nuevos modos de ver-sentir-razonar fuera de educativo. la irracionalidad moderna y su maquinaria de violencia (Dussel, 1993) y marginación.

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Esta como ejercicio pedagógico que visibiliza la red dinámica de los diversos vínculos y relaciones presentes en la escuela y en su contexto social, es un nodo que facilita la transformación del espacio-tiempo educativo y que nos permite dar cuenta de una escuela crítica para una educación diferente, contextualizada, dialógica, emergente, creativa, transformadora, ecológica.

praxis que buscan desenmascarar el racismo y la discriminación en todas sus formas discursivas, gestuales e internalizadas, esto como proceso desde el cual se construyen posibles y nuevas alternativas de solidaridad, equidad, igualdad y justicia. En Monteverde, las escuelas han iniciado procesos de acercamiento para el mutuo entendimiento y la resolución alternativa de conflictos. He visto como esto se constituye una de las prácticas ejercidas en la Escuela de los Amigos de Monteverde, lo cual tiene una base muy sólida en la tradición filosófica-religiosa de la escuela. Sin embargo, las diferencias y desigualdades no son necesariamente abordadas ni trabajadas con la misma intencionalidad ni profundidad para reconocer que responden a patrones culturales, sociales, económicos que pueden ser transformados para una mayor y mejor convivencialidad.

La escuela crítica para la educación intercultural tiende a la diversidad, reconocida ésta en sus relación de respeto para con todas las personas que de ella participan. Es una escuela que en su quehacer y visión institucional se abre a las emergencias del contexto social al que pertenece; su tensión, más que estar en la autarquía, está en la creación de vínculos, pues, no percibe la tarea educativa como algo que le sea exclusivo, sino más bien como acompañamiento mutuo para crear espacios de aprendizaje personales, colectivos y comunitarios capaces de generar sentido. En esto creo que la educación intercultural crítica tiene mucho que aportar a la manera de Una escuela crítica es espacio-tiempo construir la comunidad que podemos ir siendode acogida, en ella tiene lugar la reflexión y haciendo.

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La educación intercultural crítica para la escuela está concebida mirando la escuela como holograma del entorno social a la que pertenece. Es una educación articulada desde la cotidianidad, en donde tienen cabida las emergencias de un mundo en relaciones dinámicas, en proceso y complejas. En ese sentido, la interculturalidad crítica toma el acto educativo más que como punto de partida, como referencia de llegada, pues, es el momento-espacio educativo, sea este formal o informal, donde desde la escuela puede concretarse lo crítico de la interculturalidad, su relevancia, sus expresiones y sus gestos, sus orígenes y sus pinceladas y compromisos éticos y estéticos. La escuela crítica para la educación intercultural está fundamentada sobre la práctica cotidiana de transformar las estructuras de opresión vívidas, no sólo a lo interno de la escuela, sino también en su ambiente y contexto social. Es un espacio-tiempo donde prima la persona y en donde la articulación de lo colectivo no se da al margen de las emociones, los pensamientos, las manifestaciones de quien está-siendo en su sentido histórico y contextualizado.

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Así, lo social y lo subjetivo convergen en una dinámica de creación y crecimiento que complejizan el espacio-tiempo educativo generando posibilidades para el aprendizaje.

Esta característica puede describir la experiencia de varias escuelas en Monteverde, pues, su enfoque está en una educación que tiende al bilingüismo más como mecanismo de asimilación que como puente relacional en El aprendizaje de lo intercultural en el diálogo intercultural capaz de fortalecer y Monteverde no pasa necesariamente por la recrear la experiencia comunitaria (Ferrão, 2013). experiencia de una escuela crítica. Cuando lo intercultural se reduce a La Escuela de los Amigos de Monteverde lo meramente relacional y funcional, las tiene ciertos elementos basados en la tradición oportunidades de transformación son escasas. educativa cuáquera la cual promueve el En el entorno escolar como espacio-tiempo aprendizaje por indagación, la importancia del de aprendizaje a partir de las interacciones arte, la recreación, la espiritualidad y la conexión cotidianas, esto puede perpetuar las relaciones con la naturaleza, entre otros. Sin embargo, de injusticia, marginación y desigualdad a pesar de tener ciertas diferencias con el existentes en una comunidad. sistema educativo más popular en el país, no podría considerarse a ésta experiencia escolar Llegando a invisibilizar a la otra persona como una escuela crítica para la educación con todo lo que ella significa, su historia, su intercultural. realidad familiar, cultural, socio-económica; sus múltiples y complejas dimensiones como ser De hecho, hay muy poco abordaje, si incompleto y cambiante. alguno, de las relaciones interculturales de manera crítica y con apertura, a pesar de que hay la intencionalidad de fomentar la convivencia.

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La educación intercultural crítica para la escuela crea el espacio para que la misma escuela vaya andando y articulando su propia criticidad, en un proceso de transformación colectivo donde el espacio-tiempo escuela puede ser concebido no ya como institución estática anclada en la linealidad y rigidez de procesos administrativos que sustituyen los momentos de aprendizajes, sino más bien como ambiente entramado, diverso, que se reconoce cambiante y creativo. En este sentido, la escuela puede ser un espacio-tiempo sinérgico, de experiencias y momentos significativos en y desde los cuales se encuentra y da sentido a la integralidad de lo que somos, hacemos, vamos siendo y articulando en nuestro mundo dinámico y complejo de vínculos.

“Si se respeta la naturaleza del ser humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar”. P. Freire

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2.Metàfora de la escuela como sistema vivo Los sistemas vivos comparten ciertas características que les distinguen de otros sistemas. Mi intención al mirar la escuela como sistema vivo reconoce que ésta constituye un sistema social compuesto de seres vivos, con sus tensiones, complejidades, procesos y dinámicas, las cuales podríamos describir como en equilibrio o en constante flujo.

