Επιμορφωτική διημερίδα : «Διαφοροποιημένη Διδασκαλία και Μάθηση: Πραγματικότητα, προκλήσεις και προοπτικές». Διοργάνωση: 1o, 5o και 6o ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής σε συνεργασία με την ΠΔΕ Αττικής, 9 & 10 Απριλίου 2021.
«Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ως αίτημα στο σύγχρονο σχολείο» Γιώργος Κόσυβας, Δρ Παιδαγωγικής, μαθηματικός Περιφερειακός Διευθυντής Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής
Ανομοιογένεια «Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το καθήκον να οδηγήσει μια ομάδα πεζοπορίας, η οποία αποτελείται από δρομείς διεθνών επιδόσεων και αναπήρους, μέσα από καταχνιά και κακοτοπιές και μάλιστα κατά τέτοιον τρόπο, ώστε όλοι με κέφι και όρεξη και κατά το δυνατόν ταυτόχρονα να φτάσουν στον προορισμό τους» (H. Gudjons, 1998, σ. 55). Η προαναφερόμενη μεταφορά περιγράφει εύγλωττα μια κατάσταση μέσα στην τάξη, η οποία οφείλεται στην ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού.
Ομοιόμορφη διδασκαλία
Ανέκαθεν τα παιδιά ήταν διαφορετικά, ωστόσο κατά τη διδασκαλία αντιμετωπίζονταν το ίδιο, με βάση την ηλικία και το αναπτυξιακό τους επίπεδο, με σκοπό την πειθάρχηση του σώματος και του πνεύματος και την ομοιόμορφη διαμόρφωση χαρακτήρα.
Μωσαϊκό λαών και πολιτισμών • Κατά τον 21ο αιώνα είναι πλέον φανερό ότι ακόμα και σε μικρά χωριά δεν υπάρχουν σχολεία με ομοιογενές κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο. • Στην Ευρώπη και στην Ελλάδα, η ανάμειξη λαών που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς, γλώσσες, εθνότητες και θρησκείες είναι μία πραγματικότητα. Οι παράγοντες αυτοί μπορεί να ορθώνουν εμπόδια στην απρόσκοπτη ένταξη των παιδιών στο σχολείο. • Επιπλέον, παράγοντες όπως η παγκοσμιοποίηση, η οικονομικήC κρίση, η κλιματική αλλαγή, η έκρηξη των προσφυγικών και μεταναστευτικών ροών, η άνιση εξέλιξη της ψηφιακής τεχνολογίας, μπορεί να επιτείνουν την ανομοιογένεια.
«Δεν υπάρχει μεγαλύτερη ανισότητα από την ίση μεταχείριση άνισων ανθρώπων».
Thomas Jefferson (1743-1826)
Τα παιδιά αρχίζουν το σχολείο από άνισες αφετηρίες. Ξεκινούν με διαφορετική ετοιμότητα, εφόδια, κίνητρα και βιώματα. Η ίση αντιμετώπιση διαφορετικών παιδιών αποτελεί κοινωνική αδικία. Το σχολείο, καθώς επικαλείται την ισότητα ευκαιριών, προσποιείται ότι αντιμετωπίζει όλα τα παιδιά ομοιόμορφα. Κι εδώ ακριβώς υποθάλπονται διακρίσεις, αποκλεισμός, περιθωριοποίηση και σχολική αποτυχία με αποτέλεσμα «να ευνοούνται οι ήδη ευνοημένοι και να αδικούνται οι ήδη αδικημένοι».
Ομοιόμορφη διδασκαλία • Η ομοιόμορφη διδασκαλία έχει στόχο να εντάξει και σε έναν βαθμό να υποτάξει την προσωπικότητα του παιδιού στις εκάστοτε κοινωνικές επιταγές. • Είναι δασκαλοκεντρική, μετωπική, αυταρχική και ισοπεδωτική. Βασίζεται κυρίως στην ψυχολογία του συμπεριφορισμού. Οι μαθητές είναι παθητικοί δέκτες και ο εκπαιδευτικός προσαρμόζει το μάθημά του σύμφωνα με το γνωστικό επίπεδο του υποθετικού «μέσου» μαθητή. • Στην περίπτωση αυτή, άλλοι αισθάνονται πλήξη και άλλοι αδιαφορούν και παραιτούνται από τη μάθηση. Μόνο μια μικρή μερίδα μετέχει ενεργητικά, επειδή – συμπωματικά – το θέμα μπορεί να αγγίζει κάποια ενδιαφέροντά τους ή να ανταποκρίνεται στην ετοιμότητά τους (Καψάλης & Νημά, 2008, Ματσαγγούρας, 2008).
Το ομοιόμορφο σχολείο είναι ανεπίκαιρο • Η παραδοσιακή διδασκαλία προσφέρει στους μαθητές ελάχιστες ευκαιρίες συμμετοχής (π.χ. αλλοδαποί, παιδιά με ειδικές ανάγκες, κ.λπ.). Η επικοινωνία είναι κατά βάση λεκτική και μονόδρομη. Αφορά κυρίως την εξήγηση εννοιών, την εξέταση ή την αποκλειστική χρήση των σχολικών βιβλίων (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013). • Οι σύγχρονες τάξεις αποτελούνται από μαθητές με διαφορετικό οικονομικό, πολιτιστικό, κοινωνικό, μορφωτικό και γνωστικό υπόβαθρο.
