Gnisninger i klassen? - Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

Linda Palm og ÅsaMia Alteryd

Gnisninger i klassen?

Gnisninger

Gnisninger i klassen?

i klassen?

Håndbok for læreren

Håndbok for læreren

gan.aschehoug.no forlag@gan.aschehoug.no

9 788249 220793

Gnisninger i klassen ISBN 978-82-492-????-?

GAN Aschehoug

Linda Palm ÅsaMia Alteryd

Innhold Innledning............................................................. 3 Mål.......................................................................... 4 Relasjonskunnskap............................................... 4 Gnisninger...................................................................... 5 Taus kunnskap................................................................ 5 Tilnærming..................................................................... 6 Bygge gode relasjoner..................................................... 6 Prøve en ny måte å reagere på........................................ 7 Peak–end-teorien............................................................. 8 Forbildefaktoren.............................................................. 8 Salutogenetisk perspektiv............................................... 8 Hva fungerer?................................................................ 10 Tenk igjennom.............................................................. 10 Slik arbeider du med Gnisninger i klassen...... 11 Miljø.............................................................................. 11 Tid................................................................................. 12 IPA................................................................................. 12 Samtalerunde................................................................ 12 Evaluering..................................................................... 13 Gi positiv oppmerksomhet........................................... 13 Velg det som passer din klasse...................................... 13 Persongalleriet i «gnistreklassen»..................... 15 Undervisningsopplegg Kapittel 1 Gnisninger i klasserommet.......................... 17 Kapittel 2 Gnisninger i gangen I................................... 23 Kapittel 3 Gnisninger i gangen II................................. 29 Kapittel 4 Gnisninger i skolegården............................. 35 Kapittel 5 Gnisninger ved skoleporten......................... 43 Kapittel 6 Gnisninger i garderoben.............................. 49 Kapittel 7 Gnisninger på fotballbanen......................... 55 Kapittel 8 Gnisninger ved toalettene............................ 61 Dilemmahistorier nynorsk utgave.................... 66 Kopieringsoriginaler.......................................... 77

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R Gnisninger i klassen?

Håndbok for læreren

Linda Palm ÅsaMia Alteryd

Velkommen!

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Gnisninger i klassen? er et hjelpemiddel til å arbeide med sosialt klima og verdigrunnlag i klasserommet. Vi vil gjøre det enkelt å skape forutsetninger for viktige samtaler med elevene, samtaler som styrker strategiene deres både på og utenfor skolen.

I denne boka finner du situasjoner og miljøer som skaper gjenkjennelse. Dette gir deg som lærer et praktisk hjelpemiddel å ta utgangspunkt i når det blir gnisninger i klasserommet, når relasjonene fungerer dårlig, og det blir nødvendig å arbeide mer med spørsmål om adferd og klasseklima. Boka kan også brukes forebyggende, for å skape eller beholde harmonien i en gruppe.

Gnisninger i klassen? øver elevenes relasjonsferdigheter, det vil si at de utvikler sosial kompetanse til å oppnå eller beholde sunne relasjoner og gå inn i dypere relasjoner med andre mennesker.

Eksempler på relasjonskompetanse kan være å respektere andres væremåte, være en god lytter, være empatisk, kunne samarbeide med ulike mennesker på en god måte, ikke snakke nedsettende verken om andre eller om seg selv, kunne åpne seg og slippe andre inn, men også sette grenser, og så videre.

Denne boka er et enkelt, konkret og inspirerende verktøy til å arbeide med læreplanens tverrfaglige temaer folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap.

Vi vil være med på å bygge et best mulig læringsmiljø og få sterke og trygge elever med god sosial kompetanse.

Linda & ÅsaMia

2

Innledning Arbeid med gruppeprosesser

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Når mennesker i en gruppe arbeider sammen i så lang tid som elever gjør i en klasse, oppstår det iblant gnisninger. Det er naturlig i en gruppe. I begynnelsen skal alle i gruppen finne sine roller. Etter en stund begynner hver enkelt å vise mer av seg selv og sin unike personlighet. Da er det vanlig at det oppstår gnisninger en stund før gruppen finner strategier for å oppnå et fungerende arbeidsfellesskap. Før og etter lange ferier og når noen begynner eller slutter i gruppen, starter nye prosesser, og man må arbeide ekstra med det sosiale klimaet. Gnisninger i klassen? er en veiledning med velkjente situasjoner og følelser og adferd som kan oppstå omkring disse. De hverdagslige historiene og tilhørende øvelsene i Gnisninger i klassen? konkretiserer slike typiske skolesituasjoner, og det blir lett for gruppen sammen å oppdage og reflektere ut fra ulike perspektiver. Vi mener at det mangler praktisk og konkret litteratur som bygger opp under dette viktige arbeidet. Med Gnisninger i klassen? vil vi fylle dette gapet.