Autopoiesis El concepto de autopoiesis desarrollado por Maturana y Varela (1998) nos remite a la idea misma de autoproducción y automantenimiento, pues, ellos concibieron un sistema autopoiético como aquel sistema que:

“está organizado como una red de procesos de producción (síntesis y destrucción) de componentes, en forma tal que estos componentes: (i) se regeneran continuamente e integran la red de transformaciones que los produjo, y (ii) constituyen al sistema como una red de unidad distinguible en su dominio de existencia” (Varela, 2000, p.30)

En tal sentido, al presentar la metáfora de la escuela como sistema vivo pretendo resaltar ciertas características esenciales en mi disueño de la escuela como estructura donde tienen lugar procesos y cambios, y donde se pueden identificar marcadas relaciones de interdependencia de y en múltiples redes y Dicho concepto ha rebasado su complejidades. concepción biológica y ha sido ampliamente Así, busco resaltar unas características aplicado en la teoría social, de manera muy básicas que nos ayuden a mirar la escuela de particular en la teoría crítica de los sistemas manera distinta y con posibilidad de ser espacio- sociales. tiempo de aprendizaje.

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Es así, que en mi intención de dar un tratamiento a la escuela como sistema autopoiético, parto desde sus características como estructura de agencia social. Sé que alguien podría argumentar que la escuela no es un agente social en sí misma debido al tipo de relación que ésta tiene con otros agentes sociales, por ejemplo, el Estado nación. Sin embargo, considerando la característica de generación de identidad que un sistema puede tener a través de la autoobservación y autodescripción de sí mismo como elemento básico de la teoría de sistemas sociales autopoiéticos (Fuchs y Hofkirchner, 2009; Lenartowicz, 2015), considero que la escuela puede ser comprendida como un sistema-agente social propio y con capacidad de re-crearse; en tal sentido, puede ser tratada como sistema social autopoiético.

La escuela como agente social autopoiético tiene la capacidad de modificarse a sí misma, de mantenerse como sistema y de transformarse con una identidad propia que le permite ser distinguida de otras agencias sociales. Es un sistema-organismo dinámico con capacidad cambio y en dicho proceso de cambio se gesta su propia re-creación como emergencia y autoproducción.

La mirada a la escuela como sistema

social vivo es una metáfora que nos ayuda a comprender su complejidad y la complejidad de sus relaciones entramadas, en una dinámica de flujos, cambios y procesos de comunicación que mantienen una relación de interdependencia en y con su propia estructura (Capra, 1998), además de dar de sentido a los procesos educativos que

Una mirada a la escuela como organismo y en ella ocurren (Gutiérrez, 2013). estructura social autopoiética comprende que ésta se reproduce gracias a la transformación e interacción de los componentes que la integran como sistema (Assmann, 2002).

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Autoorganización La autoorganización, entendida ésta como capacidad de “creación de nuevas estructuras y modos de comportamiento en los procesos de desarrollo, aprendizaje y evolución” (Capra, 1998, p.103), es otra característica que nos ayuda a acercanos a la metáfora de la escuela como sistema vivo.

curiosidad y la valorización del proceso de aprendizaje (Moreno y Calvo, 2010); sabiendo que éste último es una cualidad emergente de la misma autoorganización (Assmann, 2002). La autoorganización en, de, para y desde la escuela surge en un contexto y relación de libertad donde el acompañamiento y la confianza mutua, a partir de la aceptación de la otredad, son capaces de generar la información, procesos y dinámicas necesarias que hacen posible la autoorganización misma. En tal sentido, es un proceso recursivo que permite nuevas formas de vínculos y posibilidades transformadoras para desarrollar una imaginación y acción social alternativa y democrática.

Desde una mirada compleja, los organismos sin importar su nivel de complejidad biológica o social, es decir, si estos son unicelulares, seres humanos o unidades sociales, tienden a la autoorganización, creando nuevos patrones de conexión para asegurar su continuidad y supervivencia ante aquello percibido como La escuela puede ser un sistema amenaza (Taylor, Cranton y Associates, 2012; Capra, 1998). autoorganizado. Esto implica un re-diseño de La escuela disoñada como espacio-tiempo su propia estructura y procesos, ya que, como capaz de posibilitar el aprendizaje, promueve la hemos visto antes, por lo general, nuestro modelo autoorganización como dinámica y proceso de actual de escuela, responde a un modelo orden implicado en su propia estructura. Esta organizativo con caracterísitcas de linealidad autoorganización, esencial para la creatividad (Briggs y Peat, 1999), está mediada por la aceptación, la interlocución, la confianza, el respecto, la

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inexorable desde la que se niega e invisibiliza otras formas de vínculos, espacio-tiempo y dinámicas educativas y de aprendizajes.

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”.P. Freire La apuesta de disoñar la escuela pasa por devolver a ésta su carácter autoorganizativo. Tal disueño implica el reconocimiento, la facilitación y el hacer posible que en la escuela se vivan experiencias significativas capaces de generar nuevos modos de comportamiento en los que se concreticen su propio aprendizaje (personal-colectivo-organizacional) y su desarrollo y evolución como agencia social. En este proceso dinámico de autoorganización, la comunicación es un elemento clave para la transformación, pues, en ella se posibilita la manera propia de definirse, organizarse y vincularse. Es por la comunicación que la escuela como sistema social mantiene su autoproducción y su mundo relacional interno y externo, y desde la cual puede describirse su características de interdependencia e identidad.