Πώς απαντούμε στην ανομοιογένεια και πολυπλοκότητα των τάξεων της εποχής; • Οι σημερινές τάξεις είναι πολυπολιτισμικές και ανταποκρίνονται στην εξέλιξη των σύγχρονων κοινωνιών. • Οι αδιαφοροποίητες διδακτικές προσεγγίσεις είναι αναποτελεσματικές, δεν διευκολύνουν την οικοδόμηση της γνώσης στις τάξεις μεικτής ετοιμότητας, παραβλέποντας τις ατομικές διαφορές ανάπτυξης, το διαφορετικό επίπεδο μόρφωσης και τα διαφορετικά κίνητρα για μάθηση (Κουτσελίνη, 2006). • Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι μια πολλαπλή προσέγγιση καθώς υπάρχει ποικιλία τρόπων για την ανταπόκριση της διδασκαλίας στη διαφορετικότητα.
Διαφοροποίηση: εξέλιξη από το απλό στο σύνθετο • Ως βιολογική-κοινωνιολογική έννοια διαφοροποίηση σημαίνει γενικά την εξέλιξη από το ένα στα πολλά και διάφορα, όπου τα διάφορα έχουν διαφορετικές λειτουργίες στο όνομα του όλου π. χ. τα διάφορα όργανα ενός οργανισμού ή οι διάφοροι θεσμοί σε μια κοινωνία. • Είναι η εξέλιξη-ανάπτυξη από μια απλή μορφή σε μια πολυπλοκότερη, καθώς με τον καταμερισμό της εργασίας δημιουργούνται πολυπλοκότερες λειτουργίες, τις οποίες αναλαμβάνουν επιμέρους όργανα, που αναπτύσσονται, εξειδικεύονται και μορφοποιούνται εξελικτικά.
Διαφοροποίηση: εξέλιξη από το απλό στο σύνθετο • Παραδείγματα διαφοροποίησης είναι η πορεία από τη μονοκύτταρη αμοιβάδα στα σπονδυλωτά και από αυτά στον άνθρωπο ή από τον σιδηρουργό στη σύγχρονη μεταλλουργική μονάδα παραγωγής ή ακόμα από την αρχαϊκή κοινωνία του ενός φύλαρχου στην πολυσύνθετη δομή των σημερινών δημοκρατιών. • Διαφοροποιημένο είναι το πολυσχιδές με πολλαπλό εσωτερικό συντονισμό, όχι αυτό που απλώς διαφέρει από το άλλο. • Η παιδαγωγική διαφοροποίηση απευθύνεται στο σύνολο των διαφορετικών μαθητών μιας τάξης. Το διδακτικό τρίγωνο γίνεται πολύγωνο.
Διαφοροποίηση για το δημοκρατικό σχολείο • Το όραμα της διαφοροποίησης προάγει τις δυνατότητες των εκπαιδευομένων στον βέλτιστο δυνατό βαθμό, καλλιεργεί ολόπλευρα την προσωπικότητά τους, αναπτύσσει ισόρροπα τη νοητική, συναισθηματική και κοινωνική σφαίρα και βελτιώνει τις διαπροσωπικές σχέσεις όλων των παιδιών. • Αποσκοπεί στην άρση των φραγμών που εμποδίζουν τη συμμετοχή στη μάθηση όλων των μαθητών ανεξάρτητα από εθνικότητα, φυλή, φύλο, θρησκευτικές πεποιθήσεις, κοινωνικό υπόβαθρο, αναπηρία ή επίδοση. • Συντελεί στη διασφάλιση των ανθρώπινων δικαιωμάτων και την προώθηση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας και της αμοιβαίας κατανόησης.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία: περισσότερο παιδαγωγική προσέγγιση • Η διαφοροποίηση αναφέρεται σε όλα τα οργανωτικά, διδακτικά και μεθοδολογικά μέτρα, τα οποία επιτρέπουν μια ευέλικτη και διαφορετική παιδαγωγική και διδακτική μεταχείριση του κάθε μαθητή ξεχωριστά στο πλαίσιο της διδασκαλίας (Καψάλης & Νημά, 2008). • Η διαφοροποιημένη προσέγγιση είναι μια ανοιχτή παιδαγωγική αντίληψη που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσαρμόζουν τη διδασκαλία τους στη διαφορετικότητα των μαθητών τους.
Διαφοροποίηση και συμπερίληψη • Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας συμπλέει με το όραμα της Συμπεριληπτικής Εκπαίδευσης (Inclusion), της πλήρους δηλαδή φοίτησης και συμμετοχής όλων των μαθητών, χωρίς πνευματικές, πολιτισμικές, σωματικές, αισθητηριακές, μαθησιακές ή άλλες δυσκολίες στο σχολείο της γειτονιάς τους. • Επιδιωκόμενος σκοπός της εν λόγω εκπαιδευτικής πολιτικής είναι η απελευθέρωση των μαθητών από τα δεσμά του αποκλεισμού και της περιθωριοποίησης (Αγγελίδης, 2019).
