ENCUENTRO NACIONAL DE EXPERIENCIAS DE INCLUSION AL SISTEMA EDUCATIVO
Buenos Aires, Setiembre 2004
Coordinaci贸n del encuentro y elaboraci贸n de la memoria Teresa Socolovsky
Coordinación del encuentro y elaboración de la memoria: Teresa Socolovsky Coordinación General: Marcelo Krichesky Edición: Mirta Lescano Diseño: Kurt Dreyssig Corrección: Mariana D´Agostino
INDICE 1. Prólogo...............................................................................03 2. Presentación.......................................................................05 3. Reflexiones sobre la inclusión educativa.................................07 4. Paneles realizados durante el encuentro.................................11 ·
Panel 1
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Panel Panel Panel Panel
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5. Espacios de talleres.............................................................97 6. La reinclusión educativa en las voces de los actores................105 7. Mesa de cierre: Aportes conceptuales al tema de la inclusión...113 8. Ideas par a seguir pensando..................................................119 Anexo: Selección de Experiencias...............................................125
Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Prólogo
En un contexto de crisis económica, social y cultural como el que atraviesa nuestro país, una de las más notorias que atraviesa es la exclusión educativa de niños, adolescentes y jóvenes que no pueden efectivizar el derecho a la educación. El acceso a la educación es uno de los mecanismos fundamentales de inclusión social de las personas. Es un derecho, pero también es un medio que habilita a las personas para el ejercicio de sus derechos. Por ese motivo garantizar a todas las personas el acceso a la educación es una responsabilidad primera del Estado y también de los actores de la sociedad civil comprometidos con los derechos humanos y la mejora de las condiciones de vida de los sectores más postergados de la población. La exclusión educativa tiene formas también diversas: desde la imposibilidad de acceder al sistema formal de educación, pasando por el perder su pertenencia, hasta sufriendo la “exclusión inclusiva”, referida a la situación de los que están aparentemente incluidos en el sistema, pero no aprenden lo básico, necesario y fundamental. En nuestro país se están impulsando en estos dos últimos años iniciativas locales y otras de índole nacional- promovida por el Ministerio Nacional de Educacion, Ciencia y Tecnología en conjunto con SES, FOC y UNICEF tienen por finalidad lograr que todos los niños y adolescentes –la franja más golpeada por la exclusión educativa- vuelvan a la escuela, permanezcan y aprendan en ella. No obstante se sabe poco acerca de “que, como, cuando, con que actores,” desarrollar estrategias institucionales de re-ingreso . Por ello nos parece centr al convocar y aprender de experiencias que ya vienen realizando acciones educativas y comunitarias par a compartir y transferir conocimientos y estrategias de trabajo. Construir contextos educativos de estas características, supone promover a los jóvenes como protagonistas de los proyectos y actores críticos de su propia inserción histórica. Pensándolo más integr almente, supone un modelo organizacional cuy a gestión democratizadora redunde en beneficio de la acción protagónica de los diferentes actores involucrados en dicho modelo, entre ellos los mismos jóvenes. Las páginas que siguen dan cuenta de un proceso de trabajo que culminó con la realización del Encuentro nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo y que se propuso aportar al debate público reflexiones y propuestas que permitan impulsar procesos de inclusión educativa. La Fundación SES, como Organización de la Sociedad Civil comprometida desde hace años en el trabajo con Adolescentes y Jóvenes con menores oportunidades sociales, fue desarrollando, conjuntamente con docentes, educadores populares, dirigentes de organizaciones comunitarias y jóvenes, una serie de criterios y experiencias de inclusión educativa no restringidas al proceso de escolarización formal.
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La Fundación SES, agradece a UNICEF Argentina, a la Fundación YPF y a AVINA por su constante apoyo y aliento para trabajar por la inclusión de los adolescentes y jóvenes con menos oportunidades y, en particular, para la realización de este Encuentro. Asimismo agradece a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación y la Cultura (OEI),al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y a la Dirección de Escuelas de la Provincia de Bs. As. por su adhesión a dicho Encuentro. P or último el agradecimiento a FOC y al conjunto de Organizaciones Comunitarias que, desde sus localidades, contribuyeron en el proceso de preparación y en el desarrollo del Encuentro.
Lic. Marcelo Krichesky Secretario del ámbito Educación
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Prof. Alberto César Croce Presidente Fundación SES
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Presentación
qué factores inciden para favorecer la inclusión. Creemos que para aprender hay que sumar voces y prácticas provenientes de distintos ámbitos. Desde esa perspectiva, en este proceso, se fueron sumando actores diversos que aportaron su mirada y su experiencia, entre ellos, pueden nombrarse a miembros de instituciones y organizaciones que trabajan con jóv enes excluidos tanto desde las políticas de Estado como de las organizaciones de la sociedad civil, directivos y docentes de escuelas, formadores de docentes, miembros de organizaciones que apoyan de diversos modos estos trabajos, profesionales que vienen elaborando reflexiones sobre la temática, funcionarios que desde distintos ámbitos nacionales y provinciales llevan adelante políticas públicas destinadas a resolver esta problemática y, también, las voces de alumnos y otros jóvenes que ya no son alumnos, y sus familias. Todo este material se constituyó en un importante insumo que permite dar forma a este libro que permitirá hacer públicos los conceptos, ideas, reflexiones, experiencias, dudas, interrogantes que circularon mientras estuvimos preparando el Encuentro mencionado y durante los dos intensos días en que se desarrolló. La organización del Encuentro de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo estuvo a cargo de Fundación SES y Fundación FOC, acompañadas por una Comisión Coorganizadora1 integrada por: • •
Asociación Civil Manos Solidarias (Córdoba) Fundación Crear desde la Educación Popular (Pcia. De Buenos Aires)
• • •
Asociación Voluntarios de Mendoza Fundación Centro Integral de Apo yo Educativo (Corrientes) Centro de Mujeres Clorindenses (Clorinda, Formosa) realizadas o en curso tanto en el nivel de las políticas públicas como en el nivel de las experiencias particulares de Organizaciones e Instituciones con alcance local. El presente material está estructurado con la pretensión de reflejar un proceso que
tuvo distintos momentos, atravesado por el hilo conductor de la reflexión sobre la inclusión educativa y al mismo tiempo la preparación del Encuentro Nacional. Un primer capítulo está destinado a la reflexión conceptual sobre los procesos de inclusión educativa y recupera los aspectos centrales del debate que se dio al interior de la comisión organizadora. 1 Los representantes de las organizaciones que integraron esa comisión fueron: Carlos Giampani (C.E. Poriajhú) Claudia Sanguinetti, (Crear desde la Ed. Popular), Emiliano Aguirre (CIAE), Ilda Teruel y Marta Salomone (Manos Solidarias) José María Ñanco (Ciudad de Bs. As.), Lizzi Ronco (C. de Mujeres Clorindenses), Marcela Frías (AVOME), Teresa Casala (Esc. Padre Fernández)
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Presentación
El proceso de preparación del Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión tuvo un propósito central que fue el de aprender acerca del problema de la inclusión de los adolescentes y jóvenes que abandonaron el sistema educativo; aprender de las experiencias que se están realizando en distintos lugares, aprender de los logros y de los fracasos, poder identificar
Un segundo apartado transcribe los distintos paneles realizados durante el Encuentro. Allí se plantea la Inclusión Educativa desde la perspectiva de los distintos actores involucr ados. Los paneles aportan por un lado ideas, conceptos para la reflexión que suman al debate teórico, por otro lado experiencias realizadas o en curso tanto en el nivel de las políticas públicas como en el nivel de las experiencias particulares de Organizaciones e Instituciones con alcance local. En tercer lugar se presenta una síntesis de lo producido en los Talleres Simultáneos que se desarrollaron durante el Encuentro. El propósito principal de estos espacios fue intercambiar –en grupos más reducidos y con ejes temáticos diferentes para cada taller- los principales logros de las experiencias seleccionadas, los obstáculos encontrados, los aprendizajes conceptuales y metodológicos que se produjeron a partir de la experiencia. El apartado que continúa, busca dar cuenta de las principales conclusiones obtenidas a partir de la realización de un relevamiento de opinión de docentes, padres y jóvenes acerca de la inclusión. El procesamiento de estas encuestas permitió arribar a algunas conclusiones provisionales que se convierten en insumos para seguir construyendo aprendizaje sobre la temática. La transcripción de la última Mesa realizada en el Encuentro aporta ideas para continuar la reflexión y contiene también la palabra del público asistente y sus reflexiones a partir de lo trabajado en las dos jornadas. Finalmente el Capítulo “Ideas para seguir pensando” busca ubicar los principales ejes y perspectivas que se debatieron durante el Encuentro y establece la relación con ideas acerca de la Inclusión Educativa que están circulando en el contexto nacional, ofreciendo algunas pistas interesantes para a vanzar en la reflexión.
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Reflexiones sobre la Inclusión Educativa
Acerca de la inclusión educativa La situación socioeconómica que atraviesa la Argentina en los últimos años ha provocado que un sector de la población se encuentre excluido de los derechos univ ersales, como por ejemplo, es el derecho a la educación.
En América latina, cerca del 37% (15 millones) de adolescentes y jóvenes de 15 a 19 años abandona la escuela (PREAL, 2002)2 a lo largo del ciclo escolar y casi la mitad de los que desertan lo hacen antes de completar la educación primaria. En la Argentina, actualmente, la tasa de escolarización secundaria es de 80,6%, (EPH, 2002), lo cual es significativamente superior al promedio del 65% (Censo, 1991) del los ‘90. De todas maneras, existen diferencias en la tasa según los ingresos y la localización de la población, por ejemplo, en el caso de la población con el 30% inferior de ingresos la tasa baja al 73,2% (MCE, 2000)3 . La exclusión educativa en la Argentina de los jóvenes de los sectores sociales de mayor pobreza y vulnerabilidad social es de alta magnitud: casi 450.000 adolescentes de 14 a 17 años se encuentran fuera del sistema educativo (Censo 2001). Uno de los problemas que origina la exclusión educativa es el incremento de la pobreza, y la inserción temprana y precaria de los adolescentes y jóvenes en el trabajo como estrategia de supervivencia- y las dificultades para dar respuestas sistémicas entre el Estado y la Sociedad Civil ante estas problemáticas. Un universo estimado de 2.172.449 adolescentes de 13 a 18 años existe en el país en situación de pobreza (45,4%) y 873.578 (22,3%) en condición de indigencia. Esta situación es de una gravedad muy superior a la de una década atrás: entre el 1991 y el 2003, las personas menores de 18 años bajo la línea de pobreza han crecido en un 30%, llegando al 68% en el presente año. Estos jóv enes tienen un alto grado de vulnerabilidad frente a fenómenos como la insalubridad, la violencia y la delincuencia, que merman aún más sus oportunidades e impactan negativamente en la calidad de vida general de la población. De allí la necesidad prioritaria de la inclusión social de los jóvenes en nuestro país. En este contexto, se convierten en prioritarias todas las acciones que apunten a que los jóvenes y adolescentes vuelvan a estudiar. Los procesos de reinserción escolar son complejos, por la vulnerabilidad social propia de las condiciones de vida de la población adolescente y joven que dejó la escuela y por la existencia de múltiples actores, prácticas y lógicas de trabajo de las escuelas, las familias y organizaciones de la comunidad. Ninguna de ellas puede afrontar de manera aislada el desafío de lograr que la inserción sea un proceso real y sostenible en el tiempo. 2 2 PREAL. Formas y R eformas de la Educación, Santiago de Chile, Chile: Deserción Escolar: un problema que hay que abordar. 3 Ministerio Nacional de Cultura y Educación. Relevamiento Anual 1999 - Relevamiento Anual 2000.
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Documento base del encuentro
En muchas familias, necesidades prioritarias de subsistencia han primado sobre las posibilidades de seguir apostando a la educación como esperanza para una mejor calidad de vida. Esta situación socioeconómica ha agudizado la problemática de la exclusión educativa en Adolescentes y Jóvenes, especialmente aquellos con menores oportunidades sociales.
La comprensión del problema y la necesidad de contribuir a resolverlo hace indispensable el trabajo conjunto, la sumatoria de esfuerzos tanto a nivel macro institucional (Ministerios, Fundaciones, Agencias de Cooperación, Empresas, Universidades), como en el escenario institucional (Escuelas, Organizaciones de la Comunidad, IFD, Universidad, otros). El trabajo colectiv o, en el nivel microinstitucional, requiere, por un lado, de la construcción de un vínculo de confianza entre un conjunto de referentes de la escuela y la comunidad y, por el otro, la población adolescente que ha dejado de asistir a la escuela. Un vínculo que no solo les permita fortalecer la confianza en retomar los estudios, sino que a su vez, fortalezca la autoestima necesaria para que la culminación de los estudios sea percibida como un ideal posible y deseable. Para que ese vínculo de confianza se establez ca, es necesario que desde la escuela se tengan en cuenta múltiples aspectos, entre ellos: • • • • •
la revalorización de sus saberes ; la consideración de las diferencias; el acompañamiento psicoafectivo indispensable a su momento vital y las problemáticas derivadas de su condición adolescente; un seguimiento pedagógico que les permita una escolaridad con mejores aprendizajes, con calidad y equidad educativas; la comprensión del sentido de la escuela en relación con su vida como adolescente y ciudadano.
En todos los casos, estamos hablando de un trabajo compartido entre la gestión institucional y la comunidad (familiares y redes sociales) a los efectos de generar procesos de construcción de una cultura pedagógica inclusiva, que atienda a la div ersidad cultural y las trayectorias escolares personales. En el contexto actual de crisis, los procesos de reinserción se dan, en muchos casos, en simultaneidad con procesos de abandono temporal, de un conjunto significativo de la población adolescente, especialmente, en los primeros años de la escuela secundaria. En este sentido, los procesos de reinserción deberían acompañarse de estrategias de trabajo con las Escuelas y Organizaciones de la Comunidad que intervengan en la retención escolar. Esta sería una forma de anticiparse al problema, de modo tal que la reinserción, constituya una estrategia menos relevante en el mediano y/o largo plaz o. Procesos de trabajo y reflexiones sobre la inclusión educativa El proceso de trabajo preparatorio del Encuentro incluyó distintos momentos y actividades, entre ellos: • •
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La conformación de una mesa co-organizadora integrada por referentes de instituciones comunitarias y escuelas. El relevamiento y convocatoria de Experiencias en curso o a iniciarse, realizadas por escuelas y/o por Organizaciones Comunitarias que atiendan esta problemática Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
Entrevistas a personalidades del ámbito académico y comunitario con el objetivo de
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sumarlos a la propuesta • Indagación acerca de planes y proyectos de políticas públicas sobre la temática, desarrollados en ámbitos de gobierno nacional, provinciales y municipales • Investigación exploratoria de opiniones de jóvenes, directivos, docentes, padres, acerca
La comisión co-organizadora se planteó analizar el problema de la exclusión y reinserción educativa desde la perspectiva de cada una de las localidades. Esto originó un debate conceptual interesante y profundo. Sintetizamos algunas de las ideas que surgieron: • Importancia del papel que juegan las Organizaciones Sociales en la vuelta de los jóvenes a la escuela, desde una lógica diferente y paralela a la del sistema formal, en un esquema triangular organización- escuela-comunidad. • Dificultad para establecer límites entre las prácticas de retención y las de reinclusión. Aunque es bueno hacer una diferencia: las prácticas de reinclusión no son buenas prácticas de retención, tienen una especificidad. Si, además de estrategias de inclusión, no se desarrollan programas de retención, los chicos que v olvieron a la escuela, se van otra vez. • La hipótesis económica como causa de deserción es la primera, pero no la única para analizar el fenómeno. Es necesaria una perspectiva multicausal. • La inclusión escolar debe enmarcarse en cuestiones más amplias de concepción de la vida, del trabajo, del empleo en los jóvenes: la inclusión en el mundo laboral y social. La Capacitación Integral puede constituir una estrategia para incorporarlos a la escuela y los grupos de pares tienen un papel fundamental en el acompañamiento y seguimiento de los chicos que vuelven a la escuela. •
Hay una historia de desencuentro entre la escuela y las organizaciones y los pibes del
barrio. Tienen lógicas diferentes que deben entrar en diálogo. ¿Cómo tr aducimos los obstáculos en prácticas concretas, a partir de experiencias que ayuden a articular lógicas distintas, pensando como legítimo lo que siente el docente? • Un elemento transv ersal a todos los actores es la importancia de las representaciones sociales de cada uno de ellos acerca de los distintos ámbitos. •
Los directores de escuela tienen cierto poder de decisión. Hay libertad para desarrollar
proyectos innovadores, dentro de la normativa. El límite par a realizar dichos proyectos lo dan las ganas. La normativa y las presiones inhiben las ganas.
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Documento base del encuentro
de las condiciones necesarias para que los jóvenes vuelvan a la escuela.
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La entrada a la escuela está condicionada en muchos casos por relaciones informales, la vida cotidiana y la potencialidad de los jóvenes para convocar a otros que han abandonado. Hay muchas cosas que hacen que los chicos permanezcan, pero la escuela no responde a las necesidades y los docentes están confundidos, sienten que se están equivocando en algo, pero están abiertos a aceptar propuestas. •
En la escuela media no hay ámbitos reglamentados para la discusión sobre la tarea,
no hay previstas horas de reunión ni acuerdos con otras áreas de gobierno. La dispersión de hor as y la ausencia de un cambio administrativo plantean límites estructurales a las iniciativas docentes. • La escuela no puede abordar muchas de las causas de deserción porque tiene cortada la relación con el afuera, entonces ¿tendríamos que hablar de reinclusión de la escuela en la sociedad? • ¿En qué momento se produce la reinclusión? ¿Cuándo se inscribe? ¿Cuándo ingresa? ¿Cuándo egresa? ¿La vuelta a la escuela a través de la actividad escolar o atraer desde otra actividad? A modo de reflexiones preliminares se recuper an los siguientes ejes fundamentales: • Importancia de articular lógicas (y las acciones) de las organizaciones de la Comunidad con la escuela pública, para que fa vorezcan buenos canales de trabajo, comunicación y desarrollo de proyectos conjuntos. • Relevancia de la formación docente continua que incorpore la problemática de la ex clusión y discusión sobre inclusión (además, la exclusión dentro de la misma formación docente) • Necesidad de revisar la gestión curricular, institucional y de articulación con la comunidad par a favorecer que los adolescentes y jóvenes permanezcan. • Concepto de Desarrollo Local asociado a lo escolar. Incluir es pensar en el contexto social y local en el que acontece la escolaridad de los jóvenes. • La autoestima de una comunidad tiene mucho que ver con la inclusión. Una condición de educabilidad está dada por el respeto de los derechos humanos básicos. •
La inclusión educativa es un derecho humano que va más allá de la matriculación
escolar. Incluye estrategias varias que da la sociedad para garantizar ese derecho. Es un concepto más inclusivo que Reinserción Escolar. Es conveniente hablar de Inclusión educativa y social.
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Panel 1: La inclusión educativa desde el Estado y la Sociedad Civil
El objetivo de este panel es abordar la problemática de la inclusión educativa con la perspectiva particular que otorga la responsabilidad institucional de cada uno de los panelistas. Se procura hacer confluir la mirada de las OSC, la de la política educativa nacional, la de los representantes de agencias de cooperación internacional, la del ámbito académico . Prof. Alberto Croce, Presidente de la Fundación SES (Sustentabilidad•Educación• Solidaridad) Voy a hacer la presentación más breve de este panel porque voy a seguir compartiendo
poniendo lo mejor de nosotros para cambiar la historia de nuestro país y en particular de nuestros jóvenes, con todas nuestras limitaciones, porque estar en los lugares donde la vida nos pone no significa a veces que uno pueda hacer todo lo que quisiera poder hacer, pero sin embargo estamos tratando de poner lo mejor para tratar de mejorar la situación de los jóvenes y mejorar la situación de nuestro querido país. Elegimos esta fecha, no es que cayó el día de la Noche de los Lápices, elegimos que hacer una jornada para pensar en la inclusión educativa fuera en este día y elegimos este lugar también, con el desafío de ser tan grande. Sabíamos que, a lo mejor, en una sala más chica nos sentiríamos muchos más, pero nos parecía mucho más simbólico, sobre todo un evento impulsado desde organizaciones de la sociedad civil, el estar acá porque es estar ratificando nuestr a convicción de la importancia de la educación pública. A veces, trabajar por la educación desde la sociedad civil es visto por algunos sectores como un intento o como una estrategia de privatización y, por lo menos par a las organizaciones que estamos metidas en esto, nada es más lejano, porque nuestras organizaciones nacieron con la vocación de servir a los chicas y chicos y jóv enes más pobres y sabemos que estos chicos y jóvenes más pobres están en nuestras escuelas públicas en general, sin por esto desvalorizar el trabajo que algunas escuelas de gestión privada hacen también en algunos lugares donde realmente ese servicio es también fundamental para los pobres. Yo quiero destacar y reafirmar, al comenzar este encuentro, nuestra vocación de que la educación pública sea una educación de calidad y justa para todos los chicos, chicas, jóvenes y adolescentes de nuestra patria. Este es uno de los fundamentales derechos que tienen los niños, niñas y adolescentes. Argentina ratificó esto en la Convención y a veces el derecho a la educación es un derecho que se pierde en la cultura gener al, en la costumbre, y sin embargo sabemos hoy que hay muchos adolescentes, sobre todo, que están fuera de la escuela. No es mi intención, en este momento, hacer una presentación estadística porque las cifras nos abruman y depende cómo contemos, vamos desde 500.000 a 1.000.000 de jóvenes fuera de la escuela, algunos porque no se inscriben, otros porque se inscriben y
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Paneles realizados durante el encuentro
estos dos días con todos, pero quería agradecer antes que nada a todos los que nos acompañan en esta mesa, que es son sostén muy fuerte en este momento para todo lo que estamos queriendo hacer y también quería manifestarles públicamente mi aprecio y el de todos los que estamos trabajando en estas cosas por su compromiso personal, creo que estamos
abandonan demasiado pronto y otros, que también es cierto, están en las aulas, pero por la situación en la que viven no pueden aprender, que es una situación muy triste y preocupante para todos los que estamos trabajando en educación. La verdad es que, cuando vemos la r adiografía de este problema en el país, se refleja nítidamente el otro gran problema que tiene la Argentina, que es la injusta distribución de la riqueza, que acá se expresa en la distribución de oportunidades de aprendizaje y de conocimiento, pero que no hace más que poner de manifiesto ese otro problema de fondo que debemos erradicar si queremos un país distinto . Nosotros estamos convencidos, desde las fundaciones que en este momento, en la Argentina, hay un esfuerzo muy grande en tratar de dar vuelta esta historia, pero sabemos que es un esfuerzo que hay que seguir haciendo y poner todavía más fuerza en esto, porque los intereses son muy gr andes, las presiones son muy grandes y desgraciadamente quienes estamos pensando en estas cosas quizás estamos todavía demasiado poco articulados, poco unidos, con estrategias y propuestas que puedan cambiar las cosas. Pero no quisier a dejar de decir esto al principio: que por lo más profundo, la mayoría de los docentes y las personas de organizaciones que hoy estamos acá, cuando empezamos en este camino hace unos cuantos años sentíamos esa rebeldía ética de querer un mundo distinto, un país diferente, mejor para todos y por eso este encuentro es hoy en este día y en este lugar. La segunda cuestión que quería compartir con ustedes tiene que ver con el trabajo que nos llevó la preparación de este encuentro. Nosotros intuíamos que el tema de la inclusión educativa o la reinclusión educativa er a un tema del que se habla más o menos, pero todavía no se hace mucho y la verdad es que después de buscar, casi diría con lupa, experiencias de este tipo en todo el país, tenemos que decir, con nada de triunfalismo, que hay demasiadas pocas experiencias trabajando por el tema de la reinclusión en Argentina comparadas con la magnitud del problema. Es cierto que muchas de las cosas que se hacen provocan de rebote la reinclusión de chicos, pero hay muy pocos proyectos que se piensen, se diseñen, estrategias que se armen, pensando en cómo hacemos para que los adolescentes y jóvenes vuelvan a la escuela; hay demasiados pocos, tanto desde las políticas públicas como de las políticas o estrategias llevadas adelante en la sociedad civil. Hicimos el mayor esfuerzo para que las experiencias que nos parecieron más significativas estén presentes, creo que va a ser muy rico poder escuchar a gente que está haciendo estas cosas con muchísimo esfuerzo, pero queremos decirles de antemano que en otros encuentros uno debe empezar diciendo que ha tenido cientos de presentaciones y le ha costado mucho elegir aquellas que se van a presentar, quisiéramos poder decir eso. La verdad es que si eso no ha sucedido no es porque no hemos trabajado mucho, ya que nos hemos puesto en contacto con los ministerios de cada una de las provincias de nuestro país, con las organizaciones que a nivel nacional impulsan esto, con las fundaciones que financian programas de este tipo, todas las que hay en Argentina, y al fin, acá estamos los que estamos. Y este es un dato de la realidad, seguramente falten algunas experiencias, pero quiero decir estamos con un camino por delante, un camino que tenemos que recorrer.
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Otro tema que creo que es importante pensar y que hay que decir también es que, en los últimos diez años, hemos podido mejorar un poco el tema de la inclusión de adolescentes, las estadísticas a nivel macro mejoraron un poco, quizás podemos decir que ha disminuido un 10% la deserción total de los alumnos a la escuela. En los últimos años, la crisis argentina debe haber agravado esto, es muy difícil contar con estadísticas actualizadas, pero veníamos en un proceso de hacer algún esfuerzo. En este sentido, seguramente el esfuerzo de la Provincia de Buenos Aires ha impactado también en las estadísticas nacionales, pero nos damos cuenta de que sigue siendo un problema pendiente muy serio el tema de la educación media y de la manera de poder hacer una educación que haga que los adolescentes, sus familias puedan seguir estudiando, por muchos motivos que vamos a ir viendo en estos días. Igualmente, hay que destacar que, por lo menos, tenemos algunos programas que van a ser
que vivimos en Buenos Aires y en Gran Buenos Aires, y en este encuentro, vamos a tener la oportunidad también de escuchar la presentación por sus responsables. Para terminar, quiero decir que también, para la Fundación SES y la Fundación FOC, es una gran alegría y una gran responsabilidad estar acompañando al Ministerio de Educación de la Nación en un Programa Nacional de Reinclusión Educativa, junto con UNICEF Argentina, en el cual estamos proponiéndonos trabajar en conjunto escuelas, organizaciones de la sociedad civil y organizaciones juveniles, para lograr que mucho jóvenes vuelv an a estudiar. Hemos empezado ya el proceso en cinco provincias del país y en los próximos días estaremos empezando en las demás. Esta es una responsabilidad muy grande, un desafío inmenso, para superar entre todos las desconfianzas, porque mucho no sabemos trabajar juntos desde el Estado y la sociedad civil, sin embargo, estamos tratando de construir, porque las personas que estamos comprometidas en esto, estamos poniendo lo mejor de nosotros y realmente, sabemos la importancia que significa trabajar juntos. Para concluir, les agradezco a quienes me acompañan en esta mesa no solo por estar presentes hoy, sino por todo el apoyo y el acompañamiento en este proceso. Lic. Néstor López, investigador perteneciente al Instituto Internacional de Investigación y Planeamiento Educativo de UNESCO, oficina de Buenos Aires Conocer para modificar la práctica Quisiera compartir con ustedes algunas ideas que resultan de algunos temas que estamos investigando en nuestro Instituto de Planeamiento de la Educación. El hecho de que esa investigación se haga en el marco de un instituto de planeamiento le da un determinado perfil, más allá de que uno haga una reivindicación del valor del conocimiento en sí mismo, en nuestro caso, además, este conocimiento que intentamos producir está fuertemente orientado a la recomendación de políticas, al asesoramiento técnico, por lo cual permanentemente estamos pensando en la implicancia política que pueda tener alguna de
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Paneles realizados durante el encuentro
presentados en este encuentro: programas nacionales y programas provinciales o de algunas jurisdicciones como la Ciudad de Buenos Aires, que están poniendo esto como objetivo central, como el Programa Deserción Cero, por ejemplo, que quizás por su posibilidad mediática más fuerte, ha sido posible que muchos de nosotros lo podamos conocer, por lo menos, los
nuestras conclusiones o nuestros hallazgos, en ese sentido, yo quiero compartir con ustedes algunas ideas que estamos pensando y obviamente, salen también de la reflexión que implicaría eso en término de política.
Muchas preguntas y pocas respuestas: ¿por qué? El primer punto tiene que ver con la razón por la cual ha y tan pocas respuestas en torno a estos temas. ¿Por qué hay tantas preguntas? ¿Por qué estamos tan perdidos, en alguna medida, con respecto a la cuestión de los adolescentes en la escuela? Yo diría que esto tiene que ver con que estamos ante un problema nuevo, pero no es que sea nuev o el fenómeno de que los adolescentes dejen la escuela y hagan una transición, uno diría, temprana, apresurada al mundo del trabajo. Es más, si uno mira las estadísticas, hasta podría decir que hoy por hoy tiene menos relevancia, menos peso que hace 30 años atrás. Por ejemplo, en el caso de la Encuesta Permanente de Hogares que se hace en el país, nosotros podemos hacer series desde el año ’74 hasta ahora y si tomáramos los primeros datos, veríamos que las tasas de escolarización de adolescentes eran mucho más bajas que las de ahora, y si miráramos las tasas de participación de los adolescentes en el mundo del trabajo, eran más alta. Como fenómeno, tenía en ese momento una mayor relevancia que ahora, pero en ese entonces no era un problema. Algo cambia par a que un fenómeno pase de ser un fenómeno en sí socialmente aceptado, natural, a constituirse en un problema. Diría que cambiaron dos cosas: por un lado, cambió nuestra sociedad, 30 años atrás, cuando un chico terminaba la primaria tenía distintas opciones, podía ir a una escuela una escuela industrial, pensando en una formación técnica, podía ir a un comercial, pensando en una formación administrativa, podía ir a un bachiller, si tenía la expectativa de una formación profesional, universitaria posterior o podía dejar la escuela y aprender un oficio. La realidad de los años ’70 muestra que ese chico que dejaba la escuela y aprendía un oficio lograba una inserción social adecuada porque en ese entonces era una sociedad inclusiva, en la que había un 3% nada más de pobreza; en términos de ingresos, el desempleo era mínimo, o sea la educación media no era en ese entonces una condición para la inserción social, por lo cual que un adolescente estuviera o no en la escuela, en todo caso , formaba trayectorias de vida diferentes, pero en las que no estaba en juego el tema de la inserción, el tema de la inclusión. En una sociedad en la cual estamos en un 40% o 50% de pobres, con 15 o 20% de desocupados, sin dudas, la educación media se constituye en una llave de acceso, es decir, es un elemento que habilita a la inclusión social y en ese sentido aparece como problema. Entonces, si bien hoy podríamos decir, tal vez tengamos el 80%, 85% de los adolescentes participando, aunque sea circunstancialmente, del sistema educativo, tenemos este 15 o 20% afuera, ese 20% es un problema, porque la otra cuestión que cambió, además de la sociedad, es una cuestión de expectativa, de demanda social, ho y se quiere que todos estén la escuela, hay una demanda de las familias, hay una demanda social, hay una expectativa que se está instalando de que los adolescentes tendrían que estar en la escuela. Entonces este dato del 85% queda confrontado con el 100% que es lo que queremos. Cuando antes veíamos un 50%, dato del año ‘0, era un dato que lo mirábamos en sí mismo, no estaba ni 14
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bien ni mal, había un 60% de chicos escolarizados, hoy tenemos un 80, 85% pero que lo confrontamos con un objetivo, con una meta, el 100% y es esa brecha el espacio que tenemos que llenar con iniciativas, con estrategias, con modos de resolver; ahí hay un problema, que es nuevo, un problema que se constituye en los años ’90 y frente al cual estamos absolutamente carentes de herramientas, muy desarmados. El gran problema que surge es que ahora la educación media se está constituyendo en un horizonte de universalidad, está empezando a tener que ser otra. La educación media
por ejemplo, una escuela que exigía al alumno que se adapte a ella y el que no se adaptara quedaba afuera. Si nosotros tendemos, sea por una demanda social, o por normativas que están empezando a aparecer, a una obligatoriedad que puede ser que no esté normativizada, pero que está demandada por parte de la sociedad, una obligatoriedad del nivel medio como universal, ya la escuela no puede tener este tipo de estrategias. La escuela tiene la obligación de educar a esos jóvenes, de encontrarle la vuelta para poder garantizar que cada joven, independientemente del contexto social del que venga, pueda recibir una educación de calidad. Y además, esto implica básicamente dos tipos de cambios para la educación media: por un lado, habría que hacer una especie de redefinición de contenidos de lo que es la educación media, en principio, porque empieza a constituir esta educación básica, como dice Emilio Tenti en algún libro , se está primarizando la educación media en el sentido de que pasa a formar parte de este conjunto básico de conocimientos que queremos que todos reciban, esa es la función de la educación primaria. En la educación primaria, garantizamos a todos un conjunto de conocimientos y después, empiezan las iniciativas, las trayectorias individuales. Hoy queremos que ese conjunto de conocimientos también esté incluido en la educación media, por lo cual se requiere una redefinición de contenidos y también se necesita una definición de estrategias para poder aprender a operar con este heterogéneo mundo que tenemos por delante, con pobres, con excluidos, con las nuevas tribus urbanas culturales, en fin, aparece una heterogeneidad frente a la cual la educación media no tiene experiencia, no está preparada para ella, la educación media fue pensada para un universo mucho más homogéneo que el que era de la educación primaria, entonces aparece frente a esta expectativa de una la educación media para todos, grandes desafíos que tienen que ver tanto con los contenidos, como las formas de funcionamiento. Condiciones sociales y recursos para el aprendizaje El segundo punto que a mí me parece importante destacar tiene que ver con un tema que venimos trabajando hace ya unos años que son ¿cuáles son las condiciones sociales que hacen posible los procesos de aprendizaje? Estudiar no es fácil, nosotros lo sabemos. El hecho de que un joven pueda ingresar a un 1° año de educación media y completarla significa realmente un esfuerzo grande en términos de dedicación de tiempo, energía, concentración, compromiso: es un trabajo, y es un trabajo casi full time; estudiar es complejo.
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Paneles realizados durante el encuentro
no fue pensada con ambiciones universalistas, por el contrario, era una escuela claramente formadora de ciertos sectores sociales diferenciados, no es como la educación primaria que desde un principio tuvo un espíritu universal, de integración. La educación media está orientada a formar ciertos estratos sociales específicos, una escuela que tomaba examen de ingreso,
Entonces, uno diría, como todo trabajo, como todo proceso de estas características, requiere de ciertos recursos, esto moviliza recursos: si pensamos en un adolescente que va a la escuela, podemos ir pensando una lista de recursos necesarios: en principio, tiene que tener tiempo, tiene que tener unas cuantas horas diarias durante la mayor parte del año para participar del proceso educativo, tiene que tener recursos económicos, porque no es gratis estudiar, por más que la escuela sea pública y gratuita, hay gastos de movilización, hay que comprar algún cuaderno, algún libro, siempre hay algún gasto asociado a la educación, y además está el tema del costeo de oportunidad, o sea, la familia tiene que poder prescindir del ingreso que significaría que ese hijo en lugar de estudiar, esté trabajando . Esto presupone una condición económica determinada, también presupone ciertas predisposiciones personales, recursos ya no materiales, sino recursos que tienen que ver con una actitud: saber desempeñarse en un contexto institucional, saber interactuar, saber reconocer la autoridad del docente. Existe una serie de recursos personales, valor ativos que apela a una historia de socialización que es necesaria para que realmente un adolescente pueda participar del proceso educativo. También hay valores que están en juego que tienen que ver con apreciar el valor de la educación, la posibilidad de construcción de un proyecto futuro, todos esos recursos están presentes en alguien que estudia y aparecen casi como recursos necesarios para que a alguien le pueda ir bien en la escuela. Y así, uno hasta podría hacer una lista de ese conjunto de recursos que son variadísimos, muy complejos, de todo tipo. Imaginemos que delante nuestro tenemos la lista de todos los recursos que son necesarios para que un chico pueda participar de este proceso educativo, y con esa lista en la mano, surgen básicamente dos preguntas, la primera pregunta que surge es ¿qué hace que un adolescente tenga acceso a todos estos recursos para que pueda participar del proceso educativo? Y cuando nos hacemos esa pregunta, inmediatamente tenemos que volcar la mirada hacia la historia familiar de ese adolescente, su inserción social, empezamos a mirar el contexto social, porque vamos a encontrar a este adolescente y su familia y vamos a ver en qué medida esta familia tiene acceso a recursos económicos, a recursos culturales, y ahí, aparece todo el análisis social de la circulación, y el acceso a todo este tipo de recursos, a todo este tipo de bienes, a todos estos tipos de formas del capital. Y ahí, aparece toda la cuestión social planteada recién, que obviamente nos confronta con los problemas de exclusión, con los problemas de pobreza y demás, entonces la necesidad de esta cantidad de recursos, el hecho de que el alumno tenga que llegar con una mochila cargada de recursos de todo tipo, por lo cual nos vamos a encontrar con montones de jóv enes que no tienen esos recursos, por los cuales están privados de poder participar de estos procesos educativos. La segunda pregunta que surge es ¿quién dice cuál es la lista de recursos? ¿Cómo se genera esa lista? Y es la escuela la que define esa lista, entonces, cuando nos hacemos esa pregunta, inmediatamente se nos va la mir ada a la escuela, porque es la que está determinando, a partir del alumno ideal para el cual está pensando su estrategia pedagógica, cuáles van a ser los recursos pedagógicos necesarios para que ese chico pueda aprender. La escuela imagina un alumno que tiene tiempo, que tiene determinadas características, que tiene determinados recursos, y desarrolla una estrategia pensada en ese alumno. Entonces, ahí ponemos la mirada en la cuestión pedagógica. Obviamente, haría falta una redefinición 16
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entonces en las estrategias pedagógicas presentes en este momento, con las cuales se hace frente a este universo. Aquí nos encontramos con esta tensión típica: ¿dónde tenemos el problema? ¿Lo tenemos afuera, en la cuestión social, en la distribución de recursos? ¿Lo tenemos adentro, en la escuela, que no tiene una adaptación de estrategias pedagógicas? Y aparece esta típica discusión histórica que nos puede remitir al reproductivismo o al optimismo pedagógico, en fin, nos metemos en una historia clásica. Por lo menos, en los términos de la Sociología de la Educación, hace ya 40 años que se viene discutiendo qué está primero y qué está después. Hay dos maneras de salir de esta tensión: una es decir “el problema está en los dos lados”, está adentro y está afuera y nosotros en realidad estamos encarándolo de un
Sobre “buenas y malas” escuelas ¿Qué quiere decir esto? En principio, el modo en que nosotros estamos pensando esto conceptualmente es: no hay escuela que sea buena o mala en sí misma, sino que lo va a ser en función de la capacidad que tienen de desarrollarse y articularse con el contexto con el que está trabajando. No es que las escuelas sean buenas o malas en sí mismas, si el problema estuviera adentro, tendríamos la posibilidad de decir “esta escuela está buena” “esta escuela es mala, operemos sobre ella”. No hay forma de definir si una escuela es buena o mala si no es en visión con el contexto, si no es en esta mirada relacional con el contexto. Y no hay contexto social que, desde el punto de vista educativo, sea bueno o malo en sí mismo. Hay contextos sociales nefastos desde el punto de vista ético, social y demás, como puede ser la exclusión, la pobreza; pero desde el punto de vista educativo, si nosotros tenemos estrategias adecuadas para abordar ese contexto y garantizar que ahí podemos ofrecer una educación de calidad, ese contexto no es complejo . Tenemos las herramientas para afrontarlo, podemos trabajar en él. Y por más que sea un contexto de pobreza, de miseria, no nos significa un obstáculo. Entonces también el análisis del contexto está en función de nuestras estrategias pedagógicas, cada una de las partes se analiza en relación con la otra, y es esa distancia que hay entre el alumno que llega de afuera, con sus características, sus recursos, sus propios recursos, escasos o no, y el alumno para el que fue pensada esa escuela. Es esa distancia, ese desajuste el que marca el problema, nosotros tenemos que operar en reducir esa distancia, buscar que los contextos
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modo un poco más complejo, la otra es decir que el problema no está ni adentro ni afuera, ni tampoco es que está en los dos lados, sino que está exactamente en el punto de encuentro entre el contexto social y la escuela, en la relación, y lo planteamos entonces como un problema relacional.
sociales sean aptos para estas escuelas y que las escuelas sean aptas para estos contextos sociales; operar simultáneamente en el afuera y en el adentro para reducir esa brecha, para operar en esa relación. Orientaciones para la acción política En el terreno político, esto tiene dos implicancias: una es la necesidad de políticas integrales, tendríamos que empezar a profundizar en la producción de algún tipo de análisis, de discurso que permita corrernos de esta visión tan sectorial y estratificada que tenemos de la política en este momento. De algún modo, se planteaba aquí la necesidad de una visión más integral, donde la política educativa no sea pensada diferenciada de las políticas sociales, de la política económica, la necesidad de una visión más integrada de la política en su conjunto. La política educativa forma parte de la política social, pero a su vez, la política social se estructura alrededor de la problemática educativ a como central. Empieza a aparecer ahí la necesidad de permear, de interrelacionar, de generar algún tipo de estrategias transversales, de políticas que aborden simultáneamente la cuestión social y la educativa, porque si no, no v amos a poder avanzar en ese sentido. La segunda implicancia es que ho y por hoy la escuela funciona sobre la base de una especie de pacto entre la familia y la escuela, es como si la escuela le dijera a la familia “mire, si usted me manda a un chico con una mochila cargada de todos estos recursos, nosotros se lo educamos”. Obviamente este pacto no existe explícitamente, pero en los hechos pareciera que hubiera ese tipo de acuerdo de distribución de tareas, la escuela le dice “mire, usted mándeme al chico de estas características, que venga con todo esto”. Y es un poco lo que decíamos recién: que haya pasado por una buena escuela primaria, que tenga esto, lo otro, “si usted lo trae con todas estas características, nosotros se lo vamos a poder educar”. Ese pacto es insostenible, porque si queremos que todos los chicos pasen por la escuela, se le puede pedir cada vez menos a la familia, las escuelas están cada vez más complejizadas ante la posibilidad de mantener ese compromiso. Entonces, esa segunda implicancia tiene que ver con que ese pacto tiene que ser hecho nuevamente y hacer ese pacto nuevamente quiere decir, en principio, redefinir lo que se les pide a las familias y qué es lo que se espera de las escuelas para garantizar esta educación de calidad; pero tal vez, el punto más importante de esta redefinición del pacto es que ya no sea un pacto entre dos, entre la familia y la escuela, que sea un pacto entre varios, donde aparezcan otras organizaciones que apuntalen a la escuela en hacer esas otras cosas que no le correspondería, para que la escuela se pueda dedicar a lo que tiene que dedicarse y que apuntale a la familia para que ella pueda nuevamente recomponerse en su capacidad de garantizar esa mochila cargada de recursos para los chicos. Entonces es necesario redefinir los contenidos y las características de una educación media, tender hacia políticas educativas más integradas con las políticas sociales, ir diluyendo este tradicional esquema sectorial que tenemos en nuestras políticas, y la necesidad de redefinir un pacto en el cual otras instituciones, otras organizaciones locales, empiecen a involucrarse en los procesos educativos. Serían quizá tres de las principales conclusiones que estamos empezando a avizorar a partir del tipo de lectura que estamos haciendo de la realidad actual. 18
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Lic. Jorge Rivera, Representante de UNICEF Argentina Quisiera saludar a todos los que están aquí presentes y felicitar a SES, a la Fundación FOC, a todos los que están involucrados en la organización de esta actividad, por la importancia que tiene y porque de alguna forma toca algunas fibras personales que quienes estamos aquí tenemos, no tanto por las funciones que ahora representamos, sino por lo que ha significado la vida educativa en la historia personal de cada uno. Cuando escuché a los organizadores hablar de la posibilidad de este encuentro, me alegré muchísimo porque recuerdo que hace unos cuantos años, hice una propuesta para la realización de una evaluación en Ecuador e hice una propuesta e hice el estudio, pero en lugar de presentar una evaluación para ver lo mal que estaban las cosas hice una propuesta
hacen de manera positiva para contribuir a resolver los problemas, desde y a, es una experiencia muy positiva y muy valiosa, más aún cuando, y me voy a referir al título de este panel, se pretende desde el Estado y la Sociedad Civil, plantearse el tema de la inclusión educativa. Esta temática desborda un poco las responsabilidades no solo de una institución, por respetable que esta sea, la escuela como institución sociológica, sino que al tener una dimensión mucho más compleja, requiere distinto tipo de abordaje, un abordaje mucho más completo, entonces, creo que esta articulación entre Estado y Sociedad Civil, con las dificultades que pueda tener por no haberse hecho anteriormente con la fuerza debida, sin embargo, hoy aparece como una posibilidad, como algo real y creo que el hecho de estar aquí sentados en la mesa, altos mandatarios del Ministerio de Educación, al estar una organización no gubernamental trabajando activamente al interior del propio ministerio sin perder su calidad, nos está diciendo que hay posibilidades de realizar esta articulación de manera real. Algunas pistas para revisar las propias experiencias Quisiera referirme por un lado a algunas posibilidades, pistas sobre las cuales sería posible, tal vez, revisar las propias experiencias que se van a presentar acá, además el formular proposiciones que contribuyan a intentar darle una respuesta al tema de la inclusión de todos, porque realmente el gran desafío y la gran pregunta que nos vamos haciendo es ¿cómo es posible hablar de inclusión educativa en una sociedad que, de suyo, es excluyente? Esto no solo en cuanto a la escuela, sino que existe un esquema completo de exclusión social. Por lo tanto, el esfuerzo de inclusión educativa no puede ser, y ésta creo que es una primera pista, un esfuerz o aislado, de solamente los educadores, sino que tiene que ser un esfuerzo que permita lograr resolver aquellos problemas de la exclusión social y que permita que el movimiento de retorno a la escuela, o el movimiento de permanencia en la escuela sea un resultado de la inclusión social. Por consiguiente el primer punto de las condiciones, es una acción articulada con el conjunto de propuestas para la inclusión social tiene que ser aquella con la cual se vincule todo intento de inclusión educativa.