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Interdependencia e identidad Los distintos componentes que ayudan a la facilitación y gestación de momentos de aprendizaje están vínculados al senti-pensar a la otra persona con toda la diversidad que ella representa, pues, reconocemos con Morin (2003, p. La escuela como sistema social puede 85) que: “El sujeto emerge al mundo al integrarse ser enfocado con este mismo lente de en la intersubjetividad”. interdependencia e identidad, pues, no es un Así, una escuela que mira a la sistema ajeno a otros sistemas o unidades sociales ni mucho menos carece de identidad propia en interdependencia como espacio de relación y la relación dinámica que ella puede tener con definición de identidad, entre otros atributos, da su entorno. Esta interdependencia de la escuela cuenta del cuidado que tiene de sus integrantes, en su relacionar con otras estructuras sociales de su comunidad y de su entorno. Esto como le permite ir descubriendo nuevas maneras de gesto transversal que caracteriza la vida escolar vínculos, de desarrollo y de aprendizaje, a lo en su dinámica y flujos de integración, vínculos y interno y externo, que le facilitan evolucionar autodefinición. Los seres vivos en su capacidad de autopoiesis, generan y participan de intercambios que reafirman su interdependencia y que a la vez definen su características identitarias.

en el enmarañado contexto donde co-existe, Las condiciones mismas del quehacer se recrea y participa de la creación misma de dialógico que tienen lugar en la escuela como dicho entramado. espacio-tiempo de relación donde puede ser En el espacio-tiempo escuela, la posible el aprendizaje, requiere del disueño interdependencia está concretizada en el como posibilidad de interacción y construcción reconocimiento, valoriación y construcción de conjunta. las subjetividades mismas.

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Así, la interdependencia es comprendida, sentida, expresada y vivida como aceptación legítima de la otra persona y de sí misma en la convivencia de la vida cotidiana. Esta convivencia articulada y promovida en el espacio-tiempo escuela como espacio de coexistencia, donde simultáneamente se da la autodefinición, personal y colectiva, y desde la cual se manifiestan los flujos continuos de interdependencia, es una manifestación genuina de las prácticas y cultura ético-política para la construcción conjunta del saber, sentir, expresar y vivir-con.

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Aprendiencia Esta aprendiencia parte de una visión Según Assmann (2002, p.15), la aprendiencia es “estar en proceso de aprender” y esto como holística y compleja que presta atención a las emergencias que surgen en la comunidad acto constitutivo de los seres vivos. escolar como expresión de la dinámica del irse En mi mirada a la escuela como espacio- haciendo comunidad aprendiente, y lo que la tiempo de aprendizaje, ésta facilita la creación hace proceso de transformación. de experiencias significativas para-en las personas que de ella participan. Al hacer esto, la escuela misma como sistema autoorganizado está-en-proceso de aprender. Es decir, que alcanza y reconstruye las características de un organismo vivo al ser un colectivo o agencia social donde la información que fluye en los procesos dialógicos retroalimenta su dinámica de interacción, interna y externa, permitiéndole construir su propia aprendiencia mientras participa de la reproducción del ciclo social de la vida.

La aprendiencia como proceso de significación es multisensorial y multidimensional, pues, el hecho mismo de vivir es estar aprendiendo y dicho proceso de aprendizaje emerge en un contexto placentero y de libertad (Assmann, 2002; Maturana, 1999).

La concepción e imagen clásica de la escuela, su lógica, sus dinámicas y formas de operar no cuadran con una propuesta que ve en la escuela misma las potencialidades de transformarse en otra escuela posible, desde La escuela como espacio-tiempo de la cual se geste la emancipación ante las aprendiencia facilita la profundización del desigualdades y estructuras de marginación, en conocimiento que cada persona tiene de sí la que se vivan auténticos vínculos y redes de misma a través de la interacción cotidiana con convivencia, entre otras. las demás.

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Desde la autopoiesis, la autoorganización, la relación de interdependencia y geneneración de identidad, y desde el proceso de aprendiencia, tenemos un acercamiento a la escuela como sistema vivo que nos obliga a explorar nuevas y posibles maneras de senti-pensar-actuarrelacionar el espacio-tiempo escolar. A partir de lo que he experimentado en mi experiencia escolar y praxis educativa, y más recientemente mi caminar en Monteverde, creo que es posible disoñar la escuela como espaciotiempo que, asumido con las características de los sistemas vivos, sea capaz de facilitar la creación de experiencias de aprendizajes significativas, y donde la interculturalidad crítica sea articulada como expresión concreta del proceso de aprendizaje transformador, tanto personal como colectivo (Mezirow, 2000). En esto, desde mi mirada situada, histórica y con el acompañamiento de otros y otras, me aventuro a afirmar que para el disueño de la escuela como espacio-tiempo de aprendiencia precisamos de nuevas pedagogías y formas de convivencias que rompan con viejos

paradigmas y que nos permitan re-crear nuevos vínculos personales, sociales y con la naturaleza. Vínculos desde los cuales se puedan articular y vivir, en la vida cotidiana, nuestros compromisos éticos, estéticos, políticos, entre otros. Es así que mi disueño de la escuela y su visión a partir de los sistemas vivos, al ser una crítica y propuesta de cambio, se identifica con el fundamento de la teoría social crítica, pues, no he buscado describir o explicar la escuela en un mero ejercicio intelectual, sino que desde mi experiencia contextualizada y desde mi propio proceso de aprendiencia he podido ir descubriendo el sentido de los procesos y dinámicas que pueden transformar el espacio-tiempo escuela en espacio-tiempo de aprendizaje y donde lo intercultural puede ser vivido críticamente en la dinámica misma de la cotidianidad.

“Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar”. P.Freire Semillas para disoñar la escuela

3. Ecología de saberes y praxis en y desde la escuela

La transformación y disueño de la escuela en espacio-tiempo de aprendiencia implica romper con las herencias del paradigma clásico para abrir caminos a la pluralidad epistemológica desde la que se reconocen formas de conocer que escapan a la esfera del conocimiento científico (Santos, 2010), y desde las que se construyen acciones-expresiones alternativas en la vida cotidiana.

