Grep om begreper: veiledningsbok by GAN Aschehoug

Helle Ibsen og Ingvild Aas Grove

GREP OM BEGREPER – en metodikk for begrepslæring

Veiledningsbok

GAN Aschehoug

Innhold

Forord

1. Introduksjon til Grep om begreper 4

Del I: Teoretisk forankring

2. Betydningen av begrepslæring 6 Språktreet, Formell og uformell begreps læring

Begrepets bruksside – Begrepet brukt i kontekst, Abstrakt bruk av begreper (narrativ kompetanse, refleksjon rundt et dilemma)

3. Hva er begrepslæring? 9 Isfjellmodellen, Bygg på forkunnskapene

12. Oppsummering av samling

4. Helhetlig og strukturert begreps læring Tre språkkomponenter, Tankekart som læringsverktøy

13. Bruk av tankekart

14. Supplerende aktiviteter

1 5. Eksempel på språksamling med begrepet «kylling»

1 6. Dokumentasjon av begrepslærings prosessen

5. Samtalens betydning 14 Samtalens egenverdi, Samtalen som verktøy i begrepslæringen, Inviterende samtaleform 6. Sammensetning av barnegrupper

7. Valg av begreper

8. Foreldreinvolvering

Del II: Gjennomføring av samling 9. Tidsplanlegging og forberedelse av samling

10. Oppstart av samling

1 1. Refleksjonssamtaler rundt begrepets innhold, form og bruk: 21 Begrepets innholdsside – Forkunnskaper, Begrepet satt i kontekst, Beslektede begreper, Over- og underbegreper Begrepets formside – Rim, Stavelser, Ordbilde, bokstav/lyd-sammenheng, Andre språk

Tankekart, Praksisfortellinger, Case beskrivelser, Nedtegnelser av barnas utsagn, Kartlegging med ordlister

Del III: Øvingsheftene 17. Bruk av øvingsheftene

Begrepene i øvingsheftene, Øvings heftenes rekkefølge, Øvingsheftenes oppbygning, Bruk av tankekart og magneter, Forberedelser, Samtale, Aktiviteter 18. Samtale og aktiviteter til hvert enkelt øvingshefte

19. Veien videre med selvvalgte begreper 78 20. Kort oppsummert

Referanser 83 Kopioriginaler

Forord

Forord Språket påvirker alle sider ved barnets utvikling og er derfor et av barnehagens kjerneområder. Begrepene påvirker alle sier ved språkets utvikling og er derfor et av språkets kjerneområder. Gjennom vårt arbeid har vi truffet mange barn som strever med å etablere disse grunnleggende byggesteinene i språket. Ikke bare barn med særskilte utfordringer, men alle barn har nytte av hjelp til å etablere en solid grunnmur av begreper. Vi har derfor sett behovet for en praktisk og strukturert metodikk, som gjennom nysgjerrig undring og utforskning skaper økt begrepslæring i barnehagen. Vi har begge jobbet mange år i Bærum PPT, og blant annet vært tilknyttet tjenestens kompetanseteam for språkvansker. Kompetanseteamet har lenge hatt et tett samarbeid med Bredtvet kompetansesenter, nå Statped sørøst, avd. språk og tale. Fra Bredtvet har vi vært så heldige å motta jevnlig kompetanseheving via drøfting av problematikk rundt enkeltbarn og ulike fagtemaer innen språk. Gjennom dette samarbeidet fikk vi innsikt i betydningen av strukturert begrepslæring. Den første ideen til hvordan drive strukturert begrepsarbeid, spiret også ut herfra. Basert på dette utviklet vi etter hvert vår egen metodikk, som fikk navnet Grep om begreper. Mange barnehager i Bærum har vært med på å prøve ut, videreutvikle og jobbe med denne formen for strukturert begrepslæring i barnehagen. Tilbakemeldinger, erfaringer, evalueringer og innspill fra dyktige og engasjerte pedagoger har bidratt til videreutvikling av metodikken. Praksisfortellingene i Grep om begreper er i all hovedsak hentet fra erfaringer i bærumsbarnehagene. Takk til ansatte ved Bredtvet kompetansesenter for inspirasjon og raus deling av teoretisk innsikt! Takk til barnehageansatte i Bærum for praktisk utprøving og erfaringsdeling!

