Leselaere kap1

Lese for å lære

PL A

– er en oversiktlig og praktisk håndbok i leseog læringsstrategier – gir grundig gjennomgang av hvordan og hvorfor de ulike strategiene kan brukes

EM

– egner seg ypperlig for arbeid i tverrfaglige lærerteam

KS

– er like nyttig for lærere, lærerstudenter, spesialpedagoger og andre som er interessert i barn og læring

D ER IN G

SE

– inneheld to modelleringstekstar, 22 fagtekstar og ein sluttekst til bruk i vurderingsarbeidet

Gerd Fredheim

Lese for å lære ISBN 978-82-492-1516-4

  



Lese for å lære

R

forlag@gan.aschehoug.no

VU

 www.gan.aschehoug.no

– en praksisbok i læringsstrategier GAN Aschehoug

EM

Lese for å lære

ER

IN

G

SE

KS

– en praksisbok i læringsstrategier

R D

VU

PL A

Gerd Fredheim

GAN Aschehoug

© 2011 GAN Aschehoug, Oslo ISBN 978-82-492-1516-4 1. utgave / 1. opplag 2011 Redaktør: Nora Brox Grafisk tilrettelegging: Nygaard Design, 2011 Trykk: Interface Media AS

VU

R D

ER

IN

G

SE

EM

KS

Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med GAN Aschehoug er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.

PL A

Alle henvendelser om forlagets utgivelser kan rettes til: GAN Aschehoug Postboks 363 Sentrum 0102 Oslo E-post: forlag@gan.aschehoug.no www.gan.aschehoug.no

Innhold Innledning ...........................................................................................................................6 1. Lese for å lære . ..............................................................................................................7 1.1 Kunnskapsløftet .....................................................................................................7

EM

1.2 Læring ......................................................................................................................8

PL A

Forord ....................................................................................................................................5

1.3 Leseforståelse ...................................................................................................... 10 2. Organisere kunnskaper ........................................................................................... 12

KS

3. Tekststrukturelle virkemidler . ............................................................................... 20 4. Få oversikt over en fagtekst ................................................................................... 22

SE

5. Å lese . ............................................................................................................................ 25

6. Å skrive .......................................................................................................................... 37 7. FoSS ................................................................................................................................ 48

G

8. Språk- og begrepstrening ...................................................................................... 53

IN

Kommentarer til vedleggene . ................................................................................... 57 Vedlegg til kopiering .................................................................................................... 58

VU

R D

ER

Litteraturhenvisninger ................................................................................................. 63

3

4

SE

G

IN

ER

R D

VU

EM

KS

PL A

Som tittelen sier, er dette ei praksisbok i læringsstrategier. Den bygger blant annet på heftet Elever. Lærere. Læringsstrategier, som jeg skrev i 2005. Dette ble utgangspunktet for boken At læse for at lære, bearbeidet og oversatt av Kirsten Jakobsen i 2006 og utgitt av danske Gyldendal. Min mangeårige praksis i norsk skole som både lærer, skoleleder og nå som kursholder i Danmark og Norge, preger også boka. De lærerne jeg har møtt, har etterspurt nettopp praksisnær litteratur og relevante eksempler fra skolehverdagen.

EM

Lese for å lære er dessuten ei bok som både kan og bør sees i sammenheng med elevboka Lesing i fagene (Fredheim og Trettenes, 2010). Denne elevboka får sin oppfølger, mer Lesing i fagene, rundt årsskiftet 2011/2012.

PL A

Forord

G

SE

KS

I løpet av de siste par årene har jeg vært så heldig å få undervise elever fra 3. – 10. trinn i ulike deler av landet. Samarbeidet og møtet med disse motiverte elevene og deres engasjerte lærere gjør meg overbevist om at strategiundervisning både er krevende og nødvendig. Det aller viktigste jeg kan oppsummere fra disse inspirerende møtene, er at systematisk strategiundervisning over tid og i alle fag gir resultater. Jeg har møtt elever på ulike trinn som vet hvordan det kan være smart å lese for å lære (før-, under- og etterlesing). Jeg har møtt elever helt ned til 3. trinn som er seg bevisst at i møte med et tekststykke, må de tenke på 6 viktige punkt. Flere og flere elever fra 4. – 10. trinn skriver fagtekster ut fra det rammeverket som betegnes som spoletekst.

