Neurociencia y educación 1 by Gabriel Alfonso Arévalo Camelo

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Avance de las neurociencias...

Avances de las neurociencias. Implicaciones en la educación

Rómulo Barrios Olivo y Olga Marval de Barrios Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos romulobo@cantv.net olgamarval@cantv.net Resumen El análisis de los nuevos descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro y sus implicaciones en la educación es el propósito del presente trabajo. La investigación se desarrolló bajo la premisa de la puesta en marcha, por parte del Estado, de una profunda reforma en la Educación Básica y en la Educación Media Diversificada y Profesional del sistema educativo nacional, bajo la orientación de un nuevo paradigma educacional, con una base epistemológica que nace de la neurofisiología y permite desde esta nueva perspectiva, explicar viejas teorías de aprendizaje. Grandes interrogantes deben hacerse y también responderse, sobre esta transformación y el llamado de alerta que ello representa para las instituciones de educación superior, como formadoras de los profesionales y personas que de este nivel se requerirán en los escenarios del tercer milenio, habida cuenta que el futuro de los países dependerá, en gran medida, de su capacidad de potenciar la generación de nuevos conocimientos, y será un elemento estratégico la habilidad que se tenga para crear, adaptar y adoptar nuevas tecnologías, tanto para lograr el bienestar colectivo como para incrementar la competitividad de la región de América Latina y El Caribe, mejorando así sus posibilidades de inserción en el mercado mundial; en tal sentido, la educación superior está obligada a redefinir sus políticas, planes, programas, visiones orientadoras, currículos, capacidad de gestión, y ante todo establecer compromisos con la innovación y la transformación profunda (CRESALC/ UNESCO, 1998). Finalmente se presentan algunos de los más relevantes avances alcanzados que han permitido mirar desde múltiples e interesantes perspectivas a la educación. Se concluye que el clima para el cambio está promovido y abonado por individualidades, grupos y organizaciones, tanto en el país y la región como en el mundo, presentándose nuevos caminos a la educación. Palabras claves: Neurociencias, aprendizaje, pedagogía, instrucción.

Abstract The analysis of the new discoveries on the operation of the brain and its implications in the education is the purpose of the present work. The investigation was developed under the premise of setting about by the State, a deep reformation in the Basic Education and in the Diversified and Professional Secondary Education of the national educational system, under the orientation of a new educational paradigm, with an epistemologic base that is born from the neurophysiology and allows from this Agenda Académica Volumen 7, Nº 2, Año 2000

new perspective, to explain old learning theories. Big queries and answers should be done about this transformation and the alert call that it represents for the institutions of superior education, that prepare the professionals and people that will be required from this level in the scenarios of the third millennium knowing that the future of the countries will depend, in great measure, of their capacity to create, to adapt and to adopt new technologies, so much to achieve the collective wellbeing as to increase the competitiveness of Latin America and Caribbean region, improving their possibilities of insertion in the world market; in such a sense, the superior education forced to redefine their policies, plans, programs, vision, curricula, administration capacity, and above all to establish commitments with the innovation and the deep transformation (CRESALC, 1998). Finally some of the most excellent reached advances that have allowed to look from multiple and interesting perspectives to the education. It is conclude that the climate for the change is promoted by individualities, groups and organizations, so much in the country and the region like in the world, being presented new roads to the education. Keywords: Neurosciences, learning, pedagogy, instruction.

Implicaciones en el Proceso Educativo de los Conocimientos Actuales sobre el Funcionamiento del Cerebro Los avances alcanzados por los diferentes investigadores en el campo de la neurología (MacLean P, 1983; Popper, K. y J. Eccles, 1980; Eccles, J. 1975; Nauta, W. 1971; Sperry y colaboradores. 1970) han venido siendo rápidamente incorporados en la explicación y solución de diversos problemas en la medicina y la psicología, resultando preocupante que este alto nivel de avance en el conocimiento del cerebro y sus funciones, esté disponible de manera limitada y sea poco puesto en práctica en el campo educativo. Desde los comienzos de los años sesenta algunos investigadores vienen trabajando desde diferentes aspectos: neurológicos, psicológicos y pedagógicos, en la exploración del cerebro, en estrecha conexión con el despliegue del paradigma cognitivista, y sus implicaciones en el comportamiento estable de la personalidad y la relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula (Doval, 1995; Doval y colaboradores, 1993; Gargallo, 1991; Messick, 1977; Santos y colaboradores, 1989; Sonnier, 1992; 1989, 1985; Witkin y colaboradores, 1977). El acelerado desarrollo de las neurociencias sugiere que los diversos resultados de las investigaciones sobre el cerebro, permiten mayor comprensión de su funcionamiento y ello debe, necesariamente, ser incorporado, a los estudios sobre

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el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar y la habilidad del estudiante para aprender, y consecuentemente sus resultados permitirán construir una nueva pedagogía, pues el espacio de la pedagogía de hoy, es un espacio de la mente, y de los fenómenos mentales. Contrariamente, la educación de los estudiantes, no se dirige al sistema nervioso, pues los teóricos de la educación, generalmente, no teorizan sobre el cerebro y los procesos cerebrales del estudiante; los escenarios del futuro exigen la construcción de esta nueva pedagogía orientada hacia la innovación y la creatividad, nacida de la interconexión entre la pedagogía y las neurociencias; en ella dos cuestiones serán consideradas claves: la filogenia y la ontogenia de la inteligencia, y la importancia de la estimulación y el aprendizaje temprano. Los avances de la neurociencia han ampliado los límites del espacio pedagógico, más allá de una simple expansión, pues habrá que no sólo definir los límites de ese espacio pedagógico sino los límites de la educación. Resulta preocupante que el alto nivel de avances en las investigaciones en el ámbito mundial, sobre el cerebro, está disponible de manera limitada, y en casos como el de la educación, poco puesto en ejercicio, preocupación que se profundiza frente a la proliferación de prácticas docentes inadecuadas que crean climas o atmósferas que dificultan el proceso de aprendizaje y el desarrollo de la creatividad, el cultivo, casi exclusivo de un solo hemisferio, el

Avance de las neurociencias... izquierdo, y de sus funciones racionales conscientes, descuidando la intuición y las funciones holísticas y gestálticas del derecho, marginando el componente emotivo y afectivo, la evaluación escolar inhibidora que coarta potencialidades, iniciativas e impulsos del estudiante que lo proyecta más allá de los objetivos que se le han programado desde afuera, la imposición de una normativa metodológica que lo reduce a caminar por donde ya se caminó, a explorar como antes se exploró, a pensar como antes se pensó; es decir, a no hacer nada que no se haya hecho antes (Martínez, 1993). Por tal razón, desde la década de los ochenta Sylwester (1986), alerta sobre el acelerado desarrollo de la neurociencia, sugiere que los alcances de estas investigaciones sobre el cerebro darán una mayor comprensión de su funcionamiento y ello repercutirá en el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar, así como también en la habilidad del estudiante para aprender, toda vez que los resultados de estas investigaciones permitan diseñar una nueva pedagogía, que solvente la problemática de la proliferación de prácticas inadecuadas que caracterizan a la pedagogía actual. Frente a estos planteamientos se presenta en el escenario de los países Latinoamericanos y del Caribe la crisis de los sistemas socio-políticos, altamente asociada a la crisis de la educación; esta última signada fundamentalmente por la violenta aparición de nuevos conocimientos y de nuevos problemas que requerirán soluciones nuevas e inmediatas; sobre esta premisa el Estado venezolano dirige, desde 1997, un proceso de reforma de la Educación Básica y de la Educación Media Diversificada y Profesional, fundamentada en los elementos teóricos del Constructivismo, del Humanismo, de la Genética Piagetiana, de la teoría Sociocultural de Vygostki, del aprendizaje significativo de Ausubel, y de las teorías neurofisiológicas; tal situación constituye un llamado de alerta para las instituciones de Educación Superior, como formadoras de los recursos humanos que de este nivel se requerirán en el tercer milenio, las cuales deberán transformarse bajo la orientación del nuevo paradigma educacional. Grandes interrogantes deben hacerse y responderse sobre la transformación de la Educación:

¿El sistema político tiene claridad de lo que puede lograrse con la transformación de la educación? ¿Ha dimensionado la repercusión que la transformación puede tener en los sistemas socio-cultural, económico y ecológico? ¿La transformación que se gesta en la Educación, es precisamente repercusión de los violentos cambios ocurridos en los demás sistemas? El sistema político, ha planteado que la misión del estado venezolano como ente formador de los ciudadanos aptos para convivir en una sociedad democrática, debe responder a la Sociedad Civil, que reclama cambios fundamentales en el sistema educativo nacional y exige soluciones concretas a la compleja problemática que confronta el país, reformándolo. En tal sentido, se produce la Resolución que pone en vigencia el Curriculum Básico Nacional. En efecto, los planteamientos señalan que consciente, el sistema político, de la existencia de una sociedad que reclama cambios, estos deben impulsarse a través de un instrumento, que le dé legalidad y soporte jurídico. ¿ Cómo se está llevando, en el plano de lo concreto, la reforma?, ¿ Están preparados los maestros para llevarla a cabo?, ¿ Existe una cultura de aprender y de enseñar establecida en el seno de la familia que tropezará con la reforma?. En el primer caso, se cree que la reforma se presenta en un grado de simplificación tal que quienes se encargan de su presentación a nivel de la base del sistema, no la ven más allá de su expresión actual más divulgada, la reforma del curriculum, soslayando la profunda transformación que involucra el nuevo paradigma sobre el cual se erige; esto de una vez da paso a la respuesta a la segunda pregunta, la capacitación de los maestros está sobre la débil base de un profesorado que no tiene aprehensión del trasfondo epistemológico de la reforma, y que como consecuencia la muestra como una simple reducción de asignaturas y la utilización de estrategias metodológicas diferentes a las tradicionales, nuevas o no. La piedra angular, de esta reforma y de cualquiera otra que habrá de venir, siempre será el docente, pues en definitiva es quién ejerce el contacto directo con el estudiante, día a día. Y esto nos coloca en la tercera respuesta que se puede dejar a la imaginación a través de una nueva pregunta: ¿ Quién incorporará a la familia a esta nueva postura frente a la educación, el maestro?.

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Carvajal (1998), explicita de manera general, las repercusiones que el sistema político espera que la reforma educativa tenga sobre los sistemas sociocultural, económico y ecológico su planteamiento se fundamenta en el escenario actual, representado por un mundo en el que la riqueza real y potencial de las sociedades ya no se mide por los recursos naturales y ni siquiera por la cantidad de instalaciones que posea, sino por la capacitación de sus habitantes. Este nuevo modelo de medición de la riqueza de las naciones construido por el Banco Mundial, contempla tres variables: el capital natural de los países, esto es el valor de sus recursos naturales; el capital productivo, referido a maquinarias, fábricas e infraestructura; el capital de los recursos humanos, representado en la capacidad productiva de la gente, la cual depende de sus progresos en educación y salud. Al aplicarlo se revelan las desigualdades, ya que solo veintinueve países, de ciento noventa y cinco, acaparan aproximadamente el 80% del total de la riqueza mundial. Ese grupo privilegiado de países se caracteriza porque el 67% de su riqueza proviene de la calidad de sus recursos humanos, mientras que apenas el 17% corresponde a su capital natural y el 16% a su capital productivo. Son ricos y dominantes más que por lo que atesoran en recursos materiales, por lo que conocen y saben. Los escenarios mundiales que se perfilan para el tercer milenio, son sin lugar a dudas producto del acelerado proceso de cambio devenido de los avances extraordinarios en términos de capacidad tecnológica, científica y productiva. Existe un consenso en América Latina y El Caribe, en que el futuro de los países dependerá en buena medida de su capacidad de potenciar la generación de nuevo conocimiento, y que será un elemento estratégico la habilidad que se tenga para crear, adaptar y adoptar nuevas tecnologías, tanto para lograr el bienestar colectivo como para incrementar la competitividad de la región y mejorar sus posibilidades de inserción en la economía mundial. Ello obliga a todo el sistema educativo y dentro de éste al de educación superior a redefinir sus políticas, planes, programas, visiones orientadoras, currículos, capacidad de gestión y, sobre todo, un compromiso con la innovación y la transformación profunda y abarcadora (CRESALC/UNESCO, 1998).

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De tal forma, la docencia y, por supuesto la investigación en el aula se encuentran hoy día ante un nuevo e importante reto, cuyas características lo enuncian como una educación holística cuyo propósito fundamental es el desarrollo humano. Un aprendizaje que incluya el enriquecimiento y la profundización de las relaciones internas de cada persona con la familia, comunidad global, el planeta y el cosmos (Snow Gang, 1996) nacida de los aspectos de las diferentes investigaciones de las disciplinas neurocientíficas y la iluminación que le han dado al proceso de enseñanzaaprendizaje, al dar valiosos aportes en la comprensión de la dinámica y del éxito de este proceso. Por tanto, la nueva pedagogía deberá partir además del análisis del rol de la mente autoconsciente, de la interacción del sistema cognitivo y el afectivo y en total, la armonía entre los tres cerebros. Fundamentadas en estas ideas se plantean las siguientes interrogantes de investigación:¿Cuáles son las implicaciones sobre el proceso educativo, de los conocimientos actuales sobre el funcionamiento del cerebro?,¿Cuáles son los factores neurofisiológicos y neuropsicológicos del aprendizaje desde la perspectiva de las nuevas teorías sobre el funcionamiento del cerebro?,¿Cómo debe ser la práctica docente según esta concepción?.

1.- Las Neurociencias Se refiere las neurociencias a aquellas especialidades que abordan el funcionamiento del Sistema Nervioso. El estudio de este sistema se puede, lógicamente, enfatizar en distintas vertientes, por ejemplo, la relación trascendental entre el cerebro y el comportamiento, tal como lo hace la Psicobiología, o la relación cada vez más indiscutible entre el cerebro y la educación que dará paso a una nueva pedagogía; así la tendencia entre los profesionales de diversas disciplinas, tales como biólogos, médicos, genetistas, bioquímicos es hablar en los mismos términos cuando investigan el funcionamiento del Sistema Nervioso y las consecuencias de ese funcionamiento; es pues, cada vez más evidente que la tendencia sea la existencia de una sola neurociencia, ya que la complejidad del objeto de estudio final de la neurociencia: el Sistema Nervioso, debe tender hacia unir esfuerzos. Por otro lado, al revisar la definición de la pedagogía como la disciplina que recoge los diversos aportes que se producen en torno a su objeto de estudio: La educación ( Barroso, 1987),

Avance de las neurociencias... encontramos que esta útil definición nos muestra a la pedagogía como una disciplina receptiva entonces a cualquier aporte, siempre que éste no se incorpore en forma masiva y pasivamente al espacio propio ocupado por la confluencia interdisciplinaria que define la pedagogía, según lo señala el citado autor, sino que contribuyan tales aportes a esclarecer y delimitar dicho espacio. Pero este espacio de la pedagogía y sus límites se ven ampliados, pues se han ampliado, entre muchas de las diversas disciplinas científicas, también los límites de la neurociencia hasta el estudio de las implicaciones que el conocimiento cada vez más profundo del cerebro y del sistema nervioso en general, tienen para la educación. Pero mientras la neurociencia se aleja cada vez más, de la investigación sólo sobre la mente y los fenómenos mentales, las líneas de investigación de la pedagogía, en su mayoría, se ocupan de las relaciones entre la educación y la mente y los fenómenos mentales (Burunat y Col., 1988, 1987), cuando en realidad la ampliación del espacio pedagógico, producto de la ampliación de la neurociencia, nos señala un camino diferente hacia una nueva pedagogía que se ocupe de la investigación sobre el Sistema Nervioso y la Educación. Aún cuando la pedagogía tiene sólo razón de ser, gracias a las peculiaridades del Sistema Nervioso humano, el estudio de éste desde un perspectiva pedagógica es prácticamente inexistente; el trabajo de Thatcher y Col. (1987), puede tomarse como referencia del comienzo de una época, en la que el funcionamiento del cerebro se relacione con la educación, y así al igual que determinadas especialidades de otras disciplinas científicas pasan a ser neurociencia al estudiar el cerebro humano, quizás también exista una especialidad pedagógica que sea neurociencia: aquella que estudie el sustrato cerebral de la educación y que permita diseñar una educación para el cerebro y no para la mente.