Helle Ibsen og Ingvild Aas Grove

Grep om begreper – Veiledningsbok

Forord

1. Introduksjon til Grep om begreper Grep om begreper er en metodikk for strukturert begrepslæring som legger vekt på helhetlig begrepskompetanse. Vi framhever barnet som ressurs og aktiv deltager. Det legges til rette for systematikk ved å benytte tankekart som visuell læringsstrategi. Ved å gå i dybden på ett og ett begrep om gangen, lærer barna en tilnærmingsmåte og en nysgjerrighet som overføres også til andre begreper. På den måten blir det en læringsstrategi med overføringsverdi. Målet med Grep om begreper er at barna skal lære å lære begreper. Metodikken er en videreføring og en tilpasning av en begrepslæringsmodell utarbeidet av Bredtvet kompetansesenter (Ottem m.fl., 2009 og Sæverud m.fl., 2011). Videreføringen er knyttet til at vi har konkretisert innholdet og gjennomføringen, samtidig som vi har tilpasset dette til barnehagearenaen (Grove 2012, Grove 2013). Erfaringer fra både Bredtvets begrepslæringsmodell og den vi presenterer her, viser at barna gjør betydelige framskritt i begrepslæringen. Effekten er ikke bare knyttet til de utvalgte enkeltbegrepene. Det ser ut til at barna, gjennom helhetlig og strukturert arbeid, lærer å forholde seg til begreper på en slik måte at det oppstår en generaliseringseffekt i forhold til læring av alle begreper. I følge Ottem m.fl. (2009) er det rimelig å tro at barna møter ukjente ord på en mer systematisk måte etter et slikt begrepslæringsopplegg. I tillegg kan vi anta at barna bli inspirert til økt nysgjerrighet når det gjelder ords betydning, og dessuten at barna gjør erfaringer med det å møte engasjerte voksne som deler nysgjerrigheten og reflekterer sammen med dem. Sannsynligvis ligger effekten både i det enkelte barns bevisstgjøring, og i et utforskende språkmiljø i barnehagehverdagen. Metodikken er utviklet på grunnlag av tre sentrale elementer: • Det arbeides med ett begrep om gangen. Det arbeides helhetlig ved at gruppa samtaler om og reflekterer rundt begrepets innholdsside, formside og bruksside. • Det er et mål å aktivere, hente fram og bygge videre på den forkunnskapen barna allerede har om det enkelte begrepet. Dette kan være konkrete erfaringer, sanseinntrykk eller assosiasjoner. • Tankekart benyttes som verktøy for å strukturere og gi visuell støtte til refleksjonen. Grep om begreper er tilpasset barnehagebarn og barnehagens rammer og tradisjoner. Slik vi beskriver arbeidsmåten, tar vi utgangspunkt i at en voksen jobber med en liten gruppe barn. Prinsippene kan like godt brukes i en større gruppe, eller med bare ett eller to barn. Målgruppa er alle barnehagebarn fra rundt tre års alder, men metodikken kan enkelt tilpasses også eldre barn. Mange barnehager har svært gode erfaringer med å bruke strukturert begrepslæring med barn som trenger et ekstra løft i språk- og begrepslæringen sin. Dette gjelder barn med forsinket språkutvikling eller kjente språkvansker. Strukturert begrepslæring kan også være hensiktsmessig for barn med annet morsmål enn norsk, når de har kommet litt i gang med norsklæringsprosessen (Bjerkan m.fl., 2013).

Grep om begreper – Veiledningsbok

Forord

For å få fullt utbytte anbefaler vi at språksamlingene gjennomføres jevnlig, helst tre ganger i uka. Med jevnt og hyppig arbeid, og en strukturert og helhetlig ramme, er sjansen stor for at det vil bli merkbare endringer, både når det gjelder enkeltbarnets begreps- og språkkompetanse, den voksnes engasjement og barnehagens generelle språkmiljø.

Veiledningsbokas oppbygning

Denne veiledningsboka er tredelt. Del I gir en teoretisk forankring. Her introduseres og beskrives noen sentrale språkmodeller som ligger til grunn for Grep om begreper. Det er viktig at leseren setter seg inn i disse, fordi de er direkte knyttet til gjennomføringen. I del I drøftes også praktiske problemstillinger som sammensetning av barnegruppe og valg av begreper. Her drøftes noen perspektiver og problemstillinger vi av erfaring vet kan skape usikkerhet hos de som skal i gang med å jobbe med metodikken. Del II gir en konkret og praktisk beskrivelse av hvordan metodikken Grep om begreper kan gjennomføres. Praktisk gjennomføring belyses via et voksende tankekart. Beskrivelsen er ment å være så fullstendig at erfarne voksne i barnehagen kan omsette det til sin barnegruppe og sette i gang med strukturert begrepslæring. Vi har også med et eget kapittel om dokumentasjon. Forventninger og krav om dokumentering av arbeid i barnehagen øker og blir stadig mer aktuelt. Grep om begreper gir mange muligheter til dokumentasjon, både av prosess og effektvurdering. Dette beskrives og eksemplifiseres her. Når vi skal tilegne oss ny praksis, trenger de fleste av oss litt øving. For å gjøre det lettere å komme i gang med øvingen, er det laget ti øvingshefter med magnetbrikker. Hvert hefte representerer ett begrep. Del III handler om hvordan dette materiellet kan brukes sammen med tankekart. Her gis det en beskrivelse av hvordan heftene er bygget opp med ulike språkelementer, samt en begrunnelse for hvorfor det er gjort slik. Videre har del III en konkret og praktisk idéliste knyttet til hvert enkelt hefte. Hensikten med del III er å gjøre den voksne mer bevisst på hvordan barn tilegner seg og organiserer nye begreper, og hvordan hun kan støtte barna i helhetlig begrepslæring. Ikke minst ønsker vi å vise hvordan den voksne kan samtale og være språknysgjerrig sammen med barn. Etter å ha arbeidet med øvingsheftene er målet at den voksne har fått så mye erfaring at hun er fristet til å fortsette uten hefter, og med egenvalgte begreper. Del III avslutter med å gi noen råd for en slik videreføring. Oppsummert er øvingsheftene ment som en støtte for den voksne i det å tilegne seg metodikken.