Forsterke sosiale evner

Vi i skolen kan forsterke elevenes sosiale evner, altså det «limet» som holder relasjonene deres sammen og får disse til å fungere smidig, for eksempel gjennom å være åpen, vennlig og forberedt på å samarbeide. Det er ferdigheter som utvikles i interaksjon med foreldre eller andre viktige voksne. «Andre viktige voksne» er ganske ofte skolens personale. Vi i skolen skal være bevisst vår rolle som modeller og forbilder. De sosiale evnene formes gjennom hele livet, av erfaringer som påvirker hvordan man ser på seg selv og andre. Vi i skolen må synliggjøre gode eksempler på hvordan positiv kommunikasjon og positivt samarbeid ser ut. Hva man bør gjøre, ikke bare hva man ikke bør gjøre. Vi håper at Gnisninger i klassen? vil gi mange anledninger til gode samtaler om hvordan man kan håndtere utfordrende følelser og situasjoner. Det forsterker elevenes sosiale evner.

3

Mål

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Alle vet at det trengs trygghet og ro i klassen for at elever skal kunne tilegne seg kunnskap og ferdigheter. Innlæring fungerer best når elevene har det bra, både inni seg og utenpå, men det er ikke alltid lett å skape trygghet og ro i en gruppe. Med Gnisninger i klassen? kan du som lærer øke forutsetningene for et sosialt miljø der elevene kan utvikle både kunnskap og verdier optimalt.

Elevens identitet og selvbilde, meninger og holdninger blir til i samspill med andre. Sosial læring skjer både i undervisningen og i alle andre aktiviteter i skolens regi. Faglig læring kan ikke isoleres fra sosial læring. I det daglige arbeidet spiller derfor elevenes faglige og sosiale læring og utvikling sammen. […] I møte med elevene skal lærerne fremme kommunikasjon og samarbeid som gir elevene mot og trygghet til å ytre egne meninger og til å si ifra på andres vegne.1

Relasjonskunnskap

En som gjerne skulle fått relasjonskunnskap inn i skolen, enten som en del av faget mat og helse eller som et eget fag, er Catrine Kostenius, professor i helsevitenskap ved Universitetet i Luleå i Sverige. Hun beskriver skolen og barnehagen som de aller viktigste arenaene for å styrke både samfunnet og kommende generasjoners helse og læring. Catrine Kostenius understreker at det må settes av tid i skolen til å skape gode relasjoner, som er byggesteiner for så vel en god helseutvikling som et godt læringsmiljø. Hun mener at skolen ofte undervurderer betydningen av de myke verdiene for elevenes helse og velferd, og understreker at elevene må ha det bra for å kunne lære og for å bruke kunnskapen sin.

Helsefremmende skoleutvikling er en rød tråd i den forskningen som mine kolleger og jeg har drevet med i mange år der vi har fått privilegiet å møte barn og unge. Når jeg har hørt dem fortelle om hva som gjør at de har det bra, trives og lærer i skolen, råder det ingen tvil om viktigheten av gode relasjoner. Det er vel ikke noe overraskende at vi har det bra når vi blir sett, hørt og respektert.

1 LK20, Overordnet del: 2.1 Sosial læring og utvikling

4

Det vi derimot må gjøre i skolen, er å vise at dette er viktig. Jeg vil påstå at relasjonskunnskap er like viktig som kunnskaper i språk og matematikk for å kunne leve et godt liv.2

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Gnisninger i klassen? bidrar til å få satt i gang samtaler i klassen omkring relasjonsspørsmål. Innholdet kan være et redskap til å skape en sterkere «vi-følelse» og et trygt og inkluderende miljø. Det er verdifullt å gi tid og rom for samtaler og refleksjon og forsøke å få tak i elevenes egne kloke tanker omkring relasjoner og trivsel, både når en gruppe er ny, og som «vedlikeholdsarbeid». La dem få mulighet til å komme med tanker og ideer, gi tips til hverandre og finne felles løsninger – slik blir det naturlig for elevene i gruppen å bry seg om hverandre.

Gnisninger

Gnisninger i en klasse oppstår når arbeidet i gruppen ikke fungerer godt. Det kan innebære ulike ting, som konflikter, krangel, stygge kommentarer, stygge blikk og negativt gruppepress. Noe skurrer i hverdagslivet, som en stein i skoen, og elevene tolker hverandre negativt.