2. - Complejidad Estructural y Funcional del Cerebro El cerebro humano tiene una complejidad cuyo nivel excede toda posible imaginación, toda analogía o comparación. A continuación se describen algunos datos que especifican su naturaleza constitutiva. El cerebro tiene sólo el 2% del peso del cuerpo, pero consume el 20% de su energía. La corteza

cerebral posee una superficie total de 2.400 cm2 y 3mm de espesor, está compuesta de 10 a 15 mil millones de neuronas, cada una de las cuales se interconecta con las otras por un número de sinapsis que va desde varios centenares a más de 20.000, formando una red estructural que es unas 100 veces más compleja que la red telefónica mundial. Según Eccles (1973) el tiempo de activación entre dos sinapsis es inferior a un milisegundo. De tal forma, según Eccles y Popper, (1980) una estimación modesta de la frecuencia de impulsos entre los dos hemisferios supera los 4.000 millones por seg., 4.000 Megahertz (MHz), las computadoras más sofisticadas se acercan ahora a los 200 MHz, este tráfico de impulsos en ambas direcciones sugiere que su integración es una función compleja. La sutileza y complejidad de los engramas espacio- temporales que así se forman se hallan muy por encima de los niveles de investigación logrados por la física y la fisiología según expresara Eccles (1975). De esta manera, la información del Sistema Nervioso, no consciente, tiene una velocidad de procesamiento que supera toda imaginación humana, siendo de una a 10 millones de bits (unidad de información por seg.). Toda experiencia sensorial, consciente e inconsciente, queda registrada en el aparato neuronal y podría ser evocada posteriormente, si se dan ciertas condiciones propicias; y algo similar ocurre con el conocimiento hereditario inconsciente que constituye una base potencial todavía mayor (Popper y Eccles, 1980). El cerebro utiliza principios holográficos para almacenamiento de información, de tal forma que, registrando únicamente la pauta de difracción de un evento, conserva la información en su totalidad y el aprendizaje se reduce a la organización jerárquica de estructura. De igual manera, los recursos de la mente y la vastedad de ella son tan grandes que se puede elegir en un instante dado, cada una de las 1040 sentencias diferentes de que dispone una lengua culta. A propósito de estas características, Martínez (1993; 1992; 1987) señala que indudablemente al analizar estos datos se puede llegar a la conclusión de que el cerebro es la realidad más compleja del universo y si se sigue el principio de economía, se precisa en el significado, sentido o que función desempeña la asombrosa capacidad del cerebro

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humano. En efecto, su memoria ilimitada e inimaginable velocidad de procesar información. Esta es, una buena reflexión: si esta dotación gigantesca está ahí, esperando que se den condiciones apropiadas para entrar en acción, mediante que procesos se darán estas condiciones?. ¿Cuál es la relación entre el sistema límbico y la neurocorteza?, toda vez que este sistema lleva un intenso tráfico de información, adquiriendo los estados afectivos una importancia extraordinaria, ya que puede inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos; en este sentido, esta conclusión deberá en el futuro próximo cambiar muchas prácticas antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmósfera afectiva necesarios para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y desarrollo de la creatividad.

3. - Avances en el Estudio del Cerebro Desde el siglo XVIII, Descartes expresó la idea de que el cerebro funciona como una totalidad y produce un mundo mental unificado, sin embargo, su idea sobre el mapa mental era errado, pues estimaba que la glándula pineal, era el asiento del alma o de la mente; su premisa básica fue acertada e imperó en el mundo científico hasta la mitad del siglo XIX, cuando nuevos descubrimientos redujeron al hombre a especie de medio cerebro. Paul Broca, neurólogo francés y Karl Wernicke, neurólogo alemán, en los años 1860 y 1870 (citados por Lima, 1996), respectivamente reportaron que cuando existía lesión del hemisferio cerebral izquierdo se producían desórdenes severos del lenguaje, no obstante una lesión comparable en el hemisferio derecho no producía tales alteraciones lingüísticas; a partir de estos hechos, la neurología nunca volvió a ser la misma, pues a pesar que los hemisferios poseen anatomías similares sus funciones son evidentemente diferentes. De tal forma que, el lenguaje era una propiedad del hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho era mudo. Desde este entonces, el mundo científico generalizó hasta tal punto que concluyó que el hemisferio izquierdo era dominante, no sólo para el lenguaje sino para todos los procesos psicológicos; el hemisferio derecho era sólo una estación de relevo, ya que cada

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mitad del cerebro está conectada al lado opuesto del cuerpo, se necesitaba pues, el lado derecho para comunicarse al lado izquierdo lo que estaba sucediendo en el lado izquierdo del espacio y para retransmitir mensajes a los músculos del lado izquierdo del cuerpo. En el año de 1880, Hughlings Jackson (citado por Jerre, L. 1989), sugirió que el hemisferio derecho podría estar especializado en la percepción visual, como el hemisferio izquierdo lo estaba en el lenguaje. A partir de 1930, diversos informes científicos confirmaron los hallazgos de Hughlings Jackson (citado por Jerre, L. 1989), pues pacientes con lesiones en el hemisferio derecho tenían dificultades al dibujar, colorear, discriminar caras y otras variedades de tareas visuales y espaciales; dificultades que prevalecían mucho menos entre los pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo , por lo cual los investigadores, propusieron que, aunque el hemisferio izquierdo se especializaba en el lenguaje el hemisferio derecho se especializaba también en otros procesos no lingüísticos. Hasta 1962 prevaleció la idea de que la gente tenía sólo una mitad cerebral que pensaba, cuando Roger V. Sperry, ganador del premio Nobel de Medicina en 1981 por estas investigaciones, sus colegas y estudiantes pudieron demostrar que ciertas características poco usuales se presentaban en pacientes, a quienes se les seccionaba el cuerpo calloso, con las finalidad de librarlos, de los ataques epilépticos resistentes a los tratamientos convencionales. Entonces, un cerebro con dos hemisferios que no podían comunicarse entre sí, era la característica de los pacientes de Sperry; un objeto colocado en la mano derecha (hemisferio izquierdo) podría ser nombrado rápidamente, pero un objeto colocado en la mano izquierda (hemisferio derecho) no podía ser nombrado ni descrito; pero los mismos pacientes podían señalar un dibujo del objeto palpado con la mano izquierda. Los diferentes estudios de Sperry y colaboradores (1970), demostraron que el hemisferio derecho era superior al izquierdo en tareas espaciales, pero era mudo y deficiente en tareas verbales. Rápidamente los estudios de cerebro dividido reafirmaron las inferencias derivadas de las investigaciones previas en pacientes con lesiones en un hemisferio.