Grep om begreper – Veiledningsbok

DEL I – Teoretisk forankring

Del I: Teoretisk forankring I denne delen av veiledningsboka ser vi på den teoretiske forankringen for Grep om begreper. Vi argumenterer for hvorfor begrepslæring bør være en viktig del av barnehagehverdagen og går inn i hva begrepslæring kan være. Noen teoretiske modeller introduseres, sammen med blant annet betydningen av gode samtaler og foreldreinvolvering.

2. Betydningen av begrepslæring En vanlig definisjon på begreper er at de kan forstås som generaliseringer av erfaringer med gjenstander, fenomener og forhold i verden (f. eks. Kjelaas, 2009). Lyster m.fl. (2010) gir en tilleggsbeskrivelse som er anvendelig for vår forståelse: «begreper og ord hjelper oss til å tenke om, snakke om og kategorisere enheter i verden som omgir oss» (s. 35). Denne beskrivelsen oppsummerer også hovedinnholdet i metodikken Grep om begreper, nemlig å reflektere og snakke sammen rundt begreper. Fordi begrepene er kognitive og kommunikative byggesteiner, skjønner vi at barn som strever med begrepslæring er sårbare i all sin læring. Hauge (2004) framhever det kognitive aspektet og poengterer at solide begreper ligger til grunn for tilegnelse av all læring. En begrenset begrepskompetanse gir et begrenset fundament å bygge ny læring på. At det er en nær sammenheng mellom begrepskompe-tanse og leseferdigheter er også kjent. For å bli en kompetent leser er det ikke tilstrekkelig bare å knekke lesekoden. Også innholdet skal «avkodes». Blant andre Hagtvet m.fl. (2011) viser til at det er en klar sammenheng mellom antall lærte begreper i førskolealder og leseferdigheter i ungdomsskolen. Samme forfattere minner også om at barn som har et stort vokabular lærer seg nye

Grep om begreper – Veiledningsbok

ord fortere enn de som har et lite vokabular. Det forklarer hvorfor ordforrådet hos treåringer med godt ordforråd kan være så mye som tre ganger større enn hos jevnaldrende med lite ordforråd (Lyster m.fl., 2010). På bakgrunn av dette kan vi si at å tilrettelegge for god begrepslæring i førskolealder er investering både på kort og lang sikt. Det er et mål å lede barna inn i positive læringsspiraler, der solide begreper avler flere begreper og økt læring.

Språktreet

«Begrepslæringens betydning, og begrepene i relasjon til resten av språket, kan illustreres ved hjelp av språktremodellen.» Språktreet brukes som bilde på språkets oppbygning og hvordan språkelementene henger sammen og påvirker hverandre. Det viser hvordan grunnleggende forutsetninger påvirker «vekst» og utvikling av språket. James Law lanserte språktremodellen i 2000. Siden er den gjengitt med ulike utforminger og beskrivelser i flere fagtekster, blant annet i Språkveilederen (Espenakk m.fl., 2007). Vårt språktre ser slik ut:

Del I – Teoretisk forankring

blader, må det etableres en solid og bærekraftig stamme. Her handler det om å bygge opp innholdsrike og forankrede begreper, ikke bare ordbenevnelser uten mening for barnet. Begrepene er språkets byggesteiner. Greinene representerer barnets evne til å uttrykke seg verbalt og bruke begrepene i en meningsfull og sosial sammenheng. Dette handler om å bygge opp setninger, lære grammatiske strukturer og tilegne seg blant annet gjenfortellingskompetanse. Ytterst på greinene, helt i toppen av treet, kommer uttalen og tilegn-else av språklig bevissthet og evne til lesing og skriving.

Figur 1: Språktremodellen (fritt etter James Law, 2000, i Espenakk m.fl., 2007).

Røttene på treet representerer de grunnleggende forutsetningene for å tilegne seg språk. Her tenker vi oss forutsetninger som sosial motivasjon, kognisjon, oppmerksomhet, hukommelse, hørsel, syn, motorikk m.m. Alle disse påvirker språkutviklingen i større eller mindre grad. Svikt på noen av områdene vil få konsekvenser for veksten og utviklingen av språket. Derfor er det viktig å vite noe om barnets forutsetninger tidlig, slik at vi kan tilrettelegge deretter. For eksempel vil et barn med nedsatte kognitive evner ha svakere forutsetninger for å tilegne seg språk. Utviklingen vil avvike fra det vanlige løpet, og det vil være behov for tilrettelegging. Stammen er det som holder treet oppe. Stammen i språktreet er begrepsapparatet og språkforståelsen. For at barnet skal utvikle et frodig språktre med mange greiner og friske