Εξέλιξη προς τη συμπερίληψηδιαφοροποίηση Αποκλεισμός
Ένταξη/Ενσωμάτωση
Διαχωρισμός
Συμπερίληψη/ Διαφοροποίηση
Συμπερίληψη/ Διαφοροποίηση
Συμπερίληψη-Διαφοροποίηση • Κοινό χαρακτηριστικό της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας είναι η ανάπτυξη και προώθηση εκπαιδευτικών πρακτικών που οδηγούν αφενός στη δημιουργία στάσεων αποδοχής και σεβασμού του ‘διαφορετικού άλλου’ και αφετέρου στην παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών προς όλους χωρίς διαχωρισμούς και στη μείωση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων απέναντι σε οποιαδήποτε μορφή διαφορετικότητας. • Με την ανάπτυξη και εφαρμογή διαφοροποιημένων προσεγγίσεων που ανταποκρίνονται στην ετερότητα, η ανομοιογένεια εμπλουτίζει τη διδασκαλία και γίνεται πηγή χαράς και δημιουργικότητας.
15
Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι ένα από τα ζητούμενα του σύγχρονου σχολείου •
Η διαφοροποίηση των πρακτικών διδασκαλίας και μάθησης, καθώς λαμβάνει σοβαρά υπόψη τους κοινωνικά, πολιτισμικά, γεωγραφικά, ψυχολογικά, γλωσσικά και γνωστικά διαφορετικούς εκπαιδευόμενους, αποτελεί την παιδαγωγική βάση για την υλοποίηση της αρχής των ίσων ευκαιριών για όλους. Η Διαφοροποιημένη Διδασκαλία αποτελεί τη σύγχρονη απάντηση για την αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας (Σφυρόερα, 2007).
•
Σύμφωνα με την εξέλιξη των επιστημών και τα πορίσματα της παιδαγωγικής έρευνας η προσαρμογή της μάθησης στις ανάγκες, την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και τα μαθησιακά στυλ των διαφορετικών μαθητών αποτελεί αίτημα για τη βελτίωση του σύγχρονου σχολείου.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία • Θεμελιώθηκε στη διαπίστωση ασυμβατότητας μεταξύ του δομημένου ΠΣ που απευθύνεται σε όλους και τις πραγματικές ικανότητες/δεξιότητες και τον τρόπο μάθησης των διαφορετικών μαθητών. • Αναγνωρίζει τα ταλέντα των μαθητών, τα ενδιαφέροντα, τις προηγούμενες γνώσεις και τα κίνητρά τους. • Ενθαρρύνει τους μαθητές να μαθαίνουν με το δικό τους τρόπο και ρυθμό. • Παρέχει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να συνερευνά, να συμβουλεύει και να συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία αντί απλώς να «αναμεταδίδει» το ετοιμοπαράδοτο περιεχόμενο.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία • Η διαφοροποιημένη διδασκαλία περιλαμβάνει τις προσπάθειες του εκπαιδευτικού να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών του στην ποικιλόμορφη τάξη με στόχο την επίτευξη της καλύτερης μαθησιακής εμπειρίας από όλους τους μαθητές. • Ανοίγει νέους δρόμους για να κατακτήσουν τη γνώση μαθητές με διαφορετικά ενδιαφέροντα και ικανότητες.
Διαφοροποιημένη διδασκαλία «Η παιδαγωγική διαφοροποίηση συνεπάγεται την αναδόμηση όσων διαδραματίζονται στην τάξη με σκοπό οι μαθητές να έχουν επιλογές για να αφομοιώνουν τη γνώση, να κατανοούν τις έννοιες και να εκφράζουν όσα έμαθαν». (Tomlinson, 2004)
Γιατί είναι αναγκαία η διαφοροποιημένη διδασκαλία; • Στο σύγχρονο σχολείο έχουμε τάξεις μικτής ικανότητας, δηλαδή ο μαθητικός πληθυσμός είναι ανομοιογενής. • Η παιδαγωγική διαφοροποίηση της διδασκαλίας, μάς επιτρέπει να ξεφύγουμε από μια διχοτομική αντίληψη της εκπαίδευσης, ήτοι εκπαίδευση «για κανονικούς μαθητές», και εκπαίδευση για «ειδικούς μαθητές». • Κατά τη διαφοροποίηση ο εκπαιδευτικός φροντίζει για την επίτευξη των στόχων του Προγράμματος Σπουδών προσαρμόζοντάς το στον κάθε μαθητή. Με αυτό τον τρόπο οδηγεί τον μαθητή στην κατάκτηση της γνώσης μέσα από διαφορετικούς δρόμους.
H μοναδικότητα του μαθητή •
Μέλημα του εκπαιδευτικού αποτελεί η διαχείριση της πολυμορφίας, η εξασφάλιση της συνεχούς ανατροφοδότησης και υποστήριξης κάθε μαθητή. Σχεδιάζει διδακτικές στρατηγικές και θέτει σαφείς και ρεαλιστικούς στόχους για το αποτέλεσμα της μαθησιακής διαδικασίας, μελετώντας και γνωρίζοντας πρωτίστως αυτούς στους οποίους απευθύνεται, τους μαθητές του!