Takk til alle dere skoleledere, lærere og elever som har tatt så godt imot meg og gitt meg mulighet til å bli del av skolehverdagen.

ER

IN

Det er selvsagt flere sider ved undervisning i læringsstrategier og leseforståelse som kunne ha vært utdypet, men i forhold til denne bokas omfang har jeg, som man alltid må, vært nødt til å foreta visse valg.

Jeg håper at Lese for å lære vil gi deg som leser både kunnskap om og ideer til hvordan du selv kan føre elevene dine videre i forhold til strategikunnskap og -bevissthet. Lykke til med leseundervisning i alle fag og på alle trinn!

VU

R D

Haugesund, juni 2011 Gerd Fredheim

5

Johann Gutenbergs oppfinnelse av boktrykkerkunsten «bragte mennesker ud over den mundtlige traditions horisont. Fra at læsning havde været forbeholdt de lærde, blev den folkeliggjort, og skellet kom ikke mere til at gå mellem lærd og ulærd, men mellem de der kunne læse, og de der ikke kunne.

Sådan har det været siden.

(K. Korsgaard, 2008)

EM

Lesing ble i gamle dager gjerne forbundet med begynneropplæringen.

I dag vet vi at leseundervisningen også omfatter begrepene læringsstrategier og leseforståelse.

Lesing er en ferdighet som må utvikles gjennom hele livet. Mens barna går i skolen må denne ferdigheten utvikles via en systematisk plan som forutsetter innsats fra både eleven selv og ALLE lærere, uansett fag og klassetrinn.

PL A

Innledning

SE

KS

De leseutfordringene dagens elever møter, er både omfattende og preget av mangfold. Mens man tidligere hovedsakelig leste tekster hvor man startet øverst til venstre på siden for så å lese til nederste høyre, er dagens leseutfordringer langt mer omfattende. Det forventes at elevene skal kunne vurdere, tolke og forstå tabeller, kart, grafer, diagrammer og nyhetsgrafikk. Dessuten skal de ha strategier for effektiv lesing av skjermtekster og sammensatte tekster. Det er i møte med disse utfordringene elevene må ha kunnskap om og erfaring i et mangfold av lese- og læringsstrategier.

IN

G

Lesing og skriving omtales gjerne som to sider av samme sak. Likeså gjerne som å lese seg til kunnskap, skal eleven i følge Kunnskapsløftet også kunne skrive seg til kunnskap og forståelse. Skriving er både et redskap for kommunikasjon, og kan bidra til refleksjon og til å rydde i egne tanker. Skriving er med andre ord en viktig del av læringsprosessen og har derfor fått et eget kapittel.

VU

R D

ER

I denne boka vil jeg fokusere på betydningen av å bevisstgjøre elevene på hensikten med lesingen. Vi kan lese for opplevelsens skyld, og vi kan lese for å følge en instruksjon. Når hensikten med lesingen er å lære, er det viktig at eleven skaffer seg oversikt over det han skal lære, og at han vet å knytte ny kunnskap opp mot tidligere viten. Jeg vil gi eksempler på hvordan eleven kan skrive seg til forforståelse av en fagtekst og hvordan han skriftlig kan lage ulike oppsummeringer av fagtekster. Forskning viser også at kunnskap som er organisert, styrker vår evne til refleksjon samtidig som den letter lagring i langtidsminnet. Boka inneholder eksempler på ulike organiseringsstrategier. Dessuten vil jeg vise hvordan vi kan bevisstgjøre elevene på å stille spørsmål til ulike typer tekster.

6

1. Lese for å lære Hva mener du at du kan om emnet læringsstrategier og leseforståelse før du begynner å lese dette kapitlet?

Hvordan vil du beskrive den bevisste leser og den ikke fullt så bevisste leser?

EM

Resultatene fra lesedelene i PISA-undersøkelsene 2000, 2006 og 2009 viste at norske 15-åringer i begrenset grad har kunnskap om og ferdigheter i bruk av strategier som fremmer læring. Elevene skårer lavt på læringsstrategier, dvs. ulike måter for å lære fagstoff eller løse en oppgave.

Læringsstrategier fikk imidlertid en sentral plass i Kunnskapsløftet (K06).

PL A

?