Tre-metaforen viser hvordan de enkelte språkdelene bygger på hverandre i en viss orden. Akkurat som treets spiring, vekst og blomstring følger en gitt orden og dynamikk, utvikles språket ved at delene bygger på og er avhengig av hverandre. Ut fra denne illustrasjonen ser vi at å jobbe med begreper, språktreets stamme, er å legge grunnlaget for de andre språkferdighetene. Det har liten effekt å jobbe med «greinene», for eksempel setningsstruktur og uttale, dersom «stammen» er tynn og ikke bærer. En tykk og solid stamme gir god vekst og rik blomstring på treet. En god investering i begrepslæring gir gode sjanser for et rikt språk og fortellerglede.

Formell og uformell begrepslæring

Fordi begrepslæring er så grunnleggende som språktreet illustrerer, er det ikke nok å sette dette på barnehagens timeplan en gang eller to i uka. Begrepslæringen må gjennomsyre hele dagen og hele uka. Et godt språkmiljø i en barnehage kjennetegnes i stor grad av hvordan de voksne evner å utnytte hverdags- og rutinesituasjonene som gode språklæringsarenaer.

Grep om begreper – Veiledningsbok

DEL I – Teoretisk forankring

Påkledning i garderoben handler for eksempel ikke bare om at barna får på seg klærne. Dette kan i tillegg være en gyllen anledning til språk- og begrepslæring. Måltidene, stell- og bleieskift, ryddetiden og leken er andre viktige begreps-læringssituasjoner som utgjør mye av hverdagen i barnehagen. Hele dagen byr på her-og-nå-anledninger hvor den voksne, gjennom å sette ord på det barnet er opptatt av (benevning), kan gi barna viktig språkstimulering. Gode samtaler, lesing av bøker, sortering og kategorisering (for eksempel i ryddetiden) er andre spontane aktiviteter som er med å utgjøre den uformelle språkstimuleringen. Dette er aktiviteter som det forventes at alle voksne i barnehagen deltar i, ikke bare pedagogene eller de spesielt interesserte, og dette er språkstimulering som alle barna skal få del i. I tillegg til den uformelle språkstimuleringen, er det som regel behov for språktiltak med økt systematikk, planlegging og rammer. Dette kan

vi beskrive som formell språkstimulering. Dette er det som skal supplere det uformelle. I motsetning til den uformelle språkstimuleringen, forventes det oftest ikke at alle voksne har samme ansvar for gjennomføringen av dette språkarbeidet. Eksempler på formell språkstimulering kan være tilrettelagte språkgrupper, samlingsstunder med et bestemt språktema eller en gjennomtenkt lesestund med bruk av konkreter eller arbeid med fokusord. Grep om begreper er også et eksempel på formell språkstimulering. Det er likevel ønskelig at metodikken skal bli så innarbeidet og en del av den daglige tenkningen, at prinsippene kan benyttes spontant. Når et barn for eksempel spør hva et ord betyr, vil ikke den voksne bare svare med et definisjonssvar, men invitere barnet med på en nysgjerrig undring. Målet er altså at metodikken Grep om begreper ikke bare skal sette sitt preg på det formelle språkarbeidet, men også påvirke og trekkes inn i det uformelle, og slik utvikle barnehagens samlede språkmiljø.

Formell og uformell språkstimulering

Uformell språkstimulering

Formell språkstimulering

• Oftest ikke planlagt • Spontant, her-og-nåsituasjoner • Gjelder alle barn • Gjelder alle voksne

• Planlagt • Tilrettelagt med spesielle rammer • Kan gjelde alle eller noen få barn • Kan gjelde få voksne

Felles mål: Øke barnas språkkompetanse

Grep om begreper – Veiledningsbok

Del I – Teoretisk forankring

3. Hva er begrepslæring? Vi bruker isfjellmetaforen som en illustrasjon på hvordan vi tilegner oss begreper. Et isfjell har som vi vet en del som er synlig over havflaten og en del som er usynlig fordi den ligger under havflaten. Den usynlige delen er vanligvis mye større enn den synlige. På lignende vis har begrepene en «synlig», eller rettere sagt hørbar side, og en «usynlig» eller ikke hørbar side.