Avance de las neurociencias... Finalmente, en 1970, aproximadamente, terminó el mito del hemisferio izquierdo, cuando los investigadores estuvieron de acuerdo con que el cerebro es un órgano de pensamiento altamente especializado, siendo el hemisferio derecho predominante en un grupo de funciones que complementan aquellas del izquierdo. En los años siguientes y con grandes limitaciones, estos descubrimientos llegaron al campo educativo. Descritos algunos de los antecedentes que ilustran los mitos y las realidades que sobre el cerebro han prevalecido en el tiempo, se hace necesario comentar sobre las funciones mentales y su relación con las estructuras cerebrales, en primer término es la neuropsicología la neurociencia que se ocupa de tal materia. La tesis de que las actividades mentales estaban vinculadas con determinadas zonas cerebrales fue desarrollada, en el siglo XVIII, por los anatomistas Gall y Spurzheim, el desarrollo de la investigación en este campo ha demostrado que la idea de estos científicos no era descabellada (Lima, 1996). Sin embargo la investigación moderna de la localización de funciones mentales en el cerebro se atribuye a Broca, (citado por Lima, 1996), esta tendencia localizacionista fue seguida por Wernicke, Kleist, Henschen, Von Ecónomo, Nielsen, entre otros. En forma paralela a esta tendencia localizacionista, se desarrolló otra tesis que planteaba su oposición a la localización de las actividades mentales en áreas precisas del cerebro, aceptándose sólo para funciones más simples tales como tacto, visión, audición, etc. Jackson, Monakow, Head, Goldstein, entre otros se adelantaron con sus ideas a la neuropsicología actual, pensaban que la actividad mental debía estudiarse más desde el punto de vista de su nivel de integración que buscando localizaciones fijas; entonces la actividad mental era la expresión de una función cerebral global. Ambos enfoques, localizacionista y globalista, perdieron todo su valor heurístico, lo que condujo a una crisis en el pensamiento neurológico, que sólo fue superada gracias a la originalidad de las ideas de Vigotsky, que supera los conceptos de localización cerebral y la conceptualización del cerebro como un todo unitario. El concepto de Vigotsky de sistemas de zonas corticales altamente diferenciadas que trabajan conjuntamente y realizan tareas nuevas gracias a nuevas interrelaciones es la piedra angular de los

actuales conceptos sobre la localización de funciones en la corteza cerebral (Lima, 1996). Dos importantes eventos en el estudio del cerebro han sido relevantes en las últimas décadas: el descubrimiento de las funciones del hemisferio derecho y los hallazgos logrados con la sección del cuerpo calloso, lo que permitió indicar la forma como se procesa la información en ambos hemisferios, constituyéndose en la contribución más importante sobre el funcionamiento del cerebro, particularmente en relación a la experiencia consciente. De tal forma que según Luria, (1979), desde el punto de vista funcional podemos distinguir tres partes ó unidades funcionales del cerebro humano: 1. Unidad de regulación de la actividad basal del cerebro (tono cortical, ritmo vigilia-sueño), comprende estructuras nerviosas situadas en el tallo cerebral, fundamentalmente la llamada Formación Reticular del Tallo Cerebral, el Diencéfalo y ciertas regiones de la cara interna de los hemisferios cerebrales. 2. Unidad de recepción, análisis, codificación y almacenamiento de la información correspondiente a las áreas somestésicas, visual, auditiva y gustatoria, situadas en la cara externa de los hemisferios. 3. Unidad de planificación, regulación y verificación de la actividad mental que corresponde a los lóbulos frontales y particularmente a las áreas prefrontales de los mismos. En el estudio de las implicaciones de las neurociencias con la educación, una de las teorías que tuvo mayor impacto en el ámbito educativo es la del Cerebro Triuno, expuesta por MacLean, (1983), el autor sostiene que son tres las estructuras diferentes las que conforman la totalidad del cerebro: el Sistema Neocortical; el Sistema Límbico, situado debajo de la neocorteza, que nos permite sentir y desear; inmediatamente más bajo está el Sistema-R, relacionado con el comportamiento. Plantea MacLean (1990), todos estos sistemas son “radicalmente diferentes en la química y en la estructura y de un sentido evolutivo alejados entre ellos por innumerables generaciones, los tres conjuntos neuronales

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constituyen una jerarquía de tres cerebros en uno, un Cerebro Triuno”. En términos comparativos, sostiene el autor, los tres sistemas, como formaciones evolutivas, son tres computadores biológicos interconectados, y cada uno tiene una especial inteligencia, subjetividad, sentido del tiempo y espacio, su propia memoria su propia función motora y, otras funciones; además los técnicos científicos modernos han demostrado que pueden operar, de alguna manera, independientemente. Las investigaciones de MacLean sugieren que la mayoría de los comportamientos son resultado de una compleja cooperación entre las tres formaciones o sistemas del cerebro. De particular importancia para la planificación y práctica educacional, es el hallazgo de que cuando las necesidades no son satisfechas, se amenaza el contexto emocional para el aprendizaje o sea que el cerebro se reduce al cerebro básico, sólo pensamiento (MacLean, 1996). Las implicaciones que estos descubrimientos tienen para la educación son inmensas; después de las investigaciones de Sperry y MacLean, ha comenzado la reflexión sobre los limitados resultados de una educación, basada sólo en la mitad de la neocorteza, sólo en el hemisferio izquierdo dejando a un lado las potencialidades del resto del cerebro. Diversos autores han incorporado los resultados de estos estudios en torno a sus propias teorías sobre la inteligencia. Especial comentario merece los trabajos de Sternberg (1985), Teoría Triárquica de la Inteligencia; Gardner(1986), Teoría de Las Múltiples Inteligencias; Herrmann (1989), Teoría del Cerebro Total (citado por Gardie, O. y T. Quintero, 1995); y Beauport y Díaz (1993), Inteligencias Múltiples del Cerebro Triuno. Sternberg (1985), expone la existencia de tres formas distintas de actuación de la inteligencia en términos de procesamiento de la información (PI) en la que denomina Teoría Triárquica de la Inteligencia; estos aspectos de la actuación de la inteligencia están referidos a los mecanismos de la función intelectual: elementos relacionados con el rendimiento conductual, elementos relacionados con el aprendizaje y la práctica y elementos relacionados con la adaptación al medio ambiente inmediato, a los que denomina componencial,

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experiencial y contextual repectivamente. De estos elementos, con carácter de subteorías, la que tiene un mayor rigor en su construcción es la componencial; Sternberg propone mecanismos cognitivos que constituyen a esta subteoría: metacomponentes, componentes de ejecución y componentes de adquisición de conocimientos. De acuerdo al propio Sternberg, la teoría triárquica de la inteligencia: limita el dominio de la inteligencia a un conjunto de actividades mentales que son relevantes en la adaptación exitosa del individuo a su medio externo (subteoría contextual); define el tipo de procesos mentales internos que regulan la conducta inteligente (subteoría componencial); y especifica cual es el punto óptimo entre la absoluta novedad de una situación y los automatismos desarrollados por el aprendizaje para evaluar la inteligencia (subteoría experiencial). La teoría de Gardner (1986), presenta el trabajo del cerebro en conjunto, y plantea en un principio la hipótesis de siete inteligencias ó centros distintos en el cerebro humano, donde la capacidad visual, auditiva o kinésica constituye el centro o terminal “eléctrica”, a la que todas llegan. Cada persona con base en su desarrollo y su historia personal fortalece más un tipo de inteligencia y un tipo de canal de entrada o de salida de la información; así, cada una de estas inteligencias se manifiesta en actitudes, estados de ánimo o habilidades distintas. En esta teoría los cinco sentidos están a la disposición de estas siete inteligencias: Espacial, Musical, Kinestésica, Lógica, Lingüística, Interpersonal, e Intrapersonal, posteriormente agregó la Naturalista, considerándose entonces ocho inteligencias básicas. Para Gardner, las personas en lugar de tener una predisposición hacia ciertas aptitudes mentales (medidas a través de un coeficiente), poseen al menos ocho inteligencias distintas; señala este autor que los docentes diseñan sus clases con claro énfasis en la palabra y en actividades lógico-matemáticas, desconociendo que no todos los alumnos tienen la capacidad de entenderles a través de esas estrategias. Herrmann (1989), propone el modelo de Cerebro Total integrando la teoría del Cerebro Triuno de MacLean (1983), y de la Especialización Hemisférica de Sperry y colaboradores (1970). El modelo postula la existencia de cuatro maneras distintas, disponibles en el cerebro humano, para procesar información, o