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para ver por qué están funcionando bien los establecimientos y entonces, en esa búsqueda de ver lo que funciona para preguntarse por qué otros no pueden hacerlo, parece mucho más que unirse al coro de plañideras para saber cuán mal está todo y que mal andan las cosas. Así que el hecho de reunirse para presentar, así sean pocas, las acciones que se
Creo que el segundo elemento del discurso en esto ha sido mencionado aquí varias veces: no estamos hablando de inclusión, sino de una perspectiva de derechos. Si cuando estamos hablando de que todos deben estar en la escuela, estamos simplemente reconociendo esa ética que tiene el mandato de la Con vención de todos los derechos para todos los niños, y en este sentido, la meta no va a estar cumplida mientras esa total y efectiva realización de los derechos no pueda ser medida y celebrada en nuestros indicadores estadísticos, por consiguiente, el esfuerz o por la inclusión solamente es un esfuerzo cuando tenemos estadísticas abrumadoramente mayoritarias. Y ese esfuerzo será permanente mientras no estén todos incluidos. Creo que esto hace a la fuerza con la cual cualquier propuesta se presenta ante la sociedad y ante la comunidad, es decir, que sea mucho mayor y que tenga más posibilidades de ser exitosa. Creo que hay algunos otros elementos en los cuales debe apoyarse cualquier esfuerzo integrador de inclusión. En función de esto, en primer término, podríamos mencionar el hecho de que, especialmente en tiempos críticos que ha atravesado y todavía sigue atravesando Argentina, en la protección de los recursos, la protección de la inversión social, y ahí donde vamos viendo cuáles son los roles en este trabajo de Estado y Sociedad Civil, hay unos roles fundamentales por parte del Estado para poder asegurar que en, esas etapas críticas, no arrastre, por una disminución en la inversión pública en materia de educación, también a los chicos, para que éstos dejen la escuela, y ese hecho creo que es importante. Podemos tener algunos datos muy concretos de cómo el sector educativo y la educación han sufrido el impacto efectivo de medidas económicas globales que están siendo vistas por todos en las consecuencias que tienen sobre la familia y sobre la participación de los chicos en la escuela. Pero no solamente se tr ata de protección de los recursos públicos dirigidos a la escuela, sino también de aquellos que la familia tiene que poner en esa mochila, porque hay otros elementos. Por consiguiente, es necesario el fortalecimiento de aquellas acciones que permitan más rápidamente salir a la familia de la necesidad que tiene de apelar a los hijos para cubrir el sustento diario, como uno de los factores asociados, tendría que formar parte de esta protección integral de los recursos y de la inversión social. El papel de lo local Esto puede ser visto de una manera muy macro, puesto que estas decisiones escapan a las que ustedes pueden tener en el terreno. Sin embargo, no es tan así, porque llega un momento en que esta lógica que se plantea a través de las actividades que realizan los diferentes sectores (Economía, Salud, Educación, Desarrollo Social) y que tienen una concreción en un territorio determinado. Y aquí hay una segunda dimensión a tener en cuenta en el análisis, además de la protección de los recursos: a medida que es posible hacer que las lógicas verticales, incomunicadas, inconexas, que por fuerza se dan en la organización del servicio público, hacen que aquellos servicios sociales lleguen diferenciados a las familias y a las personas, por ejemplo, por un lado Salud, por otro lado Educación, por otro lado, protección con beneficios específicos a las familias, Plan Jefes y Jefas, por allá becas, por este lado un comedor o alimentación, es decir, todo ese conjunto de lógicas verticales con que se maneja la vida de la administración pública, deben trenzarse en lo local, es decir, debiera acabarse de manera intencional esa lógica vertical con que se presentan 20
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estos servicios para amarrarse allí donde los niños, las niñas, los adolescentes son una sola unidad, no están divididos en partes, no son una parte salud, no son una parte educación, sino que son una totalidad. La posibilidad, entonces, de que cualquier experiencia de inclusión educativa que tenga en cuenta la inclusión social sea producto, implica que también sea una factor de la constitución de redes locales de protección a los derechos de la infancia, en este caso, a los derechos de educación, para que cualquier acontecimiento que ponga en riesgo uno de esos derechos provoque una inmediata acción de esta red. ¿Por qué ocurre que, apenas dos años después, tal vez cuando las cifras estadísticas
se desate esa protección sobre la cual se tiene que actuar de forma inmediata, antes de que ese niño sea víctima, por estar en la droga, por estar en la calle, por la explotación sexual? Antes de eso, a alguien le tiene que importar localmente que un chico se vaya de la escuela (y no dos años después) Por consiguiente, en el caso de aquellas experiencias que puedan permitir esta articulación local para reacciones inmediatas, alguien le debe pasar la v oz la escuela para saber qué ocurre. Toda ruta crítica de los chicos que se van de la escuela pasa por su familia, ¿qué pasa en su familia? ¿Hay un problema de violencia, hay un problema de exclusión, de pobreza, están recibiendo un Plan, tienen dos Planes, hay beca o no hay beca? A alguien le tiene que importar, y la escuela no lo puede hacer todo, porque si no, todo el mundo estaría tentado de que cada escuela tenga que tener todos los servicios, para eso existe la red, la posibilidad de construir una red local de protección a través de la cual pase un caso específico. De la misma manera, la recuperación de los chicos en la escuela tiene que activar una red local de protección, para que si el tema es de salud, el tema es de abusos, si el tema es de requerimiento económico, pueda localmente activarse esa red de protección, por tanto debe haber una propuesta de acción para lograr no solo la reinserción, porque ya están afuera, sino evitar que tenga que haber reinserción, para que apenas se dé la voz de alarma, el sistema de alerta temprana, estén empezando a funcionar. El ministerio los está colocando en algunos sitios, pero los sistemas de alerta temprana no son par a reportar verticalmente al sector lo que está pasando, tienen que servir para desatar localmente la activación de la protección particular que los chicos necesitan. Creo que este elemento permitiría ver de qué manera las experiencias están articuladas a la acción de protección local, o debieran diseñarse actividades y propuestas que logren que estos eventos de la vida educativa desaten localmente, territorialmente, una acción de protección y por tanto de modificación, de control de aquellas variables, de aquellos factores que estuvieran incidiendo de alguna manera, en la medida en que sean controlables en la salida del chico y de la chica de la escuela, y por consiguiente, en posibilitar por corrección su retorno.
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nos lo muestran, la sociedad se enter a de que unos chicos dejaron la escuela? Esto ocurre por la lógica vertical, porque la escuela reporta a su director, el director reporta al distrito, de aquí pasa a la provincia, y dos años después, aparecen las estadísticas. Pero ¿a quién le importa localmente que ese chico se fue de la escuela? ¿Qué mecanismos existen para que
Un tercer elemento, visibilizar a la infancia, visibilizar a los adolescentes, hacer posible que esto no sea algo que pase desapercibido y que llegue solamente a través de casos extremos a las primeras páginas de los periódicos, por ejemplo, cuando tenemos conflictos con la ley. Es necesario que esto sea objeto de conocimiento para quienes toman las decisiones de manera local. Si es que el dato estadístico solamente es una cifra que va a algún libro por algún lado y no es una evidencia localmente para quienes tienen allí las decisiones que deben tomarse, no se va a crear esa cultura de que las decisiones se toman en base a los datos de la realidad y que pueda actuarse en función de ellos y esto va a significar entonces una estrategia de muchos aliados, de muchos socios, ya no solo son las ONGs, ya no solo es la escuela, ya no solo tiene que ser el Ministerio de Salud, seguramente tendrá que intervenir Desarrollo Social, seguramente tendrán que interv enir los otros agentes comunitarios, el intendente, o sea, a alguien le tiene que preocupar localmente no solo que las piedras estén amontonadas en las calles o que tengan baches, sino que los niños se están yendo de la escuela, los adolescentes están expuestos a riesgos y es necesario que esa información que localmente tenga que darse a través de iguales mecanismos, pueda ser también parte de la acción que realicen los organismos no gubernamentales y los servicios públicos de información. Localmente, tiene que ocurrir que el sistema funcione de esta manera, para que sepan que un niño está bajo un sistema de protección referenciado localmente para que las responsabilidades sean cumplidas. Nuevos socios, nuevos aliados e información visible creo que pueden ser algunas pistas que contribuyan tanto a analizar las experiencias de ustedes para ver en qué medida las cumplen, como para seguir intentando y rediseñando unas alternativas para la inclusión educativa.
Lic. Darío Pulfer, representante de la Organización de Estados Iberoamericanos Acerca del contexto Hay contextos que son globales -contexto nacional, contexto local- y es en esos contextos que a nosotros nos toca educar, nos toca desarrollar estrategias. Si vamos a lo global, acaba de salir un libro traducido al castellano que se llama Filosofía en una época de Terror, del 11 de Septiembre a lo de Rusia, todos los días nuestra cabeza se ordena en relación a ese foco , aunque no tenga relación directa con nuestra tarea, es un mundo desbocado, incierto, complejo y la educación normalmente actúa para la regularidad, para la estabilidad, para la tranquilidad, no para la alteración o para la aceleración, de ahí, viene una primera crisis de desacople para el sistema educativo: hay una velocidad que es global, que no tiene relación con cómo nosotros nos paramos y operamos habitualmente. Hay un segundo nivel nacional, un proceso de crisis muy aguda y un intento ahora de reconstrucción, que todos acompañamos con esperanza, pero en el que la institución que había dado sentido a muchas de nuestras prácticas, que era el Estado, hace poco tiempo, hace dos años, nos proponía una intervención con un gobierno off shore, con exterior. Todo el proceso de reconstrucción o de resignificación de esta instancia tiene mucho que ver con el sistema educativo, porque desde Sarmiento, pasando por Bernasconi, muchas de las imágenes que tenemos nosotros en la cabeza vienen de un sistema educativo moldeado y 22
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armado desde el Estado, y este Estado está en tr ansformación y esa es la segunda crisis. En el ámbito de lo local, cada uno en su espacio sabe qué es lo que tiene que atender, todas las variables que se cruzan, es donde aparece cómo todos los niv eles se cruzan y se van dando de manera simultánea y superpuesta, y no terminamos de poder ordenarlos en nuestra cabeza y en nuestras prácticas. Muchas veces se nos cruza lo rural, lo urbano, lo virtual, los tres entornos de los que habla Echevarría para la educación: la oralidad, la escuela y el mundo de lo virtual, tres velocidades, y si todos estos datos son graves y
cada una de las prácticas educativas, aparecen estas tres Argentinas que están entrecruzadas, superpuestas y simultáneas y sin una articulación de conjunto. Decía yo que la Argentina del 2001, del 2002 hacia acá, con los gravísimos datos de la pobreza y exclusión, vemos un cambio: esos datos parecen estar bajando . Pero no pensemos que se trata de una cuestión transitoria o que se puede superar con un acto de voluntad, porque hay elementos estructurales que hacen a la exclusión. Si hay un dato de la globalización de los últimos diez años es que genera mayor desigualdad, pero no solo en los países periféricos, sino también en los países centrales. El modo de acumulación y distribución genera desigualdad y ante eso, es la educación la que se para o la que tiene que procesar estos datos. Se trata de sociedades más pobres y más desiguales, América Latina de conjunto, Argentina mucho más grave y nosotros, por nuestra acumulación como sociedad, como cultura, como política, no nos resignamos a vivir en sociedades así, en sociedades que dejan afuera a amplios sectores de la población, aunque las sociedades están generando este modo de acumulación y distribución que puede funcionar teniendo amplios sectores excluidos y se puede generar barrer as o separaciones mucho más importantes. Esa no es nuestra política, no es nuestra visión, no es nuestra sensibilidad, pero esto está dentro de las posibilidades de futuro. ¿Qué pasa con la educación de jóvenes? En los últimos años, los datos señalan que se ha aumentado el nivel de escolarización en el nivel medio. Nosotros, desde que recuperamos la democracia acá, los datos son de aumento constante, pero no se debe a una tendencia natural y espontánea, sino a políticas que hubo en relación a esto. Hubo esfuerzos de las familias o de los gobiernos y hubo esfuerzo presupuestario, porque un mayor número de chicos están dentro de la escuela; todavía queda un 20%, ese 15 o 20% es el más difícil de incluir. Tenemos un sitio que es compartido, el Sitial que trabaja sobre tendencias educativas y sociales en América latina, donde hay estudios que marcan que, en el caso argentino, la escolarización del nivel medio en los ’90 incorporó básicamente a aquellos jóvenes que no estaban en la escuela, pero que ya estaban con algún trabajo precario o que estaban en el mercado del trabajo, o sea, que tenían un principio de inserción dentro de la sociedad, esa escolarización “fácil” ahora está dando lugar a este núcleo duro de los 450.000 o 500.000 que no trabajan ni estudian y están en la calle, o con trabajos mucho más informales que los Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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desafiantes para la educación en gener al, qué decir para nuestro país, donde también aparece siempre como tres argentinas: la que entró por lo verde a valor dólar, despegó y largó; la que está vinculada al mercado interno con la sustitución, que está en reconstrucción, y por último, aquellos que están por debajo de la línea de los que nosotros estamos hablando. En
que describía recién. Ese es un número que asusta y esto necesita políticas, necesita esfuerzo social, necesita esfuerzo presupuestario. Se trata del núcleo duro de la inclusión y se trata, también, de aquellos jóvenes que fueron incluidos en este último tramo, de sujetos con los que la escuela no estaba acostumbrada a tratar. Algo se dijo: los jóv enes son una invención del siglo XX, en términos de mercado, en términos de derechos, en términos de participación, en términos de demandas, y tienen hasta segmentos por edad para la ropa, segmentos por edad para la diversión, segmentos por edad para el tipo de entretenimiento , con lo que no solo es nuevo, no solo es una nueva cultura, sino que es heterogénea. Y bien, nosotros viniendo del molde estatal y de una organización v ertical, tratamos a todos por igual, sin esa apertura, pero sin mayor flexibilidad no se puede no solo atender o reincluir o incluir a los que no están, sino tratar a los que hoy ya están acá. Por eso, no es que haya que dar más de lo mismo a mayor cantidad, sino que también nos tenemos que preguntar qué cambios tiene que hacer la escuela, y si no hay otros espacios que hay que abrir para incluir a estos jóvenes. También, en estos jóvenes se representan estas tres Argentinas o esos tres espacios, del chico pobre, el pre moderno, el chico urbano, moderno, que viene con la experiencia del ciber, que es virtual y los juegos en red, y nosotros queremos que respondan a todos los códigos que la escuela tiene, y ellos también vienen de estas experiencias diversas, identidades múltiples, recorridos muy acelerados, con lo cual el desafío es mayor. Al tema de los jóvenes yo le agrego otros dos desafíos: uno en el niv el inicial, que es el campo más propio de UNICEF, pero en el que también hay una tarea de ampliación de servicios, de atención a la infancia; y el tema de adultos, que también en la Argentina, por el último censo, tenemos 750.000 personas (deben ser más) que declaran que no manejan los códigos básicos de la modernidad. Entonces, de vuelta, vemos la Argentina más postergada. Y es a estos tres sectores donde mayor fuerza debemos ponerle. Creo que el Ministerio de Educación de la Nación, con las políticas y los programas que se están desarrollando, va en esta dirección, va en la línea de la reconstrucción del Estado Nacional, de un Estado mucho más inteligente y adecuado a este momento. La escuela ante la crisis Ante la crisis del 2002, ante la desinstitucionalización, la escuela fue la única institución que quedó en pie y fue el espacio público donde se discutió mucho de la crisis, donde se generó energía para seguir, donde las familias desorientadas iban a pedir consejo; fueron comedores, fueron espacios de formación. Haciendo una tipología muy casera, hubo tres actitudes: algunas escuelas siguieron haciendo lo mismo que antes, con el mismo discurso, como si nada hubiera pasado, que normalmente es clase media arriba, ahí golpeó pero no duramente, entonces, siguieron con lo mismo; un segundo grupo de escuelas que amplió las funciones hacia lo asistencial, contuvieron, pero hasta ahí, y un tercer grupo que, superando a la uno y la dos, no solo se abrieron a lo social, sino que siguieron apostando a crecer, a dialogar con el futuro. Creo que en este tercer grupo de escuelas hay nuev as pedagogías, hay mucho que aprender, seguramente muchas de las experiencias que se van a presentar en el seminario tienen que ver con esto. Creo que hay más que estas pocas, que requiere un trámite presentar una experiencia, sistematizarla, hacerla pública, hacerla visible. Nosotros, 24
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en el sistema educativo somos bastante ágrafos, hacemos mucho y no registramos, tal vez es un déficit que tenemos dentro de nuestra experiencia y que sería conveniente revisar y seguir para adelante, por eso, también en esto de las nuevas pedagogías, la responsabilidad de los estudiosos, de los investigadores consiste en darle foco a este asunto, a la política pública de apoyar a las escuelas que están en la brecha, e intercambiar y mostrar qué hicieron estas escuelas con lo que tenían. Entonces, si lo hicieron con lo que tenían, es posible replicar, es posible de hacer en otro lugar si hay voluntad de los actores, si hay visión, si hay una idea o un sueño de una sociedad más justa e igualitaria.
Alberto Sileoni, Secretario de Educación del Ministerio de Educación de la Nación
tratar de apurarme en algunas cosas a citar buena parte de lo que han dicho los compañeros. Quiero agradecer a SES y a FOC por la organización, la invitación; ya son compañeros de trabajo. También a YPF, a UNICEF, con los cuales venimos trabajando hace mucho tiempo y muy fecundamente, a todas las organizaciones que están aquí presentes; creo que también hay un grupo de uruguayos que está aquí presentes, así que este es un seminario internacional, aunque un uruguayo nunca es extranjero en la República Argentina. Quiero sumarme a este recuerdo de la Noche de los Lápices y también, decir que hace 49 años, un 16 de septiembre, una revolución autodenominada libertadora desalojó del poder, quizás a uno de los gobiernos que más ha hecho, con sus luces y sus sombras, por la inclusión de los argentinos, la incorporación de la ciudadanía social, la distribución de los ingresos, la construcción de miles de escuelas, de miles de centros asistenciales. Así que, quizás, esta fecha adquiera un significado doble, porque en fechas que aluden a la muerte, en este país, nosotros estamos trabajando por la vida.
Algunas políticas públicas Voy a tratar de definir algunas políticas públicas que estamos haciendo desde el Ministerio. En principio una política pública tiene que estar acompañada por un modelo de Estado, o con una decisión general de Estado. Es muy difícil que una política se pueda hacer solamente desde un sector, en este caso, desde Educación, quizá, y sé que esto es muy discutible, en los ’90, específicamente en educación, ha habido un esfuerzo importante en términos de presupuesto, ha habido una importante incorporación de alumnos, pero ante el vendaval de la exclusión que significaba el modelo económico social de los ’90, evidentemente, el hecho educativo quedaba muy huérfano. Nosotros -esto desde el Poder Ejecutivo, sabiendo las enormes deudas y el estado muy difícil en el cual estamos- aspiramos a recomponer el Estado, esto ya se ha dicho acá, aspiramos a volver a repactar con la sociedad, a tener un Estado que, por supuesto, no puede ser como el Estado de Bienestar de hace 50 años, pero sí un Estado inteligente, activo, en este sentido, yo voy a hablar de unas políticas quizás más duras.
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Si hablar cuarto es un problema, hablar quinto es casi una tragedia, así que voy a
En alguna oportunidad, alguien dijo que el Ministerio Nacional era un ministerio sin escuelas, nosotros nos oponemos férreamente a esto. Nuestras son las 450.000 escuelas que hay en todo el país, nuestros son los 10 millones de alumnos, que reivindicamos como propios, aunque evidentemente no tenemos la carga de la gestión, pero esta es una reivindicación ideológica. No es que el problema lo tengan otros, y a que estamos absolutamente emparentados con el destino de las provincias, y esto lo decimos siempre: nosotros no concebimos que a un Ministerio nacional le pueda ir bien cuando a las provincias les va mal, ni concebimos que una provincia pueda tener como horizonte su propia provincia, desatendiéndose de la suerte nacional. Ahí tenemos una función que nos parece central: trabajar por la unidad nacional, por la unidad del Sistema Educativo, que está por supuesto, como ustedes saben, muy fragmentado. Una de esas obligaciones que le queda a este Estado, que no tiene la gestión de las escuelas, es la compensatoria, y en ese caso , nosotros tenemos una cantidad de acciones que ustedes conocen, que son más duras, más de prestación de cosas, más compensatorias o de políticas de equidad, becas, y en esto, sumo no solo al Gobierno nacional, sino a los pro vinciales, comedores, distribución de útiles, transporte escolar, guardapolvo, zapatillas. Estamos trabajando, con buena parte de las organizaciones aquí presentes, en becas de reinserción que, como ya está dicho, cuesta mucho más diseñarlas, porque es una tarea sobre la cual no hay mucho camino hecho. Es más fácil trabajar con el alumno que está en la escuela y tratar de retenerlo, aunque a veces se nos va, que invitar a los que se fueron a que vuelvan a la escuela. Sin embargo, sorteamos y saltamos por arriba la discusión académica, porque hay una discusión inagotable, sobre si las políticas de equidad son políticas que compensan las desigualdades o las políticas de equidad son políticas que legitiman las desigualdades. Nos parece que esta no es una discusión, nos parece que no hay una antinomia entre trabajar con políticas de equidad, puntuales y focalizadas, y a la vez seguir trabajando estructuralmente. Nosotros entendemos que hay urgencias que no esperan, el Poder Ejecutivo tiene un programa, que no está en nuestro ministerio, que se llama “El hambre más urgente” porque efectivamente hay urgencias que no esperan y el presidente ha dicho en más de una oportunidad que este Estado también es un Estado compensador. No es un destino definitivo para un Estado ser un Estado compensador, pero ha y ocasiones en que el Estado tiene que trabajar en ese sentido. También sabemos que, y en el tema de las políticas está bien claro, que las políticas de equidad, las políticas de compensación tienen límites, tienen más puertas de entrada que puertas de salida. Empezamos a incorporar gente en las políticas de compensación y nunca damos de alta a ningún grupo y sabemos lo que sabemos todos los educadores, pero nosotros lo seguimos diciendo, sabemos que el destino de la escuela se juega en el aula y no en el comedor, esto está clarísimo, nos lo repetimos todos los días. Aun cuando haya que seguir dando de comer, el destino de la escuela se juega en otro sitio que no es el comedor. Y por supuesto, de este problema vamos a salir cuando podamos definitivamente dibujar otro modelo social y económico de la Argentina. Esto, indudablemente, va a llevar muchos años, acá los compañeros han sido muy prudentes para dar cifras que todos conocemos, pero evidentemente si, en una provincia de nuestro país, el que más tiene, tiene 64 veces más que el que menos tiene, esto es de algún modo in viable. ¿Cuánta inequidad puede soportar la democracia?
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Hay otras políticas del ministerio que ya no son solo de inclusión, sino también de inclusión y calidad. Nosotros estamos fuertemente abocados a la distribución de libros, hemos distribuido 3 millones de libros este año, quiero decir que el año pasado en la Argentina se vendieron 2 millones de libros de texto, y este año hemos distribuido del ministerio solo 3 millones. La Argentina tiene una bajísima relación entre alumnos y libros de texto; tenemos un libro cada tres alumnos, cuando otros países de la región, Chile, por ejemplo, tiene tres libros por alumno, así que ahí ha y una brecha que evidentemente tenemos que achicar. Estamos trabajando con un programa integral de equidad, que ya no es solo una política de equidad
porque también aspiramos a hacerla con las organizaciones que están aquí hoy presentes, un programa de alfabetización y educación básica de adultos que acabamos de lanzar en estos días y que lo vamos a trabajar con los voluntarios. Vamos a volver a invitar a esos 700.000 argentinos que están en condición de analfabetismo a que vuelvan a nuestras escuelas; sabemos que regionalmente este país no ha sufrido mucho el azote del analfabetismo, pero hay provincias en las que el analfabetismo es del 7% y hay regiones de algunas provincias donde el analfabetismo es del 30%. ¿Qué problema tenemos? Nosotros definimos siempre un problema con los que están afuera. Nosotros tenemos 150.00 chicos de 5 años que están afuera. Todos sabemos que la educación a partir de los 5 años es obligatoria en nuestro país, y tenemos 150.000 argentinitos que están fuera del sistema educativo. Además, tenemos una cantidad no determinada de jóvenes y adolescentes, como se dijo acá, que están fuera del sistema educativo; tenemos los problemas que la pobreza trae en el sentido de que los pobres repiten cuatro veces más que los no pobres, es decir, los pobres tienen cuatro años más de escolaridad que los no pobres. Si yo debiera decir uno solo de nuestros objetivos 2004-2007, diría que consistiría en que todos los chicos vayan 10 años a la escuela en la República Argentina. Algunos dirán que es un objetivo pobre, porque en esta ciudad es un objetivo que de algún modo está casi alcanzado. Sin embargo, en algunas otras provincias, sobre todo en las del sur, esto no se logra y la verdad es que 10 años son, a todas luces, insuficientes. Como país, todavía no hemos llegado a eso, por lo menos 13 años diríamos, primaria y secundaria, EGB y Polimodal. La Unión Europea está planteando para el 2020, 22 años de escolaridad, o sea que esta es la brecha insoportable que nosotros creo que tenemos que remontar. El otro problema, dicho acá también, es el problema de la calidad. Tenemos problemas, también, con los que están adentro, y estamos trabajando para ver si podemos torcer justamente esta tendencia, porque el derecho constitucional es el derecho a la educación, no es el derecho a la escolaridad. Se trata de un derecho más profundo: es el derecho a que los chicos sean educados. Había un viejo fraude que de alguna manera también estaba dicho, lo dice Néstor cuando habla, yo cuando estudié y y o ando en los 50 y pico: en el secundario, aquel fraude o aquella distorsión, para no ser tan duro, er a que en la escuela no Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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dura, sino que se tr abaja fuertemente también con lo pedagógico, 2.000 escuelas, 700.000 alumnos que van a llegar a 3 millones de alumnos el año que viene, dotamos de computadoras a buena cantidad de escuelas del país, estamos con un plan de 50.000 computadoras que nos parece un número importante. También, hay otras cosas, entre las cuales quiero destacar,
estaban todos los que tenían que estar, por supuesto, está dicho acá, lo que no estaban en la escuela, tenían un destino, la sociedad les preparaba un destino. El otro fraude, sobre esto tenemos que ser muy duros, es que estén adentro sin aprender. Nosotros en esto somos muy inflexibles, porque es siempre preferible que el pibe esté adentro, porque estando adentro podemos hacer con él algunas cosas, estando afuera no podemos hacer nada o nos cuesta mucho volver a in vitarlo a que vengan. Pero tenemos que trabajar fuertemente, porque hay maneras de pensar la pobreza que producen pobreza. Las escuelas, a v eces, dan respuestas simuladas a la pobreza, otorgando credenciales cuando no debieran otorgarlas, y esto no es discriminación positiva, eso es una discriminación reiterada, porque es tener pobres objetivos par a los pibes más pobres. Nosotros pensamos que -y esto también es consenso y discurso de todos, pero lo queremos reafirmar- allí donde hay situaciones empobrecidas, debería haber altos objetivos de aprendizaje, porque cada uno de los alumnos es un enigma. No ha y certezas acerca de lo que puede rendir un chico o una chica provenga de donde provenga y, en este sentido, me parece que hay una tarea muy fuerte que tiene que hacer la escuela. Algunas tareas Quería referirme, también, a otros aspectos más sutiles de la educación en términos de lucha contra la pobreza y la exclusión, la educación como herramienta de emancipación, la educación para que los chicos adviertan que son sujetos de derechos, porque me parece que este es otro de los problemas de la pobreza en la Argentina, ya que el verdadero aprendizaje genera autonomía y la ignorancia genera dependencia, por eso es muy importante esto en términos de que los pibes puedan tomar la palabra, preguntar por sí mismos, tomar decisiones, establecer una cadena de valores absolutamente autónoma, y yo creo que ahí hay una cultura escolar que puede ser emancipadora. Creo que las escuelas pueden hacer la diferencia más allá de que también acá se habló de poner el acento en el vínculo no tanto en la escuela como en el contexto, pero creo que las escuelas pueden hacer la diferencia. En este sentido, las escuelas pueden construir vínculos. Creo que hay escuelas que invitan a los chicos a que se vayan y por otro lado, creo que hay escuelas que los invitan todos los días, a cada rato , a que se queden, ahí hay una tarea fundamental para hacer, una tarea vincular, ampliar el recorte de lo que enseña, no todo lo que se transpone didácticamente es enseñanza. Las relaciones entre las personas educan a las personas y las relaciones entre los docentes entre sí, el docente y el alumno, entre el director y los alumnos, entre los padres y la escuela son mensajes educativ os o son mensajes totalmente contrarios a lo educativo, o sea, por ahí hay un tema importante en términos de que hay un “nosotros” que educa, la relación educativa es uno a uno, pero también hay un “nosotros” que educa, ha y una escuela que puede educar. Me acuerdo de que, creo que es Martín Buber, que era un filósofo, decía “les damos mucha importancia a los verbos, porque son acciones, les damos mucha importancia a los sustantivos, porque es la sustancia de las cosas, les damos poca importancia a las preposiciones que son las que nos vinculan con la gente”, contra, desde, entre , hacia… ahí hay una clave.
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Otra clave es valorar los saberes de los chicos que vienen de sectores empobrecidos, si la escuela no incorpora la mir ada del otro empobrecido ¿cómo se comunica con él? ¿Cómo se pueden comunicar, si uno no incorpora la mir ada del otro? Y como la pobreza está asociada al no saber y al no poder, entonces, ahí hay una gran dificultad en apropiarse, porque se hace una primera foto de la pobreza como incapacidad, entonces, ahí hay también un trabajo que hacer para revertir este modelo. Es necesaria una escuela que esté abierta a la pluralidad de culturas; me parece que a veces hablamos de la multiculturalidad cuando tenemos poblaciones originarias, mapuches, tobas, pero la escuela en sí misma es un escenario multicultural, porque la escuela es una organización del mundo adulto y ahí están con viviendo con una cultura que es totalmente diferente, la cultura de los chicos, entonces ahí me
que hacemos y no por lo que decimos, entonces, los valores tienen portadores concretos, con nombre y apellido, ahí hay un tema central para trabajar. Es necesaria una escuela que contenga, en el sentido originario de la palabra. Me parece que se ha deformado el término “contención”, ya que es un término científico y no es hacer una cosa “muchachista” y hacer una cosa de dilución de roles. Nada indica que nosotros no podamos volver a otras épocas de terror y a otros años de plomo como los que hoy estamos conmemorando, nada lo indica, así que la escuela debe ser y seguir siendo cada día como si el golpe hubiera ocurrido hace una semana. Debe ser una enseñadora de valores democráticos, una escuela que le dé la bienvenida al conflicto. Me parece que algunos educadores, no tanto educadores de las barriadas más pobres porque ya son avezados expertos, le temen al conflicto. Pero el conflicto tiene que ser bienvenido cuando es una invitación hacia el crecimiento . El conflicto es perverso cuando se dirime con la muerte real o simbólica del otro, pero esto no ocurre en las escuelas en general, ya que puede haber un conflicto que tiene que v er con el crecimiento. Y finalmente, una escuela que incluya las diferencias, ya que no obstaculizan los vínculos, sino que los desafían, así que ahí tiene que trabajar la escuela, y otra cosa que a mí me parece central es que una escuela, los docentes, los directores que les dicen a los pibes “todo tiempo pasado fue mejor”, comete casi un delito porque es clausurarles el futuro a los pibes, es decirles que no van a poder construir un futuro mejor que el pobre futuro que nosotros les estamos dejando, así que ahí creo que hay que hacer un trabajo. La importancia de la educación es en términos de la construcción de un pro yecto, de un futuro . En este país, nuestros adolescentes están aquejados por gr an cantidad de cosas que insólitamente ocurren en la Argentina. Nuestro país produce alimento para 300 millones de seres humanos y el otro día, leía que hay una categoría de los “petisos sociales” o de los “gordos de la pobreza” con muchos hidratos de carbono y pocos
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parece que hay que hacer un esfuerzo fundamental. Sigo hablando de inclusión, no me fui del tema que nos ocupa. Una escuela, primero que nos enseñe valores y los valores -ustedes saben- no tienen portadores anónimos, no es que hay que hacer una clase de educación cívica y decir “bueno, hoy v amos de la bondad o de la Justicia”. Los pibes aprenden por lo
o sea que estas cosas son insólitas que ocurran en este país. P ero me acuerdo de Ramón Carrillo, que hablaba de las enfermedades del infortunio social, enfermedades que también tienen que ver con el desasosiego, con al falta de horizonte, con la tristeza. Y voy a decir o tres cosas más sobre esto y la construcción del futuro: por ejemplo, el tema del alcohol, cuya venta se ha quintuplicado en 20 años; el tema de los embar azos, que ahora ha sido puesto muy sobre la mesa por el Ministro de Salud, ustedes saben porque trabajan con esto, nosotros decimos “embarazos no queridos”, porque en algunas provincias el 20 o 23% de los embarazos son “no queridos”, pero el otro día, leía una investigación muy interesante que ponía en entredichos lo de “embarazos no queridos”, hay chicas jóvenes que se quieren embarazar y se quieren embarazar por tres cuestiones: porque un niño les hace compañía, porque un niño las consolida personalmente, porque un niño es un proyecto de vida, y ahí me parece que, con todo respeto, creo que una chica de 16 no debe tener a un niño como un proyecto de vida, debiera estar en la escuela pensando que la educación puede ser un buen proyecto de vida y después, la vida le dará la oportunidad de tener familia, porque la mortalidad infantil de las madres adolescentes es 4 veces mayor que la mortalidad infantil general, así que hay un tema también ahí de prevención. Con respecto al tema de la violencia, quiero hacer una breve “ensalada” par a terminar porque la violencia es un tema que, a veces, los padres o los docentes no sabemos cómo manejar. Me acuerdo de que algún filósofo sobre los jóvenes del Mayo Francés decía “son violentos porque están desesperados” y yo añadiría para nuestros pibes “están desesperados porque no tienen un futuro” porque cuando nosotros decimos que los pibes tienen la vida por delante, invito a cambiar esa afirmación por una interrogación: ¿los pibes tienen la vida por delante? ¿Los pibes pobres tienen la vida por delante? ¿O tienen una especie de nebulosa negra que parece algo así como una vida? ¿O tienen el destino absolutamente prefijado? Por eso, hay muertes sociales que parecen doler más que otras, porque a algunos pibes la muerte jo ven les corta un futuro, a otros pibes la muerte joven no les corta nada. Siempre me acuerdo de una pintada que preguntaba “¿Hay vida antes de la muerte?” No la recuerdo por su trascendencia, sino todo lo contrario, entonces yo creo que la educación juega un rol central, somos conscientes de todo lo que nos falta como Estado nacional, y en esto, sumo a los Estados provinciales. El gr an desafío es poder hacer una educación de muy buena calidad para el 70% de los chicos que están dentro del Sistema Educativo. Para la mitad, el gran desafío es hacer una buena educación de calidad con todo, una escuela que en nombre de la calidad no excluya y una escuela que en nombre de la contención no deje de enseñar. Esto es realmente muy difícil, porque está planteada la insuficiencia del Estado para hacerlo solo, así que el Estado recurre -y en esto no tiene ningún problema- a organizaciones de la comunidad, que de ningún modo pensamos que están destinadas a privatizar nada, que probablemente hayan nacido al calor de un Estado en retracción, de un Estado ausente que quiere volver a reafirmarse, son absolutamente necesarias, diría imprescindibles. Vuelvo a agradecer, vuelvo a dejar constancia y a levantar acta de la importancia que, para el Ministerio de Educación, tiene la tarea que todos ustedes hacen. Muchas Gracias.
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Preguntas de los asistentes ¿Por qué la Argentina destina tan poco dinero para educación? (Alberto Sileoni) Dos respuestas, la primera es que estoy de acuerdo y quizá no lo dije al exponer, en que toda inversión educativa es poca, ahora también déjenme decir que en el 2002 el presupuesto del Ministerio era de 2.200 millones de pesos y que nosotros lo hemos elevado el 30%. En 2003, era de 3.000 millones de pesos, este año hemos tenido 4.700 millones de pesos ¿alcanza? No, no alcanza, pero este es el esfuerzo que puede hacer el Estado Nacional en este sentido.
recordar también que la Carpa Docente, que llevó 1003 días por un incentivo docente que venía tarde y mal es un recuerdo del pasado . Acabamos de firmar, junto con los legisladores, una ratificación del fondo de incentivo docente por 5 años, ese monto está llegando a los 110 pesos por mes. Evidentemente, cuando los países salen de la crisis van reactivando sus demandas, como debe ser lógico. Respondo otra pregunta “¿qué piensan hacer con la Ley Federal de Educación?”. La verdad es que nos parece que es una discusión de los ’90, no hay condiciones posibles, objetivas y políticas para que las provincias que han incorporado la ley dejen de implementarla o vuelvan a una normativa restauradora y no hay la menor posibilidad de que las tres provincias que no han incorpor ado la Ley Federal la incorporen. Esa es una discusión, con todo respeto, que nos parece un poco antigua, porque nos quedamos entrampados en las estructuras. Como ministerio y en el seno del Consejo Federal, estamos haciendo que los pibes tengan aprendizajes equivalentes, estén donde estén; si están en 9° de la EGB o en 2° de la escuela media no importa. No digo que tengan aprendizajes iguales, porque es muy difícil, pero aprendizajes equivalentes y así, saltar por arriba el laberinto de la discusión de la ley porque la verdad es que digo -y esto es para discutir mucho- no es una relación uno a uno, es decir, que a las provincias que han adoptado la ley les va mal educativamente ni es válido el ejemplo de que la Ciudad de Buenos Aires no ha adoptado la ley y le va bien. No es un ejemplo válido en términos de que muy por debajo del mapa educativo, hay un mapa económico social que explica estas cuestiones, hay provincias que no han adoptado la ley y no les va bien tampoco y hay pro vincias que han adoptado la ley y les va bien, entonces, nos parece que es una discusión que no hay que darla porque nos pone en el lugar de los que nos diferencia, tenemos que trabajar en aquello que nos une. ¿Cuál es tu opinión sobre las escuelas de doble escolaridad como ampliación de servicios educativos en sectores marginados? (Néstor López) Esto forma parte de múltiples estrategias, de lo que hay que abordar, si nosotros queremos que todos los chicos del país accedan al mismo conocimiento, partiendo de situaciones sociales absolutamente diferentes, para lograr el mismo resultado, necesitamos estrategias diferentes. No podemos tratar a todos del mismo modo porque implica reproducir Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Dos cosas más, creo que la solución definitiva, o por lo menos más fuerte de estos problemas es una Ley de Financiamiento Educativo sobre la cual estamos trabajando, quiero
las diferencias, ahí es donde aparece esta lógica de la equidad, que no es más que la búsqueda de esa igualdad final. Nosotros queremos que todos accedan al mismo conocimiento, y la equidad es el desarrollo de estrategias diferentes en búsqueda de esa igualdad. Si estas desigualdades en el tratamiento no apuntan a esa igualdad son injustas, son intolerables, son indecibles. Es necesario analizar las desigualdades en estrato en relación a cuanto aportan a esa igualdad última. En este caso, si estamos hablando de los pobres, lo que tenemos que decir es: son los que menos tienen, son los que más necesitan, y una de las estrategias fundamentales en ese sentido es la doble escolaridad, que es casi incuestionable como estrategia. La doble escolaridad, sobre todo en sectores más pobres así como también la incorporación al sistema educativo más tempranamente, o sea una incorporación más temprana y una doble escolaridad, serían estrategias casi indiscutibles, en este momento, para empezar a reducir diferencias y para empezar a preparar este camino para que todos logren exactamente el mismo nivel de conocimiento. Tuve oportunidad de visitar algunas escuelas en Chile que están implementando la doble escolaridad en los sectores más pobres, y como proceso es muy complejo . Ampliar la cobertura en doble escolaridad v a a significar una tarea compleja, con muchas dificultades de aprendizaje, con golpes, con tropiez os y demás, pero me parece que son transiciones necesarias de ser abordadas. No tenemos que asustarnos ante los primeros golpes que nos demos porque como horizonte es prácticamente indiscutible, y como proceso, es sabido que es un proceso complejo que es necesario abordar. ¿Qué procesos concretos de articulación entre el Estado y las organizaciones de la Sociedad Civil se están implementando hoy en políticas educativas a nivel nacional? (Alberto Croce) La respuesta puede ser larga, pero yo voy a hacer una mención. En primer lugar, el Ministerio de Educación de la Nación decidió que el contacto más formal de las organizaciones se diera a partir del Programa de Educación Solidaria y, en ese marco, hay una mesa de organizaciones que actúa, de alguna forma, a nivel nacional y que participa en ese espacio, desde el cual se impulsan varias experiencias de articulación. En segundo lugar, ha y un grupo de organizaciones que hemos trabajado junto con el Ministerio en la organización del Foro Educativo del MERCOSUR que se realizó hace unos meses, que tiene que ver con un tema más regional a nivel del MERCOSUR, trabajando juntos Estado- Sociedad Civil. Por otra parte, algunas organizaciones estamos sumadas bastante activamente en diferentes programas, por ejemplo, Poder Ciudadano trabajó mucho en el programa de compra de libros, ayudando en todo el proceso de selección y de transparencia, un tema muy delicado con la asunción del nuev o gobierno. En el Plan de Alfabetización, hay organizaciones como la Fundación Del Viso y otras que han participado activamente también en estos temas. En el Programa Todos a Estudiar, a nivel nacional junto con UNICEF, estamos participando la FOC y la Fundación SES, pero también en cada provincia se están armando y constituyendo mesas provinciales en las que varios de los que están aquí presentes están participando. Creo que hay que valorar también el esfuerzo a nivel local, por ejemplo, el ministerio acaba 32
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de invitar a una especie de concurso para experiencias de mejora en la retención educativa, en el que se les pide a las escuelas un proyecto de asociarse con organizaciones de la sociedad civil, entonces, todo este tipo de acciones van fortaleciendo los vínculos. Sin embargo, todavía tenemos que avanzar mucho más porque a veces no tenemos muy claro cuál es ese lugar y ese sistema de articulación que le compete a cada uno, que debe hacer cada uno en esta articulación. A veces lo que se da con mucho optimismo y entusiasmo a nivel nacional, en el nivel local, a nivel de las escuelas, presenta una gran dificultad de articulación entre las escuelas y las organizaciones.
organizaciones internacionales, de las políticas que estamos teniendo, todavía no ha bajado hasta el fondo de la tierra, a los barrios, a los chicos, a las familias. Creo que ese es el trabajo que todos estamos con ganas de que cambie. ¿Cómo se van a incorporar estos niños a las escuelas? ¿La desnutrición puede ser un predictor ya de fracaso escolar? (Jorge Rivera) Creo que la respuesta pasa por varios ejes, uno de ellos es evitar que los chicos lleguen con desnutrición; el segundo de ellos son las discusiones sobre cómo el ambiente escolar puede de alguna manera compensar aquellos déficit que han tenido antes o que están teniendo en sus propios hogares los chicos, no en el hecho mismo de la desnutrición, sino las consecuencias de ella en el desarrollo cerebral, en su capacidad de reracionamiento. Ese es un campo a explorar para identificar esos casos específicos. En el tema de la diferencia, no es posible tratar hoy en una escuela a todos los chicos como si vinieran exactamente igual, me parece que eso va a demandar de los maestros una particular atención. Hay otra pregunta muy difícil “¿Cómo organizaría al Estado para que no haya chicos excluidos fuera del sistema?” Eso nos puede conducir a un debate que ha llevado varios décadas, pero me gustaría tomar más bien el sentido pragmático de la pregunta, es decir, ¿cómo en el estado actual de las cosas es posible mejorar? Para no esperar que todo cambie para que algo cambie. Para que algo específico se modifique hay que mejorar en el nivel local, las interrelaciones entre las diferentes agencias del Estado y de la Sociedad Civil, puede ser una buena forma de ayudar a una solución más integr al de los asuntos. El otro tema tiene que ver con las estadísticas: sobre el 20% de jóvenes excluidos del sistema educativo, no se pueden hacer enunciados tan genéricos. Probablemente, alguno de nosotros se refirió específicamente al Polimodal. Es probable que, en algunos casos sí, como dice aquí quien pregunta, sea el 80% de los excluidos dependiendo si es en alguna provincia u otra, entonces ciertamente es que hay que hacer una revisión más cuidadosa de los datos estadísticos que aquí se han manejado como referencias.