Den hørbare delen av begrepet er det uttalte ordet, begrepsuttrykket. Dette er den språklige benevnelsen, som er gitt ut fra hvilken dialekt eller hvilket språk vi snakker. Om vi snakker norsk, engelsk eller tysk avgjør om vi sier for eksempel eple, apple eller Apfel. Dette er altså det som er «over havflaten». Den ikke hørbare delen av begrepet er innholdssiden, eller begrepets betydning. Dette er tanker

og erfaringer vi har knyttet til dette gitte ordet når vi uttaler det. Hvor mange erfaringer og assosiasjoner vi har knyttet til ordet bestemmer hvor bredt og solid begrepet er for oss. Dette er den delen av isfjellet som er under vann. Denne kan stadig utvides ettersom vi fyller på med erfaringer eller assosiasjoner. For små barn er assosiasjonene private og bare knyttet til deres egenopplevelser. Etter hvert generaliseres erfaringene og blir mer allmenne. Det er et mål at innholdssiden av begrepet skal bli så stor og generaliserbar som mulig. Hagtvet (2004) beskriver hvordan dette skjer i en utviklingsprosess: Barnet starter med å knytte begrepsinnholdet til en personlig og følelsesmessig komponent. Så tilføres en kontekstuell komponent, fordi konteksten alltid er med på å avgjøre begrepets betydning. Etter hvert, når barnet har gjort seg flere erfaringer i ulike kontekster og situasjoner, tilføres den siste komponenten, den felles, kulturelt definerte betydningen. Et eksempel: Hvis vi sier ordet eple, så strømmer det på med assosiasjoner og minner. Fra vi var ganske små har vi gjort mange erfaringer med epler. Vi har spist, plukket, skrelt, kjøpt, laget syltetøy, bakt kake og til og med løst regnestykker med epler. Vi kan uttale ordet perfekt, kanskje på mange språk. For å bruke isfjellmetaforen: Vi har fjellet over havflaten tydelig på plass (den hørbare delen), og delen under havflaten vokste seg tidlig stor og solid. Ordet eple er altså blitt et rikt begrep vi kan anvende i mange sammenhenger. Hvis vi derimot sier ordet granateple, opplever vi at også der er den hørbare delen «over havflaten» godt på plass. Der har vi derimot mye mindre «under havflaten». Dette er et begrep vi har mye mindre erfaring med. Vi vet hvordan det ser ut og hvordan det smaker, men har for eksempel aldri sett et granatepletre. Dette er altså et mye «smalere» begrep for oss, og er derfor ikke så

Grep om begreper – Veiledningsbok

Del I – Teoretisk forankring

anvendbart. Hvis vi til slutt bruker eksempelet med ordet brødfrukt, kan vi igjen høre at alt er på plass «over havflaten». Vi kan si ordet perfekt. Derimot har vi ingen erfaringer med dette begrepet. Vi vet ikke hva en brødfrukt er, vi kan bare si ordet. Da har vi ingenting under havflaten. Det er et «tomt» begrep som ikke kan anvendes i noen meningsfull sammenheng. Oppsummert kan vi si at begrepslæring handler om å fylle på både «under og over havflaten.» Mens det er en relativt enkel prosess å lære ordet, er det mer omfattende å fylle ordet med innhold. Det er først når ordet har fått et innhold vi kan kalle det et begrep.

Bygg på forkunnskapene

Forkunnskaper er alle de erfaringene og assosiasjonene hver enkelt av oss har til et ord. For å bruke isfjellmetaforen: Forkunnskapene er alt under havflaten. Knyttet til eksempelet over, kan man si at vi har nesten uendelig mye forkunnskaper om epler, noe forkunnskaper om granatepler og ingen om brødfrukt. Metodikken i Grep om begreper handler i stor grad om å hente fram barnas forkunnskaper og bygge videre på dem. Når vi introduserer et nytt begrep i barnehagen, vil barna ofte allerede ha en større eller mindre sensomotorisk eller kognitiv delforståelse av begrepet. Det vi som voksne kan gjøre, er å hjelpe barna til å samle og koble denne delforståelsen eller forkunnskapen til den verbale betegnelsen, og eventuelt utfylle med nyanser og mer informasjon. Dette er ikke minst viktig for de flerspråklige barna, ettersom forkunnskapene godt kan være løsrevet fra det norske språket, men like fullt være en språklig ressurs. Å lære nye begreper ved å bygge på det barna allerede kan eller har erfart, handler om å la

Grep om begreper – Veiledningsbok

barna finne fram til mentale «knagger» som de kan henge nye erfaringer og kunnskaper på. Dette er nødvendig for at barnet skal kunne lagre og gjenkalle begrepene. Å hente fram forkunnskapene betyr at barna får bygge videre på noe som er kjent. De fleste av oss har erfart at det er mer motiverende å jobbe med noe som er litt kjent, enn å starte med det helt ukjente. I forkunnskapene ligger det altså en motivasjonsfaktor og et læringspotensial som er viktig å utnytte i begrepslæringen.

4. Helhetlig og strukturert begrepslæring Norske barnehager har god tradisjon på å la barn gjøre egne erfaringer, bruke sansene sine og samtidig ha voksne rundt seg som setter ord på opplevelsene. På den måten skjer det grunnleggende begrepslæring, og barna lærer mye om ords betydning. Når mange barn likevel strever med å tilegne seg begrepene funksjonelt, for eksempel ved at de ikke mestrer å gjenkalle dem, kan det tyde på at vi må arbeide mer helhetlig og mer strukturert. Med helhetlig begrepslæring søker vi å vektlegge ordets formside og bruksside så vel som ordets innholdsside/betydning Også når det gjelder betydningen kan vi utnytte mulighetene bedre. Dette er hva vi kan kalle begrepets innholdsside. Med strukturert begrepslæring mener vi at det må legges noen rammer rundt begrepslæringen. For det første arbeides det i Grep om begreper bare med ett ord om gangen. Dette gjør det mulig å utforske det helhetlig. For det andre lager vi praktiske rammer i form av en språkgruppe som følger en forutsigbar arbeidsform.