Avance de las neurociencias... cuatro estilos de pensamiento diferentes. Estos se corresponden con el funcionamiento de cuatro cuadrantes cerebrales derivados de la división entre el hemisferio izquierdo y derecho por un lado y las mitades superior e inferior (cerebral y límbica) por el otro. Los cuatros cuadrantes o estilos de pensamiento, utilizables situacional, interactiva y conscientemente por el cerebro humano, procesan información diferenciada, siendo el cuadrante superior izquierdo: lógico, analítico, cuantitativo, crítico, no toma decisiones sino tiene los hechos claros; el cuadrante inferior izquierdo: Secuencial, controlado, conservador, detallista, no acepta ambigüedades; el inferior derecho: Emocional, sensorial, musical, expresivo, induce al trabajo en equipo; y el cuadrante superior derecho: Conceptual, sintetizador, metafórico e integrador, experimentador y gusta de tomar riesgos. De acuerdo al modelo de Herrmann sólo estas cuatro zonas son capaces de pensar, dos localizadas en la corteza cerebral y dos en el sistema límbico.

inteligencia para penetrar en el inconsciente, necesarios para explorar tanto el universo como la profundidad de nuestro ser individual y nuestra vida cotidiana.

Según Herrmann (1989), están impulsados, estos cuadrantes, por predisposiciones genéticas, y modelados por el aprendizaje social y la influencia cultural, de tal forma que las personas desarrollan y activan de preferencia, uno o más de los estilos de pensamiento disponibles, pudiendo incluso tener preferencia por todos ellos. Los grupos con perfil socio-económico, cultural y ocupacional definido, deberían presentar una configuración típica que los diferencie de otros grupos, Herrmann ha confirmado tal suposición, mediante la utilización de un instrumento especial, estableciéndolo con muestras de distintas ocupaciones, e incluso para especializaciones dentro de una misma profesión. Así, para Herrmann, las características del trabajo docente hace prever que su configuración de estilo de pensamiento muestre preferencia, en primera instancia, por el cuadrante inferior derecho, (emocional, sensorial, musical, expresivo), pero además señala que un perfil deseable presentaría al menos una doble dominancia, con preferencia adicional para alguno (s) de los cuadrantes según la especialización del trabajo docente.

Estos son ejemplos del camino hacia la nueva educación, nuevos puntos de vista sobre la inteligencia y los estilos de aprendizajes cognitivos, que resaltan las maneras de incrementar la efectividad, a través de mejorar las estrategias metodológicas. Las experiencias de Venezuela en este sentido han sido de avanzada al punto de que otros países han tomado la vanguardia en proyectos que en Venezuela han sido abandonados, tal como el Programa del Desarrollo de la Inteligencia (Machado, 1983) aún cuando la evolución de las fases ejecutadas, mostró éxito, según datos del proyecto Zero, de la escuela de Postgrado en Educación de la Universidad de Harvard; Perkins, quien coordinó el Plan de la Inteligencia que estuvo financiado por PDVSA, y que luego fue abandonado por falta de apoyo político y financiero. Hoy día, la gobernación del estado Miranda, con el apoyo de esta misma universidad norteamericana, retoma el proyecto de la inteligencia con dos programas: Preguntas Poderosas y la Llave del Pensamiento (Perkins, 1995).

Por otro lado Beauport y Díaz, (1993) con base en el nuevo paradigma dilucidado por la Nueva Física con la Teoría de la Relatividad de Einsten y las investigaciones cerebrales realizadas por Sperry y MacLean, ofrecen diez (10) caminos de conciencia e

Beauport y Díaz (1993), vieron el cerebro Triuno de MacLean, como el mapa que podía guiarnos hacia la plenitud de la conciencia y ayudándose del nuevo paradigma de la física, sobre el movimiento de la energía, permitiendo elaborar la inteligencia, ya no como características determinadas y fijas, como por ejemplo el coeficiente intelectual, sino como diversos procesos de energía. Proponen entonces, que existen no una sino muchas inteligencias que juntas forman un sistema de libertad mental que se tiene a disposición para seleccionar los procesos mentales que dan mejor resultado a la vida; su Modelo de Inteligencias Múltiples es un sistema que muestra los procesos que están disponibles para ser deseados según los gustos y exigencias de la vida de cada persona.

Otros ejemplos importantes de resaltar para Venezuela son las experiencias de Heller (1995), Luzardo (1996), y Montes (1996), donde se incorporan los aportes significativos de la neurociencia al hecho del aprendizaje, partiendo de la necesidad de encontrar un equilibrio entre educar con enfoque científico y tecnológico e instruir con énfasis humanista, esto ha

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llevado a proponer nuevos métodos de aprendizaje para mejorar la calidad de la educación en el país. En el contexto educativo, los docentes deben diseñar estrategias que propicien la aproximación efectiva del estudiante hacia el objeto de aprendizaje, que contribuyan a crear el espacio anímico emocional para que el aprendizaje tenga lugar, logrando que la escuela se convierta en un lugar placentero, para que los hemisferios del pensamiento puedan asumir el aprendizaje, es decir, se puedan unir los elementos racionales y lógicos del hemisferio izquierdo con los elementos imaginativos, fantasiosos y creativos del hemisferio derecho. La vigencia de enfrentar los desafíos de la inteligencia y de pensar, permite avizorar que la educación mentalista dará paso en el venidero siglo a la educación cerebral, pues el escenario futuro exigirá la construcción de un nuevo modelo educativo orientado hacia la innovación y a la creatividad.

4. - La Pedagogía y el Cerebro Una de los grandes preocupaciones hoy día, debe ser el alto nivel de avances científicos y tecnológicos alcanzados a nivel mundial, puesto a disposición sólo de manera limitada, por ser de fácil acceso sólo a algunas poblaciones y en algunos casos, como en el de la educación, poco puestos en ejercicio, frente a la popularización de prácticas, comprobadamente, antieducativas. Las nuevas teorías deberían llevarnos hacía una Nueva Pedagogía, sobre la cual se lee, discute y analiza; sin embargo, se practica la vieja pedagogía. Barroso (1987) concibe a la pedagogía como “...La disciplina en que confluyen aportaciones diversas, sobre el objeto de estudio educación”, definición útil, por ser receptiva a cualquier aporte, siempre que la aportación no se añada masiva y pasivamente al espacio propio ocupado por la confluencia interdisciplinaria. El espacio propio de la pedagogía, es comprensible que no pueda extenderse más allá de los límites que se le asignan a toda disciplina que tenga como objeto de estudio la educación: Historia, Filosofía, Psicología, Antropología, Sociología, Pedagogía, etc... De tal forma que, los límites del espacio pedagógico se verán ampliados, más allá de una simple expansión, en el caso que se