Ante la permanencia en la escuela del paradigma mecanicista, vivimos nuevas emergencias que invitan a un re-volucionar el espacio-tiempo educativo para rebasar el abismo lineal heredado de la modernidad occidental, con sus divisiones y saberes en compartos, y lo que es ampliamente promovido en sus teorías y prácticas científicas. Esta manera clásica y simplista de conocer, como praxis hegemónica, es la que empuja a ver e identificar Al proponer una ecología de saberes y a la otredad como aquello que es, entre otras praxis en y desde la escuela en la que se articule cosas: contrario, opuesto, inferior, peligroso. la experiencia de interculturalidad crítica y La interculturalidad crítica es una amenaza decolonial, me identifico con lo presentado por al pensamiento separador del paradigma Santos (2010, p.55) cuando dice que: clásico, pues, esta apuesta a la emergencia de una pluralidad de conocimientos que sea capaz de la generación de saberes y acciones alternativas en y desde las que se pueda articular la convivencialidad; y esta última como concreción de vínculos de equidad, igualdad, solidaridad y constante transformación colectiva y personal.

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“La ecología de saberes no concibe los conocimientos en abstracción; los concibe como prácticas de saberes que permiten o impiden ciertas intervenciones en el mundo real”. 65

En tal sentido, la ecología de saberes acontece en la relación dinámica que existe entre las intersubjetividades y el interconocimiento mismo, y en dicha relación dinámica se puede gestar la praxis decolonial y la interculturalidad crítica dentro y fuera del espacio-tiempo escuela como alternativa y expresión de otras nuevas y posibles formas de vínculo.

enmarañadas, se da una nueva mirada a la vida cotidiana y a la cotidianidad del espaciotiempo escuela. Esta nueva manera de ver enfatiza los vínculos, es holística e integral (Sterling, 2009), y en ella se viven y reconocen las dinámicas propias de irse-haciendo comunidad, y muy especialmente, comunidad en-proceso-deestar-aprendiendo.

En el espacio-tiempo escuela, la ecología de saberes al buscar y reconocer la creación de conocimientos más allá de la esfera científica, se abre a la gestación de un senti-pensar donde no priman la dualidad, la monocultura ni las expresiones-acciones coloniales (Santos, 2012) y en la cual brota, de forma enmarañada y emergente, otra visión de convivencia, de aprendizaje, de conocer y sentir; y en esto se va sintiendo, expresando, pensando, construyendo y transformando la escuela en comunidad aprendiente.

Aquí la mediación, como elemento dinámico, es expresión de una pedagogía distinta, desde la cual el acompañamiento mutuo es signo de nuestro “modo-de-ser-en-elmundo” (Boff, 2002). Asimismo, este disueño de escuela en el que se articula una auténtica ecología de saberes tiende a la articulación de nuevas relaciones pedagógicas a partir de la integralidad y complejidad misma de la vida, y desde las cuales se apuesta a maneras posibles de bien

En mi disueño de la escuela, la ecología vivir en relación dinámica con la naturaleza, las de saberes es también ecología cognitiva desde demás personas y todo aquello que somos. la cual, como experiencia dialógica recursiva en el entramado de autonomías e identidades

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Biopedagogía: propuesta desafiante Vivir y aprender constituyen un mismo proceso. La vida es aprendizaje y todo proceso de aprendizaje tiene lugar en un organismo vivo (Assmann, 2002). Ahora bien, en las pedagogías identificadas, y en muchos casos emanadas, del antiguo paradigma, encontramos una praxis educativa que busca y tiende a lo racional como prioridad y donde la repetición, los saberes ajenos a la propia realidad y la evaluación externa parecen ser los elementos significativos del proceso de aprender. Ante tales modelos pedagógicos heredados y promovidos en y desde la escuela, la biopedagogía constituye una propuesta desafiante desde la cual se concibe el proceso de aprender-vivir con y en toda la complejidad y sentido ecológico. Así, el aprender no aparece únicamente asociado al entorno escolar, sino que se le reconoce como proceso continuo en todo el entramado vital (Assmann, 2002; Gutiérrez, 2012; Maturana y Varela, 1998), de lo cual nuestro mundo socio-intercultural forma parte.

racional, promoviendo a la vez el conocer a partir de la dinámica compleja del sentir, emocionar, pensar, expresar, relacionar. Desde y en el espacio-tiempo escuela, la biopedagogía ve en el aprendizaje una emergencia del proceso vital, de la autoorganización y autoconstrucción propias de los seres vivos y los sistemas sociales. En esto, germina la escuela como espacio-tiempo para la generación de oportunidades de descubrimiento donde pueden tener lugar el acto educativo y el aprendizaje.

La biopedagogía como acompañamiento educativo a partir de la misma experiencia vital visibiliza las limitaciones e irracionalidad de lo

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Arca de Noé Argentina por Pablo Bernasconi

La escuela concebida desde y en un enfoque biopedagógico es espacio-tiempo de convergencia recursiva para la ecología de saberes y la ecología de la acción, y desde ella se vive la conexión dinámica y contextualizada en la que se recrea nuestra propia humanidad, nuestro sentido como especie y nuestro vínculo con la naturaleza.

incertidumbres de la vida cotidiana, sino que en ella se vive y reconoce la autoorganización como proceso dinámico y espontáneo donde el hecho educativo adquiere profundidad y sentido.

En mi disueño de la escuela, la biopedagogía es también vehículo de transformación para el encuentro con la Esta manera de relacionar, en una escuela otredad. disoñada desde la biopedagogía, reconoce que nuestro ser-en-el-mundo es un existir-en-relación Como seres vivos somos seres-en-relación, que tiene lugar a todos los niveles –biológicos, pautas en constante cambio. El espacio-tiempo físicos, sociales, etc.– (Dossey, 1986), y que está escuela no es ajeno a lo que somos, sino que en acompañado de una lógica borrosa de amplia éste convergen todas nuestras subjetividades flexibilidad, sinergia y complejidad. con sus complejidades, sutilezas, emergencias y sentido de incompletitud. Al mirarse así, la El desafío que representa la biopedagogía escuela, y en la escuela, florece como espacioante la escuela como modelo dicotómico está tiempo para la convivencialidad. en promover la vida misma como proceso de aprendizaje en el que se van gestando nuestras subjetividades, nuestro senti-pensar, nuestro saber-actuar; el ritmo emergente y dinámico de irnos-haciendo. En este fluir, la escuela brota como comunidad de relación que no ve como amenazas las fronteras difusas ni las