Del I – Teoretisk forankring

Barna lærer seg en struktur slik at de vet hva som skal skje og hva som forventes av dem. Dette gjelder enten det arbeides med begrepsheftene eller ikke. For det tredje benyttes det tankekart som verktøy for å strukturere og gi visuell støtte til utforskningen av begrepene. Under presenterer vi de tre språkkomponentene som vi innledningsvis har nevnt: språkets innholdsside, formside og bruksside. Likeså beskriver vi betydningen av tankekart som læringsverktøy, og hvordan dette kan brukes i barnehagen.

Tre språkkomponenter

Bloom og Lahey (1978) viser at språket er bygget opp av tre grunnleggende komponenter: innhold, form og bruk. De framstiller relasjonen mellom disse tre med følgende modell:

Form

Innhold

Bruk

Figur 2. Språkmodell (Fritt etter Bloom og Lahey, 1978)

Språkets innhold henspeiler på budskapet, hva som blir sagt og hva som blir forstått. Dette er den semantiske siden av språket. Hvis vi ber et barn om å gå i garderoben og hente regntøyet sitt, og barnet raskt gjør det, har sannsynligvis barnet mestret innholdssiden av beskjeden. Hvis barnet derimot må se hva de andre barna gjør først og så hermer etter dem, eller bare blir

stående, strever barnet antagelig med å forstå budskapet. Språkets form handler om hvordan alle elementene i en setning eller et ord er knyttet sammen. Herunder kommer setningsoppbygging, grammatikk, lydsammensetning, rytme, rim. Dette er språkets syntaks. Hvis barnet i eksempelet over løper ut i garderoben, henter regntøyet og stolt utbryter «æ-tøy!», er det formsiden av språket som ikke er helt på plass. Barnet mestrer ikke ennå å bygge opp hele setningen «Her er regntøyet mitt!» eller uttale enkeltordet med alle lydene. Er dette en toåring, er det helt naturlig. Er det en fireåring, kan det være grunn til bekymring. Den siste komponenten er språkets bruk. Dette er den pragmatiske siden av språket. Her handler det om den kommunikative hensikten og om hvordan vi mennesker tilpasser språket vårt ut fra den situasjon og sammenheng vi er i, og ut fra hvilke mottakere vi forholder oss til. Altså er dette den sosiale siden av språket. Barnet i eksempelet over, som stolt viser fram regntøyet sitt, har et kort, men helt adekvat budskap til den voksne. Budskapet blir satt i en naturlig kontekst. Barnet har ingen vansker med språkets bruksside. Bloom og Lahey konkluderer med at det er integrasjonen av de tre elementene innhold, form og bruk, som utgjør en persons språklige kompetanse, og denne kompetansen er retningsgivende for all språklig adferd og forståelse. Sentralt for oss er at denne forståelsen også kan overføres til begrepsnivå. For å kunne si at et begrep er etablert og sosialt anvendbart, må vi kjenne ordet ut fra alle disse tre dimensjonene.

Grep om begreper – Veiledningsbok

Del I – Teoretisk forankring

Vi må kjenne begrepets betydning, vite hvordan det høres ut og er bygd opp, og vi må kunne anvende det i en meningsfull kontekst. Kvalitetsgraden på disse tre vil selvsagt kunne variere ut fra barnets utviklingsnivå og begrepets kompleksitet. For eksempel kan et lite barn godt ha tilegnet seg og etablert begrepet regntøy, selv om det ikke mestrer å uttale det korrekt. Vi bruker modellen for å illustrere hvordan vi kan jobbe helhetlig med begrepsetablering hos barn. Vi vil invitere barna til å reflektere på alle tre nivåer, for å utforske begrepets innholdsside, formside og bruksside.

Tankekart som læringsverktøy

I Grep om begreper benyttes tankekart som visuell støtte og oppsummering. Bruk av tankekart er en velkjent arbeidsmåte og læringsstrategi fra skolen. Tankekartet hjelper barna til å skape struktur og oversikt i lærestoffet. I Språkveilederen (2007) framheves bruk av tankekart som svært hensiktsmessig for å utvikle begrepsforståelse og ordforråd. Det er et hjelpemiddel som gjør at barna kan visualisere kunnskap de sitter inne med og hjelpe til å systematisere og organisere begreper og informasjon. Det poengteres i Språkveilederen at når man benytter tankekart som læringsstrategi, er prosessen, altså arbeidet underveis, viktigst. Det ferdige tankekartet framstår til slutt som