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demostrara que no son en realidad los límites de la educación, sino que vienen impuestos por la perspectiva que de la educación tengan los especialistas que han estructurado dicho espacio; probablemente, no sólo será necesario definir los límites del espacio pedagógico de nuevo, sino de forma coherente los límites de la educación (Burunat y Arnay, 1987). El espacio de la pedagogía hoy, es un espacio de la mente y de los fenómenos mentales, por lo que dos cuestiones son consideradas claves en pedagogía y educación: Por un lado la evolución y la ontogenia de la inteligencia; por otro, la real importancia de la estimulación precoz y el aprendizaje temprano. Las investigaciones pedagógicas que hasta ahora se han realizado, no estudian el cerebro del ser humano, aún cuando ellas se refieran al alumno como sujeto de la educación, no estudian su cerebro sino su mente. De tal forma que la educación, no se dirige al Sistema Nervioso del alumno, sino a su mente, pues los teóricos de la educación, no teorizan sobre el cerebro y sobre los procesos cerebrales del alumno, sino sobre la mente y sobre los fenómenos mentales, cosa que por supuesto ayuda a descubrir leyes útiles, contrastables y aplicables a la educación de la mente, es decir, a la educación actual. Los datos que aportaron los resultados de una investigación diagnóstica, realizada a una población de estudiantes de la Universidad Rómulo Gallegos, Venezuela, mostraron que efectivamente la docencia de hoy responde a una vieja pedagogía, cuya práctica no se corresponde a los nuevos conceptos neurológicos que ofrecen una oportunidad para un nuevo paradigma de aprendizaje. El objetivo del estudio fue explorar las prácticas de los docentes en el aula, como expresión o caracterización de la pedagogía actual. De los resultados obtenidos se pudo concluir, que en la práctica docente en el aula predomina una actividad básicamente inhibidora que es la evaluación, que se coarta el pensamiento divergente, sancionándose la discrepancia aún cuando ésta es razonada. Existe una alta tendencia hacia el cultivo del hemisferio izquierdo en menoscabo del cultivo del hemisferio derecho; y finalmente a pesar de que los

Avance de las neurociencias... estados afectivos son de extraordinaria importancia, ya que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos cognoscitivos, ellos no son considerados en la práctica docente en el aula (Barrios, O. 1998).

5.- Factores Neurofisiológicos del Aprendizaje Para explicar la fisiología del cerebro se consideran a continuación los planteamientos de Beauport y Díaz (1993): La Neocorteza es el territorio más extenso de los tres sistemas cerebrales y aunque se representa como gris, como si fuese materia inerte, en libros de texto y en revistas, en realidad es vibrante y está siendo irrigado por sangre oxigenada que llevan las venas y arterias a la vasta red de las células nerviosas que lo componen. Cada célula nerviosa posee un cuerpo celular que se prolonga en el axón y la dendrita. El axón manda impulsos a través de un área abierta llamada “la brecha sináptica” y esos impulsos son recibidos por las dendritas de las otras células. Es una red que se expande de célula a célula por medio de axones y dendritas que envían y reciben impulsos a través de la brecha sináptica. No se puede determinar exactamente todas las especificidades que permiten al axón de esta célula neuronal enviar ni lo que permite a la dendrita recibir. Recientes investigaciones químicas enfocan en los neurotransmisores que afectan este proceso. La conexión resultante entre axón y dendrita, se llama sinapsis en términos físicos y se llama pensamiento o inteligencia en términos filosóficos. La sinapsis es, pues, la mayor aproximación física a lo que es la inteligencia en este sistema cerebral. De allí que Beauport y Díaz se preguntan: ¿Qué es inteligencia físicamente hablando? La repuesta se centra en la conexión hecha entre el axón y la dendrita. Los impulsos están siendo enviados por el axón y están siendo recibidos por la dendrita y la sinapsis resultante es lo que se llama pensamiento. Sostienen Beauport y Díaz que: Aumentando las conexiones se aumenta la propia inteligencia. Así pues, cualquier cosa que ayude en este proceso de conexión y que extienda esa red de conexiones, hace que aumente el pensamiento, que se potencie la inteligencia. Lo significativo para aumentar el potencial, de esta Neocorteza, es saber que la sinapsis, el neurotransmisor y el cruzar la brecha

sináptica consiste en haber conexiones entre estos 10 a 100 billones de células que conforman la Neocorteza. Todo lo que pueda propiciar e incrementar esas conexiones, hará aumentar el poder, la habilidad mental y la inteligencia en el Sistema Neocortical. Justo debajo de la Neocorteza exactamente detrás de la nariz se encuentra un exquisito sistema cerebral compuesto por seis estructuras diferentes: El Tálamo, la Amígdala, el Hipotálamo, los Bulbos Olfatorios, la Región Septal y el Hipocampo. Denominado el Sistema Límbico por Paul MacLean y sus precursores en la investigación del cerebro, también es conocido como el cerebro del sentir o el cerebro de las emociones humanas. Algunas veces se refieren a él como el “Cerebro Mamífero” porque todos los mamíferos poseen una estructura similar. Mientras que toda la Neocorteza se compone de células neuronales en forma de estructuras de axones y dendritas y el Sistema-R está formado por tres estructuras, el Sistema Límbico se compone de seis estructuras celulares, teniendo cada una sus características e identificándose, entre otras, por diferentes funciones. El Tálamo, la estructura más grande del Cerebro Límbico, está localizado en el tope del Tallo Cerebral del Sistema-R o Cerebro Básico. Según el diccionario Médico Dorland: “Este es el centro retransmisor de impulsos sensoriales a la corteza cerebral”. Lima, (1996), lo señala como el centro de integraciones sensoriales en su vía hacia la corteza cerebral. Las lesiones del tálamo producen pérdida de la memoria reciente; en efecto, desde el tálamo, las fibras relacionadas con la memoria se proyectan hacia la corteza prefrontal y desde ahí, hasta la porción basal del prosencéfalo desde donde salen proyecciones colinérgicas difusas hacia toda la neocorteza, la amígdala y el hipocampo; en los pacientes con la enfermedad de Alzheimer, hay una pérdida de estas fibras (Ganong, 1994). Se asocia con el cerebro de los mamíferos tanto como el Cerebro Básico se asocia con el reptil. En las investigaciones del cerebro, según MacLean, el Tálamo se asocia con la transición de reptil a mamífero, con la comunicación madre-hijo y el cuidado materno. Se sabe que el mamífero difiere del reptil

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en su relación con la familia. Mientras que la mayoría de estos ponen huevos y se alejan, los mamíferos se quedan cerca del recién nacido hasta que éste es capaz de sobrevivir por si solo. Esta disposición de “quedarse con” puede ser el inicio de lo que en la vida humana se llama familia. Esta para Beauport y Díaz podría ser la interrogante humana más importante, no sólo sobre el afecto familiar sino sobre todo afecto. Partiendo de esta primera y mayor estructura del Cerebro Límbico y de las características del afectarse proponen que hay un proceso de Inteligencia Afectiva que puede aprenderse y enseñarse a otros. Sin esta Inteligencia no se entra en el sistema límbico. En efecto Afifi y Bergman (1999), señalan que el grupo nuclear anterior del tálamo es parte del sistema límbico, el cual se relaciona con la conducta emocional y los mecanismos de memoria; por otro lado, el núcleo dorsomedial está relacionado con la conducta afectiva, la memoria y la integración de las actividades somáticas y viscerales. La Región Septal está asociada con la excitación sexual, según relata MacLean. La sexualidad ocurre como un fenómeno mental porque primero se registra aquí en el sistema del Cerebro Límbico, la proximidad de la Región Septal o sexual con el Tálamo y la inextricable conexión entre sexualidad y afecto, sugieren que las vibraciones del Tálamo no pueden ser aisladas de la Región Septal. Los Bulbos Olfatorios están asociados con oler y respirar, están conectados al Sistema Límbico a través del Hipocampo. A pesar de que los olores te estimulan, según Beauport y Díaz, se ha acostumbrado más a juzgar el medio ambiente y a uno mismo por medio de los ojos y los oídos. Sin embargo los animales aún usan el olfato para guiarse, pero muchos humanos han perdido esta capacidad de rastrear su propia senda, y se pregunta ¿ Es ésta perdida de capacidad de nuestros Bulbos Olfatorios otro indicio de nuestros intentos de cerrar nuestras emociones?. Por otro lado se toma la respiración como la función de la vida, y se le reconoce como la primera y la última señal dela vida; frecuentemente se relega la respiración a un proceso automático, demostrando poco interés por aprender a respirar; sin embargo, ahora se sabe que la respiración es uno de los aspectos que influyen sobre las emociones. Se puede alterar cualquier emoción alterando la respiración. Respirando, se