•
Με τη διαφοροποιημένη διδασκαλία ο εκπαιδευτικός ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες και μοναδικές ανάγκες του μαθητή και «χτίζει» πάνω στις «διαφορές» των μαθητών.
•
Στον σχεδιασμό προεξάρχει η ατομικότητα των μαθητών. Ο μαθητής συμμετέχει ενεργά, μαθαίνει διαρκώς και φτάνει στο μέγιστο των δυνατοτήτων του.
Διαφοροποίηση για τη βελτίωση • Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία η διαφοροποίηση συμβάλλει στη βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης (Τοmlinson 2004, Good & Brophy, 2003). • O Gayfer (1991), αναλύοντας τα αποτελέσματα 65 μελετών για την ετοιμότητα των μαθητών, στις 57 από αυτές διαπίστωσε προβάδισμα στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών στις τάξεις που διδάχθηκαν κυρίως με διαφοροποιημένη διδασκαλία σε σύγκριση προς τους μαθητές που διδάχθηκαν κυρίως με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας.
Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών Για τον σχεδιασμό της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, δίνεται έμφαση σε δύο βασικούς άξονες: τον μαθητή και το Πρόγραμμα Σπουδών (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013). Για να είναι επιτυχημένη η διαφοροποίηση της διδασκαλίας ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του τρία χαρακτηριστικά των μαθητών (Tomlinson, 2004):
Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών
Ετοιμότητα ή επίπεδο μάθησης (Readiness) Ενδιαφέροντα – προτιμήσεις (Interest)
Μαθησιακό προφίλ (Learning Profile)
Ετοιμότητα, ενδιαφέροντα, μαθησιακά στυλ • Η ετοιμότητα αφορά τη δυνατότητα του μαθητή να κατακτήσει νέες γνώσεις και να αναπτύξει δεξιότητες και στάσεις που συνδέονται με το αντικείμενο διδασκαλίας. • Τα ενδιαφέροντα αφορούν θέματα τα οποία θέλει να διερευνήσει ο μαθητής, τα θεωρεί ελκυστικά, τον κινητοποιούν ή κεντρίζουν την περιέργειά του. • Το μαθησιακό προφίλ σχετίζεται με τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές μαθαίνουν, σκέφτονται, νιώθουν, λύνουν προβλήματα και αλληλεπιδρούν. • Τα μαθησιακά στυλ επηρεάζονται από τους εξής παράγοντες: Περιβάλλον, κιναισθηματική κατάσταση του μαθητή, κοινωνικοποίηση, προτιμήσεις μάθησης, ψυχολογία.
Μαθησιακές προτιμήσεις των μαθητών Ορισμένοι ερευνητές μελετώντας τη μάθηση με όλες τις αισθήσεις διακρίνουν διαφορετικούς τύπους μαθητών με βάση τον τρόπο μάθησης (Dunn & Dunn, 1993). • Ακουστικοί τύποι. • Οπτικοί τύποι. • Απτικοί τύποι. • Κιναισθητικοί τύποι .
Αναλυτικό και ολιστικό μαθησιακό στυλ •
Αναλυτικό μαθησιακό στυλ (αριστερό ημισφαίριο). Οι μαθητές προτιμούν να αρχίζουν τη διαδικασία μάθησης με μικρές ποσότητες πληροφοριών που μπορούν να τοποθετήσουν μαζί σαν «παζλ» για να δημιουργήσουν την τελική εικόνα του θέματος.
•
Ολιστικό μαθησιακό στυλ (δεξί ημισφαίριο). Οι τύποι αυτοί προτιμούν να αρχίζουν τη διαδικασία μάθησης προσλαμβάνοντας μια ολοκληρωμένη εικόνα του θέματος και να την μετατρέπουν σε μικρά τεμάχια πληροφοριών που αναλύουν μόνοι τους αξιοποιώντας τη φαντασία, τη διαίσθηση, την αφήγηση, τη μουσική, κ.λπ. Οι ολιστικοί τύποι συνήθως δεν αναπτύσσουν πλήρως τις δυνατότητές τους σε τάξεις με παραδοσιακά χαρακτηριστικά.
Ποιοι παράγοντες μπορούν να διαφοροποιηθούν; •
Διδακτέα ύλη (Content).
•
Επεξεργασία του περιεχομένου (Process).
•
Τελικά προϊόντα μάθησης (Products).
•
Μαθησιακό περιβάλλον (Learning Environment).
Στη διαφοροποιημένη διδασκαλία, τα ενδιαφέροντα και οι μαθησιακές ανάγκες των μαθητών διαμορφώνουν το περιεχόμενο και τις διδακτικές στρατηγικές, για να προσαρμόσουν την εκπαίδευση στο παιδί και όχι το παιδί στην εκπαίδευση.