en disposisjon med stikkord, bilder og tegninger, og kan brukes videre til å repetere stoffet. Målet med tankekartet er altså både det å rydde og strukturere tanker og erfaringer, gi dette et visuelt uttrykk, og ha et produkt som gjør det mulig å hente dette fram igjen til repetisjon og dokumentasjon. Det er ingen grunn til at dette læringsverktøyet bare hører skolen til. Vi mener det både kan og bør brukes også i barnehagen. Det forutsetter bare at bruken tilpasses barnehagebarns læring og uttrykksform. En slik viktig tilpasning er å gjøre tankekartet så konkret som mulig. Et tankekart med mye skrift gir lite mening for barnehagebarn. Målet er å bruke så mange bilder og illustrasjoner som mulig. Aller helst bør også konkreter med, der det går an. Barns evne til å oppfatte og tolke sanseinntrykk (persepsjonsevnen) er nært knyttet til den kognitive utviklingen og påvirkes av alder og modning. Persepsjonsevnen utvikles fra det konkrete til det abstrakte. Hvis vi overfører dette til ulike uttrykksformer på et tankekart, kan vi plassere dem på ulike nivåer av abstraksjon. I illustrasjonen under viser vi dette ut fra et eksempel med begrepet kylling:

Ulike abstraksjonsnivåer Konkret

Halvkonkret

Foto

Tegning

Symbol

Skrift

KYLLING

Alder og modning påvirker evnen til å bearbeide og tolke sanseinntrykk (persepsjonsevne)

Grep om begreper – Veiledningsbok

Del I – Teoretisk forankring

Den «ekte» tingen, konkreten, er selvfølgelig det meste konkrete. Når vi sier at noe er konkret, mener vi at det er til å ta og føle på, at det er materielt og realistisk. Miniatyrer og halvkonkreter er etterligninger, og er derfor mindre konkret. Foto og tegninger mister enda en dimensjon og beveger seg derfor nok et hakk mot det abstrakte. Det mest abstrakte er symboler og skriftspråk. Hensikten med å beskrive dette, er å minne om at med barnehagebarn bør vi bruke så konkrete uttrykk som mulig. Bruk gjerne mye bilder og tegning, og suppler

med konkreter. Bruk minst mulig skrift. I eksempelet med kylling, er det åpenbart vanskelig å ha med en ekte kylling. Derimot er det overkommelig å ta med for eksempel eggeskall og fjær. I arbeid med begrepsheftene i Grep om begreper, følger en rekke aktuelle magnetbilder med. Her kan en supplere med foto, for å øke det konkrete uttrykket, og selvfølgelig ta med passende konkreter. Et tankekart kan da for eksempel se slik ut:

Grep om begreper – Veiledningsbok

Del III – Øvingsheftene

1. EPLE Forberedelse Til denne økta må du ha med noen epler, gjerne i forskjellige farger. Ta også med en kniv og en fjøl, så dere kan skjære over eplene, smake på dem, kjenne på dem, lukte på dem og se hvordan de ser ut inni. Om man skjærer over eplet på tvers eller på langs, ser det ganske annerledes ut inni!

Helle Ibsen og Ingvild Aas Grove

GREP OM BEGREPER – en metodikk for begrepslæring

Samtale s. 1: Her er hensikten å hente fram barnas forkunnskaper rundt begrepet eple. Bruk gjerne åpne spørsmål for å få fram barnas erfaringer. Er det noen som kan fortelle hva et eple er? Er det noen som liker og noen som ikke liker epler? Er alle epler røde slik som på bildet?

EPLE GAN Aschehoug

s. 2–3: På disse sidene ønsker vi å sette begrepet inn i en utvidet kontekst. Har dine barn plukket epler fra trær? Hva betyr egentlig «moden»? Hvordan smaker epler som ikke er modne? Hva er det motsatte av moden? Snakk om hvorfor noen epler ligger på bakken. Hvorfor er de brune? Ved hvilken årstid blir epler modne? Prøv å få barna til å undre seg over om Ilyas får tak i et eple? Hva må han gjøre hvis han ikke rekker opp? Kan han bruke bøtta eller kassa til å stå på?

Tom og Ilyas er ute i barnehagen. Barna har ventet på at eplene skulle bli modne. Tom har plukket et eple. Det smaker kjempegodt!

Ilyas vil også gjerne ha et eple.

s. 4–5: Snakk om hvordan dere gjør det med frukt i deres barnehage. Har barna med egen frukt? Deler dere? Kjøper barnehagen inn frukt? Hva slags frukt ser dere oppi kurven? Hvilken frukt tror dere Ilyas liker best?

Sara har med seg et eple i barnehagen. Alle barna har med en frukt hver. Frukten deler de med hverandre. 4

Grep om begreper – Veiledningsbok

Del III – Øvingsheftene

s. 6–7: Til denne siden trenger du et eple og en kniv. Formsiden er viktigst her, så les diktet først. Snakk med barna om hva de tror kommer til å skje før du skjærer over eplet. Hjelp barna med å finne rimord til eple.

I dag skal Kristin trylle. Hun leser et dikt. Så skjærer hun over et eple, og da skjer det noe magisk!