Spør gjerne elevene hva de tenker når de hører ordet «gnisning».

Taus kunnskap

Hvordan man arbeider med relasjonskunnskap og konflikthåndtering, og hvordan man bygger trygge grupper, er noe mange lærerstudenter synes de har fått altfor lite av i utdanningen. Gnisninger i klassen? er ment som en støtte i arbeidet med å skape et godt klima i klassen, med praktiske redskaper i form av aktiviteter og samtalemateriale. Vi som har skrevet Gnisninger i klassen?, vil også dele den erfaringen vi har møtt hos alle de kloke lærerne vi har arbeidet sammen med gjennom årene: tanker, tips og tilnærminger som har påvirket arbeidsmiljøet og relasjonsbyggingen i klasserommet på en positiv måte. Det vi kaller «taus kunnskap».

2 Catrine Kostenius, professor i helsevitenskap, Universitetet i Luleå (SVT nyheter, 27. august 2017)

5

Tilnærming

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Hjernen utvikles bakfra og framover, slik at de eksekutive funksjonene3 som sitter i pannelappen, ikke er ferdig utviklet før vi er 25–30 år. Det innebærer blant annet at elevenes evne til å kontrollere egne impulser og tilpasse adferden til ulike situasjoner og evnen til konsekvenstenking ikke vil være ferdig utviklet på mange år.

Etter som elevene vokser og modnes, begynner de å forstå at andre ikke alltid tenker slik som de selv gjør. Det er ikke sikkert at kameratene føler det samme selv om de har opplevd akkurat det samme. Dette er det viktig å begynne å bli klar over for å kunne utvikle empati og omsorg for andre. Å kunne sette seg inn i hva andre tenker, føler og erfarer, er grunnlaget for empati og vennskap mellom elevene. Dialog står sentralt i sosial læring, og skolen skal formidle verdien og betydningen av en lyttende dialog for å takle motstand.4

For oss voksne gjelder det å møte elevene der de er, og støtte deres utvikling. Hjernen er formbar og formes av det man møter og lærer seg. Man kan ikke forutsette at alle elever forstår eller har det verktøyet som trengs for at det sosiale samspillet skal fungere.

Men vi som arbeider i skolen, kan hjelpe elevene å lage seg slike strategier og å utvikle de sosiale evnene. Det man øver på, blir man flink til.

Bygge gode relasjoner

Vårt beste arbeidsredskap som lærere er evnen til å skape en god relasjon med elevene i gruppene våre. Grunnlaget for å skape en god relasjon er å vise interesse og omsorg for eleven som menneske og å finne så mange muligheter som mulig til positiv tid sammen. Uansett hvilken relasjon det handler om, må den positive oppmerksomheten veie tyngre for at relasjonen skal fungere.

3 «Eksekutive funksjoner er en betegnelse innen psykologi og psykiatri for en persons evne til problemløsning, planlegging, gjennomføring av oppgaver og regulering av atferd» (Store norske leksikon, 2018) 4 LK20, Overordnet del: 2.1 Sosial læring og utvikling

6

Tommelfingerregelen er som sagt at fungerende relasjoner krever fem ganger mer positivt enn negativt samvær. Det er ikke et eksakt tall, men i en studie om kommunikasjon mellom foreldre og barn så man at det var akkurat det forholdet mellom oppmuntring og mas som førte til best utvikling hos barna, for eksempel evne til språk, matematisk evne og logisk tenkning.5

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Negativ oppmerksomhet kan være formaninger og mas. Man kan sammenligne en relasjon med en bankkonto med positive innskudd og negative uttak. Vi voksne kommer til å havne i situasjoner hvor vi trenger å gjøre uttak i relasjonen, for eksempel i form av formaninger. Derfor må vi legge vekt på å gjøre gode innskudd, det vil si å gi positiv oppmerksomhet for å «ha råd til» å gjøre uttak og likevel være på plussiden på kontoen. Økt antall konflikter i en relasjon kan komme av for få positive innskudd i forhold til de negative uttakene.

De elevene som det er vanskeligst å bygge relasjoner med, er ofte akkurat de som har størst behov for en god relasjon med de voksne på skolen. Når det oppstår en konflikt, eller når adferden hos en elev trenger korrigering, settes relasjonen på prøve, og det er lurt å finne ut hvem av de voksne på skolen som har best kontakt med den aktuelle eleven. Den personen passer best til å finne løsninger sammen med eleven. For andre gjelder det å øke antallet innskudd og bygge opp relasjonen.