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puede mediar en las vibraciones de las emociones, en su profundidad e intensidad. La Amígdala participa en diversas funciones, que incluyen las respuestas autonómicas y de orientación, conducta emocional, ingesta de alimentos, despertamiento, actividad sexual y actividad motora, entre todas estas funciones, además controla el comportamiento instintivo para la supervivencia. Según MacLean “Los descubrimientos de que los loci ( las localizaciones cerebrales) para masticar, tragar y lo semejante, están entremezclados con aquellos de la búsqueda, la lucha y la defensa propia, indican que los mecanismos alimentarios se engranan íntimamente con aquellos requeridos para obtener alimento”; al parecer de Beauport y Díaz (1993), está asociada con la agresión oral, señalan los autores que la existencia de esta conexión entre la agresión y la boca tiene muchas implicaciones prácticas. Tal vez la más obvia es la conexión con el comer y la emoción. Muchas de las personas prefieren comer las emociones en vez de sentir las emociones. Así por ejemplo, cuando el disgusto o la frustración, desequilibran la seguridad de la persona, ésta para expresar disgusto o expresar su incapacidad para superar frustraciones, apela a satisfacer la agresividad con la comida y también con el hablar, estas personas al reprimir estas emociones difíciles, reaccionan contra otras agrediéndolas en forma oral. Se reporta la práctica de la destrucción de ambas amígdalas para el tratamiento de la conducta violenta, mostrando después de la intervención cambios significativos en la conducta emocional ( Afifi y Bergman, 1999). La Teoría sostiene que la objetividad sin prueba es una ilusión de la Neocorteza. Se expresan emociones con el lenguaje y a través de la boca, que es la misma área asociada a la agresividad oral. Por lo tanto el habla nunca puede ser considerado objetiva, a menos que los datos hayan sido objetivamente verificados por un proceso científicamente aceptado. Se puede pensar que las personas pueden ser objetivas, no obstante, es crucial que la boca está ligada al cerebro emocional, lo que se diga nunca podrá ser objetivo a menos que reporte datos que más tarde sean verificados no se tiene una boca para que sea usada sólo para el habla de la Neocorteza; todas las palabras tienen que pasar por la boca que se asocia con el Cerebro Límbico, por lo tanto, las emociones

Avance de las neurociencias... afectan todo lo que decimos. Siempre se habla subjetivamente o emocionalmente. No sólo las palabras en la conversación, sino también el tono y la vibración, llevan el verdadero mensaje emocional. La emoción está mezclada con el mensaje mental, algunas veces sutil y otras abiertamente agresivo. Es también importante darse cuenta que nunca se ve objetivamente. Sólo se ve cuando los impulsos llegan a la región occipital de la Neocorteza, antes de llegar los impulsos tienen que pasar a través del “lateral geniculate nucleris” del Tálamo, en el Sistema Límbico. Así pues, la visión es también emocional o subjetiva y sólo la verificación puede hacerla objetiva. El Hipotálamo (o Núcleos Hipotalámicos) es conocido popularmente como el centro del placer y del dolor del Cerebro Límbico. Los sentimientos comprenden todo el recorrido de estos. De allí que plantean Beauport y Díaz que en un momento se puede estar deprimido y al instante feliz o rabioso. Los sentimientos son estados de ánimo que se extienden sobre un rango vibracional muy amplio incluyendo los extremos de dolor hasta placer. Beauport, y Díaz recurren a los planteamientos de MacLean sobre los químicos naturales relacionados con el placer y el dolor, demasiado numerosos y complejos para enumerarlos, sin embargo es evidente que estos químicos naturales, como las endorfinas y la serotonina, se extienden en un rango que va desde la quietud hasta la excitación. Este rango energético de la quietud hasta la excitación es igual al que se encuentra en los químicos artificiales. Y se pregunta ¿Es la química la que causa la emoción o la emoción la que causa la química? ¿Cómo es la inter-relación entre la química y la emoción? Los psiquiatras han comprobado que pueden cambiar el estado emocional de un paciente suministrándole fórmulas químicas y las investigaciones continúan para determinar cuales fórmulas pueden afectar los estados de ánimo. Beauport y Díaz están con la posición contraria: las emociones pueden afectar a la química o sea que el proceso de sentir puede darte acceso a tus químicos naturales. Nuevamente Beauport y Díaz se interrogan: ¿Se

puede tener acceso a estos químicos naturales del cerebro? y ¿Cómo se puede hacer? y responden aceptando al Cerebro Límbico como un sistema de energía, se pueden revisar las emociones como estados vibracionales en vez de considerarlas como una descripción de realidades fijas. Como energía, las emociones son vibraciones existentes en el mismo rango energético que va desde la quietud hasta la excitación. Dos estructuras curvas que forman el Hipocampo rodean los otros órganos de este Sistema Límbico. MacLean encontró en sus investigaciones que el mal funcionamiento del Hipocampo estaba relacionado con la falta de memoria y hace notar que ya otros investigadores desde hace mucho tiempo, hablaban de la asociación del Hipocampo con la memoria a largo plazo. En diferentes partes del cerebro se localizan distintos tipos de memoria. La experiencia común más obvia es cuando se estudia para los exámenes en la escuela. Se recuerda lo aprendido el tiempo suficiente para aprobar el examen - memoria a corto plazo - pero sólo se sigue recordando lo que realmente queremos aprender. El cerebro emocional gobierna todos los órganos del cuerpo. Este Sistema Autónomo es también llamado el Sistema Nervioso Involuntario porque no gobierna los órganos voluntariamente, los órganos internos no están dirigidos por la voluntad de la decisión mental, sino involuntariamente, por el Sistema Autónomo o involuntario; los estados de ánimo, las emociones, los sentimientos o como quieras llamar la dinámica que tiene lugar en el Cerebro Límbico, es lo que regula la condición de expansión - relajamiento o la condición de contracción - restricción de todos los órganos: El estado de ánimo y no el pensamiento es el que hace reaccionar el corazón y el colón. La tercera estructura del cerebro triuno es el cerebro básico o reptil es el más profundo de los tres sistemas, trata acerca de la tierra, acerca de la estabilidad y la seguridad, acerca de la aceptación de la vida tal como se presenta. Trata sobre la vida, sobre la preservación y la creación en continuum, en vez de en forma definitiva. La energía sigue sucediéndose siempre bien sea sin la presencia de la vida humana o con ella. Es desde esta energía básica que surge la forma humana.