Διαφοροποίηση των περιεχομένων μάθησης Ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί τη διδακτέα ύλη (περιεχόμενο και μορφή), ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των μαθητών του χωρίς να αλλάζουν οι διδακτικοί στόχοι του Π.Σ. π.χ. για τους μαθητές που: •
Έχουν δυσκολίες να κατανοήσουν το περιεχόμενο του διδακτικού εγχειριδίου δίνεται κείμενο πιο απλό και πιο προσιτό στην κατανόηση.
•
Βρίσκουν απλοϊκά και αδιάφορα τα κείμενα του βιβλίου δίνεται ένα κείμενο πιο σύνθετο και πιο ‘‘ενδιαφέρον’’.
Η διαφοροποίηση βρίσκει εφαρμογή κατά την εργασία σε ομάδες π. χ. γίνεται καταμερισμός για τη δημιουργία μιας σχολικής εφημερίδας: άλλοι συντάσσουν και συγκεντρώνουν κείμενα, άλλοι ετοιμάζουν παιγνίδια, γρίφους και αινίγματα, άλλοι κάνουν σκίτσα και ζωγραφιές, άλλοι αναζητούν φωτογραφίες, άλλοι παίρνουν συνεντεύξεις, κ.λπ. (Σφυρόερα, 2007).
Διαφοροποίηση διαδικασιών μάθησης
Μπορεί ο στόχος να είναι κοινός για όλα τα παιδιά, αλλά να παρέχεται αυτονομία, στην επιλογή του τρόπου εργασίας για την κατάκτησή του. Διάφοροι τρόποι επεξεργασίας της διδακτέας ύλης ή διαφορετικές δραστηριότητες μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές στην κατανόηση εννοιών. • κάποιοι μαθητές μπορούν να υποδυθούν ρόλους (δραματοποίηση), •
άλλοι να διατυπώσουν και να διερευνήσουν υποθέσεις π.χ. στο σχολικό εργαστήριο,
άλλοι να επεξεργαστούν πληροφορίες από κείμενα ή από το διαδίκτυο. Μπορεί να γίνεται εμπλουτισμός με βίντεο, ψηφιακά πολυμέσα, ερωτήσεις διαφορετικής δυσκολίας, προσομοιώσεις, γραφήματα, εννοιολογικούς χάρτες, αναπαραστάσεις γεγονότων στην ιστορική γραμμή, πολυτροπικά μέσα… •
Το θεωρητικό υπόβαθρο για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι ευρύ • Οι νευροεπιστήμες. • Κονστρουκτιβισμός • Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner και συναισθηματικής νοημοσύνης. • Η τριμερής θεώρηση της νοημοσύνης του Sternberg • Η θεωρία του καθολικού σχεδιασμού για τη μάθηση (Universal design for learning -UDL). • Η αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom.
Αλληλεπίδραση και κονστρουκτιβισμός • Η διαφοροποιημένη διδασκαλία έχει τη βάση της στις θεωρίες εποικοδόμησης της μάθησης (construcTvism) και της αλληλεπίδρασης (Vygotsky, 1988). • Η γνώση δεν μεταδίδεται έτοιμη στους μαθητές, όσο καλά κι αν «παραδίδει» το μάθημα ο εκπαιδευτικός. Κάθε άτομο οικοδομεί τη γνώση με βάση τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις του. • Δεν πρόκειται, επομένως, για μια μέθοδο διδασκαλίας, αλλά για μια προσέγγιση βασισμένη στην υπόθεση ότι η γνώση οικοδομείται από το άτομο με την ενεργό συμμετοχή του στη γνωστική διαδικασία. • Αυτή η διαδικασία σκέψης απαιτεί επίσης από τον μαθητή να συνεργάζεται με τους άλλους.
Μετάβαση από τη μία στις πολλές ευφυΐες Όλοι είμαστε ευφυείς. Με διαφορετικό τρόπο.
Κανένας δεν είναι καλύτερος απ’ τον άλλον. Howard Gardner
Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner • Οι μαθητές μαθαίνουν με διαφορετικό τρόπο. Άλλοι μαθαίνουν βλέποντας, ακούγοντας ή κάνοντας κάτι. Άλλοι μπορούν πιο εύκολα να μάθουν μαθηματικά ή γλώσσα, μουσική ή χορό, να αναπτύξουν σχέσεις, κ.λπ. • Ο Gardner (1993) εξέθεσε ένα σύνολο νοητικών ικανοτήτων που είναι διακριτές και ανεξάρτητες, αλλά δρουν συμπληρωματικά. Η θεωρία του Gardner συμπληρώνεται με τη θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης (Goleman, 2011). • Ο Gardner έχει μέχρι τώρα αναγνωρίσει οκτώ τύπους νοημοσύνης. Ήδη δύο νέοι τύποι νοημοσύνης, η υπαρξιακή και η πνευματική, βρίσκονται υπό μελέτη.