KS

1.1 Kunnskapsløftet Lese og skrive og regne er bra, men å få synge litt det gjør oss glad.

SE

Slik er det blitt sunget i mangt et klasserom opp gjennom årene. Allerede i første strofe møter vi tre av Kunnskapsløftets grunnleggende ferdigheter.

Ifølge K06 er lesing og skriving grunnleggende ferdigheter i alle fag.

Det betyr at elevene både skal kunne lese og skrive seg til kunnskap og forståelse.

ER

IN

G

K06 har også fokus på begrepene lese- og læringsstrategier. Læreplanen sier at elevene skal kunne velge hensiktsmessige lesestrategier. De skal også stimuleres til å velge egne læringsstrategier. I kompetansemål for norsk, 7. trinn, Skriftlige tekster, står det at elevene skal kunne bruke varierte lesestrategier for å lese ulike typer tekster i ulikt tempo. Læringsstrategier blir beskrevet som framgangsmåter elevene bruker for å organisere egen læring (Opplæringsloven § 1-2 og læreplanverkets generelle del).

R D

De fem grunnleggende ferdighetene i Kunnskapsløftet er: • Uttrykke seg muntlig • Lese • Uttrykke seg skriftlig • Regne • Bruke digitale verktøy

VU

Kunnskapsløftet har fokus på at eleven skal lære kunnskaper. Den retter også oppmerksomheten mot at eleven skal lære HVORDAN kunnskap kan læres. I denne læringsprosessen må eleven bli seg bevisst hva han skal lære og hvordan han lærer, det vil si hvilke læringspreferanser han har, samt betydningen av å knytte ny viten sammen med tidligere kunnskap.

Eleven vil med dette både få et faglig og et metodisk læringsløft hvor de grunnleggende ferdighetene lesing og skriving står sentralt.

7

KS

EM

I det følgende vil jeg se på viktige sider ved undervisning i lesestrategier både i forhold til kontinuerlige og ikke-kontinuerlige tekster. Når eleven leser, kan målet med lesingen noen ganger være å lese for opplevelsens skyld, mens hensikten andre ganger kan være å lese for å gjøre, det vil si å lese for å kunne følge en bruksanvisning. Det er imidlertid å lese og å skrive for å lære som vil bli viet størst oppmerksomhet. Den metakognitive eleven er oppmerksom på hva han kan gjøre når han leser. Han vet hva han kan gjøre når han møter vanskeligheter i lese- og skriveprosessen.

Den bevisste eleven vet også hvordan han skal velge strategier som understøtter hensikten med å lese akkurat denne teksten eller skrive som en del av læringsprosessen.

PL A

I boka Rett spor eller ville veier? er tenkningen rundt de grunnleggende ferdighetene formulert på følgende måte: Målet er at en faglærer i et hvilket som helst fag skal legge vekt på at elevene forstår det de leser om faget, at de forstår og selv kan bruke matematiske framstillinger knyttet til faget, at de kan uttrykke sin fagforståelse skriftlig og muntlig, og at de kan utnytte IKT både til å lære og til å vise hva de har lært.

(Kjærnsli, Lie, Olsen m.fl., 2003)

1.2 Læring

G

SE

Vi lærer gjennom hele livet. Vi lærer å gå, vi lærer å snakke, vi lærer å sykle og vi lærer å lese. Læring forutsetter egeninnsats og foregår i interaksjon med omgivelsene. I skolen har vi hatt tradisjon for å tenke at når jeg som lærer underviser, da lærer eleven. I dagens skole vektlegges et noe mer nyansert læringsbilde, hvor sammenhengen mellom lærerens undervisning og elevens læring er i fokus.

ER

IN

Det var tidlig på 90-tallet at mange norske lærere kom i kontakt med Prosjekt CRISS (CReating Independence through Student-owned Strategies) via Lesesenteret i Stavanger. I Norge blir CRISS gjerne forbundet med den amerikanske professoren Carol Santa og Liv Engen ved Lesesenteret. Strategiene betegnes som læringsstrategier eller Lære å lære. Det pedagogiske idégrunnlaget i Santas CRISS-prosjekt har sin rot i kognitive teorier og henter støtte fra kjente teoretikere som Bruner, Vygotsky og Piaget.

!