Du bygger gode relasjoner med elever blant annet gjennom • å la dem lære deg ting om interessene sine • å snakke med dem om ting som ikke bare handler om skolen • å gjøre aktiviteter sammen • å huske ting som er viktige for dem • å fortelle dem personlige, men ikke for private ting om deg selv • å bruke interessene deres i opplegg og aktiviteter

Prøve en ny måte å reagere på

Tanker, følelser og adferd henger sammen. Hvis en av disse tre endres, påvirker det de andre to. Det kan man benytte for å skape positiv forandring. Hvis man i samtalen kan inspirere til en ny måte å takle en vanskelig situasjon på, kommer elevenes tanker og følelser om situasjonen til å endre seg.

5 Hart og Risley (2003) i M. Forster: Fem gånger mer kärlek (Natur & Kultur, 2009)

7

Det tar tid å befeste en ny adferd eller å skape en ny vane.

Elevene trenger mange muligheter til trening der lærere oppmuntrer positiv adferd. Det vi gir oppmerksomhet og oppmuntrer til, får vi ofte se mer av – det blir en god spiral.

Peak–end teorien

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Begrepet peak–end teorien ble skapt av Daniel Kahneman på begynnelsen av 90-tallet. Den hevder at hukommelsen ikke fungerer som et objektivt filmklipp, men følelsen av det vi har vært med på, er bestemt av hva vi følte da opplevelsen var som sterkest, og hvordan opplevelsen ble avsluttet.

Hvordan dere avslutter dagen, kan altså påvirke elevenes følelse og minne av hvordan hele dagen har vært. Hvis man lykkes i å avslutte på topp, kommer følelsen til å være positiv. Se på et morsomt YouTube-klipp, fortell en morsom historie eller syng en sang dere liker, og la dagen slutte godt.

Forbildefaktoren

En del grupper har lettere for å finne arbeidsro og kjenne seg trygge raskere enn andre. En viktig faktor for trygghet, trivsel, arbeidsklima og dermed innlæring er forbildefaktoren. Du som leder er et forbilde for gruppen din. Når du viser ro, møter alle elever positivt, kommer i tide og er godt forberedt, påvirker du gruppen i positiv retning. Hvordan vi kolleger oppfører oss mot hverandre, har også stor betydning for skoleklimaet.

I organisasjonen trengs det rutiner for aktivitet og mulighet til støtte og hjelp, slik at alle voksne som arbeider i skolen, orker og gis mulighet til å være gode forbilder når ting gnisser.

Salutogenetisk perspektiv

Å ha en salutogenetisk tilnærming innebærer å legge vekt på det som fungerer godt, det vil si å gå ut fra de ressursene og evnene som finnes. Forskning har vist at hvordan vi lykkes i skolen, påvirker helsa vår i voksen alder.

Negative erfaringer i skolen er en viktig lenke mellom risikoer i oppvekstmiljøet og psykososiale problemer.6

6 Den svenske Socialstyrelsen (2010)

8

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Vi som har skrevet denne boka, tror på skolen som en arena for god sosial hjelp. Fokuset i vår tilnærming ligger på såkalte «friskfaktorer» i stedet for «risikofaktorer». Vi tar utgangspunkt i et salutogenetisk perspektiv. Det innebærer i korthet at gjennom å finne det som bidrar til psykisk og fysisk helse, og å arbeide for å forsterke disse faktorene både hos elevene og i skolemiljøet, oppnår man resultater. Vi tror på de medfødte ressursene hos alle vi møter. Til og med veldig unge elever har mange kloke tanker og egne ressurser, og i skolesituasjonen finnes det mye god sosial hjelp.

En vellykket undervisning preges av gode relasjoner mellom elev og lærer og en tillitsfull og trygg virksomhet.7

Et sentralt begrep i den salutogenetiske modellen er en følelse av sammenheng: KASAM. Begrepet ble lansert på 1970-tallet av Aaron Antonovsky, professor i medisinsk sosiologi ved Ben Gurion University i Beersheba i Israel. Det inneholder tre delkomponenter: begripelighet, håndterbarhet og meningsfullhet. Jo høyere verdi en elev har på de tre komponentene, desto bedre evne har eleven til å håndtere problemsituasjoner.

Begripelighet viser til en følelse av å ha kontroll på det man møter. For elevens del innebærer det å få nok informasjon og å få informasjon på en måte som eleven forstår og kan ta til seg. Når ting skjer som ikke er forutsigbare, skal det finnes noen der som tar seg tid til å forklare ordentlig hvorfor ting forandres.