Συναισθηματική νοημοσύνη Στην καλύτερη περίπτωση ο δείκτης νοημοσύνης συμβάλλει κατά το 20% στους παράγοντες που καθορίζουν την επιτυχία στη ζωή, ενώ αφήνει το 80% σε άλλες δυνάμεις… Η συναισθηματική νοημοσύνη παραπέμπει σε ικανότητες όπως να μπορείς να βρίσκεις κίνητρα για τον εαυτό σου και να αντέχεις τις απογοητεύσεις, να ελέγχεις την παρόρμηση και να χαλιναγωγείς την ανυπομονησία σου, να ρυθμίζεις σωστά τη διάθεσή σου και να εμποδίζεις την απογοήτευση να καταπνίξει την ικανότητά σου για σκέψη, να έχεις ενσυναίσθηση και ελπίδα (Goleman, 2011).
Ο σχεδιασμός στην υπηρεσία των μαθητών Με έναν εναρμονισμένο σχεδιασμό οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν όλους τους μαθητές (Perrenoud, 1996, 2005): •
με μαθησιακές δυσκολίες,
•
μαθητές σε στήριξη (παράλληλη, ενισχυτική, κ.ά)
•
πρόσφυγες, αλλόγλωσσους, παλιννοστούντες,
•
χαρισματικούς μαθητές,
•
μαθητές που κινδυνεύουν να εγκαταλείψουν το σχολείο χωρίς να έχουν ολοκληρώσει τον βασικό κύκλο των σπουδών τους,
•
μαθητές που αντιμετωπίζουν μια πρόσκαιρη δυσκολία λόγω ποικίλων προβλημάτων.
Γνωριμία με τους μαθητές Για τη διαφοροποίηση απαιτείται προσωπική γνωριμία και αλληλεπίδραση με τους μαθητές. Για να λειτουργήσει με επιτυχία η διαφοροποιημένη τάξη, χρειάζεται συλλογή στοιχείων, έτσι ώστε να καταρτιστεί: • το προφίλ του κάθε μαθητή, (καταγραφή προτερημάτων, αναγκών, προτιμήσεων μάθησης, ενδιαφερόντων). • το γενικό προφίλ της κάθε τάξης.
Σκαλωσιές για την επόμενη εξέλιξη
Όλοι οι δάσκαλοι συνεργούν για την πρόοδο του μαθητή, για να πραγματοποιηθούν τα όνειρά του.
39
1ο παράδειγμα: συνεργατική λύση προβλήματος •
Σε σχετικό βιβλίο σκιαγραφούνται παραδείγματα εφαρμογών από το Δημοτικό Σχολείο. Πρόκειται για διαφοροποιημένη διδασκαλία, που υλοποιείται σε ανομοιογενείς σχολικές τάξεις (Κόσυβας, 1996).
•
Οι μαθητές χωρίζονται μικρές ομάδες μικτής ετοιμότητας με στόχο τη γραπτή σύνταξη ενός σχεδίου συνεργατικής λύσης του προβλήματος. Στην ολομέλεια εκτίθενται οι διαφορετικές στρατηγικές και γίνεται ανταλλαγή επιχειρημάτων.
•
Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει συμβουλευτικό ρόλο, παρακολουθώντας την κάθε ομάδα χωριστά, προσπαθώντας να διευθετήσει διαφορές και να ενισχύει την αποτελεσματικότητα.
2ο Πρόβλημα Άλγεβρας –Γεωμετρίας Σχεδιάζεται η κατασκευή ενός τετραγωνικού δημοτικού πάρκου ΑΕΖΗ. Το τετράγωνο ΑΒΓΔ πλευράς x πρόκειται να στρωθεί με χαλίκι και το γραμμοσκιασμένο μέρος με ΒΕ=ΔΗ=7 m με χορτάρι. Ο αρχιτέκτονας θέλει να έχει 189 m2 γκαζόν. Ποια είναι η τιμή του x; Να λύσετε το πρόβλημα με μια μέθοδο της επιλογής σας.
Διαδρομές μάθησης: διαβάθμιση περιεχόμενου Μέθοδος 1
Μέθοδος 2
Με διαδοχικές Κάνουμε υπολογισμούς στον πίνακα δοκιμές (Εcxel): Α. Υπολογίζουμε το εμβαδόν του ΑΒΓΔ, Τιμή του Εμβαδόν Εμβαδόν Εμβαδόν x AEZH ΑΒΓΔ γκαζόν έπειτα το εμβαδόν 1 2 81 4 77 του γκαζόν για x=6. 2 3 Β. Η λύση είναι πιο μικρή ή πιο μεγάλη από 6; Γιατί; Γ. Υπολογίζουμε το εμβαδόν του ΑΒΓΔ, έπειτα το εμβαδόν του γκαζόν για x=12. Δ. Κάνουμε κι άλλες δοκιμές για να βρούμε την τιμή του x που αντιστοιχεί σε 2
Μέθοδος 3 Με εξίσωση: Α. Γράφουμε το εμβαδόν ΑΕΖΗ συναρτήσει του x. B. Γράφουμε το εμβαδόν του γκαζόν συναρτήσει του x. Γ. Υπολογίζουμε το x έτσι ώστε το γκαζόν να έχει εμβαδόν 189m2 .