VU

R D

De prinsipper og den filosofi som arbeidet med lærings­ strategier bygger på, blir gjerne knyttet til begreper som bakgrunnskunnskap, aktivitet, metakognisjon og organisering av kunnskap. Disse nøkkelordene har sin basis i sosial-kognitive teorier.

Konstruktivisme og kognitive læringsstrategier kan oppfattes som en reaksjon på behaviorismens mekaniske læringssyn. I det «tradisjonelle» klasserommet underviste vi ut fra den tenkning at kunnskap kunne overføres fra «hode til hode». Ved en slik kunnskapsoverføring spilte ikke elevenes bakgrunnskunnskap noen sentral rolle. Læring blir vanedannende og skjer gjennom betinging, og ved at det skapes assosiasjoner mellom handling og resultat.

8

EM

I boken Problembasert læring; en innføring for profesjonsutdanningene skriver Gerd Bjørke:

PL A

I det konstruktivistiske klasserommet legges det avgjørende vekt på at eleven skal ha hovedrollen i de prosesser hvor kunnskap skal konstrueres av den som skal lære. Den mest sentrale faktor for de pedagogiske aktivitetene er elevens bakgrunnskunnskap og læringsgrunnlag.

Læring er imidlertid også en sosial og kulturell prosess. Vi har ikke forstått før vi muntlig eller skriftlig kan forklare noe for oss selv og andre. Vi lærer mer ved å være i prosessen enn å høre om den. Det er ikke uten grunn at læreplanen vektlegger å ha fokus på både skriftlig og muntlig kompetanse.

KS

Det er allikevel den lærerorienterte formidlingsmetoden som har fått størst tyngde i norsk skole, og den forelesningspregede undervisningen dominerer i de videregående utdanninger.

(Bjørke, 2000)

SE

På bakgrunn av det vi vet om læring i dag, skal fokus rettes mot hvordan eleven lærer. Det betyr at vi som lærere må legge opp vår undervisning ut fra dette. Bjørke skriver videre:

G

Det er ikke uten grunn at vi her snakker om problembasert «læring» og ikke problembasert «undervisning». Forskjellen i innhold mellom disse to uttrykkene viser noe om forskjellen mellom konvensjonell pedagogisk tenking og nyere pedagogiske retninger.

R D

ER

IN

Å legge opp undervisningen slik at den fører til læring, har alltid vært, og vil alltid bli en utfordring for oss lærere. Lærerens rolle blir å skape faste og støttende stillaser for eleven slik at han kjenner læringsmålene, og er i stand til å kunne velge de strategier som kan føre ham mot målet. Når en ny strategi skal innføres, er det viktig at læreren tenker innlæring ut fra disse prinsippene: Introdusere, modellere, lærerstyrt veiledning og på egen hånd. I lærerens iver etter å komme i gang kan det fort skje at han hopper over de to mellomste leddene. Læreren starter med å introdusere strategien for deretter å si Og så er det din tur til å gjøre dette. Dersom læreren unnlater å modellere og gi elevene oppgaver hvor den lærerstyrte veiledningen er i fokus, vil dette kunne føre til betydelig redusert læringseffekt for eleven.

VU

I prosessen rundt undervisning og læring er målet en elev som går aktivt inn i egen læringsprosess og som bevisst reflekterer over valg av hensiktsmessige strategier. I denne prosessen må eleven være bevisst på – at læring ikke kommer av seg selv – at læring forutsetter hardt arbeid – at det er viktig å arbeide ut fra læringsmål – at det i læringsprosessen er viktig med struktur, oversikt og forenkling – at læring skjer i samspill med andre

9

• Bakgrunnskunnskap • Aktivitet – Lese – Tenke – Snakke/diskutere – Skrive • Metakognisjon • Å organisere kunnskaper • Læreren modellerer og forklarer

EM

Det er med disse prinsipper og denne filosofi som utgangspunkt at jeg i denne boka vil fokusere på de grunnleggende ferdighetene lesing og skriving, ulike måter å organisere kunnskaper på og forfatterens håndverk eller tekststrukturelle virkemidler.

KS

1.3 Leseforståelse – å lese for å forstå

IN

G

SE

Hva er lesing?