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En una reunión que tuvimos con algunos directores, una directora dijo más o menos la siguiente frase “antes me jubilo que dejar que una organización de la comunidad pise mi escuela”. La imagen que esta directora tiene es de un monstruo. Obviamente no son esas las organizaciones, pero este es el imaginario social que, más allá de la academia, de las
Me piden que explique sintéticamente lo de las tres Argentinas (Darío Pulfer) Mañana es aniversario de la Batalla de Pavón, 1861, cuando arr anca un proceso por el cual surge el primer modelo de agro exportación del cual viene la Argentina verde, que es la primera de la que yo hablé. En el ’30 se quiebr a ese modelo y surge el modelo industrial, que es la segunda Argentina de la que les hablé. La tercera es la que irrumpe después del 2001 que es el país con el 60% por debajo de la línea de la pobreza. Argentina, desde el 16 de Septiembre de 1955, no definió un proyecto, un modelo consensuado por todas las fuerzas políticas y sociales, para mí, el erratismo en la política y la indefinición estratégica vienen de ahí, de esa fecha. Nosotros vivimos tres realidades de manera entrecruzada, superpuesta y simultánea; el desafío político es articularlas y darles una perspectiva de futuro.
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Panel 2: Políticas Públicas de Inclusión Educativa
El panel estuvo integrado por el Dr. Héctor Alberto Callá, Director Provincial de Políticas Socioeducativas de la Provincia de Buenos Aires y la Lic. Gladys Kochen, coordinador a del Programa Todos a Estudiar que el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación inició este año y que se está gestionando articuladamente con OSC en un conjunto de provincias del país. El moderador del panel fue Marcelo Krichesky. Dr. Héctor Alberto Callá El desarrollo más específico de la política socioeducativa dentro de la Dirección General
libres del pueblo. La relación entre el Estado y la Sociedad Civil es un tema a acordar para poder llevar adelante la política sobre el destinatario. Fundamentalmente, en educación nuestro sujeto es un sujeto educativo, sanitario, cultural y social, que tiene un desarrollo que no permite fragmentación y que se encuentra en el medio de muchas tensiones que significan esta organización político, social, institucional y que, a veces, aparecen como prevalente ante lo que debería la medición de impacto, el seguimiento, la evaluación, el acompañamiento. Cuando tenemos la responsabilidad de gestión de la matrícula escolar que es una gran fr anja con necesidades básicas insatisfechas, en situación de carencia, de exclusión, es difícil opinar sin dar cuenta de las acciones que desarrollamos como estrategia. Permanentemente, se nos van planteando cuestiones tales como ¿qué es la exclusión? Si hablamos del crecimiento de la pobreza de un 20 a un 70% y de cerca de un 20% en condición de indigencia, estamos trabajando sobre un escenario totalmente distinto, que a su vez tiene distintos actores desde el desarrollo de políticas públicas que incluyen las políticas institucionales. En ese desarrollo, tenemos que evaluar las capacidades técnicas de acomodar, de adecuar las estrategias individuales y de gestión colectiva a esas realidades, es decir, la profesionalidad: quién trata cada uno de estos temas, y además, tenemos que evaluar el profesionalismo, que es la actitud del efector, es decir, la actitud de quien dirige la escuela, de las organizaciones comunitarias que acompañan el desarrollo de esa escuela, de esa institución, de esa comunidad. Todo eso que hace que ese proyecto esté más lejos o más cerca o más adecuado o menos adecuado a lo que es esa realidad social. Y hoy tenemos ese gran desafío que podemos llamar “inclusión total”, porque si la sociedad triplicó su porcentaje de pobreza e indigencia y la escuela disminuyó la cantidad de chicos incluidos, quiere decir que ese último retazo de Estado , última organización del Estado de uso cotidiano por el conjunto de la población ha sido contracíclicamente inclusivo cuando la sociedad en conjunto expulsaba, excluía o , mucho más grave, construía estructuralmente una pobreza que hoy deja marginado al otro sector. Queda así centralmente instalada la pobreza y luego se marginan a otros sectores que justamente, además, han roto el sólido de lo que significa la asociación, es decir, de lo que significa llevar adelante una política de conjunto. La salud, la educación, el desarrollo social son procesos colectivos, o sea que esto Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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de Cultura y Educación de la provincia ha dado motivo a la creación de esta Dirección provincial en función, en primer lugar, de algunas observaciones sobre el funcionamiento de la gestión: por un lado, a la articulación intergubernamental y, por otro lado, a lo que nosotros entendemos por gestión territorial en el consenso a desarrollar con las organizaciones
no está recetado ni debe ser hegemónico como lo es en muchos casos. La historia de la directora que dice “me jubilo antes de que una organización comunitaria entre a la escuela” es casi de comedia, es anecdótico, pero yo creo que no está alejado de la realidad ni de las culturas ni de los modelos hegemónicos que hacen que los procesos que deban de ser colectivos sean manejados por esos aparatos. En este sentido , nosotros creemos que el empoderamiento consiste en saber que uno “forma parte de”, y al “formar parte de”, todos nos tenemos que hacernos cargo de lo que le pasa al conjunto y, fundamentalmente, a los más desprotegidos. Si la estructura general de la población no llega a completar lo que estamos aspirando como metas educativas, toda la sociedad está comprometida. Pero como venimos de una de las peores décadas de pensamiento único, básicamente, la Argentina donde la cultura fue “zafo y gozo”, puedo zafar y puedo gozar, y el resto pasa. Asociación, libertad y seguridad Bauman plantea una relación entre libertad y asociación, es decir, el hombre nace libre y se asocia por seguridad, cuando se asocia y gana seguridad, evidentemente resigna libertad. En ese equilibrio entre libertad, asociación y seguridad está el desarrollo normal de las instituciones. Cuando prevalece la libertad, o sea, la cuestión individual por sobre el conjunto, por sobre la asociación, es donde se dispara el problema de la caotización de las instituciones. Justamente eso es lo que nos está pasando. No tenemos referencias de delegado delegante, es decir, aquí uno toma la conducción de una institución y es cuestionado inmediatamente por quienes recién lo han elegido, a su vez, al que ha sido delegado le cuesta mucho rendir cuentas porque cree que desarrollar una gestión es no rendir cuentas y tomar decisiones personales. Ese es el triunfo filosófico de la cuestión individual por sobre la cuestión del conjunto, y la ruptura del sólido de la solidaridad que significa acompañar procesos conjuntos. Hablamos de construcción de ciudadanía y creo que cuando hablemos de cada una de estas cosas, tenemos que preguntarnos: ¿qué es lo que pensamos de esto? ¿Cómo lo haríamos? ¿Qué papel nos toca a nosotros? Y no deberíamos limitarnos simplemente a la observación o la repetición, y en el caso de lo más grave, la observ ación y el cuestionamiento permanente hacia aquel que tiene algún tipo de responsabilidad aun dentro de la misma organización. Y además ocurre lo que nosotros hemos dado a llamar el “efecto araña”, que es otra declamación sobre las llamadas redes. En general, se habla de la red la construye el que lo está diciendo, la araña construy e su propia tela, pero en realidad la red ya está construida. Cada uno de nosotros formamos parte de una red, la actitud de cada uno de nosotros va a llevar adelante esa red y, por lo tanto, por ahí la red no hay que construirla. En realidad, el problema está dado, lo conocemos, existen diagnósticos diversos, abundados en número, con rigurosidad técnica, esto es innegable y ahora lo que tenemos que logr ar es generar ese consenso para poder llevar adelante políticas que nos permitan ir revirtiendo tal situación.
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Articular y consensuar Estas situaciones, evidentemente, no se revierten en poco tiempo porque el gradualismo es lo que permite ir construy endo una forma de reversión cultural en algunas cuestiones. Los valores culturales y el conocimiento hacen a las prácticas concretas de cada uno de los programas que nosotros tenemos en funcionamiento. Hay muchas acciones y, en realidad, lo que hay que hacer es ordenarlas, consensuar en las cuestiones que hacen a la supervivencia de nuestros niños de los sectores más desprotegidos. Nosotros no podemos no consensuar, cada uno de nosotros tenemos un papel a desarrollar en estas cuestiones y mediante el consenso tenemos que llevarlo a la práctica para avanzar en cada una de estas cosas.
el agua, y además, a entregarle todas las herramientas que signifiquen su puesta al día en lo que es la educación normal. Pero ¿no es pedagogía enseñarle a comer a alguien que no puede comer, que no sabe comer, que está en dificultades? ¿No es realidad que en la Argentina hoy comemos peor que hace treinta años atrás? Latinoamérica está en analfabetismo alimentario, y requiere del rol de la escuela como para poner a punto esto, recrear estos valores culturales que hemos perdido con el transcurso de los años. Estas son realidades de procesos, de cuestiones cotidianas que hemos perdido, se han perdido valores primarios, el valor de higienizarse, de lavarse las manos. Este empoderamiento, este “soy actor del proceso colectivo” es lo único que puede determinar una construcción democrática que lleve adelante una política educativa y una política sanitaria acorde a la realidad de cada una de las comunidades.
Los programas que se están desarrollando Cada uno de los programas corresponde a los distintos grupos etéreos: • • •
En la primera franja, el Programa “Más Vida”, con capacitadores docentes. Servicio Alimentario Escolar en el período de la Enseñanza General Básica. Programa de Becas Polimodal, con presupuesto nacional, pero implementado en la provincia a partir de nuestras evaluaciones.
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Programa Transversal de Salud. Programa Transversal a los adolescentes Patios Abiertos.
Acerca de Patios Abiertos Patios Abiertos es una demostración de lo que pensamos del rol tanto de las organizaciones libres del pueblo, como de la escuela. La escuela es un espacio público, si la organización, si el proyecto comunitario necesita ese espacio público para utilizarlo en el tiempo libre de los adolescentes, ese espacio debe estar a disposición. Por lo tanto, nosotros Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Debemos, también, empezar a definir qué es el rol pedagógico de la escuela, porque si un chico que no sabe comer o no tiene agua potable, va a la escuela, y o en la escuela, en ese proyecto también le tengo que enseñar a comer, a usar el agua no potable, a potabilizar
no tenemos proyectos de la escuela con respecto al tiempo libre, tenemos proyectos comunitarios y esos proyectos comunitarios se ponen en práctica en la escuela. Este es, de alguna manera, el significado de lo que nosotros estamos planteando como público, como Estado, como responsabilidad de Estado, como gobierno, como puesta en marcha de estrategias que nos permitan recuperar a los que todavía no se han incluido, y tal vez no los podemos incluir con cuestiones tan duras como nos parece que pueden surgir desde las escuelas. Quizás, en esa cuestión de inclusión de los que nunca estuvieron, hay que utilizar un reconocimiento de las cuestiones sociales que rodean a las comunidades más necesitadas, y ese conocimiento lo tienen aquellas organizaciones que están trabajando en los barrios y que conocen a fondo cuál es cada uno de los problemas que tiene cada uno de los chicos que no va a la escuela. Tenemos mucha preocupación con las áreas bisagra porque cuando un alumno cuando sale de un programa porque pasa su edad y aparece en otro programa o debe aparecer en otro programa, ¿quién mide eso? Cada uno también tiene una visión segmentada del programa en el que está trabajando. Una acción que estamos desarrollando este año con respecto a la bisagra más peligrosa que es la que está entre EGB y Polimodal es la siguiente: nosotros tenemos el Servicio Alimentario Escolar hasta 9° año de EGB y las becas en Polimodal; las becas se encuestaban a partir de la inscripción en el Polimodal y nosotros observamos un altísimo desgranamiento en el 3° ciclo de EGB. Para esto, este año encuestamos a los chicos de 9° año, focalizando en los chicos que están en el comedor. Cuando terminen su ciclo de EGB, van a saber que el año siguiente, cuando ingresen en el Polimodal, van a tener su beca. Ese es un aporte más que puede significar que disminuya el desgranamiento vinculado con la pérdida o con la carencia de recursos para cumplir con el ciclo de Polimodal. La exclusión no es solo un tema de los excluidos, sino que es un problema de todos, y también creo que la educación no es solo un problema de la pobreza. Entonces, es necesario apuntar esa actitud, ese profesionalismo desde cada uno de nosotros en el lugar que nos toque actuar y entender que somos parte inevitable de un sólido para consolidar los proyectos que tanto declamamos como solidarios, abarcativos, con valores de identidades. Pero para esto, hay que aplicarlos desde una conciencia propia, comunitaria, de grupo, donde no seamos arañas, donde trabajemos entendiendo al sólido, donde no aspiremos al Premio Nobel, donde entendamos que existen las cuestiones que tenemos a flor de agua, a flor de piel, a flor de tierra. Esas cuestiones simplemente hay que ordenarlas a partir de alguna actitud. Con entender que el Estado es de todos y que el gobierno del Estado tiene que rendir cuentas permanentemente y que la sociedad en general tiene la posibilidad y debe controlar la gestión de los gobiernos de turno en el Estado, podemos entender esas construcciones colectivas que son las que en definitiva nos van a poder dar los cambios que estamos esperando.
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Lic. Gladys Kochen: Un nuevo papel del Estado ¿Cuáles son las propuestas concretas que estamos diseñando, en este momento, en
responsabilidades como garante de los derechos de todos los ciudadanos por igual. Entonces el objetivo de este Ministerio es recuperar ese lugar de Estado garante de los derechos de los ciudadanos, volver a reposicionar al Estado como un Estado de derecho y no un Estado punitivo, represivo, volver a ocupar, con las instituciones que han ofrecido históricamente servicio a la comunidad. Es necesario que en los barrios marginales vuelva a ser la escuela la que entre y no la policía. Entonces es en ese sentido y en esa línea de construcción que comenzamos a pensar cuál era la forma en que este Estado tenía que volver a ocupar el lugar de la responsabilidad para poder garantizar los derechos a todos los ciudadanos por igual. Este, en parte, es un Estado compensador. El tema de la compensación es complejo porque justamente en la década del ’90, las políticas universales que han sido el sustento fuerte de la modernidad y sobre la cual se fundó y se basó la escuela sufrieron un corrimiento y les dieron demasiado peso a políticas compensatorias que solamente atendían la falta de un solo sector de la población. Es en ese sentido que hoy, cuando hablamos de la necesidad de recuperar un Estado, algunos no lo llaman compensador, sino un Estado localizador, un Estado que priorice en función de las necesidades. Hablamos de compensar la falta porque al otro le corresponde por derecho y por ley, porque todos somos iguales frente a la ley. El Estado debe responsabilizarse de poder darles a todos lo que por ley les corresponde. Así volvemos a la noción de igualdad, pero no igualdad frente a la nada, no igualdad frente a la necesidad de homogeneizar, sino una igualdad de oportunidades que contemple la diversidad y la necesidad de la construcción con el otro. Es necesario que se contemple la necesidad de la construcción con el otro, porque no es lo mismo decir que hay que aceptar la diversidad o que hay que solicitarla. Es fundamental querer que el otro no sea igual a mí para poder construir un mundo de ciudadanos, y es en ese lugar que este Estado nacional definió en su política que debía construir y diseñar la política, recuperando lo que muchas organizaciones comunitarias y organizaciones sociales ya venían desarrollando, pero no para suplir lo que esas organizaciones venían haciendo, sino para aprender un nuev o modelo de gestión, un modelo de cogestión, donde este Estado, por un lado, se preocupe por colaborar con estas organizaciones sociales de la sociedad civil que han venido desarrollando tantos aportes a la comunidad, y por otro lado , un Estado que cogestione y que aprenda a trabajar con las organizaciones de la sociedad civil.
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el marco del Ministerio de Educación de la Nación, para poder dar respuesta al marco teórico, a este paradigma que nos estamos proponiendo en el Estado nacional? Un Estado que intenta volver a tomar el lugar de la responsabilidad y que le quitó la mano a la escuela y a la sociedad. En definitiva, nosotros v enimos sufriendo un Estado que dejó de lado sus
Todos a Estudiar El programa “Todos a Estudiar ” se propone recuperar e incluir a todos los niños, adolescentes y jóvenes que ho y se encuentran fuera del sistema. Es un progr ama de Inclusión Escolar que trabaja estrictamente hacia una franja educativa: los niños de 11 a 18 años. Con el Ministro Filmus, ya en la Secretaría de Educación, habíamos v enido pensando y trabajando en algunas líneas educativas que pudieran dar cabida a la inclusión escolar, con algunos diseños concretos que permitieran a la escuela flexibilizar algunos de sus formatos, que pudieran dar lugar a la entrada de estos niños. Casi simultáneamente, organizaciones como la Fundación SES, como la Fundación FOC, plantearon al Ministerio la preocupación y el interés de cogestionar, repensar y armar un programa que diera respuesta a esta problemática de la exclusión socioeducativa. Entonces, hace más de seis meses, estamos trabajando , pensando, discutiendo y armando la Mesa de Coordinación Nacional en donde están estas fundaciones, está el Ministerio, están todas las Direcciones de Área, no solo la Dirección Nacional de Política Compensatoria, sino la Dirección Nacional de Evaluación y Calidad Educativa, la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente. Comenzamos a imaginarnos y a pensar de qué manera había que diseñar este programa para que pudiera dar una respuesta. Partimos de un diagnóstico en el cual uno se preguntara ¿P or qué hoy un chico está fuera del sistema? ¿Por qué hoy hay niños, jóvenes, adolescentes que no están concurriendo a la escuela? No importa el número, posiblemente lo que nos debe preocupar en la política es la tendencia, para poder prevenir y abordar la temática, y conocer por qué. No se trata de inventar razones diferentes, sino de inventar en función de lo que la misma gente que está trabajando con los chicos dice y sabe casi de un modo muy general. Pudimos pensar que había causas externas y causas internas a la propia escuela, causas externas que podrían describirse en relación a la problemática social, económica, emocional que hoy pueden estar sufriendo estos niños y jóvenes que necesitan salir a trabajar, que necesitan tener en este momento otra prioridad que la educativa. Pero también, para el Ministerio de Educación es muy importante reflexionar acerca de las causas internas, intrínsecas de la escuela misma. ¿Por qué hoy podemos decir que se fueron construy endo escuelas que expulsan a un sector de la población? El tema es complejo y de reflexión que le compete al sistema educativo. Es necesario reflexionar y repensar. Tenemos una escuela que, a pesar de todo, en este mundo tan selectiv o, tan darwinista, siguió siendo, como institución obligatoria, uno de los espacios más inclusivos que ha tenido el Estado. A pesar de esto, estamos obligados a revisar varias cuestiones, por ejemplo:
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¿El hecho de que todos los chicos v ayan a la escuela significa que verdaderamente esos chicos están incluidos?
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¿El hecho de que el chico concurra a la escuela garantiza igualdad de oportunidades?
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El tema de la calidad educativa es otro tema a pensar en relación con la inclusión y se relaciona con la igualdad de oportunidades frente a la ley. Pensando en estas causas externas, y pensando en estas causas internas es que decidimos el diseño de un programa. Como entendemos que la problemática a abordar es compleja, no podía encontrar formas simples de resolución. Sabemos que ha y muchísimas experiencias desde las organizaciones comunitarias, que vienen dando apoyo externo a los chicos. En todos los barrios hay apoyo escolar e instituciones que acompañan, pero pareciera que cuando quieren entrar a la articulación con la escuela, aparece la dureza. También, sabemos de muchas escuelas que intentan generar programas de retención, programas para ayudar al chico lo máximo posible a que no se vaya, pero cuando ya se fue o quedó por fuera del muro de la escuela, pareciera que la escuela siente que no puede pasar esa batalla.
prácticamente el acto más importante de justicia y de solidaridad”, es estar convencido de que uno le da una ofrenda al otro y que el otro , con eso que va a recibir, se va a construir su futuro “es enseñar a vivir. Entonces, algunos de los teóricos argentinos dicen que esta es una de las mayores crisis que hemos sufrido los docentes: ¿somos capaces de enseñar a vivir en este mundo? ¿Somos capaces de recuperar este lugar de autoridad y de sentir que lo que le vamos a dar al otro le v a a servir? ¿O esta crisis de representatividad social nos envolvió a todos? ¿Nos en volvió hasta tal punto en el cual y a casi no nos animamos a ejercer ese lugar de adulto con autoridad, capaz de poder darle algo del otro? En este sentido, pensamos en que era necesario, desde el propio formato de este programa, poder transmitir lo que nosotros sentimos que debe ser formar una ciudadanía, poder pensar en construir, porque creemos, con las organizaciones de la comunidad, que si la escuela no es el mundo, pero lo representa, ho y representa un mundo donde algunos están y algunos quedaron afuera. Para el Ministerio de Educación, pensar ho y en la escuela es pensar en los que están adentro y los que están afuera, no es solo pensar en los que están adentro, y esa es la responsabilidad que asumimos. Es por eso que nosotros, desde el sistema educativo, creemos que tenemos que cogestionar, porque creemos necesario que esos chicos que están afuera deben estar adentro, y que la franja del adentro y del afuera es una franja bastante débil, Lo Vuolo dice: “la gente se siente tranquila porque siente que el excluido está excluido de la sociedad y que en cambio hay otros que están incluidos en la sociedad” y, en realidad, en la sociedad estamos todos y hay un continuo de lo que es la inclusión y la exclusión y ha y una franja casi indefinida. Ha y quienes están casi permanentemente agarrados para sentir que no caen y los que caen están tratando de quedar adentro. Me parece que nosotros tenemos que trabajar desde esta lógica.
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Hanna Arendt, una filósofa alemana que trabajó en Estados Unidos, dice en su libro La condición humana que “para los niños la escuela no es el mundo, pero lo representa”, y yo creo que con esto ella habilitó dos reflexiones, una es: ¿qué mundo representa? y otra es: ¿cuál es el lugar entonces de la escuela para el chico? Otra fr ase muy fuerte de ella dice “es muy difícil ser docente porque para poder ser docente, la función del educar es
¿Cómo se organiza el Programa Todos a Estudiar? Desde esta lógica, decidimos construir algunos apoyos con las fundaciones y con las organizaciones comunitarias, desde un modelo organizativo. El Ministerio participa en esta Mesa de Coordinación Nacional y soy responsable desde ese lugar. ¿Qué proponemos en las provincias? La constitución de Mesas de Coordinación Provinciales, donde coparticipe el Estado Provincial, los Ministerios Provinciales junto con las organizaciones de la sociedad civil que están preocupadas por este tema y ¿qué proponemos? La selección de las escuelas que, en base a indicadores, tienen la mayor deserción escolar para que esas escuelas se junten con organizaciones de su comunidad y que conformen una Mesa de Coordinación Local, a la que nosotros le apostamos la propuesta de que diseñe un proyecto de estrategias para la inclusión educativa de los jóvenes que se encuentran por fuera del sistema. El Ministerio va a aportar con los mayores apoyos posibles, va a apostar con financiamiento, UNICEF también se sumó para darle un subsidio a ese proyecto de estrategia de inclusión escolar, para comprar equipamiento para fortalecer la escuela, para que justamente ese proyecto tenga los apoyos necesarios. También va a aportar par a que los alumnos que vuelvan a la escuela puedan recibir una beca de inclusión educativa. Cuando empezamos a pensar la beca de inclusión educativa nos encontramos con que las 350.000 becas que hasta el momento otorgaba este Ministerio de Educación eran becas otorgadas por créditos de bancos internacionales, básicamente del BID, con reglas que quizá no se adaptaban a la necesidad de nuestra población. Por ejemplo, ningún alumno indocumentado o extranjero puede recibir esa beca. Entonces fue necesario modificar las normas y rediseñar estas becas de inclusión educativa, porque si nosotros nos planteamos la necesidad de incluir, sabemos que hay muchísima gente que se encuentra sin documentos, especialmente los excluidos, y entonces hubo una modificación. Esta beca de inclusión educativa va a poder ser otorgada a estos jóvenes que hoy no tienen documentos, pero con la garantía desde el Estado y otorgando la prioridad que esa beca facilite que esa persona se convierta en ciudadano. Esto implica articulaciones con otros ministerios, con el Registro Nacional de las Personas, con el Ministerio del Interior, pero ha y una decisión política de revertir esta situación. Hace poco, en una de las provincias, un Gobernador decía “tengo casi tres generaciones de indocumentados”; un Gobernador nuevo: “me encuentro con tres generaciones en las que prácticamente en los sectores populares, en los hospitales públicos, no se documentaban a los niños que nacían”. Esta es la epopeya en la que nosotros debemos trabajar, es decir que a partir de la inclusión educativa, necesitamos también que ese sujeto pueda ser un sujeto nacional, alguien que vuelva a tener el derecho, que sea alguien para poder votar y ser un ciudadano como corresponde, un ciudadano igual al otro.
“La educación no pasa solo adentro de la escuela” Nosotros creemos que cuando hablamos de comunidad educativa, no podemos hablar solamente, como solíamos hablar los maestros, de los papás, los maestros, los alumnos. Uno sigue diciendo que si el padre no viene y no colabora, es muy difícil desde la escuela hacer algo, pero sí creemos que nos interesa o nos gusta tomar esta concepción de comunidad de aprendizaje donde la escuela pase a ser un lugar de animación cultural para su comunidad 42
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cercana, y pueda tener ese rol de desarrollo y animación cultural para toda la comunidad. En ese sentido, nosotros hablamos de comunidades de aprendizaje alrededor de la escuela, junto con la escuela, la escuela junto a sus organizaciones sociales, y al mismo tiempo, creemos que se trata de pensar en una nueva escuela, donde no nos interesa que se trabaje solo la contención social. Los alumnos deben tener, y especialmente los alumnos que más necesitan, las mejores oportunidades de aprendizaje. Queremos restituir el valor de que en la escuela se aprenda y se aprenda más que nadie y más que nunca, porque todos los que estamos acá aprendimos en la escuela y muchos de lo que logramos ser, somos hijos de inmigrantes, y fue ese sueño de movilidad social y fue esa escuela la que nos dejó esta posibilidad de estar hoy donde estamos. Por
Preguntas de los asistentes (Gladys Kochen) Planteamos de manera muy sistemática, apoyos en cuanto a la escuela, apo yos en cuanto a la organización comunitaria, apoyo en cuanto al alumno, apo yo en cuanto al docente, apoyo en cuanto a la actividad escolar, y lo que se está proponiendo es la creación de espacios puente educativo para la incorporación de los alumnos que se encuentr an fuera del sistema. No es igual en todos los casos, quizás hay uno que dejó en el mes de marzo porque no tiene más plata para pagar y la escuela lo sabe, lo conoce y se angustió porque dejó la escuela, entonces ese alumno quizá solo con apoyarlo con la beca, con tutoría, con el acompañamiento, vuelve. Pero ha y muchos alumnos que quizás dejaron la escuela hace tres años. Por ejemplo, el otro día me decían, en la pro vincia de Tucumán, que hay muchos chicos que ni siquiera ingresaron y que tienen 11 años y que tendrían que estar en 1° grado, es decir 1° año de EGB. En esos casos, y un poco asimilando experiencias que hicimos en Ciudad de Buenos Aires cuando estaba el Ministro Filmus y que ahora continúan, lo que estamos proponiendo es la creación de espacios puente donde el maestro que se va a hacer cargo. El Ministerio de Educación va a aportar financiamiento para que pueda hacerse cargo de ese grado que es un grado sin grado y en el cual se trabaja la trayectoria individual del chico y se define en cuánto tiempo el chico va a poder insertarse al grado que le corresponde. Nosotros sabemos que es imposible hablar de inclusión sin pensar en estas cosas, porque si encuentro un chico de 11 años que tendría que estar en 1° grado, en realidad, no es que el maestro que está en 1° grado no lo quiere porque es un mal maestro, sino porque ese maestro ya tiene 30 chicos de 6 y 7 años y siente que le va a resultar muy difícil poder tr abajar con esos 3 o 4 de 11. Además, son situaciones muy complejas para ese de chico de 11 para incorporarse con ese grupo de chicos de 6 y 7, es muy desvalorizante, posiblemente vaya al fracaso. Entonces, esta situación de grados de nivelación permite que el hecho de que un chico no haya ido a la escuela no significa que no venga con muchísimos aprendizajes de la propia vida, es decir
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eso, nosotros creemos que es en este lugar de las alianzas, de la constitución de las alianzas, del no cerrarse, donde justamente el trabajar con el otro nos va a resignificar un sentido específico para cada una de las instituciones.
que no aprende del mismo modo el de 11 que el de 6, quizás el de 11 tenga aprendizajes logrados en la vida, aprendizajes de matemáticas, maneja la plata mejor que cualquiera, maneja determinados códigos, casi lee por su propio deseo de poder estar y de poder comprender la realidad. De esta manera, proponemos espacios de inserción puente que le permita ingresar a la cultura escolar. Posiblemente, no es que ingrese ahora en septiembre y ya vaya al grado, pero necesitamos hacer un proceso de transición para la inclusión educativa. En ese caso, va a haber maestros que van a recibir capacitación específica; hay gente que está trabajando en el Ministerio pensando en materiales didácticos que se adapten y, también, nos va a ayudar mucho lo que en el Ministerio se está constituyendo como los núcleos prioritarios de acuerdo a los niveles educativos. Entonces, el maestro está pensado, contemplando y realmente v a a ser un pilar fundamental. Además, hay algo central: nosotros hablamos de inclusión educativa en un sentido amplio, puede ser que en una primera etapa el ingresar a la cultura sea un paso en el que se empiece con un curso, con un oficio, pero nuestro objetivo es la acreditación y realmente la obligatoriedad escolar. No perdemos de vista la obligatoriedad escolar y no perdemos de vista la necesidad de acreditación de estudios que ho y es tan importante a la hora de poder insertarse en el mercado laboral o de insertarse en la vida ciudadana. ¿Están incorporados alumnos de media y de Polimodal? Sí, la selección de escuelas depende de las provincias, hay escuelas de EGB1, 2 y 3, y hay escuelas que son de EGB3 y Polimodal. Estamos proponiendo que se armen núcleos de escuelas que trabajen de manera conjunta. Posiblemente, en el primer relevamiento que se hace de la situación local, de cuáles son los jóvenes que están afuera, se van a ir constituyendo estos grados puentes u otras experiencias que van a estar de la mano de proyectos locales que se vayan diseñando. No nos podemos imaginar que ocurra lo mismo con este programa a lo largo y a lo ancho del país, es más, el éxito del programa es que ocurran cosas realmente diferentes, que aparezcan pro yectos diferentes, pero que sean proyectos, ni siquier a que se inventen proyectos. Hay muchísimos lugares donde, cuando proponemos este programa, ya vienen desarrollando experiencias casi clandestinamente y sin apoyo. Nosotros no queremos que armen proyectos para el Ministerio de Educación, sino que pretendemos legitimar las buenas prácticas, los buenos trabajos que vienen dando resultado a la comunidad a la que va a ir dirigido el programa. Con respecto a la conformación de las Mesas Locales, por supuesto que están docentes, directores, además de las dos organizaciones barriales. Además, pedimos que se incorporen, en las Mesas locales, centros de estudiantes de las propias escuelas, organizaciones juveniles que ya vienen desarrollando actividad, organizaciones juveniles políticas que se quieran sumar, no para delegar en ellos la responsabilidad de que sean ellos los que tienen que hacerse cargo de atraer al otro joven, pero sí porque creemos que ellos tienen mucho para aportar, para decir y para ubicarnos a nosotros en el lugar de adulto y, al mismo tiempo, tienen algo para decirnos de la cultura joven, ya que hoy muchas veces, en las organizaciones donde estamos, muchos de los adultos estamos un poco descolocados. 44
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Creemos que es importante poder conformar estas Mesas de Coordinación Local con organizaciones de jóvenes, organizaciones de la comunidad y con los docentes, cada uno desde el lugar de la responsabilidad, de la autoridad que le compete, no delegando responsabilidades, sino sumando escucha para después constituir un progr ama que dé respuesta. ¿Quiénes están convocados en las Mesas de Coordinación Provincial? Es un proceso en el que estamos trabajando . En algunas provincias, directamente ya
y, por eso, ahora se hace muy difícil el trabajo con el otro, desde lo más chiquitito en el aula, hasta lo que más que se asemeja a lo que es el maestro con el otro maestro, a las instituciones, a la institución con la otra institución, al turno mañana con el turno tarde, turno mañana, tarde y noche con el centro de salud, por supuesto, a la escuela con las autoridades. Se trata de esta suerte de situación de descreimiento en la que hemos quedado todos y en la que me parece que la única manera no es v erborrágica, no es con sermones, no es decir “creé en mí”. La única manera es trabajar y poder empezar a demostrar determinados cambios. Así, la confianza se va restituyendo, con los puntos de acuerdo, y no con un consenso absoluto. No queremos aceptar la diferencia, sino que la solicitamos, sabiendo que va a haber puntos de desacuerdo. Entonces, me parece que el gran desafío para este programa desde nivel nacional, nivel provincial, nivel local, nivel escuela, es ir encontrando los puntos de acuerdo que nos permitan seguir construyendo y poder ir descartando esto de ir tirando leña para el propio fuego. ¿Por qué hay chicos de bajos recursos y buenos alumnos que no recibieron becas? ¿La escuela es la que decide y selecciona a la hora de otorgar becas? (Héctor Callá) En realidad, como todo programa, es un programa presupuestado inextensible, no hay una cantidad de becas que no tenga límites, nosotros tenemos 108.000 becas en la Provincia de Buenos Aires. Esto tiene que ver con encuestas y, luego, se hace un corte por cupo, es decir, evidentemente no llegamos al 100% de las solicitudes, pero este año hemos estado en un porcentaje alto, en un 72% con respecto a las solicitudes de becas y las becas otorgadas. De todas maneras, ante casos extremos, por supuesto que nosotros tenemos el recurso de demanda que pueda significar que alguien venga a plantear alguna situación injusta o alguna situación de gravísima que tenemos alguna salida presupuestaria como para aplicarla en esos casos. Sin embargo, estimo que hemos logrado un ordenamiento, gracias al trabajo que hacemos con Políticas Compensatorias de Nación. El año pasado, tardíamente, habíamos podido pagar las becas todas juntas y las dos cuotas a fin de año en el mes de diciembre y este año hemos logrado pagar la primer cuota entre mayo y junio, y estamos pagando a fin de este mes y en octubre todas las correspondientes a la 2° cuota en la Provincia de Buenos Aires. Pero siempre hay instancia
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están convocadas organizaciones; en otras no, es un proceso a construir, uno de los primeros pasos que tenemos que constituir, reconstituir y restituir, es fundamentalmente la confianza. Hay una autora francesa, Laurence Cornú, que tiene una tesis que dice que la crisis está puesta en la desconfianza, la desconfianza que, con lógicas razones, se instaló en nosotros
en la que se observan estos temas que se planteen de acuerdo a una necesidad, y también hay algunas denuncias de gente que recibe las becas y no debería, por ejemplo, y esto creo que tiene que ver con las propias organizaciones sociales y como la escuela lo pueda ir transmitiendo. Nosotros estamos atentos a estas cosas y no tenemos problema y no tenemos ningún favoritismo en entregarle a alguien, muy por el contrario, si existe una situación de injusticia tiene que ser denunciada, y ustedes entenderán que lógicamente no podemos hacer desde una estructura central un seguimiento de 108.000 casos, o de cientos de miles que han solicitado. Luego, hay una pregunta sobre las becas para alumnos que llegan a la universidad siendo hijos de padres con sueldos bajos. Evidentemente, este es un problema serio porque en realidad esto existe porque no es una universidad que pueda contener o pueda tener entre su matrícula a los pobres, esto es real porque más allá que la universidad sea pública y gratuita existe un costo que tienen que ver con el desarrollo de la carrera y, además, yo creo que esto es una cuestión que habrá que planteársela desde el financiamiento universitario o desde la acción de algunas fundaciones que ya lo hacen. Incluso hay municipios del interior de la provincia de Buenos Aires que tienen casas de alumnos en La Plata, donde los chicos vienen y se instalan allí, tienen alojamiento pagado por el municipio, caso General Arenales, caso Benito Juárez. Los municipios están costeando, a través de algunas becas, a estos chicos la carrera en otro lugar. Esto es una cuestión que nosotros hoy no podemos definir presupuestariamente desde la Dirección General de Escuelas, ya que estamos hablando de alumnos que ingresan a la universidad. ¿Un director de escuela actual de la Provincia de Buenos Aires, puede hacer la tarea que implica la escuela institución de la que usted habla? Sí, puede, porque de hecho hay y funcionan. Hay directores que pueden, el directivo posee la actitud del efector. Cuando hablamos de profesionalismo y de la actitud del efector, tiene que ver con el valor agregado que tiene cada actor en el lugar en el que desarrolla su tarea como funcionario del Estado: el docente, el directivo, el supervisor o los directores de rama en el caso de la educación. Y la convocatoria de apertura a la comunidad cuando los docentes y muchos directivos no están dispuestos a modificar estructuras arcaizantes creo que tiene que ver con lo que hablamos del empoderamiento de la comunidad, que tiene que sentir el lugar como propio. Cuando nosotros desarrollamos el proyecto de Patios Abiertos, le decimos al directivo que abra la escuela el día sábado, porque la comunidad tiene que desarrollar allí un pro yecto que tiene que utilizar el espacio público. Acá no se pregunta esta cuestión del espacio público y el directivo no es el dueño de la escuela, sino que cumple una función dentro de la escuela. Tiene garantizada su función, está amparado por un estatuto, o está relacionado con el Estado por un estatuto y, por lo tanto, cumple su tarea, pero el espacio público es de la comunidad en general, no es del docente, ni del directivo, ni de la cooperadora. Esto es lo que lo que tenemos que entender que es la escuela: no es algo que pertenece a otro, sino que nos pertenece a cada uno de nosotros como parte del Estado. Por lo tanto, si nos
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encontramos con alguien que no quiera desarrollar el proyecto, igual lo tiene que hacer porque esta es una decisión que tiene que ver con un programa social que consideramos fundamental en lo que es el tiempo libre, uno de los momentos donde se detectan los mayores problemas en la conducta adolescente y que nos traen algunas cuestiones. Además, a partir de estas experiencias, lo que estamos logrando con Patios Abiertos es generar nuevamente la identidad con la escuela, una identidad que se perdió, ese orgullo que nosotros teníamos con respecto a la escuela a la que pertenecíamos. A nosotros nos empezó a preocupar fuertemente este tema cuando, a partir de una gran cantidad de robos, veíamos que había mucho daño cuando entraban a las escuelas y esto tiene que ver con la falta de identidad con la propia escuela.
¿Cómo articular la inclusión cuando los docentes también forman parte del 50% de pobres de la Argentina? Esto sería un debate en el que hablaríamos de cifras. Evidentemente, el salario docente es bajo, se está tratando de recomponer, se recompone la Pro vincia de Buenos Aires específicamente en forma gradual. En la Pro vincia de Buenos Aires, un peso de aumento en el sueldo básico significa 10 millones de pesos del presupuesto, que es algo inextensible y por lo tanto, estamos en esa situación de debate. Creo que este año se ha avanzado muchísimo en esto, de hecho, hay una mesa permanente de reunión con los gremios. Si los docentes forman parte de los pobres, entienden mucho mejor su problemática. Aquel docente que esté incluido en este lugar tiene que entender mucho mejor la problemática de los sectores con mayores problemas, es decir, si esta pregunta está relacionada con el tema del salario docente, entendemos que es bajo. Lógicamente, no están cobrando lo que deberían cobrar, cuando también los parámetros son bastante aleatorios, es decir, qué parámetros ponemos y cómo cobramos la hora. Ahora bien, mezclar una cuestión con la otra o que el tema gremial tenga que ver con lo que nosotros trabajamos con los progr amas sociales, me parece que es muy dificultosos y abriría una polémica importante. De hecho, podemos decir que algunos gremios que reivindican el rol pedagógico excluy endo la tarea social en las escuelas, luego salen a pedir indiscriminadamente comedores cuando en realidad la cobertura alimentaria en la Provincia de Buenos Aires está hoy en alrededor de 2 millones de chicos y creemos que se está cubriendo adecuadamente en la medida de la necesidad básica el servicio alimentario.
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En los lugares donde nosotros abrimos la escuela para desarrollar Patios Abiertos, estamos viendo una actitud de mayor identidad con el lugar y, por supuesto, de preservación del mismo al sentirse parte de eso.
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Panel 3: Experiencias de inclusión educativa de escuelas y organizaciones sociales
Este Panel, fueron presentados experiencias que se están realizando tanto en el ámbito de Escuelas como de OSC. Estas son, el Proyecto Desafío de Fundación de Organizaciones Comunitarias de Lomas de Zamora, los Grupos Comunitarios de Estudio de la Fundación SES, la experiencia del EMEM 3 del DE 19 de la Ciudad de Buenos Aires, la del CPEM N° 29 de Neuquén y la de Granja Siquém de Córdoba. Viviana Aragno Coordinadora del Programa Grupos Comunitarios de Estudio, Fundación SES
Les cuento que los grupos comunitarios aparecieron hace más o menos diez los actores que participan son, en forma directa, tutores que son elegidos en el barrio, personas del barrio, los jóvenes, en este caso, son chicos del 3° Ciclo de Polimodal. Además, tenemos las organizaciones barriales, las operadoras barriales, el
años y mismo EGB y equipo
de profesores de orientación, Autopistas del Sol, que es quien financia y sostiene económicamente este programa y nosotros, que desde la Fundación lo operamos. En forma indirecta, nos relacionamos con los padres, que son adultos y a veces no tan adultos.Retomando la reinclusión, la inclusión, la escuela inclusiva, la escuela para todos, la igualdad, la equidad, la necesidad, el deseo, la obligatoriedad, el derecho, el deber, volver a intentar incluirse, nos preguntábamos: ¿estando posicionados dónde? De los 4.716.753 jóvenes de entre 12 y 19 años, el 52,1% es pobre, el 5% desocupado, el 10% no escolarizado. Podríamos hacer un porcentaje entre los jóv enes en situación de pobreza y exclusión y obtendríamos el dato de que el 5,3% de jóvenes de esa edad son pobres, desocupados y no escolarizados, esa categoría de integrado marginado es una categoría fuerte con la que nos toca movernos. Para poder pertenecer al programa es condición asistir a una institución educativa, hacer una tarea comunitaria, participar de los equipos de escolaridad de apoyo. Es probable que los chicos intenten aprovechar aquellas escuelas que no tienen muy buena fama en su estructura, aquellas vulnerables que les permiten seguir provocando el debilitamiento del tejido social, aunque ellos no se den cuanta y tal vez les habiliten la promoción del ciclo en el que cursan sin merecerlo tanto o sin llegar a las necesidades que nosotros esperamos que lleguen, intentan una y mil veces reincluirse, muchos logran vencer el fuerte combate que se les propone, otros lo intentan, en la mayoría de los casos lo dejan todo a veces. Pretendo hacer un racconto y un ejemplo de cómo funciona el programa, las dificultades con las que nos encontramos y los logros a los que queremos llegar. Si miramos las escuelas (Zona Norte, Provincia de Buenos Aires), es absolutamente cierto y comprobable que el sistema está totalmente quebrado. Acerco algunas producciones textuales de tutores de nuestros barrios, que dicen: “en EGB2, un chico produce al año en una escuela cinco cuadernos y en otra, no llegó a uno”, “tenemos varios pibes de 9° que vienen de la escuela tal y tal que no saben leer o tienen dificultades de hacerse entender por escrito, cuando entren al Poli no va a aguantar”, “hay pibes que salen del EGB con la bandera en la mano y cuando entran al Poli, los viejos se vienen a quejar porque no entienden nada se llevan todas”. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Hay un ejemplo que quiero contar. Karina trabaja en Fundación SES, se inició en los grupos comunitarios de estudio y hoy es una joven que está estudiando Ciencias Económicas y está también trabajando con nosotros.