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Bien vivir La praxis generada a partir de la ecología de saberes tiende y apuesta a maneras nuevas y posibles de convivencia desde y en las cuales fluyen pautas de transformación culturales y éticas en las que se reconoce lo bello y esencial de todas las formas de vida (Shiva, 1997). Así surge una nueva visión del desarrollo que, lejos de caracterizarse por patrones de consumo y depredación, se recrea por la generación de posibilidades naturales, en las que están comprendidas las propias posibilidades y potencialidades humanas (Sampedro y Taibo, 2011). La concepción de este modelo de desarrollo alternativo pone a la vida como centro, sustancia y fin de los medios y procesos productivos, así como de las transacciones e intercambios, y al hacer esto busca promover una economía articulada a partir de la comprensión de “las actividades de producción y consumo como un aspecto más de la existencia biológica del ser humano, con las restricciones al uso de los recursos naturales impuesta por las leyes de la termodinámica” (Carpintero, 2006, p.27-28) y donde

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la persona se siente parte integral de la misma naturaleza. En tal sentido, es una economía para la vida (Hinkelammert y Mora, 2005) donde la identidad, la libertad y la dignidad no están supeditadas al acto de compra (Bauman, 2003), sino que están religadas a la solidaridad entre los seres humanos y con la naturaleza como gesto esencial para la sostenibilidad, el bien estar y el bien vivir.

de la Tierra la protección de la vida y del todo lo que ella representa. La escuela disoñada como espaciotiempo de convivencialidad busca el bien vivir y el bien estar no solo de quienes en ella participan, sino también de todo su entorno social y natural.

Es una escuela que en la relación de En la ecología de saberes y praxis en y cuidado con la Tierra, entre los hombres y mujeres desde la escuela, el bien vivir está reflejado en el y con toda la naturaleza crea oportunidades tipo de relaciones que vivimos y desde las cuales de aprendiencia y hace visible su éthos como potenciamos y realizamos el acto educativo. agencia social. Estas son vínculos reciprocos en los que nos aceptamos en igualdad y equidad (Marañón, 2014) y desde las cuales se gestan las alternativas posibles de convivencia. En tal sentido, el bien vivir es resistencia y propuesta decolonial que en y desde el espacio-tiempo escuela articula, propicia y aboga por modos democráticos en las dinámicas y prácticas sociales (Quijano, 2014). El bien vivir, desde una perspectiva ecológica y de sustentabilidad más que promover el crecimiento económico, tiende al desarrollo social (Boff, 2011), ve en la preservación

“Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción”. P. Freire

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“Quisiera una estética comprometida para siempre con la Poesía y la Ética. Poesía y Ética hechas por todos. Estética que no admita separaciones entre individuo y sociedad. Estética no escolástica ni ecléctica que se entregue al entendimiento y producción de la imaginación, la fantasía y lo maravilloso”. Fernando Buen Abad

4. Ética y estética de la interculturalidad crítica y la decolonialidad en y desde la escuela

La interculturalidad crítica y la decolonialidad, en su apuesta por visibilizar las desigualdades, los mecanismos de marginación, las inequidades, las injusticias; y en su búsqueda de transformar estas a partir de propuestas Y desde la escuela alternativas concretas, expresan una ética La ética y la estética se concretizan y estética donde lo dialógico emerge como en la relación que tenemos con la otredad. rasgo peculiar de la vida misma (Taylor, 2014). Esta Su concepto mismo, y esto a partir de la experiencia dialógica no es abstracta, pasa por comprensión y tradición griega, están ligados la corporeidad de lo que somos y por la otredad a la construcción de lo que soy-en-relación- manifiesta en las demás personas y el entorno. con lo otro, lo diverso, lo diferente, y no por eso En la ética y estética de la interculturalidad opuesto ni antagónico. El éthos aparece así como significación de la manera de ser y de crítica y la decolonialidad, se da un movimiento comportarse en la que se re-crea la libertad reflexivo y una praxis que distan de la racionalidad instrumental, funcional y dicotómica. Esta (Foucault, 2014), y la aisthetikê, como sensación, percepción, sensibilidad ante todo lo que se reflexión y acción buscan y tienden a la vive, con el entorno, la naturaleza, las demás pluriversalidad, constituyendo así una ecología personas. En tal sentido, podríamos decir que de saberes, de concepción y aspiración de existe una relación de recursividad entre ética y mundo, de forma de ser (Restrepo y Rojas, 2010), en la estética, pues, nuestra manera de percibir, y de que se re-crea la alteridad como expresión de cómo hacemos manifiestas nuestras emociones apertura, aceptación y relación con la otredad y sentimientos, por mencionar algunas, son parte capaz de trasformar nuestro sentir-pensar-actuar integral del modo como nos vinculamos a la egológico (Levinas, 2012), en experiencia dialógica, borrosa, polifónica, dinámica y entramada. otredad y de como nos autodefinimos.

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En la decolonialidad e interculturalidad crítica se vive una ética y estética de la solidaridad donde la concreción de la libertad, el respeto y la dignidad no están restringidas a lo meramente humano, es decir, no se corresponden con la ceguera antropocéntrica, sino que trascienden hacia una relación de mutua pertenencia, responsabilidad y ternura con toda la existencia. Esta ética y estética de la solidaridad es a la vez ética y estética ecológica, pues, en el reconocimiento y acción de mutua pertenencia con y a la naturaleza, lo humano emerge como integrado a la totalidad de la vida y a todo aquello que la hace posible (Costa, 2009).

La ética y estética de la interculturalidad crítica y la decolonialidad vivida en y desde la escuela conllevan el desafío de abrirse a nuevos aprendizajes. En este sentido, la escuela como espaciotiempo tiende a promover el aprender a ser (Delors, 1994) en la convergencia dinámica de la autonomía y la interdependencia; proceso donde la convivencia emerge como aprendizaje permanente para y durante toda la vida.