Προσαρμογή στους ποικίλους τρόπους κατανόησης • Κάθε παιδί είναι μοναδικό. Δεν υπάρχουν δύο ίδιοι μαθητές. Η διαφοροποιημένη διδασκαλία ανταποκρίνεται στους διαφορετικούς τρόπους σκέψης, μάθησης και κατανόησης των μαθητών. • Στο πλαίσιο αυτό η μάθηση είναι ενεργητική (οι μαθητές αξιοποιούν τα ενδιαφέροντά τους, την ετοιμότητά τους, το υπόβαθρο και το γνωστικό στυλ, τις προτιμήσεις, τις κλίσεις, τη διαφορετική νοημοσύνη τους). • Ο τρόπος σκέψης των μαθητών διαφέρει στα μαθησιακά επιτεύγματα (πρωτότυπες στρατηγικές, επιχειρήματα, μέσα αναπαράστασης, προσωπική έκφραση, τρόπος διερεύνησης, επεξεργασία των λαθών).
Όλα τα παιδιά είναι ικανά για μάθηση!
44
Κανένα παιδί να μη μείνει πίσω • Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι μια αναγκαία συνθήκη για τη συμμετοχή όλων των μαθητών στην τυπική τάξη (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013). Όλοι οι μαθητές είναι ικανοί και κάθε στόχος μάθησης που θέτει ο εκπαιδευτικός βοηθά όλους τους μαθητές να αποκομίσουν υψηλό επίπεδο κατανόησης και γνώσης. • Η δημιουργία ενός παραγωγικού και ενθαρρυντικού περιβάλλοντος μάθησης για όλους τους μαθητές είναι η βάση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. • Η οργάνωση σε ομάδες διευκολύνει τη συνεργατικήδιερευνητική μάθηση στην εξύψωση των προσδοκιών των «αδύνατων» μαθητών.
Ποιες είναι οι αναγκαίες αλλαγές για την επιτυχία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας; Δεν είναι εύκολη η μετάβαση από την ομοιόμορφη στη διαφοροποιημένη διδασκαλία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ενδεικτικά αναφέρουμε τις ακόλουθες απαραίτητες αλλαγές: 1. Αλλαγή των κλειστών ΠΣ από ευέλικτα και ενίσχυση της αυτονομίας του εκπαιδευτικού. 2. Έμφαση στη διαμορφωτική και περιγραφική αξιολόγηση και εμπλουτισμός των εξετάσεων με ανοιχτά θέματα και ερωτήματα που συνδέουν το σχολείο με τη «βιωματική μάθηση». 3. Οργάνωση συστηματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Διαφοροποίηση: παιδαγωγικό πρόταγμα του σύγχρονου σχολείου • Οι ομοιογενείς τάξεις ήταν και είναι ένας μύθος. Στις πραγματικές σχολικές τάξεις κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να αντιμετωπίζεται ως μοναδική προσωπικότητα και να αποκομίζει βιώματα επιτυχίας (Σφυρόερα, 2007). • Με την εξέλιξη της κοινωνίας μας η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, χωρίς να αποτελεί πανάκεια για την αντιμετώπιση όλων των αναγκών, είναι ένα επίκαιρο αίτημα για σεβασμό στις ιδιαιτερότητες των μαθητών και προσαρμογή της διδασκαλίας στη διαφορετικότητα. Είναι μια αναγκαία συνθήκη για τη συμμετοχή όλων των μαθητών, όχι όμως και ικανή συνθήκη (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013).
Εκπαιδευτικός: δύναμη για την αλλαγή της σχολικής καθημερινότητας των μαθητών • Η εφαρμογή μιας τόσο πολυσύνθετης, απαιτητικής και ρηξικέλευθης πρακτικής απαιτεί τον συνδυασμό του Αναλυτικού Προγράμματος προς τα πολλαπλά χαρακτηριστικά του μαθητή (ετοιμότητα, ανάγκες, ικανότητες, ενδιαφέροντα, ταλέντα, μαθησιακό στυλ, προϋπάρχουσα γνώση). • Με ευαισθησία στους διαφορετικούς μαθητές και τις διαφορές τους, η μάθηση γίνεται περισσότερο ελκυστική, πλούσια και λυσιτελής.
Πρωταγωνιστές είναι οι εκπαιδευτικοί • Στην υλοποίηση κάθε εκπαιδευτικής προσπάθειας, πρωταγωνιστές είναι οι εκπαιδευτικοί. Είναι αυτοί που καλούνται να αντιμετωπίσουν τις ελλείψεις, τις παραλείψεις, τις δυσκαμψίες και τα λάθη της πολιτείας. • Οι εκπαιδευτικοί των σημερινών τάξεων είναι περισσότερο έτοιμοι, καταρτισμένοι και ανοιχτοί για να μεγιστοποιήσουν τη μάθηση σε όλους τους μαθητές. Γι’ αυτό, έχοντας εμπιστοσύνη στην ακάματη προσφορά τους, ευελπιστούμε ότι τα εγχείρημα θα τελεσφορήσει!