Entonces nos preguntamos: ¿quién incluye? ¿quién excluye? ¿quién tiene ganas de soportar una reinclusión? ¿cuáles son los aprendizajes que estamos generando cuando posibilitamos la reinclusión? En realidad, son varios. Partiendo de la experiencia de exclusión, segregación y diferencia, aparece la posibilidad de vivir todo eso de nuevo o de creer que es posible que se nos contenga, que alguien tenga el deseo de compartir la posibilidad de ser y hacer cosas diferentes para construir juntos un futuro, algunos de reconocerse aprendientes y otros, los que intentamos enseñar de alguna manera, de reconocernos aprendientes también de todo lo que hacen ellos que habitan el aula, los alumnos, de todo lo que necesitan para vivir. También es necesario comprender que ellos nos invitan a realizar a nosotros transposiciones que valgan la pena vivir y compartir, para ampliarles y ampliarnos a nosotros también la mirada en algo, otro horizonte, otra posibilidad. También para los adultos En el programa, existe también la posibilidad de que el adulto que quiere reincluirse en una institución educativa lo haga. Existen los tutores, que siendo tutores como papás y mamás del barrio, en el trabajo con el grupo comunitario, que es autogestivo, tienen ganas de empezar a aprender otra vez, entonces se configuran como Tutores en Camino, ese es el programa TEC. La reinclusión, para el caso de jóvenes y adultos afectados para el programa tiene varios flancos positivos: la socialización, la sistematización, la grupalidad, posibilidades de relacionarse con el mundo del trabajo, la promoción humana y social. Estos procesos son posibles porque entendemos que no es bueno intentar retener. Los procesos de retención se ejercitan desde un asumir roles diferenciados, implican un juego de fuerzas o distintos niveles de dominación que no nos parece importante acentuar. Para retener hace falta una sola mano que tenga con fuerza. Pero no siempre el que es retenido es tenido y es ganado como ciudadano activo. Nos parece oportuno manejarnos con el concepto de inclusión, porque para incluir hace falta abrazar, porque eso involucra todo el cuerpo, no solo una mano, por eso incluir para abrazar y abrazar para incluir. Nuestras acciones desean contribuir con las políticas públicas y la gran no incluida y siempre retenida fue la escuela en nuestra historia. ¿Para qué la hemos retenido? Lo hemos intentando tanto que nos hemos olvidado el por qué y el para qué. Tenemos que aprender a incluir a la escuela en los procesos de construcción social y recién entonces, la escuela podrá incluir. Marcelo Percia dice que en el sistema escolar es error, entre nosotros, es posibilidad de singularización; lo que en el sistema es indisciplina, entre nosotros, es posibilidad de diferencia; lo que en el sistema es distracción, para nosotros, es concentración en otra cosa 50
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que requiere enunciación; lo que en el sistema es desinterés, entre nosotros, es interés volcado hacia algo sin palabras; lo que para el sistema es inversión de letras, entre nosotros, es modo fallido de inscribirse uno mismo entre los muros de un fonema; lo que en el sistema es error, indisciplina, distracción, desinterés, in versión de letras, es entre nosotros, también error, indisciplina, distracción, desinterés, inversión de letras, porque son muecas y arrumacos de alguien que somos nosotros y los chicos, que anda por un camino afectado por sanciones y sufrimientos a veces. La inclusión que pretendemos desde el programa se articula con la organización barrial, que es difícil de configurar, con las crisis serias por las que están pasando las
Eugenio Perrone Director EMEM N° 3 Ciudad de Buenos Aires Quiero contar algunas cosas y si alguna la digo con énfasis no lo tomen como recomendación a modo de receta, sino como expresión de aquella cosa que no sostiene en el trabajo cotidiano. La escuela donde trabajo, EMEM N° 3, se creó en el año ’96, junto a la Villa del Bajo Flores, en la zona sur de la ciudad. Es un complejo de seis barrios y unas 50.000 personas, la mitad de las cuales son nacidas en países vecinos, sobre todo Bolivia; la otra mitad o son hijos de emigrantes de países vecinos o del interior o de otras villas o zonas del conurbano, es decir, lo que tienen en común es su condición de migrantes pobres. Los diversos orígenes significan, en la escuela, una heterogeneidad muy grande. La escuela en la que estoy es la única escuela media en la zona, o lo era hasta principio de año. Entonces, de hecho, fue un lugar de encuentro y de integración de gente de distintos barrios y distintos orígenes familiares. El otro grupo heterogéneo que viene a sumarse a todo esto somos los docentes, en general, gente de clase media, con algún grado de ilustración y expectativas sobre la vida quizás muy diferente a la mayoría de nuestros alumnos. Además nos tocó vivir alguna época mejor que la actual y seguimos soñando con eso y contándoselo a los chicos como cuentos de hadas, cosa que a ellos no les tocó experimentar.
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organizaciones, que hay que articularlas con las escuelas que tienen estas configuraciones que decíamos, los chicos y sus familias y nosotros con nuestras historias. Esa inclusión supone mirada, paciencia, abrazo, reflexión, introspección, interpretación y espacio que genere la posibilidad de gestar lugares comunes.
El Jardín Maternal Tenemos 650 alumnos en turno mañana y tarde. Este año se abrió un curso a la noche y en el mismo edificio funciona también a la noche un secundario de adultos, cuyos alumnos en muchos casos son ex alumnos nuestros, incluso padres, hermanos, parientes, vecinos de los alumnos nuestros. También, desde hace dos años, dentro del edificio escolar, en aulas que no ocupábamos se inauguró un Jardín Maternal, donde de 160 chiquitos que van, unos 40 son hijos de alumnos. Muchos de esos chicos antes estaban en brazos de su madre o pasando de los brazos de un compañero a otro hasta del profesor, dentro del aula, ahora el aula está más tranquila, o con una preocupación menos para las chicas. Ha y algunos varones también padres, pero en su mayoría son chicas, para las chicas también es parte de su formación todo el tránsito de una institución a otra, cada día llevar su bebé, hablar con la maestra, volver a clase, ir a dar la teta, participar en talleres de salud tanto en la escuela media como en el jardín. Por un lado, el Jardín Maternal alivió algún problema en las aulas, pero por otro lado, como recurso formativo, creo que resulta muy valioso y una experiencia nueva par a ambos. Fue nuevo, para mí, en la escuela media y para la gente del jardín, trabajar juntos, tener reuniones de trabajo entre la directora del jardín y preceptoras, docentes y el director de la media. Decía que este año se abrió otra escuela media a dos cuadras de donde estamos nosotros, en turno noche, por el plan de Deserción Cero. Cualquier experiencia de inclusión incluye también algo de fracaso, y por lo tanto, nueva ex clusión. Esto lo comprobé personalmente al inicio de clase porque tomé horas de historia en esta nueva escuela, entonces cuando entré, vi a muchos ex alumnos de la otra escuela donde soy director, algunos de ellos que dejaron por su cuenta y otros a los que y o les sugerí que dejaran. Entonces decían “usted me echó” y ahí empezábamos la hora de clase, lo cual para mí fue también saldar una situación que no había sido grata, sentir que y o participaba de una nueva oportunidad para estos chicos y que en la mayoría de los casos ellos no hacen más que agradecerlo. Estoy pensando en uno en particular, Daniel, recuerdo las sucesivas conversaciones con él hasta que dejó la escuela y este año es uno de los mejores alumnos en la escuela que le tocó de reinclusión. Ser mejor alumno significa que está continuamente encima del profesor pidiéndole que le corrija la hoja, “decime si esto está bien, ayudame”, impide un trabajo grupal también, pero el interés que demuestra este año por el estudio, es un cambio notorio en su vida y un alivio, es una gratificación para nosotros. Esto me tocó verlo ahora en la nueva escuela, pero en la propia escuela de la que vengo a hablar también se ve de un año a otro. “Cuerpo a cuerpo, caso a caso, día a día” Ahora estamos intentando formar el Consejo de Convivencia para cumplir con una ley del Gobierno de la Ciudad. Con respecto a lo que decía, quiero agregar que al momento de ponernos a escribir las normas, además de todas las discusiones filosóficas acerca del tema de las normas, las leyes, etc., no pudimos hasta ahora avanzar más que hasta “la escuela es un lugar para estudiar”, aclarando que no es una definición excluy ente, pero sería ese el motivo de la existencia de la escuela. Es un lugar par a estudiar y todo lo demás es cuerpo a cuerpo, caso a caso, día a día. En particular, por ejemplo, con la discusión acerca de las faltas de los chicos, la vicedirectora había dado por concluida la escolaridad de
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un chico en un momento en el que él tenía 33 faltas y en la reunión del Consejo decía “bueno, tengo a fulano de otro curso con 68 faltas”. Con eso, ejemplificábamos el caso a caso, que había que atender las circunstancias particulares de cada uno. Aún así, con el ejemplo a la vista, con ambos chicos conocidos por los que estábamos allí conversando, había también padres y alumnos. Sin embargo, todavía había una insistencia en poner una norma, trazar una línea: 35 faltas. Hasta ahora no lo hemos hecho porque creo que en ningún caso, en los diversos aspectos que incluye la vida escolar, logramos trazar líneas claras que separen cosas diferentes. Es necesario tener en vista el caso concreto del que estamos hablando, la persona concreta de la hablamos. Nos hubiera gustado poner, por ejemplo, como norma “en esta
insulte cuando una situación le hace revivir un abuso? Entonces nosotros no salimos de eso que decimos cuerpo a cuerpo, caso a caso, día a día. “¿Caos o construcción de un orden diferente?” En una encuesta interna que nos ayudaron a hacer estudiantes de Ciencias de la Educación, cada docente entrevistado la primera imagen que transmitía er a que la EMEM 3 era un caos. Y en el relato posterior a esa expresión, nosotros empezamos a ver otras cosas y a nosotros no nos daba la impresión de que eso era todo y siempre un caos. Obviamente, no es la escuela clásica del sistema escolar, así que los momentos que me siento optimista, yo diría que estamos en proceso de ir en búsqueda o en la construcción de un orden diferente y como eso lo juzgamos en base a nuestr a formación, lo que creemos los docentes y los sectores de clase media ilustrada que debería ser una escuela, nuestra primera respuesta a lo que vivimos cotidianamente es que eso es un caos. Esto otro que me recordaba el término “abrazo”. Incluir para abrazar y abrazar para incluir. Ayer discutíamos, en reunión de personal, que suelen ser bastante peleadas, con mucho énfasis, sobre el tema de la disciplina y las normas en particular. Salió el ejemplo de “aquí no está permitido fumar”, hablo de la escuela nueva, donde a principio de año se quiso establecer esto con claridad. Los adultos fumamos, por lo tanto, pretender que los chicos no fumen es una tontería, está fuera de lugar, aunque se lo pidamos no lo v an a hacer. Pero nosotros no fumamos en horas de clase y la discusión surge porque los alumnos insisten en prender cigarrillos en horas de clase. La frase “aquí no se puede fumar”, finalmente, nos parecía poco pertinente, porque no tenía que ver con lo que ocurría. ¿Cómo decir “aquí no se permite fumar” cuando de hecho se fuma? Entonces pensamos que decir “aquí no se permite tal cosa” es el supuesto de una situación donde uno manda y otro acata, obedece o discute la autoridad, pero en definitiva la acata. Este es otro juego y un juego de cuerpo a cuerpo , en el que el chico cuando te dice algo y te está desafiando, se acerca, acerca la cara y ve si te intimidás o no te intimidás y cómo respondés a eso. Aunque a veces puedan resultar muy agresivos e intimidantes y los docentes sintamos miedo en muchas situaciones, está claro que para ellos esa situación tiene la estructura de juego, están jugando, ocupan una posición cuando nosotros estamos en la otra, como juegan a marearse uno a otro en el recreo , el lugar que deja uno libre lo ocupa el otro, y a ver si… Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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escuela no se insulta y al que insulta tal cosa”, pero tampoco nos pusimos de acuerdo con eso. Un tema muy presente en la historia de estos chicos es el abuso, tanto por violencia verbal, física, como el abuso de tipo sexual, y en ese caso ¿estará tan mal que un chico
No podíamos seguir hablando de disciplina y norma, teníamos que hablar en otros términos que no sabíamos bien cuáles eran, pero estaba claro que ahí había un cuerpo a cuerpo y un pedido del otro de ser visto, ser tenido en cuenta y muchas veces, literalmente, ser abrazado, sentirse considerado como un ser humano que quiere ser querido y puede querer. Manuel Schneider Equipo Granja Siquém, Río Cuarto, Córdoba
Nuestra Asociación Civil tiene varias actividades, muchas concentradas en la granja donde se comenzó la experiencia y varias actividades afuera de ella. Voy a compartir con ustedes la parte de nuestra experiencia de reinclusión educativa, a través de lo que es el Centro Integr al de Trabajo, Recreación y Educación en la granja. Eso no existiría si no existiese la trayectoria previa, todo el trabajo previo que se hace con los chicos con los que nosotros desarrollamos estas actividades. Esta es una experiencia donde trabajamos con chicos que ya han sido expulsados y nuestra opción de trabajo es con los problemas más complicados de esos casos, porque en su mayoría están derivados por la justicia, o sea que ya tienen antecedentes delictivos, con expedientes pesados. Río Cuarto, al sur de Córdoba, es una ciudad chica donde todavía se pueden manejar esas cosas, se toma la decisión de derivación cuando el caso es grave. De estos chicos, algunos viven con nosotros, con mi familia. Mi mujer y mis cuatro hijos vivimos en la granja hace 10 años y, en este momento, 10 o 15 de los chicos con los problemas más extremos viven en la gr anja, otros van con un colectivo que los recoge a primera hora de la mañana y vuelven a la noche a sus barrios. Nuestra intención es que cada chico quede en su familia y en su comunidad mientras se pueda, y desde ahí ir generando los cambios. Es una granja con producción hortícola-animal. Todas las actividades que se realizan dentro de la granja, desde manejar el colectivo, preparar el desayuno, limpieza y la producción, la venta, la compra, todo lo hacen los mismos chicos, con la estructura donde el chico mayor tiene más responsabilidad. ¿Qué es lo que los hace diferentes? ¿Por qué ustedes no fueron a la escuela? Cuando nos hicieron la invitación a presentar esta experiencia, nos juntamos con los chicos y dije: “Díganme qué quieren que vaya y que cuente para decir. ¿Qué es lo que los hace diferentes? ¿Por qué ustedes no fueron a la escuela? Hay muchos que no han ido, ¿por qué fueron expulsados de la escuela? ¿Y por qué ahora están dentro de la escuela?” Y ellos usaron palabr as muy lindas y muy cargadas de contenido: “construimos”, “somos protagonistas”, “esto lo hacemos nosotros”, “decidimos”, “participamos”. Me sentí muy reflejado con las cosas que planteaban… cómo vamos a discutir si los chicos se tiñen o no se tiñen cuando nosotros tenemos dos o tres colores de pelo. Si sos mujer y te teñís u hombre y te teñís, tres, cuatro y los chicos no se pueden teñir, no pueden usar aros, no pueden fumar. Así no vamos a incluir a nadie, deberíamos no discutir más estos temas, y en esto rescato una de las cosas que marcó uno de los chicos: “estamos haciendo nuestra escuela, elegimos hacer nuestra escuela”, Cuando hablamos de construir esa otra escuela, de a poco, hemos 54
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ido metiendo la mano en cada una de las cosas. La figura que tiene toda la parte formal porque educativo fue siempre, escuela fue siempre- es de una extensión áulica de una institución que es el Instituto Sagrada Familia de la ciudad de Río Cuarto. Hemos recibido apoyo desde el Ministerio, nos han ido reconociendo las etapas, hemos tenido apoyos de instituciones en capacitación o apoyo económico. Puntualmente, en la última etapa nos está apoyando la Fundación SES, hemos tenido también apoyo de Sagrada Familia.
formal de educación: primaria, CBU, especialización. Y esa parte, últimamente, está siendo dos o tres semanas. ¿Cómo hace un chico que fue excluido que entra a la escuela? ¿Dónde está el cambio? ¿Por qué lo acepta? Hemos logrado que el referente barrial, de barr a, de pandilla o de comunidad, lo que sea, esté en la escuela y es la imagen a seguir. Eso facilita muchísimo la cuestión. Si tenemos que marcar fortalezas, esa es una de las fortalezas: lo tenemos a Pinocho o a quien sea ese referente en el aula y en los años superiores. Entonces, ¿qué pasa con ese chico? ¿Por qué él va a la escuela si antes era el que estaba en la esquina? Los códigos de la escuela En cuanto a as debilidades -y ahí entramos con temas que son polémicos- se habló de multiculturas o intercultura, y yo creo que no es la intercultura del joven y del adulto, como se dijo en un panel hoy. Creo que hay culturas diferentes. No es lo mismo el chico que vive en el centro de la ciudad que vive en la villa. Los códigos son diferentes, pero los códigos de la escuela son uno solo. Por eso los expulsamos, seguimos victimizando a las víctimas, son pobres y, para colmo, los echamos de la escuela porque no entran en los códigos que se exigen. Otra de las debilidades es la autoridad moral que exigen los chicos desde los docentes, la mirada desafiante. No podemos decirles nada a los chicos si no somos coherentes. Generalmente, los adultos somos terriblemente incoherentes, decimos una cosa y hacemos todo lo contrario . Hablamos de compromiso con los chicos y la vida por los pobres, y a la segunda palabra nos descubren los chicos. Otra de las debilidades son las experiencias previas. Los adultos conocemos una sola escuela y la reproducimos; los chicos en un principio reproducen la misma escuela que los echó a ellos. Entonces es una debilidad que hay que detectarla para no caer en la trampa. A los docentes les cuesta comprometerse e integrarse en un proyecto diferente, entenderlo y poder participar con real compromiso, por estar en otras escuelas y por sus sueldos. Tampoco victimicemos a otra víctima que hoy por hoy es el docente. En este caso, como proyecto, podemos plantear como debilidad el tiempo, porque es bastante nuevo lo de la escuela formal. Y podemos plantear a futuro un terreno fértil como fortaleza, un terreno fértil para construir.
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Pinocho eligió la esquina, el semáforo y no le interesaba meterse en la escuela y empezó con la parte de oficio, y desde la parte de oficio con el tiempo se le fue demostrando que era necesario entrar a la parte formal. P ero está en la escuela y todos los chicos, después de un período que intentamos acortarlo cada vez más, tienen que entrar a la parte
Trabajamos con una participación real de los chicos. Hay muchísimas cosas para marcar: el rol protagónico de los chicos, trabajar mucho en lo que para ellos son contenidos importantes sin salirnos de lo que tenemos que enseñarles, podemos hablarles de historia, de geografía, de lo que sea, pero desde sus realidades. Nosotros trabajamos en marchas a nivel nacional, entonces geografía lo tenemos que hablar desde las marchas que hacemos. Trabajamos los contenidos desde las prácticas que ellos hacen, desde la realidad que ellos viven. Tratamos de simplificar nuestra experiencia, de naturalizar lo posible. Si un chico está por asesinato, no importa, es un ser humano, igual que nuestros hijos. Si él quiere la responsabilidad, nos hacemos cargo de la responsabilidad que nos toca, hacemos y tratamos de no decir mucho y hacer. Eso hace que los chicos crean también y demostramos que es posible. Entonces, muchos somos los que tenemos que tratar de hacer algo, que es posible, comencemos. María Inés Cafiero Directora, hasta diciembre del 2003, del CPEM N° 29, Neuquén El pro yecto educativo tiene una vigencia que va desde 1988 hasta el 2003. En la actualidad, también se está desarrollando, pero yo voy a dar cuenta hasta 2003. Es muy importante saber que la Provincia de Neuquén no adhirió a la Reforma Educativa propuesta por la Ley Feder al de Educación. Ejes temáticos: • describir el contexto socio económico de la población escolar; • •
características generales de la institución; la historia del proyecto;
• •
las propuestas centrales del pro yecto; los logros y el análisis de la situación actual.
Población escolar La población escolar es heterogénea, está compuesta por sectores medios, medios empobrecidos y marginales. Durante muchísimos años, nuestra escuela, que está situada en la zona oeste de la ciudad, fue de sector marginal. A medida que la escuela y el proyecto educativo se fueron consolidando, tuvimos un efecto que quizá hasta fue adverso. Muchos sectores medios coparon la matrícula escolar y se fueron creando otras escuelas para atender a estos sectores marginales. De todas formas, siguen primando en la escuela los sectores desprotegidos. Son 660 alumnos de 21 divisiones y hay 104 docentes. Esto es importante marcarlo porque acá vemos más o menos 6 alumnos por docente, para marcar la diversidad de docentes que existen. El plan de estudios es Ciclo Básico tres años, Ciclo Superior con dos modalidades. Es importante remarcar lo del tiempo institucional porque es la única ventaja que recibimos del Estado Provincial para llevar adelante el pro yecto educativo, es decir, es lo único que tenemos diferente a algunas escuelas de Neuquén, porque ha y varias que tienen proyecto con tiempo institucional.
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Historia del proyecto El proyecto comienza en 1988 y el problema que nos planteamos en ese momento fue el tema de la calidad. El diagnóstico que se hacía era que los chicos -el ’88 fue la primera promoción- no habían salido con las competencias necesarias para hacer estudios a nivel superior o para desempeñarse en el mundo del trabajo. Esto nos preocupó muchísimo, y por eso, a partir de ese año se elabora un proyecto para los chicos de 5° año que consistía en que durante todo el proceso de 5° año en el que se iba habitualmente en el viaje o la fiesta, se trabajara en microemprendimientos productiv os. Ahí comenzamos a ver que, en realidad, en el ’91, ’92, el problema era que si trabajábamos solamente a full con 5° año, no dábamos
Las propuestas centrales del proyecto Después de muchos años de trabajo, logr amos explicitar la visión, es decir, para qué estábamos haciendo todo. Comenzamos a definir algunas cuestiones que iban a ser ejes, propuestas centrales. Planteábamos que no íbamos a imponer, sino que lo que compartiéramos iba a ser a partir de las diferencias. Algo que nos dio muchísimo resultado fue plantear al sujeto y autoreconocerlo en los límites y en las potencialidades; y que docentes, alumnos y padres discutieran, reflexionaran y acordaran valores para la conformación de la comunidad educativa. Empezamos a tomar tradiciones, cosas que er an contradictorias para nosotros y logramos realmente resultados interesantes con respecto al sentimiento de pertenencia. Si el chico no se siente pertinente al lugar, difícilmente lo defienda. Por eso, cada situación que íbamos viviendo, la veíamos como una situación de aprendizaje. La otra cuestión es la de los saberes significativos y relevantes. Esto tiene que v er o nosotros hicimos mucho hincapié en trabajar con la cultura experiencial del alumno, con lo que él trae y lo que tr abajábamos permanentemente en el aula, en cada situación de aula, fue esa negociación de significados entre la cultura escolar y la cultura experiencial del alumno. Algunas de las propuestas centrales y no negociables de este pro yecto educativ o fue el tema de la evaluación formativa. ¿Cómo lo trabajamos? La evaluación formativa parte de que el docente tiene que hacer una observación clara de, en cada alumno, qué estrategia de aprendizaje utiliza para poder incorporar el conocimiento. En base a eso, a esa observación, el docente debe ver qué va a enseñar, cómo lo va a enseñar, y v er qué le pasa a cada chico, es decir, el trabajo con lo heterogéneo. Para esto fue necesario que los docentes dejáramos de mirar cada uno nuestra disciplina y comenzáramos lo que es el trabajo en equipo. Debimos entender que el chico no es 13, 14, 15 materias, sino que es uno y va incorporando los conocimientos. Somos los docentes los que tenemos que hacer el trabajo en equipo para trabajar en forma coherente con los alumnos.
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cuenta de todo el proceso que habían realizado los chicos de 1° a 4° año. Entonces, se decide elaborar un proyecto para toda la institución. Ese fue el punto de cambio, ahí realmente estuvo el cambio de mentalidad con el cual empezamos a transformar todo lo que veníamos haciendo.
Los logros y el análisis de la situación actual La forma que encontramos para tr abajar fue la siguiente: •
Trabajar por áreas, haciendo coherentes los contenidos de 1° a 5°, no que cada maestrito con su librito fuera cada año.
•
Trabajar a partir desde los saberes previos que va trayendo el chico en forma coherente; trabajar en forma espiralada los conocimientos de 1° a 5°, hacer coherente cada una de las asignaturas.
•
No había nada que articulara a las materias entre sí, ahí fue concebimos los talleres del trabajo con situaciones problemática, es decir, plantear al chico situaciones problema que tenía que resolver necesariamente integrando los contenidos que iba incorpor ando en cada una de las materias. Incorporar el contexto para trabajarlo en el aula, con situaciones problemáticas en las distintas disciplinas fue lo que permitió la mir ada horizontal de las disciplinas, no que cada uno diera la materia como le parecía, sino que las cosas que se plantearan en el aula tenían que tener situaciones problema para los chicos y problemas en la realidad y para resolverlos tenían que echar mano a cada una de las disciplinas, a cada uno de los conocimientos teóricos que iban incorporando. La forma de trabajo consiste en el equipo directivo en forma coordinada con coordinadores
de los ciclos, con los jefes de departamento de las áreas, con los profesores y los preceptores, todo esto un gran equipo. Pero a su vez coordinado en trabajos específicos, de trabajo con el alumno, de conocimiento de la realidad de cada uno. Un instrumento que sirvió mucho en la evaluación formativa es el tema de los cuadernos de seguimiento. ¿En qué consistía esto? El docente no ponía la nota según la cara del alumno, sino que había un registro sistemático de lo que iba trabajando ese chico, de cómo iba aprendiendo, cómo iban siendo sus avances, sus retrocesos y en ese seguimiento no solo era recomendado, sino que era obligatorio que el alumno participara en la escritura de ese cuaderno al que podía acceder. Entonces él se hacía cargo de sus propios avances, se auto reconocía y eso permitía que el alumno dijera esta típica frase “me puso un 4, me saqué un 10”. En 1988, el índice de repitencia era del 31% y el de desgranamiento era del 54%. Al 2003, el índice de repitencia era del 10% y estamos en un 1% aproximado de desgranamiento. Sin embargo, la actualidad nos está mostrando que no todos los proyectos se atraviesan por la realidad y por más lindos que sean, tienen fisuras, cambios, rupturas y contradicciones. Y acá lo que quiero mostrar es la contradicción de lo que nosotros vamos viviendo. A pesar de que las estadísticas nos dicen que vamos bien o que hemos mejorado, vemos que siguen persistentemente las dificultades de los alumnos para promocionar asignaturas, es decir, no solo que no las aprueban, sino que tienen muchas dificultades para poder aprobarlas. Cuando hacemos este análisis y vamos hacia adentro de la institución, vemos que el docente taxi es un elemento altamente nocivo para un proyecto educativo para la reinserción
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del alumno y deriva en un alumno desprotegido, no solamente por el docente taxi, sino por algunos otros factores que vamos a ver. Como les mostraba al principio, de 660 alumnos, hay 104 docentes, por lo tanto, que se ha incrementado en los últimos años una gran cantidad de docentes con pocas horas. Esto no nos pasaba antes, entonces hay una gran dificultad de esos docentes que tienen pocas horas a integrarse al proyecto institucional, a integrase a la mirada institucional. De esta manera, se generan contradicciones entre las prácticas que transcurren en el aula y los acuerdos institucionales. Hay grandes discusiones porque al alumno no se lo deja pasar y, por ahí, los docentes viejos de la institución tampoco lo dejan pasar. Eso genera un cierto malestar. Por otro lado, esa atomización de la carga horaria hace que haya gran cantidad de horas libres. El año pasado, en nueve cursos, contabilizamos solamente en el primer bimestre 330 horas libres, esto hace imposible cualquier tipo de proyecto. Paneles realizados durante el encuentro
Equipo de la Fundación de Organización Comunitaria César Perri Coordinador del Área de Comunicación de la FOC La Fundación FOC es una organización social que tiene 23 años de experiencia en el desarrollo de proyectos sociales. Nació con los pies en el barro y, a través de los años, ha podido sentarse en una mesa de vocación política y transferir conocimientos, construir políticas sociales para poder impactar a un montón más de gente, pero a la vez se sigue poniendo todavía los pies en el barro y los chicos saben de eso. El Proyecto Desafío es un proyecto de inclusión social, laboral y educativa para jóvenes, que en dos años ha logrado que 1500 chicos vuelv an a la escuela. Eso para nosotros significó un montón de historias que serían interminables de contar. Voy a contarles qué es Proyecto Desafío, qué resultados obtuvimos y cómo alcanzamos esos resultados. El Proyecto Desafío es un sistema integral de inclusión social que, a partir de hacer volver a los pibes a la escuela en proyectos y talleres de formación profesional, los ha podido vincular en un sistema que abarca todos los aspectos de la vida propia del pibe como prevención de salud, de enfermedades de transmisión sexual VIH Sida, han podido generarse microemprendimientos y pasantías, han podido desarrollarse en arte y cultura. Hubo siete talleres de cultura, que tienen que ver con escenografía, taller literario, títeres, en los que los pibes recuperaron la expresión y el hacer, recuperaron la pertenencia, tuvieron la oportunidad de participar en talleres de derecho y ciudadanía para conocer sus derechos con un sentido un poco más acabado y poder apropiarse de estos derechos, y también participaron en acciones que tienen que ver con el deporte y la recreación. ¿Cómo lo hicimos? Cómo alcanzamos esos resultados, cómo es que hicimos, cómo es que conformamos un sistema con todas esas variantes. Fue un sistema que funcionó porque pudimos generar alianzas estratégicas entre el Estado, las empresas y las organizaciones sociales, este punto de intersección es lo que dota de sustentabilidad a nuestro proyecto.
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La Dirección General de Cultura y Educación y la Fundación Kellog’s son dos de los pilares que nos han apoyado para llevar adelante el proyecto . Participar de la alianza con el Estado significa haber alcanzado un protagonismo de par a par y poder discutir en una misma mesa cuestiones que tienen que ver con lo político y lo social. La posibilidad de participar con el Estado, a través del proyecto Desafío, fue la firma de un convenio que nos habilitó para usar todas las escuelas del municipio de Lomas de Zamora, las aulas, los talleres, los laboratorios y nos habilitó también para tener 200 horas de formación profesional por semana y 30 docentes de la Dirección General de Escuelas. También, generamos alianzas con empresas, se ha formado un Consejo Empresarial de Acción en Responsabilidad Social que son 40 empresas que están pensando con nosotros los caminos, los puentes, los vínculos para generar estrategias par a que los chicos tengan su primer trabajo. Además, hemos formado con las empresas acciones de capacitación, pusimos la temática de la responsabilidad social en la agenda pública, generamos algunas cuestiones que nos pudieron vincular con ellos. Y también generamos alianzas con las organizaciones sociales. A partir de conectarnos, de vincularnos, de estar juntos con otras organizaciones sociales, es que pudimos generar más emprendimientos productiv os, prevenir más enfermedades, hacer acciones deportivas, culturales y de expresión. Uno de los procesos muy fuertes en Proyecto Desafío fue la formación docente. Pusimos mucho hincapié en tratar que no se repitieran las condiciones de ex clusión que los chicos que están en las esquinas y se incorporaban al proyecto habían sufrido en carne propia. Una de estas variantes fue generar espacios de reflexión para los docentes, retomar el discurso educativo que hasta quizá se había perdido un poco, generar condiciones para que los docentes pudieran trabajar con chicos en situación de vulnerabilidad social, unificar un discurso, unificar una problemática y que tuvieran herramientas tanto de comunicación, de trabajo en equipo, de dinámica de grupo, para que no repitamos el error o los errores que se pueden haber generado antes. Pero como en todo sistema, llega un punto en que queremos incorporarle más cosas y, de hecho, lo estamos haciendo, no está todo dicho y tenemos nosotros bastante para hacer y para terminar todavía. Es a partir de los logros obtenidos y pensar en conjunto como dotamos de sustentabilidad, como llevamos a escala nuestros aprendizajes y como seguimos produciendo conocimiento . Son tres puntos en los que las organizaciones sociales, a veces, por falta de previsibilidad o por falta de ponerse a pensar en eso , quedan a la deriva en algunos casos y son los tres puntos más importantes para que los logros perduren en el tiempo y sean replicables. ¿Qué estamos haciendo en cada una de esas cosas? Para lograr sustentabilidad tenemos casi asegurada la replicabilidad de nuestro proyecto en 10 distritos del conurbano sur para el año que viene. Estamos incidiendo en políticas públicas para llevar a escala nuestros aprendizajes y estamos produciendo conocimiento en forma de valija de herramientas educativas, para poder transferir todo lo que aprendimos, que es el aprendizaje de la práctica en realidad, el aprendizaje de los chicos, el aprendizaje desde las experiencias de vida para poder difundirlos y transferirlos a otros.
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En este proceso de dos años, el proyecto ha movilizado casi 3 millones de pesos, creo que han sido los 3 millones de pesos que más se han dedicado a los chicos porque fue todo para ellos. Y la última, que a mí me toca, pudimos a partir de estos logros y resultados ser convocados por organizaciones públicas y privadas para transformar estas políticas públicas en más equitativas y más solidarias. Participamos en el diseño del Plan Todos a Estudiar, en el Foro Educativ o del MERCOSUR, participamos del Programa Inclusión Juvenil y de Adolescentes, del Plan Escuela, Adolescencia, Integración Social de la Provincia de Buenos Aires y somos miembros del Consejo Consultivo Pro vincial de Políticas Sociales. Ethel Fernández y Darío Ramón Lezcano Líderes Juveniles de la Fundación FOC
líderes. Funciona en distintos barrios de Lomas de Zamora, Villa Martina, Fiorito, Bunge, Santa Marta, en las escuelas donde se hace el Proyecto Desafío. Ahí lo que nosotros hacemos es acompañar a los jóvenes e incentivarlos, apoyarlos para que sigan estudiando o para que vuelvan a la escuela. Lo más importante es que la Red de Jóvenes Unidos, en este momento, está haciendo su propia institución, para que esos 1.500 jóvenes tengan su lugar para poder pensar, para poder tomar mate, tocar la guitarra, tener un lugar en donde se sientan cómodos. Nosotros con la Red hacemos con los jóvenes cultura, deporte, actividades de cine, teatro, música, para que hagan lo que sientan. Si tienen ganas de pintar pintan, si tienen ganas de actuar actúan, hacen lo que quieren, hacen lo que sienten que es lo más importante. Escuchaba muchas veces que decían ¿cuál es el problema?, ¿por qué no ir directamente al joven a preguntarle cuál es el problema? ¿Por qué se fue de la escuela? ¿Por qué él se siente discriminado de la escuela? Muchas veces cuando yo llego a mi casa y veo a mis hermanos jovencitos que estudian y dicen “no, mi profesor no me quiso enseñar, mi profesor no me dijo esto, no quiere esto, no quiere aquello”, yo me pregunto ¿estamos haciendo bien nosotros? Nosotros estamos luchando para que los jóvenes se inserten y hay otros que están luchando por sacarlos de la escuela, hay dos bandas. Panel 4: Políticas e Inclusión Educativa de OSCs En el panel se presentaron experiencias que se están realizando en distintas organizaciones. Su moderadora fue Teresa Casalá y estuvo integrado por miembros de Crear desde la Educación Popular, organización que trabaja en Quilmes, La Plata y Berisso, acompañados por el Responsable de la Delegación del Menor, por Laura Dalus Directora del Centro Juvenil Comunitario de Foro Juvenil (Uruguay) Emiliano Aguirre, de la Fundación Centro Integral de Apoyo Educativo de Corrientes, Marcela Frías de A VOME, Mendoza y Carlos Giampani (Toki) del Centro Poriajhú. Capitán Bermúdez, Santa Fe.
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Paneles realizados durante el encuentro
La Red de Jóvenes Unidos es un grupo de 1500 jóvenes, coordinados por 12 jóvenes
Adrián Carri Delegación Departamental de Menores, Subsecretaría de Minoridad del Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires El Estado tiene un rol importante en la elaboración de estrategias para trabajar con chicos marginados y excluidos de la mayoría de los lugares a los que concurren los chicos comunes. El trabajo que realiza la Delegación Departamental se encuentra descentralizado, hay una Delegación Departamental por distrito en la Provincia de Buenos Aires, que se encarga de trabajar conjuntamente con la justicia y con los municipios de la región el tema de los pibes no solo tutelados, sino no tutelados. Las tareas de la Delegación Esta Delegación tiene diversos trabajos: supervisa instituciones no gubernamentales que tienen convenio con el Ministerio de Desarrollo Humano, realiza el tr atamiento y da garantías mientras los chicos están detenidos en comisarías y, como eje central del trabajo, nos planteamos una estrategia diferente que consiste en construir un dispositivo que tienda a fortalecer los vínculos de los chicos con sus propias regiones. A partir de esta ideología, y entendiendo que la tarea nuestra la rige la Convención de los Derechos del Niño, pensamos que los chicos son sujeto de derecho, que tienen capacidad de decisión y queremos brindarles los espacios y las estructuras para que ellos puedan construir estos espacios de decisión y, de esa manera, puedan ser incluidos no solo en las escuelas, sino dentro de su propia comunidad. El primer trabajo que realizó la Delegación fue un estudio de los chicos que ingresaban a comisaría en todo el distrito judicial. En función de ese estudio se organizó un mapa geográfico en el cual determinamos cuáles eran las zonas en donde se encontraban la mayor cantidad de chicos que tenían conflicto con la ley y esto, de alguna manera, empezó a darnos los primeros indicios de cómo armar esta estrategia. En primer lugar, pensamos que el chico debe vivir en su barrio, entonces tenemos que contenerlo. ¿Pero cómo hacemos para contenerlo si no lo podemos retener porque se va? Con una modalidad de armado de dispositivos denominada Mesas de Funcionarios, convocamos a las Mesas Centrales de los Municipios y de las instituciones que trabajan con chicos, una mesa de técnicos, donde se resuelven y se comentan problemas de otro dispositivo, que es la Mesa Barrial. Esta es la primera instancia de contacto con la comunidad que tenemos explicando por qué nos acercamos a ese territorio. Una vez que planteamos esto teóricamente, salimos a terreno y tratamos de comprometer a todos los actores, desde los funcionarios hasta al barrio y a nosotros como Delegación, tratando de que se articule permanentemente hasta que se conforme definitivamente una estructura sólida y sigan funcionando solos. En ese caso, después solamente haríamos el seguimiento. La estrategia de la Mesa barrial La experiencia que compartimos con la Fundación Crear tiene que ver con la primer Mesa Barrial conformada. Actualmente, hay cinco que se fueron sucediendo a lo largo de casi dos años de implementación del sistema y esta experiencia de la primera Mesa Barrial tiene que ver con una experiencia compartida entre dos municipios, a la cual el barrio accedió a ponerle un nombre que los identificaba: La Franja, porque era una línea, una calle 62
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que dividía el Partido de Berisso y La Plata. Pero eran los chicos que circulaban de un lado para el otro. Entonces la identidad de esa Mesa Barrial se llamó La Franja y para nosotros es La Franja como primera experiencia piloto. La Franja se conforma por varios barrios que arrojaban muchos índices de detención de pibes, entonces convocamos a las instituciones del barrio, fueron nuestros trabajadores. En ese barrio sigue funcionando una guardería con la cual trabaja la Fundación Crear, y como pilar para poder sostener este trabajo, también nos relacionamos con instituciones oficiales, principalmente, con la escuela. La escuela es la que tiene muchos datos sobre los chicos del barrio y, juntamente con las unidades sanitarias y todos los organismos del Estado que están funcionando ahí, más los vecinos, más las instituciones que se querían sumar, vinieron y les planteamos cómo era la situación y esta propuesta.
eran sus problemas, y juntamente con todas las instituciones del barrio, esto comenzó a funcionar. No solo eso, sino que otros barrios que no eran La Franja, al enterarse de estas experiencias, plantearon la posibilidad de tener una mesa propia, y de esa manera, con otras zonas, empezamos a armar las otras mesas. La experiencia nos ha demostrado distintas cosas: •
Es fundamental la articulación del Estado con las organizaciones no gubernamentales, esto es algo que tiene que ser permanente y debe ir creciendo, para cambiar esta modalidad de que solamente porque se las subsidia tiene que dar algún tipo de prestación.
•
El cambio que tuvimos que hacer todas las instituciones, incluida la nuestra, los empleados de la Delegación, para poder cambiar la manera de pensar en relación a cómo se trabaja este tema.
La Inspección de Adultos de Educación tuvo una actitud permeable en relación a la incorporación de chicos sin los datos a los talleres, sin los requisitos estrictos para que ingresaran, para que pudieran estar en un establecimiento educativo, hasta que pudieran acceder formalmente a la educación. La verdad es que toda esta experiencia conjunta a nosotros nos ha dado mucha satisfacción, pero por sobre todas las cosas me parece que les ha dado mucha satisfacción a los chicos del barrio. La comunidad se siente más segura y la respuesta dejó de ser atomizada para ser una respuesta múltiple y que, verdaderamente, hiciera que los vecinos pudieran contar con recursos en la comunidad y así permitir que los chicos de los barrios pudieran quedarse ahí con sus familias, contenidos debidamente y conservando su identidad.
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Paneles realizados durante el encuentro
Esto arrojó como resultado que la comunidad de La Franja empezara a plantear cuáles
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Panel 4 Políticas de Inclusión Educativa de O.S.C.
Hugo Boari Crear desde la Educación Popular A partir de la articulación con Formación Profesional de la Provincia, se pudieron instalar en el barrio varios cursos de formación laboral que posibilitan a chicos que no habían terminado su EGB, terminarlo a partir de la realización del curso . Esta es una interesante alternativa que nosotros estamos trabajando y que, a partir del año que viene, se va a implementar porque ya está aceptado por Formación de Adultos y por Educación de la Provincia. Otra de las cuestiones es la concreción de la creación de un Polimodal en el barrio, a partir del trabajo de la mesa y a partir, fundamentalmente, del esfuerzo muy grande de
Estos jóvenes, junto a otros jóvenes que están haciendo música, están en este momento haciendo toda una obra de rescate barrial a partir de un relevamiento de la historia del barrio y que tiene que ver con la posibilidad de devolver a la comunidad su historia desde la intención de hacerlo críticamente. Estos son recursos que se pudieron poner en común a partir de la acción conjunta de la mesa.
Asociación y estrategia La asociatividad es un tema interesante y complejo. En las organizaciones, para asociarse hay que vencer muchos obstáculos, entre ellos, la vida cotidiana de la organización porque cada organización tiene un montón de acciones hacia adentro, y entroncar esta complejidad con la que presenta otra organización es un tema y un esfuerzo adicional cuando muchas veces las organizaciones no cuentan con recursos para esa estrategia de articulación. Por otro lado, es muy importante de trabajar a partir de una estrategia. No trabajamos proyectos puntuales simplemente porque salga un proyecto puntual. Trabajamos proyectos puntuales articulados a una estrategia, articulados a un diagnóstico. Esto muchas v eces tiene su complejidad porque articular un proyecto puntual a partir de una estrategia significa un esfuerzo bastante adicional, para que ese pro yecto puntual abreve a una estrategia de mayor alcance. ¿Qué significa inclusión social para nosotros? Significa que estos jóvenes que se pueden estar formando en determinado oficio son jóvenes que necesitan mucho más que una capacitación en Electricidad o en Apicultura o en Carpintería o en Peluquería. Necesitan otra cosa que, para nosotros, tiene que ver con la referencia adulta y la referencia comunitaria, es por eso que le damos importancia a la pertenencia a las organizaciones.
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Paneles realizados durante el encuentro
una de las instituciones que es la escuela 59 del barrio. Esto nos ha permitido articulación con organizaciones. El taller de teatro es una articulación a partir del trabajo en la Mesa entre una asociación que se llama Amanecer Bajo los Puentes, la Fundación Crear, donde jóvenes del barrio hacen teatro y que tiene que ver con la integración social por el arte.
Claudia Sanguinetti Crear desde la Educación Popular Quisiera ligar esta experiencia con el tema que nos convoca -la inclusión o la reinclusión educativa- desde la perspectiv a desde la cual lo entendemos nosotros. Las prácticas multisectoriales son el camino hacia la inclusión porque la inclusión no es solamente la vuelta a la escuela, sino transformar el proceso de producción y distribución de conocimientos socialmente válidos. Esto significa no solo que los pibes tengan acceso a lo que hay en las escuelas como conocimientos significativos, sino que puedan intervenir en esa definición de qué saberes son los saberes válidos y la legitimidad que estos tienen sobre todo en el campo de lo popular. Esto nos parece fundamental como primera cuestión. La segunda cuestión que me gustaría subrayar es que estas experiencias de prácticas multisectoriales permiten superar algunos supuestos tradicionales del planeamiento educativ o en el sentido de que primero transforman el planeamiento educativo, lo estratégico del planeamiento en una actividad que no es eminentemente técnica, sino que tiene que ver con el desarrollo de un proceso social. Esto, en principio , permite también superar la tradicional perspectiva sectorial que tiene el diseño de políticas públicas en educación, de abajo hacia arriba, permitiendo integrar diversidad de miradas con las tensiones que esto implica. Al ponerlas en diálogo , por último, se permite superar una visión que es tradicional en la escuela y en la educación que tiene que ver con la formación desde el deber ser, lo normativo. Nosotros creemos que se debe apuntar al ser, a la constitución de una identidad propia de cada lugar, de los jóvenes de su localidad y, por eso , subrayo esto de la recuperación de la memoria, el fortalecimiento de la propia historia, así que en este sentido nosotros creemos que cada actividad de inclusión, en la medida que pueda revertir una situación de injusticia, incide en la posibilidad de la inclusión educativa, porque detrás de toda situación de injusticia hay un sujeto que está desprovisto de su derecho de saber y de formarse.