El aprender a convivir se da en un contexto específico, situado y complejo. Dicho aprendizaje, desde y en la escuela, está Siguiendo el pensamiento de Maturana orientado a hacer viables nuevos y posibles (1999) cuando dice que: “Sin estética [ni ética], modos de comprensión (Morin, 1999), desde y en los la vida humana carece de bienestar y alegría, que puedan recrease la libertad y la dignidad y a lo más se vive en el ruidoso intento del en la complejidad misma de la vida cotidiana. entretenimiento [y la egolatría]” (p.19), podemos decir que en los procesos de interculturalidad Al senti-pensar-actuar la libertad y crítica y decoloniales se apuesta por viabilizar el dignidad nos vamos definiendo subjetivamente bien vivir a partir de nuevas y posibles relaciones (Marina, 2014), todo ello en una dinámica holística, para la convivencialidad. sincrónica, sinérgica y coherente que involucra la totalidad de lo que somos, no solo nuestro ser bio-psico-social, sino también nuestra mutua

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pertenencia a la naturaleza, es decir, nuestro ser vivencia de relaciones de igualdad, de respeto, ecológico. de libertad y convivencia. La escuela como espacio-tiempo de aprendiencia y articulación de la interculturalidad crítica y decolonialidad asume una ética y estética caracterizada por la solidaridad, la inclusión, la diversidad, la coexistencia de dimensiones múltiples y variadas; la autonomía ligada, el no-determinismo, la ecología de saberes y sentires en la que se manifiestan nuestras emociones, intereses, deseos y sueños para la construcción particular y colectiva de la escuela, la sociedad, del mundo.

Así, la ética y la estética de la interculturalidad crítica y la decolonialidad, en y desde la escuela, emergen como expresión misma del irse-haciendo en un contexto situado, complejo y rizomático que se concibe inacabado, siempre en proceso y en el que la vida misma –con sus múltiples expresiones, su diversidad y autoorganización– surge como valor y principio orientador para la creación y re-creación de la convivencialidad.

La ética y la estética de la interculturalidad crítica y la decolonialidad se encarnan en un proyecto de escuela cuya significación está en ser comunidad de aprendientes capaz de transformar las estructuras y relaciones de la escuela misma y las de su entorno. En esto, hay un fluir dinámico y continuo donde la admiración, el cuidado, la recreación de las autonomías ligadas, entre otros, están en constante vigencia como modo de asegurar la

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“Conocer la escuela no es solo un asunto de establecer relaciones entre variables, sino también de comprender vivencialmente y axiológicamente lo que ocurre en ella. No hacerlo equivale a pretender conocer, comprender y valorar lo que es la vida sólo a través de la lectura de informes técnicos”. Carlos Calvo Muñoz

4. Coda:Semillas del DisueĂąo

“...todo cambio -todo proceso revolucionarioantes de plasmarse en realidad es utopía”. Francisco Gutiérrez

El disueño es reto y esperanza. Es reto porque implica abrirse a las exigencias propias y ajenas, a las incertidumbres, al abandono de los determinismos con sus aparentes y manifiestas razones. A la vez, es esperanza que se amasa en la vida cotidiana para desde allí encontrar sentido, plantearse nuevos y posibles imaginarios que se van haciendo al andar, en cada gesto, cada palabra, emoción y vínculo. El disueño es reto y esperanza que emerge enred-ado, es utopía en cuanto a estar siempre en

Esto, sin dejar de lado los compromisos políticos, económicos, sociales, culturales, ecológicos y de construcción de nuevas maneras de estar-siendo-en-el-mundo desde y en los cuales se concretizan nuestra convivencialidad.

proceso, su sentido de incompletitud, y a la vez es compromiso manifiesto, caórdico, complejo, que se va gestando en la amalgama sinérgica del diálogo y la acción.

políticas y pensamientos educativos en los cuales se articule la experiencia escolar como auténtico espacio-tiempo de convivencia, de aprendizaje, de ejercicio y re-creación de libertad y re-fundación de la relación de mutua pertenencia a la naturaleza. Este disueño de la escuela apuesta a la transformación social que se gesta en el proceso de transformación de la escuela misma (Sterling, 2009), como movimiento holístico, total, holográfico y situado en la relación de la escuela y su entorno.

Disoñar la escuela es un desafío complejo, pues, se trata de articular ésta a partir de la vida misma y de sus emergencias, apostando por opciones pedagógicas capaces de promover y concretar oportunidades de aprendizaje para todos y todas.

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Al plantearme el disueño de la escuela desde el camino que he recorrido en y con diversas comunidades, pero sobre todo desde la experiencia vivida en Monteverde, Costa Rica, creo que es posible imaginar nuevas prácticas,

1. La escuela proyecto - el proyecto escuela: hacia la comunidad de

El disueño de la escuela emerge en mí como jardín caótico, donde la creatividad, el cambio, la espontaneidad, el espíritu democrático y de participación hacen posible el florecimiento y regeneración de semillas que hacen de la escuela una experiencia en La escuela fue originalmente diseñada constante transformación; en cuyas relaciones, para dar cada cual la oportunidad de aprender desde y en el fluir de lo cotidiano, se articula el (Illich, 1981). Sin embargo, en su devenir históricoacto educativo como proceso autoorganizado, existencial como agencia social, la escuela se de mediación y aprendizaje. fue transformando, en la generalidad de los casos, en una institución centralizada, ajena al La escuela así disoñada es espacio de contexto de las personas a las que sirve y cerrada diálogo donde las subjetividades se desarrollan a las múltiples relaciones que tienen lugar en la en autonomía y mutua interdependencia en vida cotidiana. un “juego” creativo, des-ordenado, flexible, solidario, complejo, ecológico y vital. Más que ser una agencia de transformación social, de igualdad y emancipación, pasó a ser una estructura para el adoctrinamiento, el fundamentalismo mecanicista y determinista promovido por un paradigma que ve a la humanidad disociada del mundo natural, sirviendo así como base para la articulación de relaciones de explotación, marginación y violencia.