Håndterbarhet innebærer at eleven føler at han/hun har egne ressurser til å møte utfordringer. Med en sterk følelse av håndterbarhet behøver ikke eleven føle seg som et offer for omstendighetene. For å få motivasjon trenger eleven tro på sin egen mulighet til å lykkes med en oppgave.

Meningsfullhet er også viktig for motivasjonen. Følelsen av meningsfullhet blir høy hvis eleven føler seg delaktig. Hvis man føler seg delaktig, blir det verdt å engasjere seg.

Det er viktig å få elevene til å føle at de er en del av skolen og ikke bare skal underordne seg den.

Man føler seg vel av å kjenne samhørighet. Det er bra å stille spørsmål om hva kan vi gjøre for å ha det bra sammen, både på individnivå, på klassenivå og på skolenivå. Sammen kan man da

7 Per Båvner (Lärarförbundets utredarblogg, 12. mars 2019)

9

komme fram til hva som er viktig for oss på akkurat denne skolen, sier helseforsker Catrine Kostenius ved Universitetet i Luleå.8

Hva fungerer?

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Når det er konflikter i en klasse, kan det føles som om ingenting fungerer. Det er sjelden tilfellet. Ved å lete etter situasjoner, timer og aktiviteter som faktisk fungerer, går det an å lage en plan man kan ha som utgangspunkt, og slik skape en holdbar struktur i klassen. Lærerstyrte undervisningsopplegg, høytlesing, veldig korte gjennomganger – hva fungerer i akkurat din klasse?

Tenk igjennom

Ta gjerne utgangspunkt i ulike situasjoner gjennom en vanlig dag eller uke og finn ut når de vanskelige øyeblikkene oppstår, og hva som fungerer godt. Sammenlign det du har kommet fram til, med teamet ditt og andre lærere som er i klassen. Hva kan dere forebygge eller endre forutsetningene for?

8 Catrine Kostenius, professor i helsevitenskap, Universitetet i Luleå (SVT nyheter, 27. august 2017)

10

Slik arbeider du med Gnisninger i klassen

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

I hvert avsnitt finner du en lett gjenkjennelig dilemmahistorie fra elevenes hverdag som du leser høyt for klassen.9 Til teksten følger det med et myldrebilde som kan brukes på ulike måter.

Du kan for eksempel bruke bare bildet som grunnlag for diskusjoner med utgangspunkt i elevenes egne tolkninger. Å bruke bare bildet uten teksten kan passe spesielt godt for elever som ennå ikke behersker norsk så godt, eller som har andre vansker.

Etter hver historie finner du samtalespørsmål og aktiviteter for elevene. Dessuten får du konkrete tips til hvordan dere kan arbeide videre med det som skaper gnisninger i klassen.

Dilemmahistorier som form er morsomme og lette å arbeide med og et godt utgangspunkt for samtaler.

Når elevene dine møter personene i historien, får de muligheten til å fundere over vanlige dilemmaer samtidig som deres egne følelser ikke tar overhånd. Det er lettere å lære metoder og strategier når man ikke er opphisset. Når dere fundere sammen over hvordan de fiktive elevene i historien reagerer, får dine egne elever frihet til å velge hvor mye de skal komme med av egne tanker og funderinger. Nøytrale eksempler i stedet for virkelige gir mulighet til å snakke sammen om vanskelige situasjoner uten at en eneste elev føler seg uthengt. Prøv å utvide samtalen ved å stille åpne spørsmål uten riktig eller galt svar. Still gjerne spørsmål om hvordan elevene tenker, eller hva de lærer.

Ved hjelp av eksempler på situasjoner og ferdige diskusjonsspørsmål kan hele gruppen få en god start til å arbeide med samme utgangspunkt og felles tilnærming. Elevene får samme utgangspunkter som lærerne kan henvise til.

Miljø

Forbered gjerne en sirkel. Pleier dere å sitte i ring på en matte ved samtaler, eller trenger din klasse å ha bestemte plasser på stoler? Velg det miljøet som gruppen er mest vant med når 9 Nynorsk utgave av dilemmahistoriene finner du på sidene 68–

11

det dreier seg om å samtale, slik at ikke selve forflyttingen tar oppmerksomheten vekk fra oppgaven. Begynn gjerne en konfliktsamtale med noe som får elevene til å roe seg og være til stede, for eksempel rolig musikk.

Tid

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Det kan passe å bruke omtrent 40 minutter. Da rekker dere å lese historien, velge ut noen samtalespørsmål å snakke om og gjøre en aktivitet. Det kan være lurt å dele opp kapitlet et par ganger.

Del klassen i to hvis det er mulig, slik at flere elever får anledning til å snakke.