Inne i et eple, en liten stjerne bor. Den falt nok ned fra himmelen, det er det jeg tror.

Kan dere finne ord som rimer på eple?

s. 8–9: Her er det overbegrepet frukt vi er ute etter å utforske. Snakk om hva som er frukt. Hva kjennetegner frukt? Kommer barna på noen frukter de har smakt? Det som skal ut av kurvene, er ikke frukt, men hva er det da? Her er det mulig å sortere i ulike begrepskategorier: Bilen er ikke mat. Spagettien er mat, men ikke en frukt. Brokkoli er en grønnsak. Jordbær er et bær. (I biologien regnes mye for frukt, men her holder vi oss til enklere, mer tradisjonelle kategorier som frukt, bær, grønnsaker.)

s. 10–11: Se på alle ingrediensene som trengs for å bake en kake. Med utgangspunkt i oppskriften kan du la barna finne riktig mengde med epler og mel. La barna telle eplene i skålene for å finne ut hvilken som passer til oppskriften. La barna forklare hvor det er to kopper mel. Hvorfor kan det ikke være noen av de andre koppene? Skal alle eggene på bordet oppi kaka? Hva er egentlig en oppskrift? Hvorfor trenger vi det? Hvorfor tror dere det heter «eventyrlig» eplekake? Hvorfor heter det eplebåt? Legger barna merke til at Sara ikke har fått kniv og fjøl? Skal ikke hun skjære over noen epler …?

Ikke alt er frukt. Hva skal ut av kurvene? 8

Barna skal bake eplekake. Kristin har funnet en oppskrift. Man trenger mange ting for å lage kake!

Eventyrlig eplekake 1 kopp sukker (1 kopp tilsvarer 2 ½ dl) 1 kopp smeltet smør / flytende margarin 4 egg 2 kopper mel 2 teskjeer bakepulver 4 epler 2 spiseskjeer kanel 4 spiseskjeer sukker Bland sukker, smør og egg. Rør inn mel og bakepulver. Hell i en smurt kakeform. Skjær eplene i båter og legg på toppen. Strø på kanel og sukker. Stek på 175º C i ca. 40 minutter.

Hvilken skål med epler skal de bruke?

Hvor er det to kopper med mel?

Grep om begreper – Veiledningsbok

Del III – Øvingsheftene

s. 12–13: Her finnes det ingen fasitsvar. La barna tenke og fortelle selv. Hvordan tror dere eplekaka smaker nå? Kanskje noen har opplevd at røykvarsleren har blitt utløst hjemme (eller i barnehagen)? Tror dere det kommer noen voksne for å hjelpe til?

Barna har bakt eplekake. De leker på kjøkkenet mens kaka steker. Plutselig piper det høyt fra røykvarsleren i taket. Barna ser at det kommer røyk ut fra komfyren. Å, nei! Hva skal de gjøre?

s. 14–15: Her er vi ute etter at barna skal reflek-tere og samtale rundt rett og galt. Kan man ta epler fra andres trær? Hva betyr «epleslang»? Kan vi ta de som har falt ned i vår egen hage? Prøv å tenke høyt sammen med barna rundt dette. Hva tror dere sneglen kommer til å gjøre …?

I dag er Ilyas med Sara hjem. I hagen til naboen står det et epletre. «Kan vi ta et eple?» spør Ilyas.

Aktiviteter – Gå ut og plukk epler, eller gå til butikken og kjøp epler. Smaker eplene forskjellig? Er alle helt like? Kan dere se eller smake om eplene er modne eller ikke? Hvis fem barn skal dele et eple, hvordan ville dere skjære det opp da? – Bak eplekaka på s. 10–11, eller lag eplesyltetøy. Tør dere å prøve å bake kake uten oppskrift? – Skjær forskjellig frukt i biter. Prøvesmak bitene med bind for øynene. Prøv å gjette hvilken frukt det er. – Skjær epler i to, pensle på maling og lag trykk med eplene på papir eller stoff. – Prøv å trille epler til hverandre på gulvet. Hvilke epler triller best? Finn ut hvorfor. – Sorter epler etter størrelse, farge eller mengde. F.eks. ved å legge eplene på rekke fra minst til størst. – Bruk en kurv eller boks, og lag egne «Hva skal ut»-oppgaver for hverandre slik Nuura gjør på s. 8–9. – Prøv et «Epler modner bananer-prosjekt»: Legg en grønn banan og et eple i en plastpose og knytt godt igjen. Legg en annen grønn banan alene i en annen plastpose og knytt igjen. Plasser plastposene i romtemperatur og la det gå 2–5 dager. Studer posene og sammenlign bananene. Eplet har hjulpet bananen til å modnes! – Finn ut hvordan epler vokser. Når kommer det epleblomster? Hva gjør biene? Ha et langtidsprosjekt: Finn et epletre dere kan følge med på over tid. Ta bilder og dokumenter prosessen fra blomst til eple. – Bruk kopioriginalen på s. 87. Er det modne epler på treet ditt? Tegn og fargelegg.

Grep om begreper – Veiledningsbok