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La parte que Paul MacLean define como SistemaR son: El Tallo Cerebral, el Sistema Reticular Activador que está dentro del Tallo Cerebral y el Ganglio Basal que rodea este Tallo Cerebral. El Tallo Cerebral es la extensión de la Columna Vertebral. La Columna vertebral se extiende a lo largo de la espalda y es la conductora de los impulsos desde el mundo exterior hasta el Tallo Cerebral. Paralelo a la Columna vertebral se encuentra el Sistema Nervioso Afluente y Efluente. El sistema Afluente es el que transporta los impulsos desde las aperturas o poros de la piel hasta el Tallo Cerebral. Dentro del Tallo Cerebral estos impulsos pasan a través de un grupo de fibras conocido con el nombre del Sistema Reticular Activador y así llega al Cerebro Límbico y luego a la Neocorteza. Desde allí los impulsos son entonces devueltos a través del Sistema Nervioso Efluente a los músculos para efectuar la acción en el mundo exterior. La Columna Vertebral une a las personas con el medio ambiente por medio de este sistema Afluente y Efluente que está recibiendo impulsos de los músculos y de la piel que está cubierta de poros. Literalmente, los poros son aperturas y las personas un sistema de aperturas constantemente expuesto al mundo. Según Beauport y Díaz no es adecuado pensar que la piel es un cobertor para el cuerpo, para defenderlo del mundo, sino que sería más apropiado verla cómo un intermediario, ó “interfaz” con el mundo. Los poros son las aperturas que permiten que la energía entre en este cerebro profundo así como la nariz, la boca y los genitales son las aperturas del Cerebro Límbico y los ojos y los oídos son las aperturas más relacionadas con la Neocorteza. Por supuesto resaltan, que todas las aperturas están interrelacionadas. Lo que está implícito en lo que la teoría explica es que se está expuesto unos y otros y a todos al medio ambiente. El Cerebro Básico no solamente es afectado por el contexto, sino también está a la vez afectando y creando el contexto. La importancia del contexto en el desarrollo de las personas ha llevado a Beauport y Díaz a concebir la Inteligencia de los Parámetros, de la que definen y circunscriben el medio ambiente de la vida, así como el hogar, el trabajo, las

relaciones y la salud. Y sostienen que se puede deducir de esto que el medio-ambiente nos está imprimiendo constantemente a las personas. En conclusión, se establece que en el Modelo de las Inteligencias Múltiples las estructuras principales involucradas en el Cerebro Básico son: El Tallo Cerebral y la Columna Vertebral que sirve como un canal de impulsos e información entre el medio ambiente y el Tallo cerebral; el Sistema Reticular Activador dentro del tallo cerebral que canaliza información hacia el Sistema Límbico y el Sistema Neocortical; y también el Ganglio Basal que provee la función motora así como el archivo de memoria básico de los patrones sensoriales. De tal forma que, el siguiente Modelo de Inteligencias Múltiples es un sistema que muestra los procesos disponibles en cada persona y que pueden ser usados de manera diferente e integrados según los gustos y las exigencias de la propia vida:

a.- Las Inteligencias Mentales del Sistema Neocortical - La Inteligencia Racional: Proceso por el cual se percibe la información por medio de conexiones secuenciales destacando las razones lógica, la causa y el efecto. - La Inteligencia Asociativa: Proceso que permite percibir información por medio de conexiones al azar, es yuxtaponer o asociar información. - La Inteligencia Espacial, Visual y Auditiva: Proceso de percibir en imágenes o en sonido. - La Inteligencia Intuitiva: Es el conocimiento directo sin el uso de la razón, es conocer desde adentro.

b.- Las Inteligencias Emocionales del Sistema Límbico - La Inteligencia Afectiva: Proceso de dejarse afectar por algo o alguien; es desarrollar la habilidad de acercamiento a una persona, lugar, cosa o idea. - La Inteligencia de los Estados de Ánimo: Capacidad de entrar y salir de distintos estados de ánimo que van desde un rango de placer hasta el de dolor. - La Inteligencia Motivacional: Capacidad de

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Avance de las neurociencias... reconocer lo que se quiere y lo que más emociona y poder guiar la vida en relación, con el querer y desear. Saber que nos mueve a la acción.

c.- Las Inteligencia del Comportamiento del Sistema-R - La Inteligencia Básica: Capacidad de moverse hacia algo o alejarse de ello. Es ser capaz de imitar y de inhibir algo o a alguien que esté a nuestro alrededor. - La Inteligencia de los Patrones: Capacidad de concientizar las huellas que condicionan nuestro comportamiento y desarrollo, aceptándolas o cambiándolas. - La Inteligencia de los Parámetros: Capacidad de reconocer, transformar y extender los ritmos, rutinas o rituales de la vida. La propuesta sostiene que cada persona es el conductor de su cerebro y que los resultados que de él se obtengan dependerán de donde se concentra la persona, donde se desenfoca y donde se enfoca: al tener a la disposición estas diez inteligencias se puede guiar la vida de acuerdo con la capacidad de enfocar en la inteligencia apropiada y desenfocarse de las otras. Estos planteamientos pueden ser utilizados tanto en el campo de la educación como en la Nueva Pedagogía, para construir una propuesta educativa que se diseñe, y ejecute como una educación cerebral, por la incorporación de los resultados de las investigaciones que sobre el Sistema Nervioso se han desarrollado en las últimas décadas y como una educación holística que permite el uso de todas las inteligencias.

5.- Los nuevos caminos de la educación Los avances alcanzados en los diversos campos del conocimiento, han permitido mirar desde múltiples e interesantes perspectivas a la educación, el clima para el cambio está promovido y abonado por individualidades, grupos y organizaciones: tales como: Beauport y Díaz (1993) y sus aportes en Las Tres Caras de la Mente; De Bono (1997,1997,1995), con sus publicaciones El Pensamiento Creativo, Aprender a Pensar por ti Mismo y Pautas y Herramientas para Aprender a Pensar; De La Torre (1994) con su propuesta en Creatividad Aplicada; Esteé (1996, 1994), con su proposición de una discusión sobre la

educación centrada en los niveles ético-filosóficos, gnoselógico, antropológico y comunicacional, mucho más que en las técnicas, didácticas y temáticas, expresada en sus obras El Aula Punitiva y Migrantes y Excluidos; Gumila y Soriano (1998) presentan una educación compatible con el cerebro en su trabajo El Aula Mágica; y con una respuesta a la necesidad de explorar nuevos paradigmas en educación se presentan con sus aportes Heller (1995) y El Arte de Enseñar con todo el Cerebro y Montes (1996) con Más Allá de la Educación; Pueyo (1996) muestra el cambio en el rumbo histórico de la psicología moderna y el estudio de la inteligencia, publicado en Inteligencia y Cognición; Riviére y Nuñez (1996) presentan la teoría de la mente versus la educación expresada en La Mirada Mental; Sefchovich (1993) nos muestra caminos para desarrollar la Creatividad para Adultos y para cerrar esta selección señalamos el libro Gimnasia Mental de Wujec (1991). Dos acontecimientos en el campo de la neurociencia suministraron interesante información sobre la existencia de nuevas maneras de visualizar diversas alternativas: Las investigaciones de Sperry y colaboradores (1970) que generaron la Teoría de la Especificación Hemisférica y los estudios de MacLean (1983) que le llevaron a su Teoría del Cerebro Triuno. Estas teorías alimentaron de nuevos conocimientos a la neuropsicología y generaron a su vez estudios que permitieron la postulación de nuevas teorías sobre la inteligencia, tal como: Teoría Triárquica de la Inteligencia, Teoría de las Múltiples Inteligencias, Teoría de Cerebro Total, y Teoría de las Múltiples Inteligencias; todas ellas han nutrido a la neuroeducación, de la cual a su vez han surgido nuevas teorías de enseñanza- aprendizaje, entre las cuales se citan la Teoría Uno, la Teoría del Aprendizaje Significativo, la Teoría Constructivista, la Teoría del Aprendizaje Emocional, el Aprendizaje por Procesos, entre otras. Todas ellas representan los nuevos caminos de una educación que se abre dando paso a la Pedagogía del Futuro.

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Romulo Barrios y Olga de Barrios

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