IPA

En framgangsmåte for å få tak i elevenes kloke tanker og gjøre klassen delaktig i samtalespørsmålene er å arbeide etter IPA. Det er en modell innen samarbeidslæring, og forkortelsen står for individuelt, par, alle. Det innebærer at læreren først stiller et åpent spørsmål som elevene grubler på individuelt et par minutter. Så forteller elevene hverandre i par hva de tenker og mener. Til slutt stilles spørsmålet i hel klasse. En fordel med denne modellen er at hver elev rekker å tenke over sin mening uten påvirkning fra andre for deretter å få legge fram sine tanker til en medelev. Det gir større trygghet, og flere elever våger å dele sine tanker i den store gruppen.10

Samtalerunde

Arbeide gjerne med «runder». Det vil si at alle elevene raskt får tenke høyt runden rundt, for eksempel om hvor virkelighetsnær de synes at en fortelling er. «Kunne dette skje i en vanlig klasse?»

La alle si et ord eller en setning. Avslutt gjerne med en runde der alle elever får si et ord om hva de synes/mener om samtalen.

Raske runder skaper delaktighet og gir alle elever mulighet til å tenke etter.

Etter å ha brukt en av historiene og noen samtalespørsmål i en gruppe på 3. trinn, gjorde vi en «runde» der alle fikk sagt et ord som de syntes sammenfattet arbeidet med oppgaven: 10 Inspirert av Niclas Fohlin og Jennie Wilson: Samarbeidslæring i praksis – Håndbok i Cooperative Learning (GAN Aschehoug, 2019)

12

«Bra. Morsomt. Lærerikt. Vet ikke. Tanker. Spennende. Superbra.

Morsomt. Venner.»

Evaluering

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Du kan lage en rutine på at gruppen din får avslutte hver konfliktstund med en såkalt «exit ticket». Elevene skal sette ring rundt hvordan de føler seg etter dagens oppgave. Det blir en enkel og direkte evaluering av oppgaven. Skriv ut «billetter» fra kopiark 1 Exit ticket, slik at hver elev kan fylle ut og levere inn.

1

BM

Exit-ticket

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Navn _____________________________

Navn _____________________________

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Navn _____________________________

Navn _____________________________

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Navn _____________________________

Navn _____________________________

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Hvordan føler du deg etter dagens Gnisning-økt?

Sett ring rundt en følelse.

Navn _____________________________

Navn _____________________________

GAN Aschehoug 2020 • Gnisninger i klassen? – Håndbok for lærere • Kopiering tillatt

77

Gi positiv oppmerksomhet

Hvis du som leder samtaler og øvelser, virker nysgjerrig og utforskende, kan klassen få nye og positive bilder av seg selv og av gruppen. Det kan føre til forandring og til sterkere relasjoner. Du som lærer må gjøre elevene oppmerksom på de medfødte ressursene de har, slik at de ikke reagerer med negative forventninger til seg selv og omgivelsene.

Når du gir elevenes egne forslag oppmerksomhet og løfter fram deres evne til å håndtere det som møter dem, forsterker det både evnen og selvtilliten.

Velg det som passer din klasse

Du kan velge å følge Gnisninger i klassen? fra første til siste kapittel eller hoppe fram og tilbake i innholdet avhengig av hvilke situasjoner som oppstår. Ingen øvelse krever at du har gjort en annen før, og fortellingene er frittstående. Velg de

13

øvelsene som passer din klasse, og som dere har behov for å arbeide litt ekstra med. Innholdet er gruppeinnrettet. Psykisk helse og harmoni er avhengig av at samspillet fungerer med mennesker man har rundt seg. Man utvikles i samspill med andre.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Stol på lærerkompetansen din og kunnskapen du har om den spesielle gruppen elever du har foran deg, når du bestemmer hvilke øvelser eller metoder som passer for å skape en «vi-følelse».

Hvis elevene gjør feil, så gi dem en sjanse til å prøve en gang til og gjøre det riktig.

14

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Persongalleri

Oskar

Hedda

Alba

Tarek

Lea

Lars

Amina

Alex

Mathias

Else

Nassim

Cleo

Pernille

William

Nora

Sara

Mikkel

Knut

LĂŚrer

SFO-ansatt

LĂŚrer

15

16

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Gnisninger i klasserommet

1

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Sara må gå ut en tur for å kopiere noen ark og lar elevene være alene i klasserommet en liten stund. Da begynner noen av dem å forstyrre de andre.