Laura Dalus Directora de Centro Juvenil Comunitario. Programa Puertas. ONG Foro Juvenil Uruguay
La idea es con vocar a nuestra subjetividad como punto de partida de una realidad de América Latina y de nuestros países, de una pobreza que nos quema de vergüenza y que, de alguna manera, nos interpela en cuanto a las posibilidades reales de futuro y presente para todos como ciudadanos. En particular, nos convoca a los adolescentes y a las adolescentes de hoy que ven limitados sus presentes y sus futuros y un poco también el convencimiento de que estamos haciendo cosas que pueden contribuir a que la realidad cambie y sea mejor para todos. Desde ese lugar quiero compartir una experiencia del Centro Juvenil. 66
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El Foro Juvenil es una organización privada, independiente, sin fines de lucro, orientada al desarrollo social a través de la promoción, investigación, difusión y capacitación, consultoría en temas de adolescencia y juventud a nivel nacional y regional. En cuanto al Programa Puertas, que es del cual dependen los Centros Juveniles, es una red de Centros Juveniles que hay en Montevideo en tres barrios diferentes de la ciudad: en Capurro , en Ciudad Vieja y en Bella Italia. Los objetivos del programa tienen que ver con la promoción del desarrollo de habilidades, capacidades y competencias psicosociales para la participación social de los adolescentes y jóvenes de 12 a 18 años, y tiene una impronta comunitaria de anclaje en el territorio. La situación socioeducativa en Uruguay
3° de Liceo o UTU. Las políticas sociales implementadas en el Uruguay, en la última década, señalan las dificultades para superar la situación de pobreza en que se encuentran importantes sectores de la población. La batería de políticas sociales ensayadas se muestra como parciales y con escasas capacidades para revertir esta situación. Hasta el momento, se han mantenido tres factores que limitan considerablemente sus efectos. En primer lugar, la falta de la universalización de estas políticas, y también, al poco tiempo de aplicadas, se van cambiando . Además, hay una homogenización de las respuestas al tratamiento de grupos desiguales y diferentes. En tercer lugar, se da una asignación de fondos escasos en relación a las necesidades sociales a abordar. Las políticas educativas que podrían permitir corregir a las desigualdades presentan deficiencias en dos niveles: por un lado, en el diseño , ya que se siguen implementando a nivel general propuestas educativas para una clase media inexistente; por otro lado, a nivel de la ejecución es baja la calidad de la enseñanza impartida en los establecimientos que ofrecen servicios educativos para sectores más pobres. Por otro lado, somos una población muy chica a nivel de toda Latinoamérica y, a su vez, con una población adolescente también, comparativamente, chica. Tenemos una situación de un envejecimiento progresivo de la población, lo que hace que el gasto público social, que en Uruguay es un 60%, se invierte, y un 20% del producto bruto interno se invierte en el gasto público. El 70% está concentr ado en la seguridad social y solo un 3% en lo que es la educación. Entonces, si bien se vienen realizando algunas políticas de educación para tratar de revertir la situación de inequidades que reproduce el sistema de educativo, los estudios que se están haciendo sobre la juventud y la adolescencia revelan que el 48% de los adolescentes de 15 a 19 años no estudia ni trabaja y que cada 100 jóvenes que ingresan al sistema de educación formal solo 19 la completan. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Paneles realizados durante el encuentro
Me parece importante contarles que nosotros nos cuestionamos, desde las organizaciones no formales, por qué la reinclusión educativa se debe abordar desde una propuesta de educación no formal. El sistema educativo uruguayo está compuesto por primaria, secundaria y nivel terciario. Tenemos en común los nueve años de obligatoriedad, en nuestro caso desde los cuatro años: preescolar a 6° de escuela y el Ciclo Básico de 1° a
Se ha desarrollado una reforma que intenta revertir, en alguna medida, las desigualdades, pero quedamos un poco cortos y se está visualizando un proceso de direcciones inversas. Se legisla la cobertura universal de esos nueve años obligatorios y no existen respuestas eficientes desde el sistema de educación a las diferencias sociales, económicas, geográficas, culturales e individuales, generando la imposibilidad de gestionar una educación para todos y de calidad. De esta forma, existe un sistema complejo, desarticulado, fragmentado en lógicas diferentes, que produce algunos índices de analfabetismo funcional importantes, de repetición y de ausentismo escolar. Esto afecta, mayoritariamente, a los sectores más vulnerables y reproduce las inequidades que tienen que v er con las diferencias étnicas, religiosas, sexuales, de capacidades y socio económicas, que el sistema está reproduciendo. Hay otro tipo de inequidades que nosotros tenemos que poder revertir desde el sistema educativo. En nuestro país, donde la población afrodescendiente y descendiente de indígenas es muy pequeña, los estudios están revelando que los niveles educativos alcanzados son en primaria, secundaria y terciaria más bajo, comparativamente hablando, que el resto de la población. Por ejemplo, de la población afrodescendiente, el 54% solo culminó la primaria y dos de cada tres niños en edad escolar tienen problemas de autoestima que inciden directamente en el rendimiento escolar. En América latina, en los últimos 20 años, hemos generado 91 millones de pobres más y, de cada tres niños, uno tiene hambre y 60 viven en pobreza. La situación que vive nuestra población puede abrir las puertas a cualquier intención totalitaria. La mayoría de los latinoamericanos -un 54%- estaría dispuesta a aceptar un gobierno autoritario en la región si resolvieran sus problemas económicos, según plantea un informe de la ONU sobre Democracia en América Latina. Estos datos reflejan una idea que nosotros solemos citar los trabajadores del campo educativo, de lo social: no ha y democracia real cuando existe un margen tan amplio de desigualdades sociales; no hay ciudadanía viable en la pobreza generalizada y entonces empezamos a vivir en el país del como si, vivimos como si estuviéramos en democracia, vivimos como si tuviéramos derechos, como si fuéramos ciudadanos y al oír estos datos nos impactamos y por ahí nos asustamos un poco. En el Uruguay, país de cercanías, las cifras de pobreza se duplicaron del ’99 al 2003. En el Uruguay, país de la enseñanza laica, gratuita y obligatoria, nos encontramos con que la repitencia y con ello la extra edad, así como también la deserción, son pan de cada día y que aún ellos, unos cuantos todavía, que permanecen en la educación presentan dificultades básicas en la lectoescritura y también en los r azonamientos matemáticos. El no aprendizaje se transforma en problema de primera magnitud, con lo cual los alumnos v an cual mochilas que llevan a cuestas y los docentes formados para educar no lo están haciendo. El modelo educativo ha olvidado que todos los alumnos son distintos, no ha contemplado el concepto de diversidad. Pasar a un enfoque proactivo Es posible que tengamos que pasar de un enfoque reactivo de la educación a un enfoque proactivo, pasar de una forma de entender la educación muy parcializada, donde 68
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nos concentramos en las problemáticas y en las deficiencias y en las dificultades del educando, de la institución. Y tal vez nos está faltando entender y basarnos en nuestras potencialidades, en las capacidades que tenemos. Para nosotros, la inclusión educativa implica que se produzcan cambios profundos en la currícula, en la metodología, en la organización de la educación, en la formación y en el vínculo docente alumno, para que así se modifiquen las condiciones que excluyen a algunos. Aquí, una de las estrategias que creemos que puede garantizarlo , además obviamente de la inversión económica, es la articulación entre la esfera de la educación formal y la no formal. Creemos que la inclusión educativa debe ser entendida como un proceso tanto personal como institucional. Ese proceso es un fin en sí mismo que debe ser acompañado de estrategias globales que aseguren una educación de calidad, integral e integradora.
El Centro Juvenil Comunitario trabaja con jóvenes de 12 a 18 años. Desarrollamos una planificación estratégica que va modificándose según los participantes, las características. Hacemos un diagnóstico a principio de año y, según algunos cambios también en el dispositivo y también a partir de la evaluación del proyecto anterior, vamos haciendo una reformulación de la intervención. Esta intervención, este año, significó pararnos en el desarrollo de habilidades, capacidades de los adolescentes del barrio que desarrollan estrategias para la supervivencia en un contexto de pobreza. El barrio está en un contexto crítico, las condiciones de vida están marcadas como muy malas desde un estudio realizado por Estadística y Censo de la Intendencia de Montevideo. A nivel de la educación se hizo este año un diagnóstico con algunos actores de la comunidad: la escuela, la guardería comunitaria, las iglesias, también los vecinos organizados de algunos asentamientos, con quienes hablábamos de condiciones de vida y aparecía una preocupación muy grande por el tema de la repitencia, la extra edad, la deserción y el analfabetismo, que aparece en la zona en la que estamos trabajando . Nosotros, en el 2002, nos planteábamos que teníamos que trabajar en torno a la deserción del sistema de educación formal. Entonces generábamos estrategias, veíamos cuáles eran las variables en las que podíamos incidir y generábamos allí acciones específicas. Nos dimos cuenta de que, de alguna manera, no contábamos con los recursos para desarrollar la intervención pertinente, no se contaba con los tiempos necesarios que significa la articulación con el sistema educativo. La deserción o la expulsión es una problemática que excede a la propuesta Centro Juvenil, ya que las mejores respuestas desde la interna del sistema educación aún no estaban generadas. Pero además, y sobre todo, en el 2002, nos dimos cuenta de que había dificultades previas, anteriores a acceder, permanecer o desertar del sistema educativo, que tenían que ver con las dificultades en la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes en un proceso educativo. Por eso, nos centramos en esa problemática en el 2003 y volvimos, a cuestionar desde el equipo, el sentido de la intervención, la necesidad de obtener logros reales, la sustentabilidad de la propuesta. En muchos casos, entendíamos que había una desmotivación del adolescente para reingresar en el sistema educativo o para permanecer, pero en otros existía la motivación y no las posibilidades reales, ya sea por la imposibilidad Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Paneles realizados durante el encuentro
Acerca de las actividades del Centro Juvenil
económica, ya sea también por los proyectos de las familias sobre el adolescente, ya sea por las dificultades propias del sistema educativo. Trabajamos la reinclusión educativa de los adolescentes en el sistema de educación formal, porque la reinclusión es uno de los fines que suponen las estrategias generadas desde nuestra forma de trabajo. Sin embargo la intervención está centr ada en el proceso de aprendizaje que el adolescente desarrolla, así como los aprendizajes generados desde la intervención con otras instituciones y familias implicadas. El proceso de aprendizaje constituye un fin en sí mismo, se pretende ir generando gradualmente condiciones más propicias para que el adolescente pueda desarrollar su proyecto de vida, incluido en este el proyecto educativo, lo cual supone la intervención en diferentes dimensiones, micro y macro sociales y con diferentes actores. En este sentido , abordamos problemáticas que hacen a las condiciones de vida del adolescente y que, muchas veces, tienen una relación directa con su historia individual y familiar de excluidos del sistema de educación formal. Existe la necesidad de resignificar el lugar del adulto en el proyecto del adolescente y el lugar de los pares como fortalecedores activos también. Para nosotros, organización de la sociedad civil, pero además proyecto no formal, el tema de la reinclusión ha sido un cuestionamiento y ha significado un cambio de abordaje en estos últimos tres años. En ese cuestionamiento creemos y aportamos a esta reinclusión educativa de la propuesta, porque el sistema de educación formal constituye uno de los instrumentos de integración social que permite la plena participación como ciudadanos en la vida pública o debería serlo. La educación formal debe constituirse en un ámbito educativ o para el desarrollo de un proyecto de vida sustentable. Nosotros trabajamos con el desarrollo de estrategias para la supervivencia de los adolescentes y creemos que el sistema educativo genera herramientas para la supervivencia, pero obviamente debe trascenderlas también. Por un lado, la educación aparece como insuficiente par a resolver los problemas sociales y políticos, y por otro lado, vemos que el desarrollo está definido como un proceso generalizado de aprendizaje a nivel individual y colectivo de personas e instituciones. Se puede aprender a través de lo que llamamos educación, un proceso con procedimientos y reglas de juego muy pautadas formalmente, pero también es todo está todo ese otro aprendizaje a través de las prácticas complejas que no son pensadas expresamente como educación, como aprender trabajando , participando, en grupos. Hay una relación directa en la cual educación, aprendizaje y desarrollo son un mismo proceso, solo que colectivo. Emiliano Aguirre Fundación Centro Integral de Apoyo Educativo, Corrientes La idea tiene un sesgo comunitario, es una propuesta desde la sociedad civil, que es la creación de los Centros Educativos populares, que son espacios de inclusión, contención y protagonismo de jóv enes y adolescentes en la Provincia de Corrientes.
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Formalmente, la idea comenzó en el año 2002 con tres centros educativos, con la participación de 30 chicos. La propuesta era que esos jóvenes, adolescentes pudieran hacer apoyo escolar a los niñitos de su comunidad. A cambio de este servicio, recibían una beca. Originariamente, nosotros pensábamos que la causa por la cual los chicos estaban fuera de la escuela era por problemas económicos. Creíamos que la beca era lo que iba a solucionar a sostener. Esto fue un poco traído de la experiencia mía: yo fui un chico de la calle y, desde esa perspectiva, proyecté también en la propuesta de que la causa de abandono escolar o de que no estuviera en la escuela er a económica. Con el tiempo, la beca pasó a ser una herramienta casi sin significado dentro del accionar de los chicos, porque hoy tenemos muchos más voluntarios que no buscan solamente la beca.
están invitando a que participen, y también esta experiencia se está extendiendo a otras organizaciones como Caritas, por ejemplo, que nos está pidiendo que en las distintas parroquias traslademos la metodología del apoyo escolar. Otro de los ejes de trabajo es la asociación juvenil, una propuesta que se sostiene gracias a que nosotros conformamos un grupo juvenil la lleva adelante. A partir de allí, se proyecta un espacio inclusivo: la propuesta de incluir a los jóvenes a convertirse en protagonistas, porque estas organizaciones conformaron una red local de jóvenes. Actualmente, tenemos ocho grupos comunitarios en la ciudad de Corrientes y hemos conformado también la Red de Organizaciones Juveniles del NEA, en la que participan cuatro provincias: Formosa, Chaco, Misiones y Corrientes. Esta idea inicial de los Centros Educativos Populares la vamos a comenzar a ejecutar en la ciudad de Resistencia, Chaco y en la ciudad de Posadas en Misiones, con otras organizaciones que nos acompañan en la propuesta. ¿Qué observamos nosotros de esta propuesta? Fundamentalmente, el joven pasa de ser el “vaguito” o la “vaguita” que está en la calle a ser el profe, la “seño” de la comunidad. Esto es muy importante, porque de golpe cambia el estatus social de ese chico que está en la esquina o de esa chica que está sin hacer nada, considerando que en la ciudad de Corrientes tenemos un 31% de chicos que no están dentro de la escuela, aproximadamente 12.000 adolescentes entre 13 y 19 años que no están en la escuela ni están trabajando no están haciendo prácticamente nada. La idea es que el apoyo escolar genera una corriente afectiva entre el joven y el niño, entre el joven que da apoyo escolar y los tutores o los papás. En vacaciones de invierno, hacemos una especie de encuesta de calidad de servicios que consiste en que los jóvenes que hacen apoyo escolar recorran las casas de los niñitos preguntándoles a sus papás y a sus mamás cómo andan sus chicos, qué les parece a los papás. Esto también le da mucha visibilidad al grupo juvenil que, en algunos casos, ya está pasando de ser un grupo juvenil a querer ser la comisión vecinal, la comisión del barrio, o sea, estos jóvenes están pensando ya en proyectarse desde la organización juvenil a tomar mayor protagonismo dentro de la comunidad. En la mesa regional que se conformó en la ciudad de Corrientes se está pensando hacer el II Encuentro de Jóvenes Militantes del NEA, probablemente en la provincia de Formosa, en la primera semana de Noviembre, este sería el cierre de ese trabajo. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Paneles realizados durante el encuentro
Estos espacios comunitarios de inclusión de jóvenes pueden ser la casa de una persona, la capilla, el comedor comunitario. Actualmente, están pidiendo mucho las escuelas, los
Hay una línea trabajo también con los emprendimientos productivos. Tenemos varios: por ejemplo, una panadería comunitaria, un curso de electrónica y electricidad que ahora se convierte en una pequeña fábrica. La idea es generar emprendimientos que tengan muchos componentes de conocimiento, porque esto genera también toda una retroalimentación en el jo ven. De trabajo mental, cuanto menos trabajo físico tenga el chico , mejor. Los chicos, cuando hacen el apoyo escolar se ven obligados ellos mismos a estudiar porque los alumnitos les requieren cada vez más, entonces ellos mismos se preocupan por estudiar. También tenemos un centro tecnológico en donde, aparte de hacer el apoyo escolar, tenemos varias propuestas que van surgiendo, por ejemplo, ahora hicimos una campaña del Hablar y Escribir Mejor con docentes voluntarios que se ofrecieron. La otra propuesta tiene que ver con el tema de computación, las tecnologías informáticas y de la telecomunicación: estamos trabajando en una propuesta para armar un centro de teletrabajo y teleservicio, también dentro de la fundación, con estos mismos chicos. Queremos decirles que el 100% de nuestros chicos se reincluyen. Hoy, por ejemplo, queríamos traer a algún chico que contara la experiencia y resulta que todos están en la escuela, no tenemos jóvenes fuera de la escuela. Los niñitos que pasan por el apoyo escolar tienen un alto nivel de rendimiento y un bajo índice de repitencia. El año pasado, de 248 chicos que pasaron por los centros, tuvimos únicamente dos repitentes, lo cual nos da un 1,8% aproximadamente de repitencia contra los del sistema educativo formal que está arriba del 20%. Tenemos nuev e Centros Educativos P opulares, 27 chicos becarios de distintos programas, 147 voluntarios, aproximadamente pasan 493 niños en apoyo escolar y la cantidad de horas al año es de 9.624 y la relación de hor as y clases al año es de 2.117.000, esas 2 millones de horas es el tiempo que los chicos le dedican al apoyo escolar a los niñitos. Marcela Frías AVOME, Organización de Voluntarios, Mendoza AVOME es una organización Civil sin fines de lucro, que trabaja en Mendoza desde el año 1971. Me gustaría compartir en los tres territorios donde se trabaja, algunas acciones y estrategias que, como organización de apo yo, nos hemos planteado, y también dificultades que observamos para poder superar. En el año 1971, las organizaciones que se consideraban no gubernamentales no tenían la relevancia que tienen actualmente las organizaciones civiles, de alguna manera, por el retiro del Estado de Bienestar. La intervención de estas organizaciones en las organizaciones del Estado se miraban con caras feas, no existía la articulación que ahor a se pretende dar. Esto me parece importante de resaltar porque se han hecho avances, porque siempre los diagnósticos nos superan, pero también podemos ir rescatando algunas fortalezas. Creo que en la fundación, en más de treinta años de trabajo desde una organización de apo yo en nuestro caso, este cambio nos ha exigido ir replanteándonos nuestra misión como organización.
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Esta organización está conformada, en su mayoría, por voluntarios, pero también tiene un trabajo fuerte de apo yo con técnicos profesionales, entre ellos, docentes, profesionales de la salud, profesionales de las ciencias sociales y también de las personas que están en cada uno de los proyectos, madres jóv enes que de alguna manera se integran a la organización como voluntarios en el trabajo, como colaboradores. La tarea y la acción concreta de la organización es fortalecer y trabajar por la defensa del derecho que tiene todo niño a vivir en su familia de origen. AVOME surge como una asociación de voluntarios que visitaban a los chicos que se encontraban internados en la
Entonces fuimos transitando a lo largo de los años distintos proyectos, distintos programas, a partir de los cuales llegamos a la conclusión de que el niño , al estar en su familia y en una comunidad que tuviera un desarrollo importante, no era expulsado y no volvía a estas internaciones. Tal vez se preguntarán qué tiene que ver esto con el proceso, con la temática de la reinclusión educativa, en eso me gustaría contarles concretamente cuáles son estos proyectos en estos tres territorios de los cuales les hablo. Acerca de los proyectos AVOME trabaja en la Provincia de Mendoza en dos pro yectos en zona urbana: en el Departamento de Las Heras, en el Departamento de Godoy Cruz y otro proyecto a 100 kilómetros de la ciudad capital que es Santa Rosa, z ona rural. Nuestra estrategia de trabajo con estos jóvenes ha sido fortalecer equipos interdisciplinarios de trabajo para proponer un apoyo y un acompañamiento permanente con la presencia. Quiero compartir especialmente la experiencia del trabajo en Departamento de Las Heras, donde ha habido un protagonismo muy importante de los jóvenes, porque también nosotros consideramos que la temática de inclusión educativa no solo es estar en la escuela. La escuela es reconocida como un ámbito valioso, para ellos es de jer arquía, pero también son importantes todos aquellos ámbitos significativos para el chico y que estimulan procesos de fortalecimiento de autoestima, de una autoimagen reconocida, de un fortalecimiento con sus pares, de un fortalecimiento para los más chicos de su sector. En ese aspecto, en este Departamento, la estrategia ha sido fortalecer estos grupos juveniles, armando una propuesta de jóvenes monitores, en un barrio llamado 26 de Enero, donde se produce la mayor cantidad de expulsiones de jóvenes hacia los centros urbanos y hay una alta tasa de delincuencia. Se trata de chicos que realmente están excluidos de los procesos formales, no hay ámbitos de recreación en el barrio. La propuesta de AVOME fue generar un espacio de talleres de contención, talleres de recreación, talleres deportivos, de capacitación también para emprendimientos autogestivos para que estos jóvenes sintier an que en su barrio podían tener y reconocerse en un espacio valioso, a pesar de la pobreza, a pesar de la falta de recursos. A su vez, la idea fue fortalecerlos para que ellos fueran monitores de los niños del barrio y en esta sensación de mayor fortaleza, de mayor autoestima, los chicos sentían la Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Paneles realizados durante el encuentro
Casa Cuna. En ese momento, existían 300 niños, en la actualidad, solo hay 30 niños internados. Además, las políticas de defensa de derechos del niño han variado, por lo menos en nuestra provincia esto ha tenido un efecto.
necesidad de capacitarse, por eso volvían a reconocer la necesidad de reincluirse en la escuela. Nos ha sucedido que, de 100 jóvenes con los que trabajábamos, el 50% solicitaba esto, este equipo técnico de apoyo hacía de articulador con las escuelas de la zona. Esto se transitaba durante 6 o 7 meses y nuevamente el chico volvía a la calle. Estas fueron las dificultades con las que nos encontramos y creo que hay muchas organizaciones de apoyo que tienen que transitar procesos de articulación que son muy complejos, en donde hay que ver de qué manera se va congeniando esta articulación con las escuelas formales. Es decir, hay un trabajo muy arduo y muchas veces esto provoca frustraciones en los mismos jóvenes, en los equipos de apoyo, entonces permanentemente esto exige tiempo, exige un planificación estratégica a largo plaz o que las organizaciones de apoyo a veces se sienten super adas, desbordadas. En uno de los boletines de difusión que utilizan los chicos, los jóvenes de este barrio, ellos escriben: Carta a los lectores: en una zona de alto riesgo social, tanto para los chicos como para el resto de la comunidad, el grupo se encuentra trabajando en un clima cultural que marca caminos a seguir para construir otras visiones y oportunidades de vida. Nuestra idea como grupo es desarrollar, motivar e incentivar, a través de los ritmos y de la música de Latinoamérica, el interés por la divertida forma de expresión cultural. Queremos crear un espacio para abordar la realidad social que vivimos a través de encuentros y propuestas. Los altos niveles de desempleo, falta de alimentos, salud y educación, son algunos de los problemas que enfrentamos. Encontramos en la música y en las actividades paralelas al toque de los instrumentos, une herramienta de trabajo que reúne a varias edades en un solo objetivo: mejorar nuestra calidad de vida. Estas cosas que acerco son escritas por los jóvenes acerca de la necesidad de mejorar su propio lugar, su propios barrios. Esto en cuanto a la experiencia que estamos tr ansitando en Las Heras. Desarrollo local Quiero contarles solamente dos cosas más de los otros progr amas y proyectos que se desarrollan en las otras dos localidades. En zona rural, no podemos abordar la problemática de la inclusión educativa de jóvenes solos, como organización de apoyo. En Santa Rosa, hay un incipiente desarrollo de organizaciones sociales y el municipio no tiene los recursos suficientes como para poder abordar la problemática del departamento. En esto, es clave para nosotros realizar una planificación estratégica de desarrollo local para el departamento y para ello hemos in vitado a varios actores a este proceso de planificación que se ha iniciado en el año 2004. Participan, por supuesto , el municipio, también las escuelas y otras organizaciones no gubernamentales de la Ciudad de Mendoza, que también son organizaciones de apoyo, para provocar alianzas estratégicas e ir poniendo en las e Mesas de Desarrollo Local esta temática, la de la inclusión de los jóvenes. Es un trabajo a largo plazo, es un trabajo lento, pero nos damos cuenta de que esto no lo podemos realizar solamente como organización de apoyo y son importantes las alianzas estratégicas con otras organizaciones. 74
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Godoy Cruz es uno de los departamentos de zona urbana que más asentamientos y poblaciones inestables posee. Una de las estrategias que nos parecía muy importante era la de las capacitaciones que se pueden implementar con los docentes de la zona, brindar espacios de reflexión para los docentes desde la temática de la educación popular, para poder sensibilizar y poder posicionar en la zona esta temática de la inclusión educativa de niños y de jóvenes. Creemos que a través de estas estrategias y de estas acciones hemos podido tener resultados que no son los ideales, pero sí nos exigen un desafío permanente para seguir mejorando, para seguir pensando juntos y nos damos cuenta de que en esto las alianzas y el pensar con otros nos dan mayor optimismo para, inteligentemente, poder seguir avanzando para poder llevar más oportunidades a aquellos jóvenes que están fuera de los sistemas. Paneles realizados durante el encuentro
Carlos Giampani Centro Poriajhú. Capitán Bermúdez, Santa Fe Me gustaría recalcar el marco latinoamericano que dio la compañera Laura. Si olvidamos el marco en el que estamos, el marco general de la pobreza que avanza, el marco del Estado de Bienestar que ha desaparecido, el marco de la miseria, tenemos el riesgo serio de mirar nuestro lugar desde demasiado cerca y perder la perspectiva. No voy a volver a decir todos los datos que ellos dijeron, solamente me parece que siempre los tenemos que recordar, y solo les voy a dar algunos datos de la zona de Capitán Bermúdez. Rosario está en el Gran Capitán Bermúdez, a esa zona le decíamos el cordón industrial hace veinte años y ahora la gente le dice “el museo de la industria”, porque hay muchas industrias que dan cuenta de lo que eran las industrias antes. Afortunadamente, hay algún tipo de reactivación, pero el niv el de desocupación en la zona del Gran Capitán Bermúdez ha sido de más del 22%, el más alto del país en su momento y nuestra gente tiene el hábito del trabajo asalariado bien remunerado. Hace 20 años atrás, cualquier obrero de fábrica era bien remunerado, un obrero podía, en el caso de mi papá, hacer estudiar a sus hijos en la universidad. Eso fue desapareciendo desde el ’76 para acá. En este contexto, la población de villas en Rosario es del 25%, de un millón de habitantes, en Capitán Bermúdez se tiene más o menos el mismo porcentaje de la población en los barrios pobres, humildes. En ese contexto, en el Centro Poriajhú, hemos trabajado desde hace muchos años para generar espacios de participación, de poder ciudadano entre los más pobres para generar comunidades más justas y solidarias. Nosotros empezamos trabajando en arte, en talleres literarios, en talleres de música, en talleres de radio . Previamente tuvimos también una experiencia de apoyo escolar de bastante tiempo que nos hacía percibir cómo los chicos se sentían cuando iban a la escuela y cruzaban la vía en nuestro caso, iban al otro barrio, iban a la escuela y nosotros veíamos cómo ese saber que estaba en la escuela era el saber de otros: “vos vas a ser burro como tu padre, como tu madre”, “nosotros somos negros, sucios, estamos de aquel lado, somos todos alcohólicos, chuperos, ladrones” y toda esa carga en el chico que va a la escuela del otro lado de la vía, ya estaba previa en él y muchos docentes se la reforzaban. Y los chicos caían en el apoyo escolar, a veces hacíamos las tareas, pero se hacían un montón de otras no Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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actividades, artísticas, y nosotros notamos que sobre todo a través de las cuestiones artísticas y de comunicación, en chicos niños y adolescentes consideramos fundamental el tema de la autoestima. Con un grupo de adolescentes empezamos un taller de radio, y cuando empezamos no querían decir de qué barrio eran. Cuando la gente empezó a llamar y a decirles “qué lindo”, “pongan esta cumbia”, al segundo programa no solo decían somos de barrio Copello, sino somos de la calle Bahía Blanca, que es la peor de las calles del barrio, y hacían ostentación de su lugar de pertenencia. De ese grupo de chicos, de barrio y de talleres, un grupo con el que trabajamos seis años y por el que pasaron muchos chicos, tuvimos más de 100 que han pasado por ese grupo, 30 se han incluido en la escuela primaria con éxito. En la escuela secundaria, se han reincluido y han vuelto a ser expulsados. En el marco de este trabajo de reinclusión que nosotros hicimos desde lo no formal, nos empezamos a preguntar porque éramos docentes, por qué en las escuelas no había trabajo de reinclusión, o por lo menos de retención. Empezamos a trabajar hace tres años con una escuela de un barrio bastante humilde de Rosario en murga, talleres de radio, talleres literarios, también en cuestiones que tienen que ver con lo productivo, consideramos que hay dos elementos: lo artístico, y el tr abajo y la preparación que podemos darles desde la escuela o desde los espacios no formales, par a la supervivencia. En la escuela empezamos a hacer eso con mucho esfuerzo por parte de nuestra organización y con apenas la aceptación de la escuela en un primer momento. Evaluamos positivamente la experiencia. Hemos tenido el caso de chicos que se fueron de la escuela y cuando íbamos a presentar la murga, se acercaban y venían a la murga, seguían participando de la murga aunque se habían ido de la escuela. Eso es un fracaso en cuanto a reinclusión o retención, sin embargo, el medio de la murga es poderoso para que los chicos se sientan vinculados. Muchos docentes decían “bueno, los chicos tienen algo para divertirse”, y les cuento esto de los compañeros docentes porque creo que una de las dificultades que nosotros tenemos que señalar seriamente es la estructura escolar. Me parece que el tema de los docentes es una dificultad grande. Creo que es una dificultad seria la misma escuela, las organizaciones trabajamos para la reinclusión o producimos efectos de reinclusión como muchas organizaciones que estaban trabajando en arte decían y la escuela vuelv e a expulsar.
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Ese es uno de los temas que tenemos que tener en cuenta y el desafío es: ¿qué hacemos con las escuelas? ¿Cómo podemos meternos con las escuelas? Nosotros hicimos un esfuerzo en ese sentido y con tres escuelas hicimos una investigación en el barrio, tomando un modelo una que ya habíamos hecho de investigación participativ a con SES. Con tres escuelas estuvimos investigando a los chicos del barrio, haciendo un relev amiento que estamos terminando y con esas tres escuelas tenemos el desafío de darnos una estrategia hacia el futuro.
Paneles realizados durante el encuentro
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Panel 5 - Políticas de inclusión educativa desde la perspectiva de las agencias de cooperación internacional (UNICEF/OEI) y de las fundaciones donantaes (ARCOR/ANTORCHAS/YPF)
Este panel estuvo integrado por representantes de agencias y fundaciones que de un modo u otro posibilitan el desarrollo de programas de inclusión de distinto alcance Lic. Elena Duro – Oficial de Programas de Educación UNICEF Cambiar la mirada… Hay que empezar a cambiar el paradigma con respecto a la mirada que tenemos, para encontrar respuestas a la educación de los adolescentes. En un esquema tradicional o en un paradigma tradicional, intentamos buscar mejoras o respuestas pensando a los adolescentes como un como un grupo etáreo homogéneo y pensando, unidireccionalmente, que la respuesta es la escuela hoy, es la escuela de siempre - media o polimodal con sus distintas modalidades y distintas orientaciones. Creo que hay que romper este paradigma, porque estamos en un nuevo escenario social, no podemos seguir hablando de la adolescencia como un grupo homogéneo, tenemos que hablar de adolescencias. Romper un paradigma implica que pensemos en las distintas adolescencias y en distintas experiencias de aprendizaje que estas adolescencias tienen que transitar para acceder, sin duda, a un alto niv el de conocimiento y a una acreditación prestigiosa. En el paradigma tradicional, solemos analizar la problemática educativa de este grupo etáreo, de estas adolescencias, pensando únicamente en el rol de la escuela como institución, en la estructura de la escuela: si el problema está en los contenidos, si está en la estructura, si es en nosotros mismos como docentes, que tenemos que estar más o mejores capacitados, si es la política educativa que no nos da la respuesta necesaria para enfrentar esta problemática, si es el contexto social.
Las determinaciones del contexto Al analizar cómo fueron las incorporaciones de los grupos de adolescencias al sistema educativo argentino, hubo un contexto social determinista: sectores medios en escuelas bachillerato, sectores pobres en tecnicaturas y sectores pobres indigentes excluidos de la escuela, el contexto determinista pobres no pobres muy presente en el paradigma tradicional nos hacía pensar que el acceso a conocimientos de calidad y prestigio era únicamente para sectores medios. A la vez nos hacía pensar en la inversión como única variable a veces o una variable de acción directa sobre la mejora de la calidad y pensar en la exclusión y en la inclusión, como decía anteriormente, entre pobres y no pobres. ¿Con esto qué quiero decir? En el paradigma tradicional, lo que ho y estamos discutiendo y planteando -que es la problemática de la inclusión educativa y la educación social de adolescencias que hoy están excluidas del tejido social y de la escuela- no era una problemática que estuviera presente en la discusión educativa, aún cuando hasta hace algunos años teníamos el 40% de los chicos de estos grupos etáreos fuera de la escuela.
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Adolescentes como sujetos de derecho El nuevo paradigma plantea los adolescentes mirados como Sujetos de Derecho. Esto implica hablar de cómo acceden estas distintas adolescencias al conocimiento, cuáles son las experiencias de aprendizaje que requieren estos distintos tipos de adolescencia, cuáles son sus trayectos educativos, sus historias escolares, cuáles son los niveles de participación real que tienen en la vida del acceso al conocimiento y la meta de obtener una acreditación prestigiosa, cuál es el rol de las políticas públicas, y no solo las educativas Las distintas adolescencias demandan una intervención más articulada de todas las políticas públicas, sin duda, la educativ a es prioritaria, pero también tenemos que tener compromiso para acreditaciones prestigiosas y terminalidad de todas las adolescencias, del campo de Desarrollo Social, del Ministerio de Trabajo, del Ministerio de Salud y de las instituciones del sector local. Adolescencias y diversidad. ¿Cuáles son los desafíos? La conceptualización de las adolescencias depende de la mirada y la definición que tengamos. Yo estoy hablando concretamente de los chicos entre 13 a 18, 19 años con todo lo que eso conlleva. Es necesario pensar que todas estas adolescencias diferentes son sujetos de derecho, todos tienen diferentes culturas y provienen de diferentes contextos sociales y de diferentes contextos de grupos culturales y, y a pensando en la oferta educativa, tenemos que pensar en los escolarizados en edad teórica, los escolarizados con sobreedad, los escolarizados que trabajan, no escolarizados que trabajan, no escolarizados que no trabajan y chicos institucionalizados. Cada uno de estos diferentes grupos de adolescencias requiere respuestas diferentes para las problemáticas que plantean. El núcleo más duro de la ex clusión, y esto en términos de prospectiva, lo representan los chicos que no estudian y no trabajan. Ese núcleo duro que hace muchos años dejó la escuela asciende casi al 30% de la población joven. Superar la atención-contención versus educación de calidad En un país donde el 60% de los chicos vive en situación de pobreza y casi el 25% en indigencia, no puedo plantear que la comida es lo que impide brindar una educación de calidad, tenemos que pensar en otra escuela. Este es el escenario que tenemos ahora, es impensable quitar asistencia, ya sea comida, ya sea compra de libros, ya sean becas. Cuando desde la teoría pensamos en toda la “mochila” que requieren los chicos para sus trayectos educativos, estos chicos requieren asistencia, entonces, plantearlo en términos de tensión es inhibitorio y no nos permite mirar el nudo crítico de esta crisis que consiste en cómo acceden estos chicos al conocimiento. Hay nuevos escenarios sociales de exclusión que demandan asistencia, una dimensión afectiva, nuevos modos de relación en la escuela y con la escuela o con otras instituciones de acceso al conocimiento y, obviamente con el acceso al conocimiento .
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Situaciones diferentes que exigen respuestas diferenciadas ¿Qué debe modificar la escuela y el medio para otorgar oportunidades a la población con sobreedad, con historias de repitencia, con ingreso tardío, con adolescentes que están excluidos? ¿Son estas escuelas las únicas alternativas de acceso al conocimiento? Reconozcamos que hay miles de escuelas, miles de propuestas que han superado estos obstáculos, pero en general cuando uno piensa en la escuela tradicional, en la escuela media, nos preguntamos si un chico que hace siete años que asiste a clases puede ingresar a esa escuela. Un chico que tiene tres años de sobriedad, ¿está pasando una trayectoria
real y movilidad social. Desde una perspectiva de derecho, el problema de inclusión y el problema de la acreditación prestigiosa supone que todas las adolescencias deben poder acceder a una acreditación prestigiosa superando la acreditación en el sentido tradicional, de créditos, de papeles que los acrediten. Redefinir los roles de diferentes actores Creo necesaria una redefinición de roles en las redes de protección de la infancia y de la adolescencia, en la institución educativa dejando de lado la idea de la única institución educativa es la escuela. Tenemos que flexibilizar la oferta y pensar en otras ofertas educativas, centros de conocimiento, comunidades de aprendizaje. Asimismo, es necesaria una redefinición de roles en la comunidad, en los grupos familiares, en las instituciones del nivel local, los municipios que tienen un rol clave en la conformación de estas redes, la Secretaría de Trabajo, la Secretaría de Prevención de la Salud, la Secretaría de Desarrollo Social, la Defensoría de Derechos que hay en algunos municipios, las ONGs de nivel local, etc. También, esa redefinición es necesaria en el diseño y concepción de las políticas educativas en particular y públicas en general, también en los medios de comunicación. Conocemos la incidencia de los medios de comunicación en las culturas adolescentes y adultas (incluidos los docentes). A su vez, una redefinición de roles en los adolescentes implicaría ser sujeto de derechos con derechos y deberes, y también responsables de la vida de la escuela, la cultura adolescente, en la que el esfuerzo, la tolerancia a la frustración, la dedicación al trabajo, no son los elementos predominantes. Y para acceder al conocimiento importa el acceso al conocimiento, el aprendizaje, el hecho de que nadie aprende sin esfuerzo, sin tolerancia a la frustración. Todo eso está ausente ho y de la cultura adolescente en general, porque hablo de distintas adolescencias, pero en eso hay que trabajar muchísimo y necesitamos a los medios de comunicación. Escuelas en lucha y nuevos pactos educativos Hay escuelas superadoras de los contextos, son escuelas en lucha, no son escuelas exitosas, son escuelas que luchan para que todos los chicos terminen y transiten de la mejor manera posible, su escolaridad. ¿Qué tienen en común estas escuelas? Son escuelas que Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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educativa de calidad? Y estamos hablando en algunas provincias del 40% de la población escolar. Es necesario pensar en nuevas ofertas prestigiosas para las diferentes situaciones de adolescencias con acceso al conocimiento de calidad, aquel mejor conocimiento en términos de tecnología, conocimiento cultural, conocimiento instrumental que les posibilite una inserción
tienen metas objetivos y prioridades muy claras que tienen que ver con que todos los chicos puedan aprender, tengan relaciones con las familias, diferentes tipos de relaciones, algunas más de tipo autoritario, algunas más de tipo horizontal, pero todas se contactan y mucho con las familias. Esas escuelas tienen una articulación con la comunidad, con organizaciones de la Sociedad Civil, institutos universitarios, institutos superiores e instituciones locales o el hospital. Todas tienen innovaciones constantes son escuelas en permanente movimiento, donde la evaluación juega un rol fundamental. En ese sentido, redistribuyen la planta orgánica funcional en función de esas prioridades y de esas innovaciones constantes, recolectan y usan y hacen un muy buen aprovechamiento de la información y tienen relaciones de poder muy consensuadas, algunas más autoritarias, otras más democráticas, pero en todos los casos están consensuadas y aceptadas. Cuando digo “autoritarias” no hablo de autoritarismo, sino que quiero decir con mayor autoridad, con quizá una conducción más v erticalista y no tanto en forma horizontal o en red, pero muy claras las relaciones de poder en la escuela. Por último, para pensar en la inclusión educativa hay que hablar de un nuev o pacto educativo, de un nuevo contrato educativo con las familias, con las instituciones, con los medios de comunicación, con las organizaciones de la sociedad civil. Pensando en todas las adolescencias, se necesita empezar a crear redes de protección integral de estos adolescentes. Tiene que haber un mayor compromiso social y de la política pública y que eso se traduzca también en un incremento de la inversión y una mejor a cualitativa en el destino de la inversión, nuevas estrategias y experiencias de aprendizaje, que esto puede ser pensar en nuevas ofertas educativ as. Lo más difícil de pensar para el que gestiona una política pública es romper con la burocracia y las tradiciones, ya que pensar en un nuevo centro de conocimiento o pensar otra escuela es romper también un paradigma burocrático importante y específicamente las acreditaciones ¿Cómo podemos influir desde la sociedad civil y desde otros organismos con el Estado para que nos posibiliten flexibilizar y mejorar la oferta para este grupo etáreo? Cecilia Barbón. Fundación ARCOR/ANTORCHAS Hoy vengo a contarles el trabajo articulado que hacemos la Fundación Antorchas y la Fundación Arcor. La Fundación Antorchas es una entidad independiente, privada, que financia su labor con recursos propios. Uno de los principales principios o políticas que orienta su acción, es favorecer y promover el trabajo articulado entre donantes y entre organizaciones, buscando muy fuertemente compartir programas, recursos, políticas con otros. Como dice el estatuto de Antorchas, nuestra misión es ayudar a mejorar las condiciones de vida de la comunidad argentina y eso lo hacemos en tres grandes campos: la educación superior y la investigación científica, la cultura y la conservación del patrimonio y la promoción social, en cuyo campo el interés central de la Fundación siempre ha sido la educación de los más jóv enes y provenientes de sectores de pobreza.
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La Fundación Arcor es también una entidad privada, de origen empresarial que se define como profesional, proactiva y no operativa. Es no operativa porque es donante, es concurrente, financia proyectos y programas con fondos de otros orígenes también y siempre pretende que haya aportes de la propia comunidad. Así, busca contribuir con el desarrollo de la comunidad, alentando la iniciativa espontánea y autónoma de esa comunidad. La fundación se dedica a diseñar e implementar programas propios o en alianza partiendo de la conjunción de demandas sociales que la fundación recibe y de las áreas de acción institucional que ha definido. Fundación Arcor está trabajando muy fuertemente en este momento en priorizar la infancia eligiendo la educación como herramienta para producir mejores oportunidades y transformar su situación promo viendo articulaciones locales, buscando reconstruir pieza a pieza el complejo escenario nacional.