aprendientes

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En esto, la escuela cambió totalmente su proceso, enfocándose en la enseñanza y abandonando el aprendizaje como uno de los elementos esenciales de su razón de ser. Siendo esto último un componente recordado con pasión por Francisco Gutiérrez cuando en uno de nuestros encuentros me decía: “Hay que abandonar la enseñanza, eso no sirve para nada. Lo que importa es el aprendizaje” (com. pers.). La transformación de la escuela en comunidad aprendiente implica un movimiento recursivo en una escuela que se vive como proyecto de realización solidaria, de libertad, de creatividad, de búsqueda de sentido; y que a la vez, es un proyecto complejo, indeterminado, inacabado y dinámico que se hace escuela en cuanto es capaz de propiciar y promover espaciotiempo para el aprendizaje, la generación de saberes múltiples y diversos, la expresión total del ser humano, sus emociones y sentimientos, sus vínculos, sus incertidumbres, sus manera de irsiendo.

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“¿Será esta libertad, la libertad de elegir entre esas desdichas amenazadas, nuestra única libertad posible? El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de imaginarlo: así practica el crimen, y así lo recomienda. En su escuela, escuela del crimen son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está visto que no hay desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no busque su aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela.” Eduardo Galeano

La escuela transformada en • Complejidad y totalidad: Los procesos en comunidad aprendiente está senti-pensada la comunidad aprendiente se visualizan de ecológicamente, pues, se corresponde con una forma compleja, es decir, con apertura a lo visión de totalidad que enfatiza las relaciones inesperado, sin las dicotomías que distancian dinámicas y de mutua dependencia existente lo conocido de quien conoce. La misma en la naturaleza, de la cual somos parte integral. comunidad aprendiente se vive como experiencia de totalidad, es holística y de En esto, la escuela se concibe como relaciones dinámicas que no responden a espacio-tiempo de aprendizaje continuo. Se causalidad lineal ni predeterminada. aprende no necesariamente para aprobar una prueba estandarizada de evaluación externa en • Intersubjetividad: Promueve una autonomíaen-relación desde la cual se articula la un momento X, sino para la vida, con sus múltiples cooperación solidaria, la empatía, el sentirdimensiones, sus desafíos y posibilidades. con la otredad, el bien-estar y la generación de saberes y prácticas en los que se van La escuela proyecto – el proyecto escuela recreado la propia comunidad aprendiente que se va haciendo comunidad aprendiente con sentido de igualdad, equidad, dignidad y el cual propongo como alternativa posible y libertad. para la articulación de nuevos modos de convivencia a partir de procesos decoloniales • Expresión ética y estética en la que se articulan y de interculturalidad crítica, promueve unos los compromisos políticos, socio-económicos, valores e ideas esenciales para alimentar el ambientales y culturales, entre otros; y desde la proceso dialógico tanto a lo interno como en que se desarrolla un sentido de espiritualidad, el contexto al que pertenece dicha comunidad de admiración y cuidado por la vida. Desde aprendiente. Estos valores y características, sin aquí, por ejemplo, la comunidad aprendiente caer en reduccionismos sino más bien como promueve un modelo de desarrollo armónico invitación inicial, incluyen los siguientes: con la naturaleza en su totalidad.

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• Dialógica, plural y diversa: La pluralidad todas las formas de opresiones económicas, y la diversidad son celebradas como culturales, sociales, de género, entre otros. oportunidades para aprender a vivir-con, donde la comunicación es un elemento clave Esta reflexión-acción se articula desde el para la autoorganización y autogeneración sentí-pensar-actuar la vida cotidiana como de la comunidad. Comunicación en la pedagogía de resistencia necesaria para la que se asume la integridad/legitimidad de refundación de la esperanza, así como de la otra persona, con transparencia y sin otras relaciones y visión de mundo. manipulación, y en la que se hace posible la relación dialógica que re-crea la comunidad Estos son algunos de los valores y y sus procesos de aprendizaje. características que considero esenciales en la mirada de la escuela como comunidad • Transformación y sinergia: Los procesos de aprendiente desde la perspectiva de la cambios no son ajenos al proceso educativo. interculturalidad crítica y la decolonialidad y La comunidad aprendiente vive en un fluir con miras a re-crear la convivencialidad. de cambios dinámicos los cuales reconoce como necesarios en la construcción misma Dichos valores y características son una de su propia identidad. Esta metamorfosis invitación a la re-imaginación y re-creación recurrente es flexible y en ella está presente la de la escuela desde el paradigma complejo y preocupación ética desde la que se articula los mismos han de ser sentí-pensado-actuadola humanidad de la humanidad y su sentido renovados por la propia comunidad aprendiente. ecológico. Pero, ¿cómo pueden estos valores • Reflexión-acción: La reflexión-acción que visualizarse en el día a día del mundo escolar? se promueve en la comunidad aprendiente busca concretar y potenciar la liberación de

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En mi acercamiento a esta inquietud, y siempre desde mi sentipensar la escuela para la convivencialidad, considero que hay elementos claves en los que se expresa el imaginario de la escuela como comunidad aprendiente. Algunos de estos componentes son:

comunidad. Incluso, la reflexión pedagógica se distanciaba de la realidad de su entorno, ocultando así la necesidad de construir un proceso participativo crítico, comprometido con la transformación de relaciones paternalistas, de interculturalidad funcional y de aculturación, en relaciones auténticas de igualdad, aceptación La estructura escolar. Concibo la y de transformación dinámica de las estructuras estructura misma de la escuela como espacio- de poder. tiempo de aprendizaje que es intencionalmente autoorganizado. Este concebir se articula, por La estructura orgánica de la comunidad ejemplo, en la participación y colaboración a aprendiente reconoce las responsabilidades todos los niveles de la comunidad aprendiente diferenciadas sin promover jerarquizaciones que y sus procesos, en las decisiones administrativas, atenten contra la autoorganización de la propia en el diseño metodológico de los procesos de comunidad. Así, se comprende que todos los aprendizaje, en la reinvención de alternativas procesos y actividades de la vida escolar están para crear, mantener y potenciar su vínculo e entramados en una convergencia dinámica y integración con el entorno, con la naturaleza y creadora. entre sus participantes. Los procesos educativos para el En el caso particular de lo vivido en la aprendizaje y la convivencialidad. En la Escuela de los Amigos de Monteverde, la escuela cotidianidad de la comunidad aprendiente gozaba de un grado importante de participación, se perfila su sentido ecológico, sincrónico y sin embargo, esta experiencia no se correspondía coherente, pues, todos los procesos están con un proceso situado que tomara en cuenta orientados al aprendizaje. la sutiles formas de discriminación vividas en la