Elever i denne alderen trenger en tilstedeværende og tydelig lærer. Jo tryggere gruppen er, desto bedre kan den fungere og til og med klare å arbeide en kort stund på egen hånd. Hvis man spør elevene, liker de fleste ikke å være uten en voksen i klasserommet. Det kan selvsagt iblant være noe som gjør at du må forlate gruppen, som i denne historien. Da kan det være lurt å ha snakket om dette med elevene på forhånd, hvordan de kan tenke, og hva de kan gjøre.

Historie

Les historien mens elevene ser på bildet.

Hjelp! Det er ingen voksne i rommet!

Sara har gått ut for å skrive ut noen ark. Hun har bedt klassen sitte stille og lese videre til hun kommer tilbake.

Det er lenge igjen til de skal spise, men de kan allerede høre at det rumler i magen til Mathias. Lea og Nora ser på hverandre og fniser. Det er alltid vanskelig å konsentrere seg når man begynner å bli sulten. Det synes mange av elevene i klassen.

Oskar rakk ikke frokosten i morges. Det merkes! Vanligvis må han anstrenge seg for å sitte stille. Nå virker det helt umulig.

Mathias’ mage rumler flere ganger, og hver gang roper Oskar høyt i klasserommet at han egentlig er enda mer sulten enn Mathias.

Else blir mer og mer sur hver gang det skjer. Når det rumler i Mathias’ mage for fjerde gang, kan de se at han synes det er veldig flaut.

Lea og Nora begynner å le høyt og ramler nesten av stolen. Ingen andre synes det er spesielt morsomt, men Oskar blir oppspilt av at de ler. Han begynner å synge en sang om Mathias’ mage mens han går rundt i klasserommet og trommer på magen til de andre.

Mathias rødmer og ser ulykkelig ut. Det ser ut som om han bare

17

vil forsvinne fra klasserommet. Nå begynner flere i klassen å bli urolige. De vil at Sara skal komme tilbake fra personalrommet.

De aner at det snart kan skje noe galt. Flere i klassen synes det er dumt når noen gjør ting de ikke har lov til. Det synes ikke Lea og Nora. De synes det er spennende når Oskar ikke oppfører seg som man skal.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Lea og Nora prøver også å lage lyder med magen. Jo mer de ler, jo villere blir Oskar. Nå har Else fått nok. «Slutt! Vær stille!» roper hun surt. Lea og Nora hermer etter henne. Else prøver alltid å være som en minilærer, synes de. Else blir kjempesint og ser på Nora med kullsvarte øyne. Flere elever roper at alle skal være stille, og noen begynner å gå rundt i klasserommet. Ingen greier å konsentrere seg om å lese lenger.

Oskar går forbi Nora og prøver å tromme på hennes mage. Han bommer og slår tommelen i Noras stol, og det gjør veldig vondt.

Når noe gjør vondt, blir man lett sint, og Oskar slår både Nora og stolen hennes. Nora skriker høyt. Else ser ganske fornøyd ut. Hun synes at Nora bare har godt av dette. Mathias holder for ørene og begynner å gråte. Akkurat da kommer Sara tilbake. Flere i klassen roper at Oskar har gjort dumme ting. Bare halvparten av klassen sitter på plassen sin. Alt virker kaotisk. Oi, oi, hva skal Sara gjøre nå?

(Nynorsk utgave på s. 66)

Snakk sammen

Hva skjedde egentlig i historien? La alle reflektere over det en stund. Snakk deretter sammen om hvordan man kan løse dilemmaene med utgangspunkt i det dere akkurat har lest.

Forbered deg ved å lese igjennom spørsmålene og velge de samtalespørsmålene som det passer å snakke om i din gruppe.

Still også åpne oppfølgingsspørsmål som: Hva mener du? Kan du forklare litt mer?

På hvilke måter forstyrrer elevene i historien?

Burde noen av elevene ha gjort noe annerledes?

Hva synes du Sara skal gjøre når hun kommer tilbake?

Er det noe Lea og Nora trenger å øve på?

Hva kan man gjøre hvis man har problemer med å konsentrere seg?

• Har du noen tips til denne klassen slik at det går bedre neste gang Sara må forlate rommet?

• I historien blir det urolig når elevene er alene i klasserommet.

Er dette noe som kan skje i vår klasse når læreren går ut?

• • • • •

18

Aktiviteter Tommel opp – tommel ned

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Les høyt en påstand av gangen. De som er enige, viser tommel opp. De som ikke er enige, viser tommel ned. Hvis noen synes det er vanskelig å velge, kan de vise en tommel som er midt imellom. Når alle elevene har tatt stilling til påstanden, kan noen som har lyst til det, forklare hva de mener. Still gjerne åpne oppfølgingsspørsmål som: Hva mener du nå? Kan du forklare litt mer? Føl deg litt fram med gruppen og stopp mens de fortsatt synes at spørsmålet er interessant. Hvis det blir for mange påstander, orker de ikke å høre etter. Da kan det være bedre å dele opp øvelsen i to omganger.