El trabajo articulado supone unir esfuerz os, recursos y experiencias de ambas entidades, permite ampliar la cobertura y el alcance de las acciones que llevamos adelante. También nos permite, y esto lo hemos ido aprendiendo a lo largo de los años, generar modelos de cooperación replicables. Antorchas y Arcor empezaron a trabajar hace unos 8 años y mantenemos un programa constante. Ese programa ha sido modelo , camino de apertura, fuente de inspiración para una serie de otros progr amas e iniciativas que compartimos con otras fundaciones o instituciones. Nosotros trabajamos articuladamente porque suponemos el carácter incompleto de nuestra intervención, consideramos que no podríamos asumir la problemática en la que estamos tratando de intervenir si no es de un modo articulado, tanto con organizaciones pares, otras fundaciones, con las organizaciones de la sociedad civil, con la escuela, con el Estado. No podemos concebir un tr abajo aislado. Muchas veces nos definimos como organizaciones no expertas, porque facilitamos, tenemos un caudal de conocimientos y de visiones que es lo que ponemos en juego y recursos de los que podemos disponer, pero siempre con esta mirada de nuestra propia incompletud y la necesidad de articularnos para poder tener algún tipo de incidencia en lo que estamos haciendo. Programas y políticas generales En este momento, tenemos cuatro programas en alianza que son el Progr ama de Apoyo a la Educación Inicial, Progr ama de Oportunidades Educativas Comunitarias, Infancia y Desarrollo y una iniciativa que se llama Juntos por la Educación. Los principios generales que atraviesan todos nuestros programas o son los siguientes: se dirigen a la infancia y adolescencia en situación de pobreza, buscamos apoyar iniciativas que apunten a la igualdad de oportunidades y satisfacción de los derechos de los niños y los jóvenes y damos centralidad a aquellas que apunten a satisfacer el derecho a la educación. Buscamos iniciativas que, de alguna manera, se propongan y puedan contribuir a romper el círculo de la pobreza. Por este carácter propio de reconocer la incompletud y esta creencia en el valor del trabajo asociado, también buscamos iniciativas que apunten a favorecer la articulación y la gestión local asociada. Y que los que participan en los proyectos, niños, adolescentes, padres, escuela, comunidad, sean protagonistas en esas iniciativas. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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¿Por qué un trabajo articulado?
Existen dos cuestiones muy importantes: 1) buscamos financiar acciones que tengan potencial de ser replicables y transmisibles; 2) buscamos gener ar y divulgar aprendizajes. • Programa de Apoyo a la Educación Inicial, en el que además de Arcor y Antorchas, está involucrada la Fundación Na varro Viola. Este programa pretende contribuir al desarrollo integral, promover mejores prácticas de crianza y mejores oportunidades educativas de niños hasta 5 años provenientes de sectores vulner ables. Comenzó en el año 2000, y hasta la fecha hay 50 proyectos aprobados, lo que implica alrededor de 10.000 chicos de 0 a 5 años. Estamos trabajando en 10 provincias y del total de los recursos movilizados, aproximadamente un 50% provino del Programa. • Oportunidades Educativ as Comunitarias, en el que además de Arcor y Antorchas está trabajando la Fundación Interamericana. También participa el grupo Arcor como empresa con recursos y con participación de sus plantas en las localidades donde hay pro yectos que están vinculados de alguna manera con el trabajo de la planta. Con este programa se busca promo ver mejores oportunidades locales para niños y jóvenes, fortalecer la labor de las organizaciones comunitarias, pero el carácter distintivo es que se busca la alianza entre esas organizaciones. El Programa supone un trabajo articulado y arranca desde el diagnóstico conjunto de alguna prioridad comunitaria, en la comunidad en la que un conjunto de organizaciones y organismos deciden comenzar a trabajar de manera conjunta. Este programa comenzó el año pasado , hasta la fecha tenemos 11 proyectos, lo que implica la participación de unos 4.000 adolescentes y jóvenes, hay proyectos en 6 provincias y el programa financia aproximadamente el 40% de los recursos que se movilizaron para llevar a cabo las iniciativas. • El Programa Infancia y Desarrollo empezó hace 8 años, y dio origen a las otras iniciativas que después fuimos desarrollando, su propósito es ofrecer oportunidades para desarrollar potencialidades de niños y jóvenes, fortalecer la labor de las entidades civiles y promover la participación comunitaria en este trabajo. Tiene dos líneas de apoyo bien diferenciadas: la educación complementaria y el apoyo al trabajo con jóvenes. Hay unos 133 proyectos aprobados, lo que implicó la participación de unos de 64.000 niños, adolescentes y jóvenes. Se trabajó en 13 provincias y del total de recursos movilizados, un 45% fue aportado por el Programa. •
Juntos por la Educación es una iniciativa dentro del Programa Infancia y Desarrollo,
donde hay dos fondos o programas que se pusieron de acuerdo para trabajar en una problemática específica. Se trata del fondo Tendiendo Puentes, que es de la Fundación Minetti y el Programa Infancia y Desarrollo. Esta iniciativa buscó fundamentalmente trabajar articuladamente con las escuelas desde organizaciones sociales que estaban interviniendo en cuestiones educativas. Se realiza apoyo a proyectos de articulación socioeducativa en los que siempre tiene que ser una escuela y una organización de la comunidad. También, hay otras líneas de trabajo, que son la promoción, el apoyo y difusión de experiencias, espacios de reflexión, de articulación de los proyectos aprobados 84
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•
y también articulación de alianzas con otros sectores involucrados en la educación.
Hasta la fecha, el programa ha apo yado 17 proyectos, participaron unos 7.500 niños y está centrado en la ciudad de Córdoba, ciudad en la que hemos trabajado más específicamente con escuelas y organizaciones. Los resultados que buscamos son: • •
sostener algún tipo de impacto en la problemática en que estamos interviniendo; transferir un modo de gestión por proyectos;
Dr. Eduardo Corbo Zabatel UBA Mi pertenencia es múltiple, pero hoy voy a estar presente acá en tanto pertenezco a la Universidad de Buenos Aires, particularmente la Facultad de Filosofía y Letr as y dentro de ella la Secretaría de Extensión. Dirijo un proyecto que se denominada “Padres + Maestros = Éxito en la Escuela”. Es un proyecto complejo, porque toda intervención en lo social es compleja, ya que impactar en lo social es complejo y lleva tiempo. Tenemos un universo de niños y adolescentes muy diversos, mediados por muchas instancias que hacen que el impacto sobre estos sujetos no sea una cuestión lineal ni fácil en el corto plazo y que requiera la invención como condición. Me parece que algo de la manera de pensar estas cuestiones está agotado. El proyecto Padres más Maestros es complejo además, porque enfatiza los aspectos cualitativos de la cuestión, es decir, los cambios que queremos generar son de naturaleza cualitativa. Por otra parte, la complejidad también radica en que Padres más Maestros, que es el resultado de una alianza entre el Programa Infancia y Desarrollo, del que hablaba recién Cecilia, con la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, también se articula desde otro lugar con otras actividades. Es en una red con todo esto que pensamos Padres más Maestros, y es en una red porque no podemos sino pensar en red. No hay manera de intervenir sobre lo social sino es desde una red. Las intervenciones aisladas, voluntaristas, pueden ser muy encomiables, moralmente muy elogiables, religiosamente muy virtuosas, pero prácticamente muy poco útiles. Acerca del Proyecto El proyecto Padres + Maestros apunta al fortalecimiento de los vínculos de los padres con los aprendizajes de sus hijos y con la escuela. Hemos querido correr a los chicos del lugar del problema porque ya tienen bastante con sus maestros, con su psicopedagoga, equipos de orientación, como para que nosotros volvamos a insistir con ellos, cuando en realidad los chicos no inventan nada. Si les va mal o bien, no es porque ellos quieran deseosamente encarnar ese lugar de fracaso o de éxito que, en general, nosotros nos encargamos de construir para ellos. El proyecto parte de algunos datos de repitencia, de Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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• fortalecer a las organizaciones y a la comunidad que están interviniendo directamente en esta problemática, en definitiva, los protagonistas de aquellas cosas que nosotros pretendemos apoyar desde nuestras fundaciones.
deserción que todos conocemos y también de la particularidad de esta problemática en los sectores más vulnerables desde el punto de vista social, sectores de pobreza y de pobreza extrema. En este punto, lo que intenta es impactar por una vía indirecta sobre los pibes, trabajando con los padres. Variables que inciden Hay algunas variables que están probadas en el éxito o el fracaso de los pibes en la escuela. Sabemos que un buen maestro es una variable interesante, un hábitat acogedor en el sentido simbólico y material es también una variable que incide en la cuestión de que al chico le vaya bien en la escuela. También, el nivel educativo de los padres no es una variable menor porque que hay una relación entre cómo les va a los chicos en la escuela, incluso en la universidad, y el nivel educativo de sus padres. También sabemos, porque lo hemos investigado, que las representaciones que los padres tienen sobre la escuela son incluso más importantes que el nivel educativo de los padres. Hemos podido constatar que lo padres que tienen un alto nivel educativo no necesariamente tienen una representación positiva o valiosa del conocimiento o de la escuela. En todo caso, si hay alguna representación valiosa de la escuela, con frecuencia es de carácter instrumental, pero no forzosamente un niv el educativo o cultural alto asegura una representación positiva o valiosa de la escuela. Nosotros hemos podido comprobar que la transmisión de representaciones valiosas sobre la escuela o sobre el conocimiento impacta sobre los chicos de manera positiva. En este sentido , es que pensamos en trabajar con las representaciones de los padres y ver qué podíamos hacer con ellos. Pensamos trabajar con las representaciones de los padres desde un lugar que no implica ir a trabajar como expertos, no somos maestros a pesar de que somos todos educadores o gente con inserción en el sistema educativo. No les vamos a enseñar nada porque en realidad en algún punto ellos no precisan que nosotros les enseñemos, no pensamos en los pobres como pobres, sino como sujetos, no pensamos en lo que son, sino en lo que pueden ser. La dimensión del voluntarismo está excluida de nuestro discurso, sí está incluido el reconocimiento del otro como exactamente igual a nosotros, pero desde un punto de vista político y ético fuerte, no es literatura: escuchar al otro desde el lugar que el otro es un igual y tiene algo para decir y tiene algo para narrar y algo para construir. “Trabajar con el otro para pensar qué podemos construir juntos” También descubrimos, y por esto decidimos intervenir por esta vía, que la mejor solución que el director de escuela o el maestro le da al padre para que apoye al hijo es nada al lado de la peor que el padre pueda inventar. Es necesario trabajar con el otro para pensar qué se puede construir juntos, donde el padre se reconozca y que sirva para que sostener a tu hijo fuera de la escuela, sobre todo allí donde lo que hay es poco, pero no tan poco como para pensar que con ese poco se puede hacer algo. Entonces, el cambio que proponemos es coconstructivo, es respetuoso del otro, es respetuoso de la individualidad y de sus intereses, exento de voluntarismo.
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¿Dónde trabajamos? ¿Con quiénes trabajamos? Estamos trabajando en un asentamiento en la Ciudad Buenos Aires, en Villa Soldati. Trabajamos con las madres e, idealmente, con las madres y los padres. En los hechos, trabajamos con las madres porque por una cuestión cultural son las que se ocupan de los hijos y las transmisiones que las madres hacen a los hijos de las representaciones sobre la educación y sobre la escuela no son menores. Son madres que, en general, vienen de Bolivia, de Paraguay o de P erú, y algunas de algunas provincias argentinas. Estas madres tienen un promedio de 3° grado más o menos completado, algunas han terminado la escuela
vez, son madres con una voluntad maravillosa de persistir en la mejora de las condiciones de su vida y la de sus hijos, muchas de ellas son muy tenaces, otras son muy cómodas porque sostienen la posición del beneficiario con una eficacia o con una eficiencia que uno les envidiaría. Ha y madres a las que la posición del beneficiario les viene muy bien, tienen las cuestiones resueltas y no se sienten llevadas a cambiarlas. ¿Qué hacemos con estas madres? Nosotros trabajamos sobre las propias historias de aprendizaje, las propias biografías, reescribimos las propias historias escolares. Proponemos un dispositivo de aprendizaje porque entendemos que la única manera de comprender qué es esto de aprender es aprendiendo . Trabajamos reconstruyendo las propias historias, promoviendo cambios subjetivos, inventando estrategias posibles para que ellas puedan actuar como soporte de sus hijos fuera de la escuela, trabajamos los aspectos educativ os, los aspectos personales, las trayectorias, las migraciones, los sufrimientos, los aprendizajes remotos, los aprendizajes recientes. Trabajamos con sus representaciones sobre la escuela y las demandas que le dirigen a la escuela. Invitamos a directores de escuela al asentamiento y construimos un espacio donde se puedan dirigir mutuamente demandas. La escuela le pide mucho a estos padres, porque los comprende poco, estos padres le piden mucho a escuela, porque también la comprenden poco. En este sentido, trabajamos con estos padres y estas escuelas y, fundamentalmente, con estos padres en la comprensión de las rutinas escolares, el sentido del boletín, de la tarea. Además, salimos a pasear, los acercamos a otr as formas o expresiones de la cultura de distintas maneras. Vamos al asentamiento sistemáticamente todas las semanas, porque hay que estar ahí, hay que generar un vínculo de confianza que lleva mucho tiempo construir. Eso es lo que permite que uno tenga algún tipo de crédito con los padres, de manera que cuando uno le propone salgamos, salen y salen muy bien y aprovechan este contacto con porciones de la cultura a la que de otra manera no tendrían acceso.
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primaria, alguna excepcionalmente la escuela secundaria. Al mismo tiempo, son madres con historias complejas, en algunos casos, dolorosas, porque hay mucha emigración, muchos casos de disgregación familiar: la madre que vino primero con los hijos o primero sin los hijos, o vino primero el marido y esto generó mecanismo de dispersión muy frecuente. A su
¿Qué hemos logrado? Hemos logrado cambios cualitativos, modestos algunos, no tan modestos otros. Hemos conseguido que algunos padres vuelvan a la escuela, que comprendan la dificultad de aprendizaje de sus hijos, que sean más benévolos con respecto al nivel de exigencia que tienen con sus hijos, que se replanteen qué quieren para sus hijos en relación a lo que sus hijos puedan querer, que algunos padres amplíen el horizonte de los recursos para buscar información de lo mucho que hay disponible en la Ciudad de Buenos Aires, y muchas cosas más. Ana Vitar Coordinadora de Programa OEI Buenos Aires Antes de comenzar, mis sinceras felicitaciones a quienes organizaron este encuentro, sobre todo, por la temática que aborda, que hace décadas o años er a inimaginable abordar en Argentina. Voy a hablar en representación de casi 800 escuelas, ya que tenemos un banco de datos de 800 experiencias, producto de una convocatoria que la OEI viene llevando a cabo desde el año 2000, y que implica una invitación a escuelas de los países integrantes del MERCOSUR, Bolivia y Chile, a compartir y a narrar experiencias que, a juicio de los actores escolares, hayan contribuido a mejorar el aprendizaje y la trayectoria escolar de los jóvenes. La convocatoria la hemos denominado “Escuelas que hacen Escuela” y en el último año, o sea, el año pasado le pusimos un subtítulo “Por una pedagogía de la inclusión”. ¿Qué sugiere el término inclusión? Si, en lugar del año 2004, estuviéramos hablando en 1960, por ejemplo, las palabras serían otras, también en los años ’70, la palabra o el título de este seminario tal vez hubiera sido otro, porque en aquel entonces hablábamos de la teorías de la marginalidad. Recuerdo que estudiábamos a teóricos europeos, pero también en América Latina había un movimiento muy importante que empezó a estudiar los problemas de repitencia y de deserción de quienes “quedaban al margen”. Hoy, en cambio, ya no hablamos de marginalidad, sino de inclusión y de exclusión. Teniendo en cuenta una diferencia bastante sustantiva en la medida en que excluir es, según el diccionario de la lengua española, dejar a una persona o a una cosa fuera de lugar. Entonces, creo que esta diferencia es dramática y creo que el motivo de todos los que estamos acá es que de alguna u otra forma trabajamos por una pedagogía de la inclusión. Cuando pensaba qué título ponerle a estas palabr as, me acordé de aquella obra de Pirandello: Seis personajes en busca de un autor y pensaba que uno podría decir, trasladando y parafraseando a Pirandello, hoy los docentes y las escuelas van en busca de un alumno o van en busca de los alumnos. Esto me lleva a recordar los momentos fundacionales del sistema educativo, a fines del siglo XIX, en otro contexto, con otros factores, con otras problemáticas, con otras políticas educativas, con otro modelo productivo. En ese contexto, la escuela también hacía lo mismo que está haciendo hoy, salir a buscar los alumnos. Había que integrar al alumno a la escuela, había que lograr que las familias aceptaran la idea de 88
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uno de los lugares principales para los chicos era el lugar de la escuela. Hoy, con distintas improntas, estamos haciendo lo mismo. Escuelas que hacen escuela El proyecto se propone invitar, estimular a que las escuelas comuniquen lo que hacen. Nos parece que esta es una forma de reflexionar y de reinterpretar este hacer cotidiano, es decir, hablar, escribir acerca de lo que experimentamos de primera mano aquello que puede dar cuenta de los avatares de una permanente construcción de la escolaridad. Al igual de lo que ocurre en este encuentro, se trata de que el hacer no quede circunscripto a los muros de la escuela o que solo circule de boca en boca.
80% son escuelas que tienen dependencia estatal y están ubicadas en radio urbano. Son escuelas de EGB3 y Polimodal que, en general, trabajan con alumnos que tendrían que tener entre 12 y 18 años. Casi el 60% de estos chicos proviene de hogares que tienen bajos recursos socioeconómicos, el 20% proviene de hogares de extrema pobreza, solo un 10% de las escuelas manifiesta tener una matrícula que proviene de sectores más heterogéneos, o sea que conviven chicos de sectores medios y sectores pobres. Esto también nos muestra una diferencia con lo que era nuestro país y los restantes países del cono sur hace algunos años. Para tomar el ejemplo argentino, en la década de los ’60, casi el 60% de la población pertenecía a la clase media, hoy apenas es un 20%. La pedagogía de la inclusión La lectura de las experiencias muestra una cierta sintonía entre las escuelas, a pesar de la diversidad de contextos, hay un sustrato en común que estimamos está asociado a la existencia de tradiciones compartidas y a la existencia de la todavía vigente narrativa de la modernidad: la escuela y los maestros están para luchar por la igualdad y la emancipación de los chicos y esto aparece detrás o como marco o como telón de fondo de todas las experiencias de inclusión. Para la mayor parte de estas instituciones, la pedagogía de la inclusión implica no centrar en los alumnos -ya sea en sus potencialidades intelectuales, lingüísticas, o en sus condiciones materiales de vida- la responsabilidad por los resultados de la escolaridad. Nosotros decimos que se trata de una ética de la implicación que lleva a los maestros a tomar posición y a restaurar la escena pedagógica en una realidad que se vuelv e cada vez más refractaria. Es una tarea que procura rescatar las finalidades con la que nació la escuela moderna, pero que también se ha ocupado de incorporar nuev os planteamiento, nuevos discursos, nuevas problemáticas. En esta llamada pedagogía de la inclusión hemos advertido una multiplicidad de sentidos: incluir significa: justicia social e igualdad; atender cuestiones vinculadas con el pluralismo y la diferencia sociocultural; trabajar y colocar el énfasis en el conocimiento y en el aprendizaje escolar; formar para la ciudadanía o formar para el trabajo. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Paneles realizados durante el encuentro
Las 800 escuelas pertenecen en su gran mayoría a Argentina, pero tenemos un buen número de experiencias brasileñas, chilenas, uruguayas, bolivianas, paraguayas. Casi el
Tipos de proyectos • Proyectos en los que la palabr a fuerte es la atracción: atraer los chicos a la escuela, buscar la reinserción de los que ya se fueron o inclusive de los que nunca entraron. • de en •
Proyectos en los que la palabra clave es creación: creación de una escuela, de niveles, ciclos, es decir, generar condiciones de posibilidad para que la educación ocurra, dicho términos más tecnocráticos, generar ofertas. Pro yectos en los que la palabr a clave constituy e la articulación : articulación
interinstitucional, redes de escuelas, escuelas más ONGs, escuelas recurriendo a univ ersidades o institutos de formación docente, escuelas asociadas con empresas del medio . También, por articulación podemos entender participación social de los padres y madres de familia, o cuestiones que están dentro de la escuela, es decir, articular los niveles y los ciclos, también articular el trabajo del equipo docente buscando, como se pueda, en los escasos tiempos y a veces espacios disponibles, tratar de formar un trabajo en equipo. A pesar de que nosotros intentamos buscar una palabra para definirlos, no hay un solo sentido y una sola palabra que defina cada una de las escuelas. En general, las escuelas se construyen día a día, solapan, amalgaman y entrecruzan muchos de estos sentidos. Para terminar, quisiera hablar en nombre de Hernán, un alumno uruguayo. Este el relato de una experiencia muy bonita, que ha resultado distinguida en esta última convocatoria. Los maestros escribieron su experiencia y la titularon “Un lugar para Hernán y para Cristina”. Hernán, según ellos, es un alumno promedio, Cristina es una profesor a tipo. Los maestros interceptan dos relatos: el relato de Cristina respecto de las actividades de enseñanza y de organización institucional que lleva a cabo la escuela; y la trascripción de lo que sería el diario de Hernán. Voy a leerles algunos de los fragmentos del diario de Hernán que hablan de la subjetividad de uno de los tantos alumnos que atraviesa los patios y las aulas de nuestras escuelas. 15 de Noviembre, dice Hernán: “Falta tan poco para terminar la escuela, pero para siempre, porque por fin termino 6°”. (Es Uruguay, de modo que ellos tienen de 1° a 6° grado y después la escuela secundaria.) “Esto me está poniendo nervioso , después de tantos rezongos de la abuela Ester, hasta me había encariñado con la escuela y con el maestro de 6° también, un genio el maestro Pedro, lo voy a extrañar. P ero más que nada lo que más me preocupa es cuál va a ser su lugar el año que viene. La abuela dice que tengo que aprender algo en la UTU.” (UTU son institutos técnicos que existen en Uruguay.) “Aprender algo en la UTU como mi padre que es herrero y que todavía con eso se defiende. Yo de eso no estoy muy seguro, como mi padre ha tenido muchos trabajos, pero en ninguno ha durado mucho y encima cuando cobraba se chupaba todo, eso es lo que decía mi madre, porque yo tenía 8 años cuando todos nos vinimos a vivir con la abuela, pero me acuerdo de todito. Ese año es el peor año que yo me acuerdo, perdí a mi madre, a mi barrio, a mis vecinos, a mis amigos y también perdí el año en la escuela, repetí 2°, porque la mitad de los días no iba a clase, me quedaba jugando a la pelota en el campito y qué iba a hacer, yo estaba enojado porque todo lo malo nos pasaba a nosotros. Extrañaba mucho a mi madre y a todo lo que había perdido 90
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por culpa de mi padre y él ni siquiera se vino con nosotros. Ahora él tiene una mujer y una hija, viene cada tanto cuando tiene plata, y la abuela Ester sigue haciendo la limpieza en la casa de la doctora de la Policlínica para poder seguir manteniéndonos, así que ni yo mismo sé lo que quiero hacer, total, igual por más que me mate estudiando, por más que el maestro Pedro nos dice que lo último que hay que perder es la esperanza, me parece que no voy a tener donde trabajar, porque aquí en mi barrio casi todos son desocupados y amargados.” 1° de Diciembre, escribe Hernán: “Hoy nos despidió el maestro Pedro, dice que salir de la escuela es como cruzar un puente y que como no sabemos qué hay del otro lado, esto
1° de Marzo del año siguiente: “No hubo caso , mi abuela se empecinó en que viniera a la UTU y no al liceo. Ella dice que a mí me cuesta estudiar y que por eso era mejor venir a la UTU y capaz que sí porque a mí en la vida todo me cuesta, estudiar, leer, escribir, hablar bien y hasta tener amigos. Será por eso que la abuela no me da ni chance de elegir, será porque ella también vive diciendo que a ella todo le cuesta, la comida, la ropa, los zapatos, hasta caminar le cuesta, a lo mejor la tendrían que haber mandado a la UTU cuando era chica, pero ¿había UTU entonces?”. 20 de Abril “Ya hace más de un mes que empezaron las clases y la verdad es que vengo con ganas, aunque tengo que madrugar y caminar como veinte cuadr as, los profesores ya los tenemos calados y a cada uno le hemos puesto un sobrenombre”. 19 de Junio “Siempre meto la pata, siempre me desubico y siempre me pescan en la escuela, ya me dijo la adscripta” que viene a ser una especie de celadora “que no tiene más remedio que suspenderme porque ya no saben cómo me van a hablar, la directora también se enojó porque dice que no la escucho y esta vieja ¿quién se cree que es?, ¿cree que porque se murió mi madre y mi abuela es vieja, tiene el derecho de decirme qué es lo mejor para mí?, ¿porqué no se lo dice al hijo de ella? Yo me arreglo solito y a mi no me manda nadie, si se piensan que me van a convencer de hablar con la psicóloga, los chiflados son ellos, antes, prefiero que me echen”. 7 de Diciembre del mismo año: “Pasé de año, no lo puedo creer, me acuerdo cuando la adscripta llamó a mi abuela a la casa del vecino porque no entraba a clase y tenía seis bajas, pero bueno, pasé de año y todavía me dieron un diploma que dice: ‘Al alumno Hernán Rodríguez de 1° F, por su superación personal, felicitaciones’. Hasta me dio vergüenza subir al escenario y que todos me aplaudieran. La abuela toda vía no lo puede creer y eso que estaba presente, mi padre también vino”. La historia de Hernán es la historia que casi todos los que están acá viven a diario, es la historia del esfuerzo de la abuela Ester y también de los maestros que saben muy bien lo que significa estar excluidos y cuáles son sus implicaciones: cambios en los procesos pedagógicos, pero también violaciones a la ley, violencia escolar y otras tantas cuestiones Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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nos causa inseguridad y hasta rechazo. Dice que él nos va a acompañar la primera vez, pero que después ya no porque él tiene que quedarse en el barrio con los otros chicos de 6° grado , pero que siempre va estar de este lado del puente y que los profesores del otro lado del puente van a hacer lo mismo para que nosotros no nos caigamos”.
de las que nos enteramos a diario. También es cierto que son maestros que apuestan a la responsabilidad de educar y a tratar de torcer el destino para muchos de estos chicos. Ingrid Jeppessen Fundación YPF La Fundación YPF es una fundación donante, recibe fondos de YPF Sociedad Anónima y tiene como misión apo yar la educación, la investigación y div ersas acciones comunitarias. La fundación está organizada en cuatro programas fundamentales: • Un programa de becas de gr ado destinado a estudiantes de universidades de todo el país y un programa de becas de posgrado en el país y en el exterior. •
Un programa de educación donde se inserta el Programa Educación para Jóv enes.
• Un concurso interno con empleados de la empresa que llamamos Energía Solidaria, que tiende a promo ver experiencias entre empleados de la empresa y organizaciones de la sociedad civil. •
EL Premio Repsol YPF a la Innovación en Energía, Petróleo, Gas y Electricidad. El Programa de Educación tiene como objetiv o fomentar iniciativas que generen
productos educativos innovadores, repetibles y paradigmáticos en el sistema educativo, en la educación escolar y universitaria. Como metodología de trabajo, la Fundación eligió hacer concursos nacionales y abiertos. Dentro del programa de educación, con vocamos anualmente dos concursos: uno en innovación en educación que en la actualidad apunta a Innovación en la Educación en Ciencia y Tecnología; y el de Educación para Jóvenes, sobre el cual me voy a centrar. En el año 2000, y al igual que la Fundación SES, fuimos seleccionados por el International Young Fundation de Estados Unidos, como socios locales y recibimos fondos de la Fundación Lucent. En ese momento, empezamos a pensar de qué manera podíamos otorgar esos fondos a experiencias educativas que apuntaran a la retención y la reinserción escolar de jóvenes provenientes de hogares de bajos recursos, apuntando al nivel del sistema más débil: el 3° ciclo de EGB en Argentina y el Polimodal, o los últimos años de la escuela primaria y la escuela secundaria para los que no han aplicado la reforma educativa. Decidimos focalizar el pasaje de un nivel a otro , donde históricamente hay mayor nivel de convocatoria. La convocatoria 2001-2003 se propuso identificar y apoyar experiencias que tuvieran como objetivo la reinserción y la retención de jóvenes de sectores populares en la educación formal. Las propuestas tenían que reunir una serie de requisitos: apuntar a la retención escolar mediante estrategias educativas concretas que al finalizar el pro yecto permitieran evaluar su impacto en las escuelas participantes; la articulación entre escuelas y organizaciones de la sociedad civil, y que se creara a raíz de esa experiencia un modelo que pudiera ser sustentable y factible de ser replicado en otras instituciones en contextos socioeconómicos similares.
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En esta convocatoria proponíamos tres modalidades de trabajo como estrategias de retención: 1. implementación de estrategias didácticas alternativas de acompañamiento y de orientación, por ejemplo, las tutorías; 2. preparación para el mundo laboral; 3. implementación de medios expresivos.
externo a la fundación preselecciona algunas propuestas que pasan a una segunda vuelta. Esas propuestas, con algunas recomendaciones del Comité de Selección, vuelven a presentar la experiencia y, en esa segunda instancia, es cuando se seleccionan finalmente los pro yectos. Por eso, este proceso nos lleva prácticamente todo el ciclo lectivo desde marzo hasta octubre, noviembre. De ese modo, los proyectos seleccionados empezaron su implementación en el 2002 y hoy ya están terminados, es decir, los fondos de la Fundación por lo menos ya fueron entregados en su totalidad. En el año 2002, se convocó a las provincias del Sur y Cuyo y, en el 2003, a la zona central del país, Buenos Aires, Santa Fe, Entre Ríos, Ciudad de Buenos Aires. El Comité de Selección está integrado por profesionales con amplia trayectoria en el campo de la educación, en esa convocatoria trianual fueron Claudia Jacinto, Marta Mena y Lidia Palaviccini. Proyectos que fueron seleccionados en cada convocatoria: • • • • • • • •
“Taller Productiv o II” de Villa Ángela, Chaco. “Ñande Recó Nuestro Modo de Ser. La Radio en la Escuela y en la Comunidad Rural”, Santa Lucía Corrientes. “Jugar con el Agua en Wichi”, de Sauzalito, Chaco. “Todos Juntos vamos por el Camino Nuevo” de Salta. “Mejoremos la Producción de Dulces y Jugos en Los Toldos” de Los Toldos, Salta. “Emprendemos un Mundo Mejor”, convocatoria 2002, San Juan. “El Trayecto de Fortalecimiento Pedagógico para la Articulación de EGB Polimodal”, Carmen de Patagones, Buenos Aires. “Juntos Podemos” de la localidad de Románg, en Santa Fe.
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Paneles realizados durante el encuentro
Para dar las mismas oportunidades de participación a las diferentes regiones del país, decidimos regionalizar y hacer tres convocatorias. En el 2002, esos proyectos empezaron su implementación. Nosotros convocamos en un año, hacemos una difusión de dos o tres meses de la totalidad de proyectos que se presentan hay un jurado externo, un Comité de Selección
Algunos resultados Algunos resultados que pudimos evaluar en estos tres años son preliminares porque hay proyectos que recién empiezan mientras que otros ya terminaron su ejecución, pero tenemos algunos datos cuantitativos de instituciones, escuelas, organizaciones de la sociedad civil, alumnos beneficiados y docentes involucrados en la ejecución de los pro yectos, y otros resultados que tienen más que v er con lo cualitativo. Cuando evaluamos o les pedimos a los proyectos que evalúen y/o se autoevalúen, les pedimos que lo hagan diferenciando niveles. ¿Qué es esto de diferenciar niveles? Qué resultados, qué impactos genera el proyecto a nivel institucional, a nivel comunitario, a nivel de docentes y a niv el de alumnos, un poco para poder discernir qué pasa en cada uno de estos actores. A niv el de docentes, nosotros percibimos que hubo mayor involucramiento de docentes de lo esperado, se han ampliado los resultados esperados en los docentes ya que muchos de ellos han seguido carreras de formación universitaria o de posgrado . Se generó preocupación por generar alternativas de aprendizaje, haciendo uso de nuev os medios didácticos, como por ejemplo, la radio, ha habido dictado de cursos de capacitación para docentes. A niv el de los alumnos, lo que recogemos de los informes de los proyectos es que ha habido ma yor participación de alumnos de lo esperado , ha habido mejor predisposición para realizar actividades extra escolares. El proyecto sirvió como un estímulo a la comunicación entre docentes y alumnos, se generaron mejores vínculos entre alumnos y adolescentes, se despertó interés por la incorporación de nuevas tecnologías, tanto en los docentes como en los alumnos, y ha habido en muchos de los casos un mejoramiento en las habilidades básicas, en la lectoescritura de los jóvenes que estaban y que están involucrados en el proyecto. A nivel institucional, señalamos que hubo un mejoramiento de los índices de retención y de reinserción que en algunos casos, no en todos, llegaron a un 100%. También, en algunos proyectos del Chaco se elaboraron algunos productos medicinales a muy bajo costo, de distribución gratuita. Se pudo vivenciar la importancia de la transmisión del conocimiento a la comunidad, y también como resultado, la instalación de dos radios, una móvil que es la de Goya, Corrientes. En función de los resultados que les pude señalar y otros que vamos recibiendo, el Consejo de Administración de la Fundación decidió continuar con el Programa, pero a partir de este año, con fondos propios, no disponemos más de fondos externos, sino de fondos de la Fundación YPF. Entonces, se decidió que a partir de este año se van a otorgar anualmente 15 subsidios de hasta 20.000 pesos cada uno. En la convocatoria de este año, introdujimos cambios a partir de la experiencia que recogimos en las tres anteriores. Uno de los requisitos de la convocatoria anterior era que las propuestas que se presentaran debían sí o sí, articular escuelas con organizaciones de la sociedad civil. Nosotros advertimos que esta articulación o este requisito de articulación 94
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Talleres Simultáneos
para las escuelas es realmente muy dificultoso, porque en muchos casos lo que veíamos era que la organización de la sociedad civil aparecía como una figura impuesta porque era un requisito, pero en realidad, en la mayoría no había un trabajo previo de base. Existe gran dificultad de articulación, hay un cierto temor de que las escuelas reciban a organizaciones de la sociedad civil a trabajar dentro de la escuela. Este año resolvimos flexibilizar ese requisito y dejar que las escuelas solas pudieran presentar su proyecto de retención. Otro de los puntos que modificamos respecto de la convocatoria de años anteriores fue la convocatoria a escuelas con proyectos de retención y reinserción escolar o reinclusión escolar. Advertimos que las escuelas, o la mayoría de las escuelas, carecen de estrategias para la reinclusión escolar y sí tienen claridad y muchas experiencias trabajadas sobre retención, pero parece que la reinclusión es un tema que cuesta mucho y hay otras variables del medio, del contexto que intervienen y la escuela pareciera que sola no puede abordar. Por eso, este año quedó una convocatoria que llamamos “Educación para Jóvenes 2004. Estr ategias para la retención escolar”.
sistematizar, en contarle a otro, a una tercera persona los resultados que arroja un proyecto. Entonces, este año convocamos solo a escuelas, esto no impedía que organizaciones de la sociedad civil o instituciones de educación superior intervinieran en los pro yectos, pero ya no era requisito para nosotros y el foco de la con vocatoria fue la retención escolar. Otro de los puntos que se flexibilizó fue el requisito de que las experiencias que se presentaran tuvieran como mínimo dos años de experiencia previa. Este año se estableció que tuvieran experiencia previa, pero no se estableció un mínimo de tiempo. El Comité de Selección que actualmente está trabajando evalúa las propuestas de acuerdo a esas tres regiones, el NOA y el NEA, la zona Centro, Sur y Cuyo. Creo que hay experiencias y los docentes de las escuelas están preocupados por retener a sus alumnos en las escuelas, ofrecerles una educación de calidad, prueba de esto es que recibimos en esta convocatoria 450 proyectos de diferentes escuelas del país.
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Talleres Simultáneos
Creo que existen muchas experiencias, que las escuelas están trabajando mucho en esta línea, si bien es cierto que hay muchísima dificultad en expresar por escrito, en
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Espacio de Talleres
En el Encuentro se realizaron dos momentos de trabajo en talleres. Esta modalidad de trabajo fue propuesta con los siguientes objetivos: •
Intercambiar, profundizar y debatir aspectos fundamentales de la Experiencias de Inclusión Educativa que están desarrollando las organizaciones o instituciones seleccionadas para participar en cada taller.
•
Compartir cuestiones metodológicas, actores involucrados, aciertos, dificultades y aprendizajes adquiridos.
•
Contar al finalizar cada taller con una producción que considere:
•
logros alcanzados por el conjunto de experiencias presentadas en paneles y talleres; variables que incidieron en los resultados obtenidos, según la consider ación de los participantes;
•
obstáculos que se encontraron;
•
aprendizajes derivados de la implementación de las diferentes experiencias;
•
observaciones/conclusiones.
Para organizar los Talleres, se seleccionaron algunas de las experiencias presentadas durante el período de preparación del Encuentro. Las experiencias fueron agrupadas con un criterio temático, según el eje principal, aunque en muchos casos podrían haberse ubicado en más de una de las categorías que construimos para distribuirlas. De este modo quedaron configurados cuatro temáticas: Taller 1: Experiencias que vinculan educación y trabajo Las experiencias que integraron este Taller son aquellas en las que se incorpora a los jóvenes a partir de la articulación de la capacitación técnica en oficios, el refuerzo de saberes básicos y el desarrollo de habilidades sociales. En el caso de las escuelas, se trata de experiencias que complementan los contenidos curriculares con actividades vinculadas a la elaboración de productos o la realización de microemprendimientos productivos. En general, puede decirse que son experiencias que plantean proyectos tecnológicos en los que se integran en el proceso de aprendizaje, la capacitación técnica con el desarrollo de las competencias comunicacionales, relacionales y que permiten visualizar el proceso de trabajo y sus diferentes etapas. En muchos casos, se proponen experiencias prácticas que
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Talleres Simultáneos
•
responden a necesidades de la comunidad, lo cual promueve una valorización del espacio y del reconocimiento social por parte de la comunidad que, además, refuerza el vínculo y la inserción social de los jóvenes. Las instituciones participantes en este taller fueron: • • •
CENS 3415 (Mendoza) Escuela de Fruticultura y Enología (San Juan) Escuela de Enseñanza Agropecuaria Nº 6 (Sauzalito, Chaco)
• • •
Proyecto Quepu (Jujuy) Proyecto Desafío Fundación FOC (Lomas de Zamora, Buenos Aires) Gr anja Siquem (Córdoba)
Taller 2: Cambios en la gestión institucional de las escuelas En este Taller, se agruparon experiencias que dan cuenta de intervenciones realizadas por equipo de directiv os y docentes tendientes a elaborar Pro yectos Institucionales innovadores, más adecuados para la retención y reincorporación de alumnos excluidos. Las innovaciones se producen tanto en aspectos de organización institucional como en cuestiones curriculares. Entre los primeros, se ubican cambios realizados en los aspectos estructurantes de la organización escolar, como la organización del tiempo, la utilización de los espacios, los agrupamientos de docentes y alumnos. Entre los curriculares, se ubican aquellas innovaciones tendientes a dotar de mayor significatividad los contenidos escolares, incorporar pro yectos relacionados con la problemática del joven, la prevención y el cuidado de la salud. Las Instituciones que participaron del Taller fueron: • Escuela de Educación Media Nº 2 “Islas Malvinas” (Carmen de Patagones, Buenos Aires) • E.D.E.M. N°314 (Románg, Santa Fe) • EMEM Nº 6 “Padre Carlos Mugica” (Ciudad de Buenos Aires) • Centro Provincial de Enseñanza Media Nº 29 (Neuquén) • Centro de actividades juveniles CAJ (Jujuy y Chaco) Taller 3: Experiencias que vinculan educación, arte y comunicación La expresión artística a través de distintos lenguajes y las diversas experiencias de comunicación son actividades convocantes que permiten una experiencia casi inmediata de inclusión y pertenencia. Su papel en la integración social de adolescentes y jóvenes es ampliamente reconocido ya que permite llegar a jóv enes a quienes el sistema educativo no puede llegar, convirtiéndose en espacios de educación no formal y en una “ventana” por donde el joven puede ingresar al sistema. El ámbito de lo artístico es un espacio especialmente apto para posibilitar la expresión e identificación con la propia obra. La valoración de esta obra por parte del docente y por parte de todos los que la aprecian significa directamente la valoración del sujeto que la produjo, con el consiguiente efecto reflejo de autoestima y afirmación de sí mismo. En este sentido, el arte como herramienta educativa posibilita que, en lugar de la obligación, surja la necesidad de aprender ligada a un placer por la actividad de enseñanza y aprendizaje. 98
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Muchas veces, la apertura de las barreras de expresión promueve en los chicos la participación y el compromiso con la escuela, lo que favorece el trabajo de reinclusión. En este Taller participaron: •
Fundación “Crear vale la pena” (Buenos Aires)
•
La Radio en la escuela y en la comunidad rural. Escuela de Flia. Agrícola Santa Lucía (Corrientes) Liceo Informático (Santa Rosa, La Pampa) Centro Ecuménico Porhiajú (Capitán Bermúdez, Santa Fe)
• •
Taller 4: Experiencias que fortalecen la participación juvenil y la ciudadanía
a los problemas que se les plantean a los jóvenes y responderlos. Estas experiencias se proponen promover prácticas de participación ciudadana que implican el conocimiento de sus derechos y la organización social y comunitaria. La idea es poner en el centro a los jóvenes como sujetos de derechos y acompañarlos en la recuperación de un proyecto de vida, donde la reinclusión en la escuela juega un papel fundamental. Una de las modalidades utilizadas es la organización de talleres de diverso tipo donde se ponen en juego los aprendizajes a través de situaciones altamente significativas apuntando a la apropiación de competencias y no sólo a la adquisición de contenidos. Participaron de este grupo: • • •
Asociación Incluir (Mendoza) Programa “De vuelta a la escuela” (Ciudad de Buenos Aires) EMEM Nº 3 DEL 19 (Ciudad de Buenos Aires)
• • • •
Crear desde la Educación popular (Gran La Plata) Promotores de escolaridad, Centro de Salud (Retiro, Ciudad de Buenos Aires) Grupos Comunitarios de Estudio. Fundación SES (Buenos Aires) AVOME “Centro de Capacitación y Promoción Juvenil” (Mendoza)
• • • •
FORO JUVENIL (Uruguay) Padres + maestros: éxito en la escuela (Buenos Aires) CIAE (Corrientes) Educación en sistema penitenciario. MECyT
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Talleres Simultáneos
El tipo de experiencias presentadas en este Taller ponen el centro de su accionar en la creación de espacios donde confluyen jóvenes, adultos, instituciones y, también la escuela, con el objetivo de generar espacios de contención que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje. En algunos casos, la presencia de adultos que ofician de tutores permite atender
Para realizar la sistematización del trabajo, consideramos el conjunto de la producción de los talleres y lo analizamos de acuerdo a los cinco aspectos propuestos para su realización. Las ideas surgidas de este trabajo se retoman en el capitulo de cierre. Variables que incidieron en mejorar la inclusión educativa. Al considerar los logros alcanzados por las experiencias presentadas, necesariamente fue necesario establecer cierta clasificación de los logros referidos a distintos aspectos. Los cambios en la escuela Desde la perspectiva de las escuelas, se valoró que las experiencias fortalecieron la relación entre escuela y comunidad, instalando la necesidad del trabajo articulado entre distintos actores para favorecer la reinclusión (OSC, empresas, centros comunitarios, etc.). Para logr ar llevar adelante las experiencias, las escuelas tuvieron que revisar algunos de sus aspectos estructurantes , modificar cierta organización de tiempos y espacios institucionales. El compromiso y asunción de responsabilidades del personal de la escuela fue al mismo tiempo condición de posibilidad y resultado de cada experiencia. Respecto de los aspectos pedagógicos, las escuelas reorientaron la propuesta de formación académica con una mirada hacia lo social a través de la mejora, relectura y optimización de las currículas. Algunos de los ejemplos mencionados fueron la creación de áreas de nivelación que otorgan acreditación, la inclusión de la formación profesional desde los 15 años, el garantizar la terminalidad articulando escuela primaria y media, etc. El impacto en los actores Algunos de los logros cualitativos mencionados podrían agruparse por su impacto en la subjetividad de los actores de las experiencias, entre ellos, la transición producida en muchos actores que pasaron de ser sujetos pasivos a sujetos activos, el protagonismo como factor para super ar la dificultad de expresión, la recomposición del sujeto y el fortalecimiento de su autoestima. Al gener arse espacios subjetivos de contención afectiva y proponer un trabajo compensatorio de la socialización primaria, en algunos casos se pasa de ser “De alumno que abandona, a líder en la escuela “. Otra categoría considerada al evaluar los logros de las acciones tiene que ver con la perspectiva de los derechos vulnerados: tanto la reinserción en la escuela de beneficiarios de planes sociales como la conciencia que se crea de la defensa del derecho a la educación, la salud, y a condiciones de vida dignas y su impacto en la mejora educativa del barrio son logros evidentes.
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Identidad común entre las experiencias Entre las distintas experiencias se pueden identificar ciertos rasgos de identidad: • •
trabajo sistemático de las OSCs par a incidir en la escuela y para armar redes; la construcción de conocimiento desde la experiencia, proponiendo respuestas
• •
innovadoras; instaurar la lógica y la cultura del trabajo motivando actitudes emprendedoras; la participación en micro emprendimientos como posibilidad de reinclusión social y educativa;
• • •
la lucha a favor de la igualdad de género; profundización de una práctica democrática y con protagonismo juvenil; trabajo en equipo.