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Es en esta cotidianidad donde la reciprocidad desmantela el “fetichismo de la mercancía” promoviendo a cada persona en y por todo lo que es y no por los bienes que posee ni por su origen cultural o socioeconómico. La relación vivida en y fuera del espaciotiempo escolar surge como exigencia para la construcción de una sociedad igualitaria y justa. Tarea que, como todo proceso educativo, es constante y requiere de la búsqueda permanente y creativa de alternativas posibles para la convivencialidad. La visión pedagógica. La pedagogía, desde la interculturalidad crítica y la decolonialidad, es asumida como proceso práctico-reflexivo generador de cambios. Es un proceso de emergencias, de “relaciones paradojales inclusivas” (Calvo, 2013, p.185), donde la persona mediadora es atenta a las múltiples manifestaciones, experiencias y sentires que se van gestando en el comunidad y en su entorno. De aquí a que cada persona participante del proceso educativo comparta la responsabilidad del mutuo acompañamiento, gestándose una ecología de saberes y acciones en las que se

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funda la convivencialidad como experiencia constitutiva de la comunidad aprendiente. Desde esta visión pedagógica todas y todos somos educadores y educandos, en un acompañamiento mutuo que es multitransdisciplinario, abierto a los desafíos éticos, histórico-existenciales, entre muchos más, en los que vamos-siendo personas y en los que vamos construyendo la comunidad aprendiente. La persona aprendiente. En la escuela como comunidad en-proceso-de-aprender, la persona es visualizada en toda su integridad, con todo lo que ella implica, su compleja historia, sus sueños, sus sentimientos, sus particularidades, sus valores y capacidades. En esta amalgama de subjetividades-en-relación se construye la comunidad, manifiesta como espacio-tiempo donde cada aprendiente siente la seguridad y acompañamiento para la autoexpresión creadora, el desarrollo de sus potencialidades y su autoconstrucción personal con sentido de pertenencia y responsabilidad mutua para con el mundo en-el-que-está-siendo.

La relación dinámica con el entorno. La comunidad

aprendiente es parte de un contexto situado, con características propias, muchas de las cuales exigen transformaciones profundas para ser comunidad en-de convivencia. Esta relación con el entorno está fundamentada sobre la visión del mundo como espacio educativo en el que se vive lo aprendido y por aprender, con conciencia crítica, con esperanza, con coraje, con sentido y sentimiento de cuidado. En esta relación dinámica con el entrono vamos integrando nuevos saberes que, desde la decolonialidad y la interculturalidad crítica, nos ayudan a transformar la comunidad con una visión de contexto local-mundializada que apuesta por auténticas relaciones ecológicas, de justicia social e igualdad. Una concepción alternativa de los tiempos educativos donde se reconoce la subjetividad, las diferencias de cada persona en el propio proceso de aprendizaje y desde la cual se promueve una sincronicidad flexible, alejada de uniformismos, desde la que se construye el proyecto común y en la que se manifiesta el gesto comprensivo y solidario de aprender en compañía de otras y otros.

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La planificación surge como elemento de apoyo que se adecua a las necesidades de la comunidad aprendiente. Ella misma es un acto de colaboración, participativo y de mediación que no se considera un fin en sí misma, sino como una estrategia para apoyar la concreción de la escuela en espacio-tiempo de aprendizaje. En esto, la evaluación emerge como proceso autodirigido, crítico, que más que ser un componente técnico-estático busca identificar, de manera creativa, las estrategias, medios y procesos para que la comunidad aprenda y genere auténticas relaciones de convivencia.

ético en el que nos reconocemos otredad-dela-otredad.

El espacio como expresión estética. En la comunidad aprendiente los espacios están re-creados con sentido estético en el que se trasluce la vida y caminar de la comunidad, sus luchas, sus celebraciones, su modo de relacionar, su sentido de incompletitud y sus esperanzas. Dicha expresión estética en el espacio físico de la escuela es signo de la cooperación, del trabajo colectivo, de la reflexión crítica en la que emergen nuestros vínculos intersubjetivos, nuestra relación con la naturaleza y nuestro sentido espiritual y de admiración, y el compromiso

Semillas para disoñar la escuela es mi invitación eutópica a transformar el espacio escolar en espacio-tiempo educativo, en comunidad aprendiente, donde la relación con la otredad dota de sentido nuestro ir-siendo-enel-mundo. Comunidad aprendiente que, desde la cotidianidad, con su fluir y múltiples relaciones dinámicas se va gestando en un proceso autopoiético, recursivo, emergente, en el que se autodefine su propia transformación e identidad; y desde el cual podemos imaginar y practicar otras relaciones de convivencia y aprendiencia.

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Con la enunciación de estos componentes, mi disueño de la escuela busca ser una propuesta compleja, abierta, flexible, dialógica en y desde la que se concretiza una experiencia de aprendizaje desde la decolonialidad y la interculturalidad crítica, en la que todos y todas podemos re-crear la convivencialidad como espacio-tiempo de liberación, de igualdad, equidad, solidaridad y concepción de otro mundo posible en el que somos andando.

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