Begrepet LESING omfatter to deler: avkoding og forståelse. Avkoding er den tekniske delen av lesingen, det vil si å kunne gå fra en rekke skrevne symboler til noe lydelig. Elevene lærer at hver bokstav har sin lyd og at lyder kan trekkes sammen til ord. Når en person kan se på et skrevet ord og uttale hva som står skrevet, mestrer vedkommende å avkode ordet.

Koden er knekket, nå kan ord settes sammen til setninger, og barnet leser.

Lesingens avkodingsdel vil ikke bli utdypet i denne boka, jeg understreker bare at god leseflyt er en av flere forutsetninger for å oppnå leseforståelse.

R D

ER

Lesingens andre del kalles forståelse. Opp gjennom årene er det nok ikke blitt undervist like systematisk i denne delen av begrepet lesing.

Det har vært regnet som «sikkert» at når barna i 2. eller 3. klasse leser rimelig flytende, så skjønner de også hva de leser. Så enkelt er det ikke, og forskere fokuserer på at systematisk undervisning i leseforståelse er en forutsetning for at barn skal kunne bli funksjonelle lesere. En funksjonell leser kan vi betegne som en person som kan hente ut informasjon i teksten. Han kan stille spørsmål til det han leser for så å reflektere over tekstens innhold. Til sist kan han muntlig og/eller skriftlig gjøre rede for det han har lest.

VU

Leseforståelse deles gjerne inn i tre deler: språklig forståelse, inferal1 forståelse og kritisk og kreativ lesing.

1

10

to infer – å trekke slutninger

PL A

De prinsipper og den filosofi som arbeidet med læringsstrategier bygger på, blir ofte kategorisert på følgende måte:

Kritisk og kreativ lesing Dette betegnes som den høyeste form for lesing og bygger på inferal forståelse. Her spiller leserens kognitive ressurser og hans bakgrunnskunnskap en vesentlig rolle.

Leseforståelse er således noe som blir til i møtet mellom leseren og teksten. Den aktivitet som utløses, avhenger av leserens bakgrunnskunnskaper, leserens kognitive ressurser og tekstens tilgjengelighet.

EM

Inferal forståelse Inferal forståelse er resultatet av samspillet mellom den informasjon leseren finner i teksten, og leserens bakgrunnskunnskap.

PL A

Språklig forståelse Denne bygger på en rekke delferdigheter, som: – Ordgjenkjennelse – Setningsforståelse – Forståelse av større tekstavsnitt

G

SE

KS

Gjennom arven fra Piaget har vi det vi kan kalle den konstruktivistiske idé. Det vil si at læring innebærer en aktiv handling hvor eleven selv konstruerer sin egen forståelse og læring i interaksjon med omgivelsene.

Læring blir en konstruktiv, sosial og kulturell prosess. Å være aktiv i egen læringsprosess betyr at eleven aktiverer sin bakgrunnskunnskap, konstruerer egen kunnskap og forståelse, for dernest å systematisere ny kunnskap slik at den lettere kan lagres i langtidsminnet. Jo mer eleven vet fra før, og jo bedre organisert denne kunnskapen er, desto bedre forutsetninger har eleven for å lære. Å notere, gjerne i tankekart, styrker den kognitive bearbeidelsen eller prosesseringen av informasjon.

IN

Som lærere må vi bevisstgjøre elevene på deres egen helt sentrale rolle i læringsprosessen. Når elevene skal lese og skrive for å lære, huske og forstå, forutsetter det at elevene har etablert et bredt spekter av funksjonelle strategier.

ER

I sin abstract2 i forbindelse med Dysleksikonferansen i Stockholm august 2005 sier Solveig-Alma H. Lyster følgende om leseforståelse og utvikling av gode leseforståelsesstrategier:

VU

R D

Den gode leseren bruker liten energi på å avkode enkeltord og kan rette det meste av sin oppmerksomhet mot en teksts innhold. Men det å forstå en tekst krever mer enn automatisert ordavkoding. Språklige og kognitive ferdigheter/ ressurser styrer leseforståelsen. Leseundervisningen må legge systematisk til rette for at elevene skal utvikle en språk- og kommunikasjonskunnskap som gjør dem i stand til å gå aktivt inn i de dialoger som ulike tekster krever. En slik systematisk undervisning er spesielt viktig for svake lesere.

(Lyster, 2005)

2

oppsummering av foredrag

11