Aprendizajes alcanzados Entre los aprendizajes logrados por los actores participantes de las experiencias, se mencionaron las prácticas de articulación y cogestión entre la escuela, el gobierno y las ONGs y el trabajo en red. También, la promoción de la participación y autogestión de los jóvenes a través de la capacitación y formación de líderes y la importancia del trabajo en equipo con un objetivo y los vínculos que se generan en dicha actividad. Se aprende además de la búsqueda de lograr sustentabilidad de las acciones. Lo productivo permite la concreción de un aprendizaje significativo. Algunas estrategias presentadas Entre las estrategias destacadas por los participantes como condicionantes de mejores resultados se presentaron las siguientes: • •
Trabajo comunitario. Visitas a los hogares.
• • •
La inclusión escolar como parte de un proyecto de inclusión educativa. Talleres de sensibilización de la problemática. El compromiso de los propios alumnos y de la comunidad en la problemática de la reinclusión.
• •
Gestión, en las escuelas, de listados con alumnos que abandonaron. Información estratégica de los E.O.E. (equipos de orientación escolar) que se hacen cargo de distintas problemáticas en alumnos del nivel primario. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Talleres Simultáneos
En algunos casos, la incidencia en la inclusión educativa es indirecta, ocurre sin pensarlo. No hay un planteamiento a priori sobre reinclusión. Hay casos donde se empiezan a sistematizar las buenas prácticas.
•
Capacitación de madres como promotoras en educación en contraprestación al plan social.
•
Instalación de mesas de información acerca de la oferta educativa, en espacios de circulación dentro de la comunidad. Orientación para que elijan la escuela a la que quieren ir. Información acerca de otras ofertas educativas (CFP, CBO, Educación no formal)
• • • • •
Articulación con comedores y centros de salud. La articulación OSC empresas, estado, escuela, fundaciones. El armado de redes. Relación con otras escuelas e instituciones. Prácticas laborales concretas (contratos, asociaciones, etc.) atendiendo a los marcos jurídicos, potencia la reinclusión. Convocatoria de actividades de arte y comunicación, entre ellas, la r adio como medio de potenciar el diálogo vinculando hablar, escuchar, escribir, leer. El trabajo con el arte refuerza y fortalece lo formal y crea mejores condiciones para otros aprendizajes.
Cambios en la gestión institucional de las escuelas Como se señaló anteriormente, al consider ar las innovaciones producidas en el interior de las escuelas, la necesidad de atender situaciones excepcionales llevó a cambios en la gestión institucional, generando otras estrategias que facilitan la reinclusión. Entre ellas, se mencionaron aspectos vinculados con la flexibilidad curricular: •
Creación de espacios con una menor regulación que los espacios escolares habituales
• • •
y con otro tipo de actividades que acerquen al alumno excluido a la escuela. Regímenes especiales. Aulas por bloque modular en turno diurno. Flexibilidad del plan de estudios, y planes de estudios diferenciados que se articulan
• • •
con la necesidad de los jóvenes. Aulas con objetivos a alcanzar. Acotamiento de los tiempos. Acompañamiento constante.
• • •
Clases de apo yo para el logro de la terminalidad. Atención de la transición de la primaria a la secundaria. Actividades recreativas. Acercamiento a la escuela en vacaciones. Talleres en las escuelas. En talleres a contra turno se trabaja también con los padres.
Uno de los objetivos planteados es el de generar sentido de pertenencia a la escuela, es decir, que los jóvenes se apropien de espacios. Se destacó la importancia del seguimiento posterior a la reinclusión, con acompañamiento de preceptores y tutores, a través de grupos de estudio en la comunidad. Las estrategias que resultaron potentes fueron las que lograron motivar al adolescente, revalorizarlo, descubrir sus potencialidades y capacidades más que sus déficits. P ara ello, es imprescindible el acercamiento desde el afecto, el tr abajo cara a cara.
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Importancia de los recursos materiales
Asimismo, se planteó la importancia de contar con ciertos recursos materiales que favorecen la reinclusión. Algunos de los mencionados fueron: •
Padrinaz go a distancia.
• • • •
Transporte solidario para viajar hasta la escuela. Comedor en la escuela. Padrinaz gos de comerciantes de la comunidad a jóvenes de pocos recursos. Becas.
• •
Microemprendimientos Espacios físicos para la realización de actividades autogestionadas.
Obstáculos de la práctica
al reeditarse la situación de expulsión. Se agrega a ello la falta de vacantes y de recursos humanos y materiales para potenciar la reinclusión. La problemática docente Entre los obstáculos asociados a los docentes, se mencionaron la resistencia docente respecto de la población en riesgo, el desconocimiento del modo de actuar, ya que no cuenta con herramientas suficientes, la falta de condiciones laborales para que el docente se pueda ocupar de sus alumnos, su situación económica y su frustración. Se señaló la ausencia de formación docente y de estrategias didácticas a favor de la reinclusión. En el nivel del conjunto de docentes de la institución, se destacó el temor a asumir el desafío del cambio por parte de algunas instituciones, la falta de formación en planificación estratégica, la falta de una definición de cuáles son actualmente los contenidos válidos para los alumnos y, además, la ausencia de una visión consensuada sobre los problemas. Una de las causas se puso en la indiferencia y en la resistencia al cambio de algunas autoridades. Otra de las causas se situó en los problemas de comunicación institucional y la falta de espacio concreto para el desarrollo de proyectos de docentes. Al mismo tiempo, se remarcó la presencia de normativas que no responden a la realidad de los alumnos. También, se planteó el papel de los gremios como obstaculizadores. Se mencionó la oposición de los mismos a la reorganización de espacios institucionales, argumentando traslados encubiertos y se propuso solucionarlo planteando adhesiones v oluntarias a los proyectos. Además, se señaló la oposición al ingreso de fundación de empresa privada a la escuela o finalmente, ausencia de los gremios.
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Talleres Simultáneos
Los obstáculos que se plantearon se ubicaron mayoritariamente en la órbita de acción de la escuela. Se planteó el problema de las escuelas expulsivas y la dificultad de reinserción
Podría sintetizarse en la dificultad de la escuela para interactuar con el entorno , ya que no logra problematizar el tema de los adolescentes que están fuera de la escuela, sin culpabilizarlos. Las causas del abandono Se señaló la falta de indagación previa acerca de los motivos de abandono y la existencia de políticas asistencialistas que no consideran a los adolescentes como sujetos de derecho, ubicándolos como objeto de ayuda social. Se señalaron algunas causas de abandono de la escuela de acuerdo a la apreciación de los participantes, por ejemplo, la falta de proyectos a futuro en jóvenes de 14 a 17 años, el problema que significa la sobreedad en la reinserción en la escuela. Algunas causas son más de orden social, como tener necesidades básicas insatisfechas, empleos golondrina, trabajo rural, problemáticas familiares, adicciones. Desde la perspectiva de las organizaciones e instituciones sociales se plantearon causas como la falta de recursos para sostener las redes, su dificultad para incidir en las estructuras formales de la escuela, en algunas provincias, mayor acercamiento al discurso nacional que al regional. Por otra parte, el trabajo de las OSCs genera desconfianza en el sistema y, por lo tanto, rechazo. Para finalizar la reflexión sobre los Talleres… Podrían sintetizarse algunas ideas que aparecieron como ejes en el conjunto de los Talleres: • • • •
Confianza en los jóvenes. Crear conciencia acerca de sus derechos. Respetar al adolescente, abriéndose al diálogo permanente y fluido. Favorecer la comunicación como apropiación de la palabra, lo que requiere también
•
aprender a escuchar. Construir desde la solidaridad para que se acceda a la formación desde el mismo niv el de oportunidades. Revalorizar la cultura del trabajo.
•
Generación de conocimientos y valores humanos por fuera del espacio institucional.
•
Se plantearon como tareas pendientes: •
Revisar la formación y las prácticas docentes. No basta con la formación técnica, ya que es necesaria una formación humana en valores y actitudes que ayuden al trabajo de reinclusión.
•
Posicionarse atendiendo a las fortalezas más que en las debilidades o en el joven como problema.
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•
Abrir espacios para las universidades que actualmente son grandes ausentes.
•
Necesidad de abrir y potenciar espacios de la OSCs en la escuela. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
La Reinclusión Educativa en las voces de los actores Teresa Socolovsky
Una de las actividades realizadas durante el proceso de trabajo preparatorio del Encuentro de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo fue la indagación de percepciones de un conjunto de actores vinculados a la problemática educativa. Durante el proceso de preparación del Encuentro, las Organizaciones participantes en la comisión co-organizadora realizaron un proceso de recolección de información que reunió un total de 90 encuestas de opinión. En distintas localidades del país, se realizaron entrevistas breves a directivos, docentes, alumnos, padres y miembros de organizaciones comunitarias, con preguntas abiertas y explicando claramente el propósito de la investigación, el anonimato del entrevistado y la confidencialidad en el procesamiento de la información. A la información recogida en este proceso, se agregó la opinión de los asistentes al Encuentro, a quienes se solicitó que completaran el mismo instrumento, totalizándose 160 encuestas de opinión. El principal propósito de este relev amiento de opinión acerca de la problemática de la reinclusión educativa fue contar con un número importante de opiniones de actores vinculados de diverso modo con la problemática educativa tales como alumnos, padres, docentes, directivos y miembros de instituciones comunitarias. Muchos de estos actores vienen desarrollando actividades en relación con jóvenes de sectores populares. Se trató de indagar la visión particular de quienes forman parte o tuvieron alguna
A) El ámbito de los sujetos, preguntando acerca de las condiciones particulares que facilitan o dificultan la escolaridad en cada caso. B) El ámbito de las instituciones educativas, en términos de cuáles creen los entrevistados que son las condiciones institucionales que debieran estar presentes para facilitar los procesos de reinserción. El instrumento utilizado fue el siguiente: Preguntas 1. ¿Cuáles cree usted que son las causas por las que adolescentes y jóv enes dejan la escuela? 2. ¿Qué cosas tendrían que cambiar en la escuela par a que los jóvenes vuelvan a estudiar? 3. 4.
¿Qué otras cosas que no son de la escuela permiten volver a estudiar? Otros comentarios.
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Relevamiento de Opinión
experiencia en el sistema educativo. Para ello, se organizaron las preguntas respecto de dos ámbitos posibles de intervención:
Alcances y límites de esta indagación Un estudio de estas características, como se señala más arriba, permite analizar las respuestas obtenidas y, a partir de ello, describir y comparar opiniones, apreciar cómo están posicionados los actores entrevistados y cuál es el sentido que le otorgan a lo que ocurre. En la medida en que no se realizó una definición de la muestra con métodos propios de la investigación social ni con criterios estadísticos, es claro que no se propone construir un conocimiento generalizable o posible de universalizar a diversidad de situaciones, quizá sí se puedan apreciar ciertas tendencias y algunas regularidades. No obstante, el trabajar con una cantidad importante de respuestas, sugiere ideas, permite abrir nuevas líneas de indagación que puedan servir para construir un ma yor aprendizaje en torno al problema de la exclusión y, al mismo tiempo, para la elaboración de propuestas concretas par a abordarlo que puedan convertirse en aportes para la realización de políticas públicas en esa dirección. Algunas categorías de análisis de las respuestas Las condiciones del contexto Al intentar agrupar las respuestas de los entrevistados se tornó necesario construir algunas categorías que las englobaran a través de rasgos particulares. Respecto de la primera pregunta acerca de las causas por las que los adolescentes y jóvenes dejan la escuela surge naturalmente una primera gran categoría en las respuestas. Es la referida al contexto en que estos chicos desarrollan su vida. Estos contextos están signados por la crisis económica y social, por la falta de trabajo de los padres y por la perspectiva de falta de trabajo para los mismos jóv enes. En este marco, no queda muy claro los “beneficios” que produce asistir a la escuela. En otros casos, las situaciones de contexto se expresan en la necesidad de contribuir a la subsistencia familiar, la necesidad de cuidar hermanos menores y la maternidad/paternidad a edad temprana. Si bien la presencia de becas o ayuda material están destacadas como facilitadores de la permanencia en la escuela, algunas respuestas dan cuenta de procesos que no se refieren a las condiciones materiales del contexto, sino que atribuyen el abandono escolar al impacto de las características del contexto sobre la subjetividad de los jóv enes, más que a la carencia material en sí misma. Esto se traduce en expresiones, como “baja autoestima”, “ausencia de proyecto de vida”, “falta de horizonte”, que producen una “desvalorización del saber ”. Para estos jóvenes la escuela pierde sentido, pierde lo que tradicionalmente fue su función social. Al mismo tiempo, los jóvenes son particularmente críticos en sus respuestas cuando refieren como causas de abandono a la “falta de ganas”, “la poca voluntad” y el “no querer esforzarse”, presentes en muchos de sus amigos y compañeros. Estos aspectos que los jóvenes ubican como causas, son más bien consecuencias de la falta de sentido y de las huellas del contexto en la subjetividad que señalábamos anteriormente.
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Los vínculos Dentro de estos contextos particulares, merece destacarse una subcategoría fundamental a tener en cuenta en el análisis que es la referida a los vínculos. Los entrevistados otorgan importancia a los diferentes vínculos que el joven establece y consider an el deterioro de esos vínculos como causa de abandono escolar. Entre ellos, se encuentran priorizados los vínculos con los padres y con los pares; se mencionan situaciones de abuso y violencia y a la inversa; se reconoce la potencia de los vínculos en las situaciones de reingreso . Se otorga importancia a la valoración que hace la familia del joven y sus posibilidades y al acompañamiento que realiza la familia como condición de éxito escolar. Los grupos de jóvenes adquieren un papel muy destacado en la reinclusión escolar pues se constituyen en espacios de identidad y pertenencia. También, y ya trasladándose al contexto institucional de la escuela, hay que mencionar el lugar destacado que se otorga al vínculo con los docentes y, en menor medida, con los directivos. Muchos de los entrevistados focalizan en el vínculo con los docentes una causa importante de abandono: se habla de “falta de contención”, de “no escuchar las necesidades de los jóvenes”, y al momento de proponer qué cosas deberían cambiar en la escuela para que los jóvenes vuelv an a estudiar se enumeran gran cantidad de aspectos referidos a los vínculos con los docentes, a saber: Escuchar a los jóvenes, abrir el debate.
• • • •
Comprometerlos con los cambios. Apuntar a construir vínculos de solidaridad, comprensión, confianza. Orientar. Ayudar.
• • •
Hacer un seguimiento más particular de cada chico, personalizar. Revalorizar los saberes que los alumnos poseen. Apuntar a lograr pertenencia, afecto por la escuela.
Relevamiento de Opinión
•
Muchos de los entrevistados se refieren a las “marcas” o “estigmas” que pesan sobre los alumnos. Expresiones tales como “el tonto”, “el inútil”, “drogadicto”, “ladrón” o “borracho” aparecen en distintas entrevistas formando parte de la caracterización que hacen algunos docentes de los alumnos que tienen en sus aulas. Existe amplio consenso entre los entrevistados, tanto profesores como jóvenes y padres, en considerar el protagonismo de los jóvenes como un factor fundamental en su regreso a la escuela. En esta línea, muchas de las propuestas buscan la apertura de la escuela hacia la comunidad, las asociaciones o grupos juveniles, par a brindar espacios de opinión y participación de los jóvenes. Dice un docente entrevistado tenemos que “crear espacios donde los jóvenes sientan que son partícipes y puedan opinar sin sentir que van a ser censurados”.
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Más allá de las expresiones de deseo , en algunas entrevistas se vislumbra preocupación por las posibilidades reales de una escuela y unos docentes con formación y valores distintos de poder “correrse” para atender a estos jóvenes.
La institución escolar Los vínculos entre docentes y alumnos suceden en un contexto institucional que los contiene. Al considerar lo institucional como categoría para el análisis es necesario, además de estas cuestiones relacionadas con el vínculo con los docentes, incluir otros aspectos como causas de deserción que un entrevistado logra sintetizar en la expresión “la dureza del dispositivo pedagógico”. Al hablar de dispositivo pedagógico se hace necesario diferenciar entre: los aspectos vinculados al conocimiento, los contenidos que se transmiten en la escuela, los planes de estudio, es decir, lo curricular y aquellos otros vinculados con aspectos de la organización escolar, las jerarquías, la distribución de tiempos y espacios, las normativas, etc. Ambos aspectos están atravesados por una cultura escolar conformada a lo largo del tiempo y condicionada por factores históricos, políticos y sociales. Mucho se ha escrito acerca de las culturas institucionales, los “modos de hacer las cosas” propios de la escuela y de las representaciones presentes en los actores que forman parte de ellas. En las respuestas, sin duda, están presentes muchas menciones a los rasgos de la cultura escolar que obstaculizan la inclusión de los jóvenes. Si tomamos, en primer término, los aspectos curriculares, en las entrevistas aparecen señalados como causas de deserción la poca significatividad de los contenidos que se enseñan en la escuela, su escasa relación tanto con los intereses y necesidades de los jóvenes como con los problemas del contexto y con el mundo que los rodea. También se señala como obstáculo la cantidad de asignatur as presentes en los planes de estudio con reducida articulación entre sí y los procedimientos de evaluación. Es real que la escuela propone un conjunto de contenidos y que par a acceder a ellos resulta necesario contar con un bagaje de conocimientos y habilidades adquiridos con anterioridad. En muchos casos, estos conocimientos no forman parte del capital cultural4 del alumno, no obstante siguen funcionando como prerrequisitos para el desempeño escolar. Sobre este punto, señala Tudesco: “El capital cultural incorporado es el que permite la apropiación del capital cultural objetivado en bienes culturales (libros, cuadros, máquinas, etc.)5 . La ausencia de este capital cultural incorporado aparece en algunas entrevistas como “culpa” de la familia y de la escuela primaria por la ausencia de estos contenidos. También, se señala en este sentido que los “parámetros de excelencia” que fija la escuela están lejos de las posibilidades de muchos jóvenes produciéndose un círculo vicioso de fracaso escolar, repitencia, sobre edad, abandono. 4
Tomamos el concepto de Bourdieu para referirnos al conjunto de hábitos y disposiciones, modos de razonar y valorar que el sujeto incorpora en los procesos de socialización primaria, es decir, familiar. 5 Tedesco, J.C. Conceptos de Sociología de la Educación, Buenos Aires, CEAL, 1980.
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Además de las cuestiones curriculares, señalamos que otro aspecto a considerar dentro de la institución educativa es el referido a la organización escolar. Los entrevistados la describen como rígida, se señala la dificultad de la escuela para adaptar algunos de sus modos de funcionamiento a las condiciones de vida reales de los alumnos y también la forma de designaciones docentes por horas, cuya consecuencia, los docentes “taxi”, repercute en los vínculos con los alumnos. Podrían sintetizarse los distintos aspectos que se señalan con las palabras de un profesor entrevistado “la escuela representa un paradigma que no los contiene a ellos”. A partir de la invitación a realizar propuestas para que los chicos vuelvan a la escuela, los entrevistados expresan estrategias variadas que requieren decisiones de distinto orden y la intervención de diversos actores. Por ejemplo: Trabajo articulado entre la escuela y otras instituciones de la comunidad. Escuelas de jornada completa con docentes de tiempo completo. Realización de actividades no formales, artísticas, juveniles.
• • •
Trabajo de apoyo social. Contar con docentes tutores para facilitar la reinserción. Salir a la calle, traer a los jóvenes, afianzar la amistad entre alumnos regulares y desertores.
• • • •
Vincular la escuela con el trabajo a través de pasantías, proponer formación profesional. Trabajar con organizaciones de la comunidad que el joven conoce y valora. Adaptar horarios. Promover por cuatrimestre.
•
Otorgar títulos intermedios.
Formación Docente Un capítulo aparte en las respuestas de los entrevistados lo constituyen las menciones a la formación docente. Desde los propios docentes surge el reconocimiento de “no contar con estrategias apropiadas” para incorporar a los jóvenes, y se reclama a los profesorados la “formación de docentes con conocimientos para trabajar este problema social”. Se desprende de las respuestas que para muchos profesores se torna muy relev ante el contar con talleres docentes y espacios de capacitación donde trabajar estas cuestiones para encontrar mejores modos de resolver situaciones inéditas. Aparecen propuestas vinculadas a aprender “estrategias de tutoría” y “aprender de las organizaciones juveniles otros modos de relación”. Algunos entrevistados señalan que la carencia de algunos conocimientos de los docentes no representa un factor decisivo en las situaciones de exclusión. P or el contrario, pone el acento en ciertas representaciones que poseen los docentes sobre los alumnos, que generan actitudes de incomprensión y rechazo. Se advierte que en muchos casos no se favorece la reinclusión de ciertos alumnos para preservar a la escuela de la incorporación de Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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Relevamiento de Opinión
• • •
“este tipo de chicos” que traen problemas y mala reputación. De algún modo, volvemos a considerar el vínculo entre docentes y alumnos ya que el reclamo de “contención, ayuda, orientación, trato cálido y humano del docente, compromiso y apertura ideológica de directivos” que aparece mencionado en varias entrevistas trasciende el problema de la formación y capacitación docente.
Conclusiones Como señalamos anteriormente, la div ersidad de respuestas surgidas de este relevamiento permiten disparar líneas de pensamiento hacia distintas direcciones. Una primer a línea se refiere a la incorporación -naturalización- en la visión de muchos entrevistados de cierto discurso correspondiente al modelo económico social hegemónico en nuestro país en los últimos 25 años. Nos referimos, particularmente, al desplazamiento que se produce desde la noción de educación como derecho ciudadano a la de educación como mercancía, como propiedad con un valor de mercado. Esto se expresa por ejemplo cuando las respuestas legitiman la posición subordinada del sistema educativo al mundo productivo y laboral, valorando la escuela en la medida en que “sirve o no sirve en tanto prepara o no para conseguir trabajo”. La educación, como derecho social, está asociada a un conjunto de derechos políticos y económicos que materializan la categoría de ciudadanía (Gentili: 1997)6. En tanto esos derechos políticos y económicos no existan para ciertos sectores sociales, la educación se vacía también de sentido. Esto resulta claro para los entrevistados que realizan un fuerte reclamo al Estado para que garantice las condiciones materiales que posibiliten el retorno de los chicos a la escuela. Una de las líneas de reflexión que aparece al analizar las respuestas podría caracterizarse como la tensión entre un modelo de escuela propio de la modernidad y una realidad social, económica y cultural distinta (¿postmoderna?). Esta tensión se expresa en categorías tales como las de homogeneidad/heterogeneidad, la concepción del tiempo, la concepción del conocimiento. Respecto del par homogeneidad/heterogeneidad, muchos autores han desarrollado cuáles son las características propias de la escuela de la modernidad, aquella que acompañó la organización de los Estados nacionales unificando poblaciones diversas, socializando en los valores que permitieran construir la identidad de la nación y, al mismo tiempo, formando la mano de obra requerida para el desarrollo de la naciente economía capitalista. Las condiciones históricas de su origen dieron a la escuela una función fuertemente homogeneizadora y, consecuentemente, la formación de los docentes -que en nuestro país se identificó como Normalismo- se orientó en ese sentido.
.
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6
Gentili, Apple, Da Silva: Cultura Política y Currículo, Buenos Aires, Losada. 1997
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El cambio en el modo de acumulación, en la organización del trabajo, en la organización social- trajo de la mano la gran exclusión y fr agmentación social que padecemos. ¿Cómo seguir pensando en una escuela que dé a todos lo mismo cuando las realidades y las situaciones particulares son tan diferentes? De las respuestas surge con fuerza la necesidad de considerar dicha heterogeneidad, de construir una escuela que pueda prestar atención a las necesidades particulares y, al mismo tiempo, de la orfandad en que se encuentran los docentes que no saben con qué estrategias manejar esta diversidad. Otra categoría que entra en discusión es la concepción del tiempo. La escuela moderna se construye sobre una promesa de futuro. Desde esta perspectiva, ir a la escuela supone una sucesión cronológica de acciones, gradual y progresiva que desemboca en un “futuro garantizado” (título, empleo, ascenso social, progreso). “La representación del tiempo lineal, del futuro por alcanzar y de la anticipación entra en crisis y con ella, una de las instituciones fundadas en la promesa de un futuro promisorio” (Duschatzky: 2003)7 . En las respuestas de los jóvenes, se coloca como una de las causas de abandono escolar la impaciencia por obtener resultados inmediatos de la asistencia a la escuela y el rechazo al esfuerz o a mediano plazo por no encontrarle sentido. El conocimiento también es definido de distinto modo por la escuela moderna y por los adolescentes y jóvenes de hoy. Las respuestas de los jóvenes trasmiten una visión utilitarista y pragmática del conocimiento. El mismo es útil en la medida en que “sirve para” (conseguir trabajo, prevenir enfermedades, embarazos o adicciones, aprender una destreza,
Los distintos aspectos trabajados en este artículo, en consonancia con las expresiones de los entrevistados, podrían sintetizarse en un concepto: la pérdida de autoridad. Para unos, perdió autoridad el Estado; para otros los padres; para otros, los docentes, la escuela, el conocimiento, las normas. Decimos autoridad legitimada, reconocida, una autoridad que autoriza, que permite decir y hacer. El reclamo que aparece fuerte desde los distintos actores entrevistados hacia el Estado y la sociedad en general, es un reclamo de acompañamiento, en el que se pueda restituir, desde otro lugar, la autoridad de cada actor social del Sistema Educativo.
7
Duschatzky, S. “La escuela entre tiempos” en Dussel, Inés y Silvia Finocchio (comps.): Enseñar Hoy, una introducción a la educación en tiempos de crisis, Buenos Aires, FCE. 2003.
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Relevamiento de Opinión
etc.) Estas respuestas se distancian de la función que se reconoce la escuela moderna como transmisora del patrimonio cultural acumulado por la humanidad, de los saberes socialmente valiosos, de la experiencia de generaciones anteriores.
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Mesa de Cierre: Aportes conceptuales al tema de la inclusión
La Mesa de Cierre estuvo integrada por Daniel Suárez y Liliana Ochoa del Laboratorio de Políticas Públicas y Teresa Socolovsky y Marcelo Krichesky de Fundación SES. Las ideas y conceptos vertidos por los integrantes de la mesa están sintetizadas en el capitulo final. Se incorporan aquí las voces de los asistentes • Venimos de Mendoza, para nosotros este encuentro ha servido, porque nos hemos enriquecido con las experiencias de otros, pero veíamos que faltaba gente que quizás no estuviera incluida en el trabajo de estas experiencias. Estamos compartiendo experiencias, pero creemos que hay una gr an cantidad de docentes y de instituciones que no están presentes y con los que hay que trabajar. Planteábamos este tema la doble tarea: cómo incidir en las políticas públicas es una pregunta que efectivamente nos hacemos y la otra pregunta es ¿cómo hacemos para que este diálogo, estas discusiones, estas reflexiones se horizontalicen y podamos hablar realmente entre grandes grupo de docentes? Porque si no, la manera de incidir también se nos limita, o sea las experiencias andan, tienen un camino, pero hace falta llegar un poco más abajo, eso lo presento como una inquietud general. • En el grupo de arte, cultura y comunicación surge de una reacción muy fuerte contra la institución escuela en relación a la formación artística. Se habló desde el entretenimiento, desde la expresión tomada en el sentido casi como infantil en el mal sentido de la palabra, tomada como una instancia que si no está no importa, porque no estamos para expresarnos, estamos para trabajar y para estudiar matemática. Casi todos los grupos que plantearon sus experiencias, planteaban una dificultad en acercarse a la escuela, hubo diferencias: si se trabajaba con docentes, si se trabajaba bien con los docentes, pero mal con la escuela, o se trabajaba bien con la escuela, pero mal con los docentes. Se trata de una visión muy estática en el sentido de la formación artística. Una chica hablaba de como esto de pedir permiso “permiso voy a hablar de arte y de expresión…”
• Los dos días hablamos de reinclusión y la mayoría de nosotros pusimos el acento en otra institución que no fuera la escuela, mi pregunta es: ¿dónde vamos a volver a incluir a estos chicos que ya excluimos? ¿En la misma escuela que los excluyó? • La primera reflexión es que hablar de este tema y hablar de inclusión es poner al adolescente, al joven frente a los temas que nos sirven para pensar ese lugar. Nosotros en Uruguay tenemos un desafío porque los jóvenes, los adolescentes son pocos y comúnmente, desde las políticas, no se piensa en ese espacio. La segunda reflexión es que nos parece importantísima la discusión sobre el sistema educativo y el rol de las organizaciones sociales con respecto a eso. Como una gran conclusión, nos queda el desafío de la articulación para encarar la complejidad de este tema. Pero también es fundamental debatir acerca de la inclusión, debatir sobre política educativa, debatir sobre
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Mesa de Cierre Aportes Conceptuales
y siempre tener que justificar la importancia del arte, de la expresión, de la comunicación, del poder decir, del poder hablar como una instancia no necesaria, sino secundaria, como una instancia que puede no estar, que puede simplemente pasar desapercibida.
• el conjunto de esos temas es también debatir el sistema económico, el modelo y todas las otras cosas que están por detrás que hacen a la construcción de una política. La política social no se puede separar de la política económica. • Quería agradecer la posibilidad de estar en este grupo. Participé en el taller de educación y trabajo y llegó un momento que empezamos a pelearnos desde lo político , pero la pelea fue buena. La discusión sirvió para saber dónde estamos. El lugar donde estamos no es una maldición gitana que nos ha caído, sino que es producto de largos años de política y lo que me parece importante es lo que ocurrió después, fue muy movilizador, a tal punto que a más de uno se nos llenaron los ojos de lágrimas. A alguno le dolía el estómago porque era vernos reflejados en lo que hacemos todos los días: esta cuestión de que los docentes no tenemos registro, no valoramos lo que hacemos porque creemos que lo que hacemos nosotros y si no está dentro de un libro documentado no es válido . Poder valorar desde este lugar, desde el lugar del espacio en el que todos podemos hablar, que podemos compartir, del hecho de que lo que le está pasando al que está en La Pampa o en Formosa es más o menos lo que pasa acá, ni bien cruzamos la General Paz, todo eso en realidad tendría que servir para unirnos. Si bien cada uno tiene que empezar por modificar el entorno inmediato, si nos juntamos tal vez podamos hacer muchísimo más. Yo quería decir algo en relación a las escuelas porque en realidad la verdad es que poniendo un poco en común con algunos directores, hemos empezado a dar ese paso distinto, y también a sentir la percepción de que otra vez vamos cargándonos con mucha cosa y a veces es como lo del cura que reta a los que están, a los que fueron, y el resto nunca se entera. Entonces también por estar trabajando hace cuatro años desde una organización y con un pie en cada lado y haber vivido esto de sentir que nos echan la culpa o sentir que uno puede estar de ambos lados, creo que realmente se trata de un trabajo conjunto de la sociedad. Es muy probable que si alguien de las organizaciones de la sociedad civil entrara a la escuela se sentiría también presionado por todos estos mecanismos que no terminan de cambiar. Un docente nuevo ingresa a la escuela con una ilusión bárbara y el sistema se lo come. Entonces me parece que, a lo mejor, podríamos en otro encuentro hacer talleres con lo docentes para que ellos puedan analizar cuáles son esas prácticas de las que no se dan cuenta y que están excluyendo a los chicos. ¿Cuáles son los que ayudan a incluirlos y compartir de igual a igual con ustedes las escuelas que estamos intentando el cambio? ¿Qué es lo que sentimos y cuáles son los riesgos que corremos? A las escuelas nos cuesta muchísimo confiar en la presencia del otro, trabajar mancomunadamente, porque hemos sido formados muy v erticalmente. Tenemos determinada concepción de autoridad, nos creemos tal vez mejores. Entonces es bueno escuchar de la sociedad civil, pero también se debe reconocer que hay muchos que queremos, que nos está costando y que creo que lo lindo es que ese camino lo tenemos que recorrer codo a codo todos juntos para empezar a lograr este cambio . Desde Fundación SES, Teresa Socolovsky y Marcelo Krichesky expresaron algunas reflexiones acerca de lo debatido en el Encuentro. Algunas ideas principales fueron:
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•
En este encuentro, estuvo muy presente la palabra “representaciones”: se habló de
representaciones de los padres, se habló de las representaciones de los alumnos, de las representaciones de los docentes. Las representaciones son mucho más que saberes, incluyen muchas otras cosas como percepciones, valoraciones, rasgos muy primitivos de la propia biografía, de la propia formación. Entonces, juntamos esta preocupación por las representaciones con otras preocupaciones: ¿cómo llegar a todos los docentes? ¿cómo llegar a todos los futuros docentes? ¿se aprende el tema de la inclusión? ¿cómo se aprende la inclusión? ¿se resuelve con cursos de capacitación? ¿se resuelve con una política de capacitación docente? ¿se resuelve incluyendo en los institutos de formación docente algún espacio curricular para trabajar este tema? ¿se resuelve en el espacio de la práctica, en la formación docente? Me parece que este es uno de los nudos, que es un tema para pensar: cómo compartir con el conjunto de los docentes esto, la puesta sobre la mesa de estas preocupaciones y, sobre todo, de estas representaciones, qué es lo que está ahí abajo determinando, si quieren, muchos modos de pensar las cosas. Hoy se dijo en uno de los talleres la importancia de ponerse en el lugar del otro y me parece que es tan sencillo de decir y tan difícil de hacer. Ponerse en el lugar del otro es una de las claves: ponerse en el lugar del director que fue formado y desarrolló toda su vida con un modelo, ponerse en el lugar del maestro que considera valiosos algunos saberes y que no puede transmitirlos porque choca con un alumno diferente, ponerse en el lugar de los chicos que no encuentran en la escuela lo que buscan. Ese ponerse en el lugar del otro tal vez puede ser una pista par a ir pensando algunas alternativas. Hay que implicarse, hay que meterse y ver cómo se hace. Me parece que nos metimos con un tema complicado por lo novedoso, por lo incipiente, pero de gran magnitud porque uno de cada cinco chicos está fuera del sistema, entonces es
que esto fue lo rico del encuentro. La otra cuestión que me parece que es muy fuerte es que gradualmente habría como mayor sinergia entre esfuerzos y discursos y prácticas que se quieren poner en juego desde los organismos de decisión a nivel del gobierno y los planteos que aparecen por parte de las organizaciones de la sociedad civil y de las agencias de cooperación. La escuela no puede pensarse ni gestionarse sin el contexto, no se puede trabajar sin el afuera, sin otros actores, no podemos solos. Más allá de si no se puede, la pregunta es si hay un deseo de trabajar con el otro, si hay un querer trabajar con el otro, porque si no se puede, perecería que es solamente una cuestión de prescripción de no poder y hay que poder, entonces es solamente un tema de voluntad.
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novedoso, incipiente y terriblemente monstruoso en términos de lo que provoca de crisis, de exclusión, de pérdida de posibilidades de ciudadanía. Esto trae una dificultad para pensar estos tipos de espacios pero también trae el desafío de cómo, a partir de esta cuestión de lo novedoso, de lo incipiente, se empiezan a generar acciones, propuestas, proyectos y creo
• Otra cuestión es recalcar la idea del niño y el joven como sujeto de derechos. Es necesario corrernos del lugar de déficit para pasar al lugar del sujeto con derecho a la educación, a la inclusión social, a la ciudadanía, me parece que este es el segundo elemento como clave y como núcleo de articulación en esta sinergia entre el Estado y la sociedad civil. • La necesidad de un nuevo pacto educativo donde se pongan en juego otros elementos del poder, otros elementos ideológicos, donde pongamos en juego la inclusión de otros actores sociales que forman parte también de la película y que durante varias décadas fueron olvidados en la definición de las propuestas. Ese sería un tercer elemento que aglutina estos discursos y estos proyectos. • Vinculados a las experiencias, los temas del trabajo, el arte y la comunicación aparecían como dos grandes elementos que ayudan a la transición para la vuelta a la escuela, el desarrollo de las competencias orales, comunicacionales, trabajo en equipo , generación de nuevos liderazgos y también el tema del trabajo, el desarrollo en microemprendimientos, permite la posibilidad del retorno de niños, de jóvenes y de adultos al sistema. Estas son pistas a tener en cuenta y que muchas veces la gestión curricular no incorpora o las incorpora como apéndices, como extracurricular. Recuper ar este tipo de opciones es una propuesta par a la escuela y para las organizaciones que están tr abajando permanentemente en esto. • ¿Existe la posibilidad de construir una pedagogía en torno a esto? Si las experiencias no fueron planificadas, si son solamente acontecimientos la pregunta es ¿puede haber una pedagogía para la inclusión? Ha y una posibilidad de seguir trabajando con la calidad, asistir pero también estar reteniendo a los jóvenes y mejorar la propuesta académica. Esas son escuelas que mir an al futuro y hay que explorar ese tipo de escuelas para pensar una pedagogía distinta. •
No se le puede pedir a la escuela que haga todo eso, pero sí se puede empezar a
pensar en cómo una comunidad de aprendizaje plasma todo esto en una propuesta. Me parece que eso sí es un camino , es una alternativa, no es una utopía. El desarrollo local, la posibilidad de construir comunidades de aprendizaje que generen responsabilidades compartidas es una posibilidad y está muy cerca de todos nosotros. Finalmente, Elisa Pineda (FOC) y Alberto Croce (SES) tuvieron palabr as de cierre y de reconocimiento: •
Nada es demasiado fácil y nada es rápido, pero seguramente todo es posible. La
verdadera posibilidad se construye entre todos y se va, como el pan, amasando, horneando, generando eso tan hermoso que es el pan que podemos compartir. En nombre de todos los que construimos esto y de la construcción permanente que estamos haciendo las organizaciones para poder incidir en las políticas públicas, quiero agradecer este trabajo, esta producción de aprendizaje que nos llevamos.
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•
Me parece que es importante que nos demos cuenta de que tenemos problemas
serios y asumirlos no significa no valorar a todos los que se esfuerzan por hacer las cosas distintas, pero es necesario darnos espacios de profunda autocrítica para poder cambiar algunas cosas y eso no tiene que hacer sentir mal a los que están haciendo muchísimos esfuerzos, al contrario, tiene que darles mayor entusiasmo y tenemos que asumir las cosas que tenemos que cambiar. • El hecho de que los chicos estén fuera de la escuela no es una responsabilidad de la escuela primeramente. La sociedad tiene que hacer que los chicos estén dentro de la escuela. La escuela es una institución de nuestra sociedad y es responsabilidad de la sociedad arbitrar los medios necesarios para que eso pueda suceder y también es responsabilidad de la sociedad hacer lo que se debe hacer cuando una institución de la sociedad, sea cual sea, no cumpla del todo la función para la cual se la crea. Por eso, hay una responsabilidad en cadena, porque no se le puede exigir a la institución lo que la sociedad no aporta, pero una vez que se da algún tipo de aporte, la sociedad sí debe exigirle a la institución. Si no, entramos en un círculo vicioso que no tiene ninguna salida y las víctimas de eso son los más débiles, siempre, en este caso los adolescentes y jóvenes más pobres. • Hoy cuando se hablaba de la escuela en lucha me quedé pensando ¿en lucha contra qué? Porque nadie lucha contra nada, la palabra lucha exige con quién se lucha y a mí me parece que la verdader a lucha de esa escuela en lucha es contra el imaginario social, la representación social y contra la representación escolar. Se trata de una escuela que lucha para adentro y para afuera, como todas las luchas que tenemos que hacer en la vida todos, siempre tienen una parte para adentro y una parte para afuer a.
proponiendo políticas de reinclusión que van más allá de su frontera. No pensemos que por no ser expulsivos ya somos inclusivos. Me parece que eso puede ser un error y una trampa conceptual que nos hace mez clar este tema de la retención y la reinclusión. No hacer esfuerzos por sacar a los chicos de la escuela no es lo mismo ni nos pone en la situación de estar haciendo esfuerzos en el sentido contrario . • Las estrategias de inclusión de chicos y adolescentes no son estrategias de inclusión de DNI. Incluir números de documentos en los listados no es incluir adolescentes en la escuela y, lamentablemente, en muchos casos, no solo en las políticas educativas, sino en otro tipo de programas, tenemos más listas de DNI que de personas comprometidas, actuando y haciendo. • Si algo me llevo mucho más convencido de este encuentro que antes es que allí donde están los jóvenes líderes involucrados y comprometidos, la reinclusión es mucho más posible y mucho más real.
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• Hemos puesto una dualidad entre la escuela expulsora y la escuela inclusiva. O bien la escuela es inclusiva o la escuela es expulsora y puede haber una cosa intermedia a eso, puede ser una escuela que no sea expulsiva realmente, pero que no se esté
•
Cuando abrí el encuentro dije que me parecía que había muy pocas experiencias, y o
termino el encuentro afirmándolo. A pesar de los esfuerzos de varios de los que están acá tratando de convencerme de lo contrario, creo que hay que hacer mucho más, creo que muchas cuestiones donde hay inclusión se dan porque nuestro tr abajo hace que los chicos y los jóvenes se sientan con esta necesidad de volver a retomar estas herramientas básicas y por eso vuelvan a la escuela. Pero ha y demasiada poca experiencia, pocas pedagogías de la inclusión, bastante poco. Ojalá que podamos avanzar en esto , no es nada fácil. Si hubiéramos hecho un encuentro para ver experiencias interesantes de enseñanza de la matemática, habríamos tenido muchas, de las ciencias sociales, de las ciencias naturales, del deporte, de la música, pero hablar de experiencias de inclusión no es tan fácil en un país donde uno de cada cinco chicos pobres está fuera de la escuela. •
Creemos que pudimos empezar a poner este tema en la agenda, reunir actores
importantes para que hablen de este tema y pensemos juntos y nos reconoz camos juntos. Pudimos vincular experiencias, avanzar conceptualmente, estar encontr ando un espacio para la academia de estos temas. Ese fue un poco nuestro esfuerzo espero que más o menos lo hayamos podido lograr.
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Ideas para seguir pensando8
Consideraciones preliminares El presente capitulo recupera algunas de las perspectivas que circularon en el Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo. Esta mirada da cuenta de algunas pistas que señalan por dónde está pasando en la actualidad la inclusión educativa de los adolescentes y jóvenes (AJ) en el contexto nacional, y se basan en las siguientes fuentes de información: -
la publicación de experiencias desarrolladas en el marco de programas de políticas
-
públicas, en instituciones escolares y/ o en organizaciones sociales; la presentación de las experiencias a través de los relatos orales de los participantes; las reflexiones surgidas en las reuniones de trabajo con los coordinadores del encuentro;
-
el planteo, la definición y la ejecución de políticas públicas gubernamentales y no gubernamentales en torno a esta temática presentados en los paneles. En este sentido, las pistas serán planteadas en términos de:
− − −
tendencias, en tanto regularidades que parecieran mantenerse; aciertos, en tanto estrategias que tuvieron buenos resultados; novedades, en tanto nuevas (u otras) maneras de intervención;
−
preocupaciones, o deudas pendientes.
Desde nuestro punto de vista, y en virtud de ciertas observaciones planteadas en el Encuentro, resulta pertinente señalar que la categoría “inclusión escolar” supone: el ingreso o matriculación de los AJ al sistema escolar; la retención escolar, esto es, las estrategias que la escuela implementa para que los alumnos sostengan la escolaridad;
-
la reinclusión o reinserción escolar, esto es, las estrategias que desarrollan las instituciones escolares o comunitarias para que los AJ que han abandonado la escolaridad o que nunca ingresaron, reingresen a las ofertas del sistema educativo formal.
Se utilizará el término “inclusión escolar” en aquellos casos donde la discriminación de las subcategorías presentadas no comprometa el análisis, y se hará referencia específica a alguno de los términos cuando el análisis así lo requiera.
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Para la realización de este capitulo se contó con el equipo de trabajo del Programa Memoria Docente y Documentación Pedagógica del LPP: Daniel Suárez, Liliana Ochoa, Laura Man y Paula Dávila.
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-
Tendencias, aciertos, novedades y preocupaciones Puede expresarse que la primera novedad positiva, favorable, impostergable e histórica, se define por la modalidad de la convocatoria y el estilo de organización del Encuentro que habilitaron la heterogeneidad de los participantes y la producción de ideas construidas en la interfase entre tres agendas : −
La agenda política , constituida desde organismos estatales y las agencias de cooperación internacional, y su definición de problemas, prioridades y estrategias de resolución.
−
La agenda social, constituida desde la sociedad civil organizada a través de fundaciones, a nivel micro y macro institucional, y localmente a través de las organizaciones sociales y comunitarias (OSCs).