• Det er som oftest stille og rolig i vårt klasserom.

• Når man er sulten, er det umulig å arbeide.

• Det er vanskelig å konsentrere seg når det ikke er noen voksne i rommet.

• En som går omkring, forstyrrer mer enn en som snakker.

• Litt småsnakking er ok selv om klassen har lesestund.

• Det er vanskelig å vite hvor mye snakking som er passe i klasserommet.

• Lærere bør aldri la klasser sitte igjen alene.

• Det er viktigere med arbeidsro når vi har matte enn når vi har kunst og håndverk.

• Uten en voksen i klasserommet kjennes det ikke trygt.

• Det er lett å konsentrere seg når man leser en spennende bok.

Tankebobler

Lag smågrupper med to–fire elever i hver. Del ut kopiark 2 Tankebobler – klasserommet og la gruppen fundere over hva elevene i historien tenker.

2

BM

Tankebobler – klasserommet Hvordan tror du de ulike elevene i fortellingen tenkte?

Fyll i tankeboblene. Snakk etterpå sammen i klassen om hva dere tror.

Navn _______________________________________________ GAN Aschehoug 2020 • Gnisninger i klassen? – Håndbok for lærere • Kopiering tillatt

79

19

Alle benytter sjansen

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Det er ikke bare barn som «benytter sjansen». Også voksne kan iblant gjøre ting når de tror at ingen andre ser. Benytter voksne og barn sjansen på samme måte? Hva tror dere? Er det noen som har vært med på at et kjæledyr har «benyttet sjansen»? Tenk over det sammen og prøv å komme på to situasjoner hvor voksne eller husdyr «benytter sjansen», og to ting som mange barn gjør når ingen ser dem.

Tre tips

Hvordan skal vi ha det? Prøv sammen å finne tre gode tips som man kan bruke hvis klassen må være alene uten en voksen. Ta utgangspunkt i vanlige konflikter som stress, lydnivå, arbeidsro eller gruppepress. Bruk kopiark 3 Våre tre tips og skriv ned det dere blir enige om. Heng opp tipsene på et passende sted, slik at alle ser dem når det trengs.

3

Våre tre tips

GAN Aschehoug 2020 • Gnisninger i klassen? – Håndbok for lærere • Kopiering tillatt

81

Taus kunnskap

For å sette en standard og kunne være en positiv autoritet må lederen være til stede i gruppen. Det gjelder spesielt hvis gruppen er ny. Men det gjelder også hvis det blir forandringer i gruppen, som at noen begynner eller slutter, etter lengre ferier eller hvis gruppen er inne i en urolig periode av andre årsaker. I begynnelsen har alle grupper det best hvis de ikke blir forlatt av lederen i det hele tatt.

Iblant er det selvsagt grunner til at man må la gruppen være alene en kort stund. Da er det lurt å ha snakket med elevene på forhånd om hva de kan tenke på for å unngå konflikter som kan

20

oppstå. Det er også viktig at alle elevene vet hva som forventes av dem, og at de har en meningsfull aktivitet å konsentrere seg om.

De trenger også å vite hva de skal gjøre hvis de rekker å bli ferdig med oppgaven de arbeider med.

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R

Hvis man har et fargeleggingsbilde på pulten, kan man fargelegge om man ikke orker å lese hele tiden.

Elev på 1. trinn

21

LE - U SE td EK ra S g E fra M P bo L A ka R © 2020 GAN Aschehoug, H. Aschehoug & Co. (W. Nygaard), Oslo © 2019 Linda Palm, ÅsaMia Alteryd og Bonnierförlagen Lära ISBN 978-82-492-2099-1 1. utgave / 1. opplag 2020

Originaltittel: Gnissel i klassen Redaktør norsk utgave: Nora Brox Norsk oversettelse: Pål Brekke Oversettelse til nynorsk: Ole Jan Borgund, Arkitekst AS Illustrasjoner: Sandra Fröyd Grafisk tilrettelegging: Nygaard Design Trykk: Merkur Grafisk AS, Oslo

Alle henvendelser om forlagets utgivelser kan rettes til: GAN Aschehoug Postboks 363 Sentrum 0102 Oslo E-post: forlag@gan.aschehoug.no www.gan.aschehoug.no

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med GAN Aschehoug er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.