−
La agenda escolar, constituida por las instituciones y actores educativos del sistema formal. Del mismo modo, se puede afirmar que los proyectos presentados confirman el potente
movimiento que le imprime a la acción la articulación de estos tres sectores desde su punto de inflexión: los jóvenes y los adolescentes en la escuela. La construcción de esta interfase marca una tendencia dada por el reconocimiento de la necesidad de asociación entre los distintos actores para operar efectivamente en la inclusión educativa en todas sus dimensiones. Ahora bien, el reconocimiento de esta valoración advierte asimismo una preocupación: la articulación entre los sectores no es una tarea sencilla de construir para ninguno de los actores, al mismo tiempo que resulta evidente que esta asociación no se logra por el camino de la imposición externa. Esta articulación, expresada a través de alianzas, convenios o asociaciones formales entre algunos actores reunidos para pensar e intervenir en la llamada “pedagogía de la inclusión”, requiere también de la articulación entre distintas lógicas, intereses y perspectivas particulares de cada sector y, además, la construcción de un lenguaje común que dé cuenta de la superación de prácticas discursivas “endogámicas”. Se plantea entonces la asociatividad como un fuerte desafío de construcción colectiva, que lleva tiempo para establecer lazos de confianza y conocimiento mutuo entre las personas implicadas en las experiencias singulares. Sin embargo, al analizar este proceso de articulación, puede observarse con alguna preocupación señales de desarticulación, de disociación o, al menos, de falta de coordinación de los sectores asociados entre sí. Por un lado, en las instituciones escolares, se fomenta el trabajo en red con otros sectores, mientras que las escuelas que pertenecen al mismo sistema se encuentran generalmente desarticuladas. Estas mismas contradicciones también se evidencian en las OSCs, y los indicadores más frecuentes son esfuerzos y energías aisladas que podrían ser mejor aprovechados para los AJ de todas las asociaciones. En este sentido, las asociaciones entre estos actores parecen, a veces, teñirse de disociaciones y “mez quindades políticas partidarias internas”, planes y programas de distintas oficinas y jurisdicciones ministeriales y sus burocracias respectivas, con las que las instituciones escolares o ASCs locales deben “lidiar” para hacer efectivos sus pro yectos.
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Desde la perspectiva de la agenda política, se muestra como novedad la disposición de los organismos que definen las políticas públicas a escuchar, habilitar o “legitimar” la experiencia tanto de las OSCs como de aquellas escuelas que buscan nuevas maneras de incluir, retener o reincluir a los AJ excluidos o en riesgo. Esta posición pone en tensión el abordaje otorgado a este tema en la década de los noventa, y evidencia el fracaso de modalidades de gestión de tipo top-down, es decir, modalidades de políticas que deciden y se implementan en un movimiento de “arriba y hacia abajo”, del centro a la periferia de los sistemas. Tal es el caso señalado por el Ministerio de Educación de la Nación con la puesta en marcha de las Mesas de Coordinación Nacional, Provinciales y Locales constituidas para el diseño de estrategias de inclusión, como modelo de cogestión entre el estado nacional, las OSCs y las escuelas, con el apoyo y el aporte de las agencias internacionales de cooperación. Lo anterior pone en evidencia la reubicación del estado en la búsqueda de nuevos modelos de gestión y de cogestión que respalden la responsabilidad estatal de garantizar el cumplimiento de los derechos de todos los ciudadanos. Estas propuestas de integración de los diferentes sectores involucrados en las problemáticas sociales comienzan a dar señales de confianza entre los actores como punto de inicio en la construcción colectiva de un lenguaje común o, al menos, compartido. Una novedad que facilita lo expresado en el apartado anterior, se evidencia con la preocupación que vienen demostrando las OSCs por incidir en la definición, el desarrollo y la evaluación de las políticas públicas estatales o no gubernamentales. La superación de posturas más endogámicas o refractarias de las OSCs, los mayores niveles de tolerancia y la apertura hacia el trabajo comunitario en red con otras instituciones que no provienen de la educación popular, favorecen la articulación, enriquecen y potencian la efectividad de las intervenciones en esta temática. Otra tendencia estaría definida en el hecho de que tanto las experiencias comunitarias como las escolares fueron pensadas y desarrolladas para dar respuesta a la resolución de problemas emergentes, e incluso como una manera de conseguir financiamiento, sin que dichas experiencias hayan sido diseñadas con la intencionalidad de operar en la inclusión escolar, aún cuando ésta haya sido una consecuencia positiva no planificada. De alguna manera, podría decirse que la “naturalización del trabajo cotidiano” incide en el modo de nombrar la experiencia. Esto es, “los hacedores” de las experiencias son nombrados como
En este sentido, algunas de estas cuestiones podrían señalarse en las siguientes preocupaciones: ¿cómo hacer posible una aproximación entre las agendas de definición de políticas públicas? ¿cómo llegan a tener visibilidad las experiencias que efectivamente incluyen a los alumnos al sistema educativo si no pueden ser nombradas como tales por sus propios protagonistas? ¿cómo tornar públicamente disponibles aquellas experiencias que si fueran sistematizadas, podrían ser valiosas par a otras instituciones escolares u OSCs? R esulta necesario tener presente que se puede correr el riesgo de no identificar experiencias de inclusión escolar que sí existen. Encuentro Nacional de Experiencias de Inclusión al Sistema Educativo
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promotores de la inclusión escolar por otros. En muchos de los casos, la identificación de la propuesta comunitaria o escolar en tanto experiencia de inclusión escolar es una reimpresión discursiva a posteriori de la implementación de las experiencias, efectuada desde las políticas públicas provenientes de las agencias de cooperación internacional y/o los programas estatales.
Una posición recurrente del nivel micro institucional escolar que podría estar dando pistas en términos de tendencia, pareciera estar fundada en que la responsabilidad institucional por la inclusión escolar que deviene de las escuelas (en la mayoría de los casos referidas a matriculación) coincide con un período determinado del calendario escolar, el inicio de clases; y responde a “estrategias de coyuntura” cuando está en riesgo la propia estabilidad laboral de los docentes causada por la probabilidad del cierre de cursos por falta de alumnos. Esta situación arrastra, dur ante todo el año escolar, la disconformidad de muchos docentes por tener que “aguantar” a “ciertos alumnos”, que por un lado, representan los tr adicionalmente ex cluidos de la educación media, históricamente vinculada a lógicas de selección y de exclusión, y por el otro, no habrían ingresado a la escuela actual si no hubier a existido el problema de baja matrícula. En este sentido, la preocupación se instala en que las escuelas no siempre ofrecen garantías para que estos alumnos logren la terminalidad de sus estudios, pues la posibilidad del ingreso no responde a líneas de interv ención planificadas y consensuadas institucionalmente. Al mismo tiempo, las escuelas que no tienen problemas de matrícula, generalmente las céntricas, son poco permeables a desarrollar estrategias de inclusión, retención y/o reinclusión educativa. Si bien es cierto que se advierte una tendencia no vedosa desde las organizaciones sociales locales a valorar la inclusión, retención o reinclusión de los AJ en la escuela, esta afirmación no está referida a “cualquier escuela”. La tenacidad y la perseverancia puestas en juego para ocuparse del tema, el armar redes de trabajo y el intento por comenzar a sistematizar prácticas orientadas a este fin, son algunas de las pistas y aciertos que dan las OSCs y reafirman la posición: incluir sí, pero ¿en qué escuela queremos incluir a los AJ de hoy? El modelo tradicional de escuela no merece una valoración positiva de las OSCs debido a que aún son pocas las escuelas que, por diversas condiciones, están dispuestas a recibir y, mucho menos, a retener o reincluir a los AJ con biografías escolares discontinuas, y a frágiles o inexistentes. Por esto, no todas las instituciones educativas reúnen los requisitos que son tenidos en cuenta por la agenda política y social para promover experiencias de esta naturaleza. En este sentido, la dificultad para penetrar la estructura formal del sistema educativo o de la escuela, la inercia de las culturas escolares y la ausencia de recursos humanos y materiales para sostener espacios sistemáticos que adquieran la modalidad del trabajo en red, son algunas de las preocupaciones que atentan contra la tarea nada sencilla de lograr la articulación entre estos ámbitos. Un acierto que permite cierta modificación de estos patrones es la inclinación de las instituciones escolares a repensar la cultura escolar, analizando los factores, prácticas y rutinas que inhiben o facilitan la inclusión escolar toda vez que la sociedad en su conjunto y los propios AJ dan pistas de que la promesa inclusora de la escuela resulta inefectiva. En estos casos, la figura del director es clave. Es a la vez un acierto y una novedad que las OSCs responsables de proyectos de inclusión social reconozcan la importancia de v alidar los aprendizajes que los jóvenes tienen en esos ámbitos con acreditaciones del sistema educativ o formal y, de esta manera y en alguna medida, lograr su inclusión educativa. Dichas acreditaciones potencian el valor social de los aprendizajes y favorecen la inclusión social en un sentido más amplio . Y a la inversa, 122
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las certificaciones que otorga el sistema educativo son más eficaces si se articulan con tiempos y espacios de aprendizaje implicados en el desarrollo local a través de las OSC. En este sentido, la preocupación rev ela que es muy dificultoso y burocrático lograr el reconocimiento oficial de “otros saberes” de los AJ, sobre todo en las jurisdicciones locales y provinciales. Otro acierto se advierte en que pareciera ser que la relación entre las OSCs y la escuela mejora, optimiza, posibilita la relectura del currículum. Estas experiencias permiten encontrar otros y nuevos sentidos sobre aquello que se determina que los docentes enseñen y se desea que los alumnos aprendan. Este es un aporte interesante a tener en cuenta por las oficinas estatales implicadas en el desarrollo curricular. Por último, un acierto parece estar dado en que las experiencias desarrolladas por las OSCs centradas en el arte y la comunicación operan como eslabón que une a los AJ al sistema escolar, esto es, se vuelve inevitable que ingresen o reingresen a la escuela. Tales experiencias generan en ellos la necesidad de adquirir competencias cognitivas que se enseñan en la escuela y que, de otro modo, eran aprendidas sin sentido por los AJ
Recomendaciones y sugerencias − Fortalecer las estrategias de búsqueda y acercamiento de los adolescentes y jóvenes a los programas o proyectos de reinclusión educativa, en lugar de esperar a que éstos “lleguen a los programas”. − Promover la implicación de adolescentes y jóvenes referentes de los barrios en los programas o proyectos de reinclusión educativa, ya que la identificación de sus pares con esta actitud logra la reinclusión educativa de otros jóvenes. − Las instituciones educativas deben ser fortalecidas por recursos humanos y financieros
insuficiente un perfil profesional docente tradicional. Se trata de que algo diferente suceda, y no más de lo mismo. - Los organismos gubernamentales o no gubernamentales con posibilidades de financiar experiencias de inclusión escolar deberían redoblar los esfuerzos para identificar aquellas instituciones educativas que, sin recursos económicos excepcionales, vienen desarrollando experiencias de inclusión con buenos o muy buenos resultados. Las vías jerárquicas de los sistemas educativos (referentes provinciales, supervisores, inspectores) son insuficientes si se los considera como los únicos informantes válidos para el proceso de identificación.
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cuanti y cualitativamente diferenciados de los tradicionales, para que estén en condiciones de sostener la inclusión educativa de los adolescentes y jóvenes. No resulta efectiva la retención y/o la reinclusión educativa (a lo sumo se incrementan las cifras de matriculación) si la escuela ofrece los mismos tiempos y espacios curriculares, así como también resulta
- Las instituciones escolares y las OSCs deberían estar atentas y no perder la oportunidad de acompañar a aquellos AJ que reingresan al sistema educativ o motivados por el cobro de becas. Las propuestas educativas que demuestran que el tiempo transcurrido en la escuela no es un tiempo perdido hacen posible que el “interés por la plata” de los AJ se transforme en valoración por el estudio y el deseo de aprender. - Es altamente recomendable que las universidades, los centros académicos de investigación y los sindicatos profesionales aporten conocimientos y se integren a las instituciones escolares y las OSCs en el diseño, la planificación, la ejecución y la evaluación de propuestas de inclusión educativa que tengan en cuenta las problemáticas locales y potencien sus fortalezas.
- Las OSCs fa vorecen, a través de propuestas de arte, comunicación y/o micro emprendimientos productivos, el acercamiento entre la cultura escolar y la diversidad de las culturas juveniles, situación que facilita el aprendizaje de los “contenidos formales” reconocidos como necesarios por los AJ para su desarrollo personal. − El registro y la sistematización escrita, el acopio y la difusión pública de las experiencias de “inclusión educativa” documentadas en forma coherente y contadas a través de la voz de sus protagonistas hace posible, por un lado, la identificación de ellas por parte de las oficinas estatales de educación y las agencias de cooper ación internacional y, por otro lado, la comunicación, el intercambio y la circulación de ideas, conocimientos, no vedades y pro yectos para su transferencia, disponibilidad y adecuación a otras situaciones.
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Anexo: Selección de Experiencias
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“Inclusión e integración social de adolescentes y jóvenes”
Tipo de Práctica En esta práctica los Centros educativ os de los diferentes niveles, la Municipalidad de Guaymallén, la Mesa Comunitaria del Barrio, y la Asociación Incluir, se articulan en función de tres espacios de trabajo: espacio juvenil; espacio con los padres y espacio interinstitucional. Descripción La experiencia toma para su implementación 3 componentes: apoyar a los adolescentes y jóvenes en el proceso de revinculación con la escuela; promover nuevos modos de relaciones, basadas en el respeto por los derechos humanos, de los adolescentes y jóvenes con el mundo adulto; y construir circuitos de corresponsabilidad (familia, vecinos, escuela, etc) que permitan el reconocimiento, goce y protección de derechos de adolescentes y jóvenes. Destinatarios particulares a los que se busca dar respuesta: adolescentes y jóvenes en general y que no estudian ni trabajan en particular. Contexto de aplicación Localidad de Buena Nueva, Departamento Guaymallén, donde se encuentra una población en la que se identifican claramente las situaciones de amenaza o vulneración de derechos, teniendo en cuenta que algunos indicadores duros que allí se observan, tales como embarazo adolescente, trabajo precario, se relacionan directamente con la exclusión de los jóvenes del sistema educativo, siendo estos favorecedores de la reproducción del círculo de la pobreza. Modalidad de aplicación Para apoyar los procesos mencionados en la descripción de la experiencia se definieron la construcción de los siguientes espacios de trabajo: espacio juvenil: para su involucramiento y participación en la propuesta y con el objeto de identificar otros espacios de participación; con los padres: espacio donde se comparten las dificultades y se descubren capacidades para acompañar a los hijos en el proceso; espacio interinstitucional: encuentro, visitas y jornadas con las instituciones para compartir el diagnóstico, analizarlo y lograr acuerdos. Se realiza un diagnóstico de esta población, dirigido directamente a ellos lo que permite partir de datos concretos de la realidad.
Centros educativ os de los diferentes niveles; Municipalidad de Gua ymallén (Área de Niñez y Adolescencia); Mesa Comunitaria del Barrio; Asociación Incluir.
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Anexo: Selección de experiencias
Actores que intervienen
Aciertos en la práctica R esultó una excelente experiencia, el in volucrar a diferentes actores para el desarrollo del Proyecto. Resultados alcanzados Se ha logrado un impacto significativo en la vida de los jóvenes a nivel cuantitativo y cualitativo a pesar de lo adverso del contexto socio – económico en que se desarrollan sus vidas. Contacto Teresa MuñozTeléfono: 0261 4521924 teresamunoz@sinectis.com.ar Asociación Incluir. Dirección:Tiraso Nº 2350 CP:5519 Localidad: Buena Nueva Depto: Guaymallén Provincia: Mendoza Teléfono de la institución 0261 219429 Teléfono alternativo: 0261 4521924 - 4351296 Correo electrónico: asociacionincluir@hotmail.com 2) Crear vale la pena “Experiencia de reinclusión a través del arte” Tipo de práctica Crear vale la pena es una ONG que desde 1993 desarrolla en la zona norte del Gran Buenos un programa de inclusión social integrando la educación no formal, el arte y la organización social como medios para la promoción y el desarrollo social e individual. Descripción Crear v ale la pena impulsa Centros Culturales Comunitarios como espacios para la formación profesional artística, pedagógica y organizativa de jóv enes en situación de pobreza e integra estos Centros en un circuito cultural más amplio que reúne artistas y público de diferente condición socio-económica, como estrategia para reparar la profunda fractura social que han generado las dinámicas de exclusión social y económica en la Argentina de los últimos 25 años. La organización procura contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de las personas que viven dentro y fuera de los barrios en situación de pobreza, para que cada uno de los que participa pueda proyectarse a nivel individual y colectivo recuperando el valor del arte y la cultura como motores de la vida social. Contexto de aplicación La necesidad de planificar esta estrategia responde a: • los procesos de ex clusión y fragmentación social que se agudizan en nuestro país, • • •
la inexistencia de ámbitos para el desarrollo del arte que propongan a la cultura como motor de la vida social, la falta de políticas públicas inclusiv as vinculadas al desarrollo artístico y, la ausencia de ámbitos de participación para jóvenes en situación de pobreza que contemplen el respeto a la diversidad y la promoción de las capacidades.
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Modalidad de aplicación y actores que intervienen La estrategia de combinar el arte, la educación no formal y la organización social (“Arte + Organización social”) resulta una herramienta privilegiada para movilizar jóvenes en situación de exclusión, permitiendo la reconstrucción de identidades sociales desde la diversidad. Aciertos en la práctica y aprendizajes obtenidos Nuestro accionar desde el arte, implica la búsqueda y el cambio y por eso nos permite cuestionar estos hechos de la realidad e intentar definir nuevos marcos de pensamiento y acción para generar una identidad social acreditada y, en consecuencia, la expresión de los valores de grupos sociales excluidos como una acción de reconstrucción de ciudadanía. Nosotros consideramos que la interrelación entre capital social, cultura y desarrollo, es la clave de los procesos de crecimiento con equidad.
Contacto Verónica: veronica@crearvalelapena.org.ar, Rodrigo: rodrigo@crearvalelapena.org.ar Crear Vale la P ena. Bogado 571, 1° piso, (B1609IFC), Boulogne, Provincia de Buenos Aires, Argentina. Tel: (54-11) 4700-1600 / 4708-0742 e-mail: info@crearvalelapena.org.ar 3) “De vuelta a la escuela” Tipo de práctica Programa del Gobierno de la Ciudad de Bs. As realizado durante los años 2001-2002
Descripción El Programa estuv o destinado a la reinserción educativa de adolescentes y jóvenes a escuelas medias, CENS y Centros de Formación Profesional y estuvo focalizado inicialmente en tres zonas de la Ciudad de Bs. As (Mataderos /Lugano, Bajo Flores y Retiro), ampliándose su cobertura hacia fines del 2002 e inicios del 2003 a la zona de Barracas (DE IV y V). Anexo: Selección de experiencias
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Entre sus propósitos se encontraban: • Buscar y articular con los espacios de referencia de los jóvenes en R etiro, Lugano, Bajo Flores y Mataderos, para detectar aquellos jóvenes que no asisten a la escuela • Difundir a través de diferentes medios (r adios y periódicos locales, afiches, volantes, etc.) la presencia del programa en los barrios y los días preestablecidos de actividad. • Habilitar los canales necesarios para que los alumnos en proceso de reinserción asistan a los Centros Culturales Secundarios, a los Centros Deportivos o Juveniles, y a otras ofertas apropiadas para ellos que tenga la Ciudad. • Organizar un equipo de apoyo escolar continuo localizado en los barrios y en las escuelas, y desarrollar trabajos articulados con los tutores de las instituciones en las que los jóvenes se reincorporan • Promover la participación comunitaria de los jóvenes en las redes y a través de sus propios proyectos. Contexto de aplicación Escuelas de la Región I, y V de la Ciudad de Buenos Aires, lo cual incluye los barrios de Retiro, Lugano, Mataderos, Flores y Organizaciones Comunitarias correspondientes a dichas regiones. Modalidad de aplicación El Programa se gestionó desde el Nivel Central con un equipo de Referentes Técnicos que trabajaban en las regiones de la Ciudad con mayores índices de abandono escolar con escuelas, Organizaciones Comunitarias, Centros de Salud y Centros de Gestión y Participación. Actores que intervienen Equipo Técnico Central del Programa, Supervisores, Directivos, Docentes, Referentes Comunitarios y de Centros de Salud. Aciertos en la práctica • La cantidad de adolescentes y jóvenes reincorporados pasando de 76 a 176. • Trabajo articulado con Centros de Formación Profesional (CFP) y los CENS • Vinculación del Programa con las Organizaciones Comunitarias y Centros de Salud. • El desarrollo articulado del Programa con tutorías en las instituciones educativas.
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Sugerencias 1. Abordar el trabajo con el alumno y los aspectos pedagógicos (problemas de aprendizaje y rendimiento escolar, dificultades en el pasaje de la primaria a la secundaria, dificultades de integración, etc.) y atender también los condicionantes familiares y sociales que lo atraviesan: historias familiares adversas, sucesos de vida que favorecen la discontinuidad, exigencias laborales que impiden un buen rendimiento escolar, un contexto socio económico desfavorable ,los grupos de amigos que no estudian o dejaron de estudiar y que se tornan influyentes. 2. Operar articuladamente desde las instituciones educativas sobre estos factores extraescolares que producen situaciones de alta vulnerabilidad en esta población adolescente y que los expone a conductas de riesgo tales como adicciones, accidentes, problemas judiciales, violencia, fuga del hogar, etc., todas ellas con fuerte incidencia en el fracaso escolar. 3. Recuperar la posibilidad del trabajo con factores anticipatorios del fracaso escolar. Por ejemplo a través de espacios que favorezcan el diálogo acerca de la propia situación, de sus determinantes y consecuencias; propiciando la reflexión crítica y generando recursos para hacer frente a la realidad adversa. Colaborar en la elaboración de un proyecto de vida que incluya el estudio como parte importante del proyecto sobre sí mismo. Orientar en este sentido, en la formación de objetivos de sus acciones a corto, medio y largo plazo basados en intereses y motivaciones propios. 4. Abordar junto con los docentes y directivos estrategias que favorezcan aquellos procesos que ayudan a elevar la autoestima y un positivo auto-concepto de sí; acompañar en la asunción de la auto-responsabilidad por el aprendizaje y por las expectativas de logros sobre su propia vida; promover cambios actitudinales que permitan atribuir la causa de sus éxitos y fracasos en el aprendizaje a v ariables controlables como el esfuerzo y no a la propia falta de capacidades o la buena o mala suerte. 5. Acordar con los docentes, estrategias y habilidades que consideren la diversidad cognitiva y cultural en los aprendizajes, identificar problemas relacionados con la interacción en el aula para generar estrategias que ayuden a construir habilidades sociales para un mejor vínculo entre pares y que favorezcan la construcción conjunta de normas y valores para relacionarse con los demás. Organización Dirección General de Educación, Secretaría de Educación, Ciudad de Buenos Aires. (Año 2002)
Anexo: Selección de experiencias
Contacto E-Mail: webmaster@buenosaires.gov.ar http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/desercioncero/ Tel: 0800-999-2727 Domicilio: Paseo Colón 255; 9ºPiso. CP: C1063ACC
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4) Título: “escuela por el cambio”: mejorar la calidad educativa con incidencia en la calidad de vida de sus pobladores” Tipo de práctica Trabajo en equipo Técnicas y métodos útiles par a la conducción de grupos. Conceptos esenciales de conformación de equipos de trabajo. Su aplicación práctica. El rol del coordinador de equipos. Técnicas de coordinación y seguimiento de la tarea. La conducción de reuniones efectivas. Cómo hacer que un equipo resuelva problemas inesperados . Descripción La Escuela, desde la gestión y promoviendo la participación y el compromiso de sus actores, diseña con el asesoramiento de personal especializado del programa “Escuela por el cambio” de la Fundación Compromiso el Pro yecto de mejorar la calidad educativa. Esta mejora, será posible si se vincula a la calidad de vida de los pobladores de donde provienen los niños y niñas que asisten a la institución educativa. Contexto de aplicación La Escuela trabaja con población de la Estación Padilla, zona rural con vulnerabilidad socio-económica, del departamento de Famaillá, provincia de Tucumán. Modalidad de aplicación El programa se desarrollará mediante la integración de las siguientes actividades: 1Mejora del espacio físico, brindando un lugar apropiado y acogedor para elevar la calidad educativa. Brindar desayuno y almuerz o todos los días durante el período lectivo. 2Articular y graduar los contenidos entre ciclos y áreas curriculares. 3Continuar con el asesoramiento profesional sobre parasitología y otras problemáticas que inciden en la calidad de vida (alcohol, comportamiento humano, valores). 4-
Promover emprendimientos productivos con materias primas y asesor amiento técnico de empresas aledañas al centro educativo.
ACTORES QUE INTERVIENEN Niños; Adolescentes; Padres y familiares; Docentes; Directivos; Escuela técnica nº 1 “Lules”; Cátedra de Parasitología UNT; Hospital Pararón Ortiz Famaillá; INTA (Famaillá); Citricota San Miguel; Red de redes (Escuelas de zonas rurales y organismos locales); Desarrollo Social de la Nación; Fundación Compromiso. Aciertos en la práctica No sólo los chicos van a la escuela, los padres también asisten a los cursos de capacitación.
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Resultados alcanzados La escuela tiene una huerta propia y los chicos aprenden actividades con salida laboral. En dos años la escuela duplicó su calidad educativa. Según la medición nacional tuvo 40/100 en 2000; y 88/100 en 2002. Aumento de la matrícula y de personal docente: de 62 alumnos a 197; de tres maestros a seis maestras de grado, cinco de actividades especiales, y una de nivel inicial (entre 1995/ 2003). Creación de un labor atorio de ciencias, una huerta, implementación de varios cursos con salida laboral (para niños y padres) y un taller de elaboración de dulces artesanales. Gar antía de calidad del agua, habiendo estado anteriormente contaminada. Aprendizajes obtenidos La mejora educativa es posible si se vincula a la calidad de vida de los pobladores de donde provienen los niños y niñas que asisten a la institución educativa. Contacto
María Cristina Ferro, Directora: 03863-15698881 Mail: ferro187@hotmail.com Escuela nº 124. Estación Padilla. C.P.: 4132 – Famaillá. Provincia de Tucumán. Tel alternativo: 03863-461164 Fax: 03863-469980 5 )Desafío Descripción DESAFIO es un pro yecto de desarrollo integral e inclusión social, implementado por Fundación FOC y financiado por la Fundación Kellogg, que brindará capacitación y formación profesional a 3200 adolescentes y jóvenes de Lomas de Zamora que hoy se encuentr an en un estado de marginación, abandono y falta de expectativas. A través de DESAFIO sostenemos el desarrollo de un proyecto de vida inclusivo par a los jóvenes, generando un efecto multiplicador dentro de la comunidad que posibilita la vinculación de los jóvenes excluidos
En este sentido no podemos proponer únicamente la capacitación para el empleo, sino que es necesario contemplar la necesidad de los jóvenes por generarse proyectos a largo plazo que incluyan actividades y capacitación en distintos ámbitos (educación, salud, empleo, etc.).
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Anexo: Selección de experiencias
con el resto de la comunidad, aliviando la tensión existente entre inclusión Cultural e inclusión Económico-Social.
El abordaje integral de la problemática del adolescente y jo ven que venimos implementando desde las experiencias de trabajo mencionadas, nos indican que esta mirada integral y multidisciplinaria que incluye todos los aspectos para la construcción de un proyecto de vida inclusivo (Educación, Salud, Seguridad Ciudadana, Deporte, Empleo, Cultura, etc.) permite recomponer los lazos de integración del jo ven con su familia y comunidad.
Contexto de aplicación 16 escuelas medias y técnicas de los barrios periféricos del distrito de Lomas de Zamora, Buenos Aires, Argentina Modalidad de aplicación y actores intervinientes DESAFIO es implementado a través de una alianza estratégica intersectorial, donde confluyen los siguientes actores principales: Fundación de Organización Comunitaria Fundación W.K.Kellogg Dirección General de Cultura y Educación de la Pcia de Bs As. Instituto Municipal de la Producción, el Trabajo y el Comercio Exterior, Lomas de Zamora Fundación Metrogás Fundación PUPI Universidad de Lanús Subsecretaría de Asistencia y Prevención de las Adicciones, Pcia de Bs As Exo SA Interbanking SA Tofema SA Bellere Cosmética Científica Fundación Julio Bocca MLAL Aciertos en la práctica El trabajo en alianza genera complementación de recursos y funciones; al tiempo que genera ma yor impacto y apro vechamiento de los recursos ociosos de los distintos sectores. La exclusión no sólo es producto de una condición económica, sino también de la falta de comunicación y compromiso de los distintos actores sociales para ocupar los nichos de posibilidades. Las estrategias con una perspectiva integrador a pueden romper ejes de pobreza, al menos en nuestros países. Problemas encontrados durante la aplicación Fundamentalmente, los tiempos de acomodamiento de todos los actores involucrados para la implementación del proyecto.
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Resultados alcanzados Adolescentes y Jóvenes •
Capacitación en oficios con vuelta a la escuela, retomando sus estudios en educación formal
•
Recuperación desde patologías adictivas
•
Fortalecimiento de liderazgo y fortalecimiento de redes
•
Jóvenes emprendedores
Docentes Docentes capacitados para formar jóvenes ex cluidos de un sistema, promoviendo su reinserción social y laboral Empresarios: Desarrollando su responsabilidad social empresaria y comprometiéndose con el proyecto y los jóvenes en las distintas facetas de acompañamiento en la capacitación e integración al mundo del trabajo. Alianzas Creación de un sistema de alianzas con sustentabilidad y formas organizativas permanentes y comprometidas. Conocimientos El producto de distintos ensayos que brindarán nuevas metodologías de intervención desde una mirada intersectorial, integral y sustentable; con una perspectiva estratégica para ser aplicada como política de Estado. Contacto Lic. Elisa Schoijet. Fundación FOC. Domicilio: Rivera 420. Lomas de Z amora. (B1832IAJ) Buenos Aires. Argentina. Tel/ fax: (54-011) 4244-0101/ 4243-2955 E-mail: info@fundacionfoc.org.ar Website: www.fundacionfoc.org.ar Anexo: Selección de experiencias
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6 ) Proyecto QUEPU Descripción Este proyecto tiene como objetivo “fortalecer las acciones educativas destinadas a los docentes y a jóvenes con menores oportunidades sociales de los niveles medio y terciario del sistema educativo de Quebrada y Puna”. Trabajo en equipo Técnicas y métodos útiles para la conducción de grupos. Conceptos esenciales de conformación de equipos de trabajo. Su aplicación práctica. El rol del coordinador de equipos. Técnicas de coordinación y seguimiento de la tarea. La conducción de reuniones efectivas. Cómo hacer que un equipo resuelva problemas inesperados. Sus actividades giran en torno a la Alfabetización avanzada para dar solución a los problemas de lecto escritura que se presentan en los alumnos de nivel medio y terciario a través de la capacitación de los docentes y de los estudiantes de las carreras docentes de los años superiores. Otras actividades complementarias a este pro yecto son: publicación trimestral del periódico QUEPU (para promover la producción escrita en docente y alumnos), apoyo escolar a alumnos de nivel medio, Feria de la lectur a en cuatro localizaciones (Jornada de lectura para alumnos de 4º y 5º año de las escuelas normales mediante talleres con una posterior organización de grupos de jóvenes lectores) “Capacitación integral para jefes y jefas de hogar en el marco de un proyecto de desarrollo local” es un proyecto de la Cooperativa PUNHA en convenio con la Dirección Nacional de Capacitación y Formación profesional del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Nación. El ECA (Equipo de capacitación en Alfabetización de la Red de IFDs QUEPU) fue convocado para elaborar cartillas y capacitar docentes alfabetizadores y estuvo a cargo de Alfabetización inicial y Alfabetización avanzada en la zona de Quebrada y Puna, en esta última región en la Localidad de Abra Pampa y zonas rurales aledañas se tuvo la experiencia de reinclusión de jóvenes de 14 a 22 años en esta alternativa pedagógica. El proceso de Alfabetización fue un complemento de otra capacitación brindada en el marco de este proyecto que giró en torno de Competencias transversales (género, ciudadanía, empleabilidad, calidad) y competencias técnicas ( hilado , teñido, tejido, telares, dulces) Actualmente la Agencia de Desarrollo local y la Municipalidad de Abra Pampa en convenio con el Ministerio citado tiene como propuesta continuar con el proceso descripto anteriormente e incluir en los mismos a jóvenes de la zona rural que están fuera del sistema educativ o formal mediante becas otorgadas por el Ministerio de Desarrollo Social. Contexto de aplicación:Jujuy Contacto Martha Elvesia Zerpa E-mail: thamarez@yahoo .com.ar Tel: 0388-4233242 Red Quepu. E- Mail institucional: requepu@yahoo.com.ar / punhacap@imagine.com.ar Tel: 03887-491-047 134
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7 ) Grupos Comunitarios de Estudio Tipo de práctica En su diseño, compartida con la organización Barrial En su operatoria, directa en campo. Descripción Grupos de cinco jóvenes que reunidos bajo la coordinación de un tutor autogestionan las experiencias que devienen de la escolaridad formal, con el objetivo de resolver las situaciones problemáticas presentes. Contexto de aplicación Barrios marginales, situados en Zona Norte de la Provincia de Buenos Aires. Modalidad de aplicación Participan jóvenes inscriptos en Instituciones Educativas, que cursan Tercer Ciclo de EGB y Polimodal, con la metodología GCE. Participan jóvenes que, habiendo terminado el Polimodal intentan continuar sus estudios terciarios o Universitarios y también adultos, tutores que no han concluido sus estudios. En todos los casos, perciben una beca que les permite costear los estudios. Actores que intervienen Por parte de los Barrios: Referente Barriales (uno por barrio, con domicilio en el barrio). Equipo SES: Coordinador de Programa, Operadores barriales (uno por barrio, equipo SES), Equipo de Profesores (común a los barrios, con un coordinador), Equipo de Orientación (común a los barrios). Financiador: Autopistas del Sol.
Aciertos en la práctica Optimizar las capacidades de comunicación y relación de los distintos actores involucrados.
•
Facilitar procesos de inserción educativa.
•
Generar espacios de contención, socialización, y educación.
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Fortalecer de las Organizaciones.
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Generar espacios de Orientación vocacional Ocupacional.
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Anexo: Selección de experiencias
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Problemas encontrados durante la aplicación •
Debilitamiento del rol del tutor, actor nodal en el desarrollo y aplicación del GCE
•
Descontextualización de los procesos de aprendizajes producidos en la escuela en relación con las situaciones problemáticas que los jóv enes tienen que resolver.
•
Desinterés de los jóv enes en relación con la escolaridad.
•
Interés apoyado en el cobro de beca. Sistema educativo abortivo.
•
Resultados alcanzados Dado que para permanecer en el programa es necesario permanecer en la escuela, teniendo en cuenta que entre 1998 y 2003 han pasado por el mismo 1018 jóvenes la oscilación de permanencia y promoción ha sido del 73% Aprendizajes obtenidos El poder capitalizar las experiencias de los GCE, y optimizarlas aún más. Elaborar fichas de trabajo para sistematizar las reuniones de los GCE. Realizar talleres de OVOC. Contacto Fundación SES. Vuelta de Obligado 2667. C.P.: c1428adq Tel: (5411) 4896-1920/21 (int 109) E-mail: educacion@fundses.org.ar Website: www.fundses.org.ar
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8) Programa Nacional de Educación en Establecimientos Penitenciarios y de minoridad, MECyTFinalidad estratégica 2004-2007: “Mejor ar las condiciones educativas durante el tiempo de condena, para que las personas privadas de la libertad puedan construir un pro yecto de vida que les permita su inclusión social” La inclusión o re-inclusión educativa de este sector altamente vulnerado se promueve a través de la democratización de la oferta educativa, como el ámbito privilegiado para asegurar tanto la defensa de los derechos humanos como la defensa de la seguridad pública (democratización de acceso, tránsito y calidad), asumiendo esta política como política de Estado. Tipo de práctica La articulación como estr ategia de gestión en los ámbitos interministerial, interjursidiccional, intersectorial (OSC), intraministerial, internacional. Descripción La heterogeneidad de actores implicados y la necesidad de asumir la urgencia por dar respuesta a un sector que constituye uno de los grupos sociales mas vulnerables y abandonados, incluso por el sistema educativo, determina la necesidad de elaborar propuestas conjuntamente con todos los actores involucrados acordando responsabilidades y ámbitos de competencia. Desde el Programa Nacional se asume y se promueve un modelo de gestión a través de la articulación que instala esta problemática en las “agendas políticas” y facilita el consenso de metas que garanticen la finalidad trazada: Metas 2004-2007: - Optimización de la gestión y de la oferta educativa de cada jurisdicción. - Universalización de la cobertura de EGB/ Primario y la ampliación de la de Polimodal y Secundario de Adultos - Revalorización y profesionalización del docente y su rol - Renovación de la Formación profesional ofrecido: capacitación par a el autoempleo y temáticas laborales no convencionales. - Articulación de las propuestas educativas con políticas de juventud.
Este Programa Nacional del MECyT se localiza dentro de la Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente en función de la consideración como nuevo escenario complejo de la educación de jóvenes y adultos, superando el enfoque meramente asistencial o compensatorio.
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Anexo: Selección de experiencias
Contexto de aplicación
Modalidad de aplicación Trabajo en la ámbito nacional, regional y con cada provincia: Jornadas nacionales, encuentros regionales, asistencias técnicas, seminario virtual, capacitación de docentes y directivos. Actores que intervienen Referentes de los distintos ámbitos implicados: Ministerio, Ministerio de Justicia, Servicio Penitenciario Federal, Servicios penitenciarios provinciales, Directores de Educación de Adultos de las provincias, referentes provinciales de Educación en Epy M, Directivos y docentes de escuelas en las cárceles y organizaciones de la sociedad civil vinculadas. Aciertos en la práctica - Reconocimiento de la necesidad por parte de todos los actores. - Adopción por parte de las provincias del mismo modelo de gestión. - Formalización de la articulación a través de convenios. - Rápido avance de las propuestas consensuadas. - Superación de la fragmentación y optimización de la oferta educativa. - Mayor visibilidad social
Problemas encontrados durante la aplicación - Falta de experiencias previas sobre la modalidad de gestión en algunos actores - Diversidad de enfoques teóricos y encuadres ideológicos. - Histórico relegamiento de esta problemática, dentro de la priorización de temas en las agendas político-educativas. Sugerencias Propuesta de un trabajo sistemático con las OSC fortalezcan el cumplimiento de las metas propuestas.
a fin de coordinar acciones que
Organización El equipo del Programa nacional está integr ado por perfiles profesionales complementarios relacionados con la sociología, la psicopedagogía, las ciencias de la educación y el trabajo social. Contacto Lic. Isabel Ribet. Iribet@me.gov.ar pneepym@me.gov.ar
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9) Programa Nacional de Educación en Establecimientos Penitenciarios y de minoridad, MECyTFinalidad estr atégica 2004-2007: “Mejorar las condiciones educativas dur ante el tiempo de condena, para que las personas privadas de la libertad puedan construir un pro yecto de vida que les permita su inclusión social” La inclusión o re-inclusión educativa de este sector altamente vulnerado se promueve a través de la democratización de la oferta educativa, como el ámbito privilegiado para asegurar tanto la defensa de los derechos humanos como la defensa de la seguridad pública ( democratización de acceso, tránsito y calidad), asumiendo esta política como política de Estado. Tipo de práctica La articulación como estr ategia de gestión en los ámbitos interministerial, interjursidiccional, intersectorial (OSC), intraministerial, internacional. Descripción La heterogeneidad de actores implicados y la necesidad de asumir la urgencia por dar respuesta a un sector que constituye uno de los grupos sociales mas vulnerables y abandonados, incluso por el sistema educativo, determina la necesidad de elaborar propuestas conjuntamente con todos los actores involucrados acordando responsabilidades y ámbitos de competencia. Desde el Programa Nacional se asume y se promueve un modelo de gestión a través de la articulación que instala esta problemática en las “agendas políticas” y facilita el consenso de metas que garanticen la finalidad trazada: Metas 2004-2007: - Optimización de la gestión y de la oferta educativa de cada jurisdicción. - Universalización de la cobertura de EGB/ Primario y la ampliación de la de Polimodal y Secundario de Adultos - Revalorización y profesionalización del docente y su rol - Renovación de la Formación profesional ofrecido: capacitación par a el autoempleo y temáticas laborales no convencionales. - Articulación de las propuestas educativas con políticas de juventud.
Este Programa Nacional del MECyT se localiza dentro de la Dirección de Gestión Curricular y Formación Docente en función de la consideración como nuevo escenario complejo de la educación de jóvenes y adultos, superando el enfoque meramente asistencial o compensatorio.
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Anexo: Selección de experiencias
Contexto de aplicación
Modalidad de aplicación Trabajo en el ámbito nacional, regional y con cada provincia: Jornadas nacionales, encuentros regionales, asistencias técnicas, seminario virtual, capacitación de docentes y directivos. Actores que intervienen Referentes de los distintos ámbitos implicados: Ministerio, Ministerio de Justicia, Servicio Penitenciario Federal, Servicios penitenciarios provinciales, Directores de Educación de Adultos de las provincias, referentes provinciales de Educación en Epy M, Directivos y docentes de escuelas en las cárceles y organizaciones de la sociedad civil vinculadas. Aciertos en la práctica - Reconocimiento de la necesidad por parte de todos los actores. - Adopción por parte de las provincias del mismo modelo de gestión. - Formalización de la articulación a través de convenios. - Rápido avance de las propuestas consensuadas. - Superación de la fragmentación y optimización de la oferta educativa. - Mayor visibilidad social
Problemas encontrados durante la aplicación - Falta de experiencias previas sobre la modalidad de gestión en algunos actores - Diversidad de enfoques teóricos y encuadres ideológicos. - Histórico relegamiento de esta problemática, dentro de la priorización de temas en las agendas político-educativas. Sugerencias Propuesta de un trabajo sistemático con las OSC fortalezcan el cumplimiento de las metas propuestas.
a fin de coordinar acciones que
Organización El equipo del Programa nacional está integr ado por perfiles profesionales complementarios relacionados con la sociología, la psicopedagogía, las ciencias de la educación y el trabajo social. Contacto Lic. Isabel Ribet. Iribet@me.gov.ar pneepym@me.gov.ar
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10) Foro Juvenil Tipo de práctica- Descripción FORO JUVENIL es una organización priv ada, sin fines de lucro, independiente, orientada al desarrollo social a través de la promoción, in vestigación, difusión, capacitación y consultorías en temas de adolescencia y juventud a niv el nacional y regional. Su misión es promover y contribuir a la creación de condiciones equitativas para la inserción y el desarrollo pleno de los y las jóvenes en la sociedad. Dirige su acción a adolescentes y jóvenes de ambos sexos, prioritariamente a aquellos y aquellas que se encuentran en condiciones de desventaja social y a las instituciones públicas y privadas que por su perfil están en condiciones de atender a este sector de la población. Contexto de aplicación Bella Italia, Capurro, Ciudad Vieja, Montevideo y Canelones, República del Uruguay. Modalidad de aplicación Foro Juvenil implementa, actualmente, lo siguientes programas. • “PUERTAS”: Promoción y Respuesta a la Adolescencia y Juventud Urbana en Situación de vulner abilidad Social • “EL FARO”: Espacio de atención integral a adolescentes que sufren situaciones de abuso sexual y maltr ato • DESARROLLO RURAL: Este programa tiene como objetivo apoyar a la juventud rural y a sus organizaciones en la búsqueda de alternativas que faciliten su inserción social y productiva. • FORMACIÓN PROFESIONAL: fortalecimiento de las habilidades de los jovenes para favorecer su inclusión laboral • SECRETARÍA TÉCNICA DEL FLAJ (Foro Latinoamericano de la Juventud): el foro latinoamericano de juv entud (flaj) es una plataforma continental integrada por organizaciones juveniles sociales y políticas, de alcance nacional e internacional. foro juvenil es la secretaría técnica de la plataforma, para la cual desarrolla funciones de asesor amiento al comité directivo. • INTERIOR: La ejecución de éste pro yecto se realiza en torno a Espacios Juveniles de referencia, donde se desarrolla un programa de atención integral a estos jóvenes que
respuestas eficaces y asesoramiento para afrontar las dificultades para una inserción laboral y social en el mercado de trabajo encuentran jóvenes varones y mujeres de entre 18 y 29 años de edad pertenecientes a hogares de bajos recursos.
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Anexo: Selección de experiencias
articula actividades formativas, informativas, recreativ as y deportivas y de integración social, con progr amas de orientación ocupacional, capacitación técnica y alimentación complementaria básica • EMPRENDER: Se trata de la instrumentación de un programa que permite dar
• INTERCAMBIOS: Favorece la participación y protagonismo juvenil, a través de espacios de reflexión que los integren a la diversidad étnica, cultural, etc. Contacto Lic. Dardo Rodríguez Foro Juvenil . Domicilio: Maldonado 1260. C.P.: 11000. Montevideo. Uruguay Tel: (598 2) 903-00-29 Fax: 902-73-00 E-mail: info@forojuvenil.org.uy Website: www.forojuvenil.org.uy
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