49
Ενδεικτική Βιβλιογραφία Anderson, L. W. & Krathwolh, D. R. (Eds). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educa:onal objec:ves. New York: Longman. Aumont, A. 1993, Pédagogie différenciée, Éduca:on enfan:ne, no 8 (avril), p. 21-29. Bloom, B. (1984). Taxonomy of educaTonal objecTves: Handbook of the cogniTve domain. New York: Longman. Bloom, B.S., Engelhart, M. D., Frost, E. J. Hill, W. H. & Krathwolhl, D.R. (1956). Taxonomy of educa:onal objec:ves. Handbook 1: Cogni:ve domain. New York: David McKay. Bolduc, Van Neste G. & M. (2002), La différenciaTon pédagogique: travailler avec des jeunes à la fois semblables et uniques, Vie pédagogique, Québec, Sainte-Foy, MEQ, no 123 (avril-mai), p. 24-27. Caron, J. (2007). Différencier au quo:dien : Cadre d’expérimenta:on avec points de repère et ou:ls-support, Québec Montréal, Chenelière ÉducaTon. Dodge, J. (2005). Differen:a:on in Ac:on. New York (NY), ScholasTc. Dunn, R. & Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their individual learning styles: Prac:cal approaches for grades 7 - 12. Allyn & Bacon: Boston. Erickson, L. (2002). Concept-Based Curriculum and Instruc:on: Teaching Beyond the Facts de H., Canada, Thousand Oaks, Corwin Press, Inc. Eysink, T. H.S., Hulsbeek, Μ. & Gijlers, H. (2017). SupporTng primary school teachers in differenTaTng in the regular classroom, Teaching and Teacher Educa:on, 66, 107-116. Favre, B. & Perrenoud. P. (1985). OrganisaTon du curriculum et différenciaTon de l’enseignement, L’échec scolaire: nouveaux débats, nouvelles approches sociologiques, Eric Plaisance (dir.), Paris, CNRS, p. 55-73. Fresne, R. (1996). Pédagogie différenciée: mode d’emploi. Paris, Nathan. Gardner, H. (1983) Frames of Mind: The Theory of MulTple Intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1993) MulTple Intelligences: The Theory In PracTce. New York: Basic Books. Gayfer, M. (1991). The mulT-grade classroom: Myth and reality. A Canadian study. Toronto, Canada:Canadian EducaTon AssociaTon. Good, T. L., & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms (9th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Grigorenko, E. I., & Sternberg, R. J. (1998). Dynamic tesTng. Psychological Bulle:n, N. 124, p. 75-111. Heacox, D. (2009). Making DifferenTaTon a Habit: How to ensure success in academically diverse classrooms. Free Spirit Publishing. Kahneman, D. (2014). Σκέψη, αργή και γρήγορη, Συμπεριφορική οικονομική, μηχανισμοί λήψης αποφάσεων, γνωσιακή επιστήμη (2η έκδ.). Αθήνα: Κάτοπτρο. Kalantzis, M. (2006), Changing SubjecTviTes, New Learning, Pedagogies: An Interna:onal Journal, Vol. 1, No.1, pp.7-12. Kalantzis, M. & Cope, Β. ‘Designs for Learning’, e-Learning, Vol.1, No.1, 2004, pp.38-92. Kalantzis, M. & Cope, Β. (2006).The Learning by Design Guide, Μelbourne,Common Ground,. Kosyvas, G. (2010). Problèmes ouvertes: noTon, catégories et difficultés. Annales de Didac:que et des Sciences cogni:ves, 15, IREM de Strasbourg, 43-71. Kosyvas, G. (2013). PraTques pédagogiques de problèmes ouverts dans un collège expérimental à Athènes. Repères-IREM, 91, 25-50. Kosyvas, G. (2013). PraTques pédagogiques de problèmes ouverts dans un collège expérimental à Athènes. Repères-IREM, 91, 25-50. Kosyvas, G. (2016): Students involvement in a workplace inquiry acTvity: soluTon of the solar panel problem. In: Adams. G. (Ed.) Proceedings of the Bri:sh Society for Research into Learning Mathema:cs, 36(1), 47-52 www.bsrlm.org.uk/wpcontent/uploads/2016/09/BSRLM-CP-36-1-09.pdf Kosyvas, G. (2017): Describing the cycles of a modelling acTvity: the drug concentraTon in the human body. In: CurTs, F. (Ed.) Proceedings of the Bri:sh Society for Research into Learning Mathema:cs, 37(1), March 2017. www.bsrlm.org.uk/wp-content/uploads/2017/06/BSRLM-CP-37-1-11.pdf Meyer, A., Rose, D.H. & Gordon D., (2014). Universal design for Learning: Theory and Prac:ce. Wakefield: Cast Professional Publishing. Pallascio, R. & Leblanc D. 1998, Apprendre différemment, Québec, Montréal, ÉdiTons Agence d’Arc. Perrenoud, P. (1996), La pédagogie à l’école des différences, Paris, ESF. Perrenoud, P. (2005), Différencier : un aide-mémoire en quinze points, Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducaTon, Université de Genève. Politano, Colleen et Paquin J. (2000), Brain-Based Learning with Class, Manitoba, Winnipeg, Portage & Main Press. Prast, E. J., Van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. H. (2018). DifferenTated instrucTon in primary mathemaTcs: Effects of teacher professional development on student achievement. Learning and Instruc:on, 54, 22–34. Rose, D. H. & Meyer A. (2002). Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning, Virginia, Alexandria, AssociaTon for Supervision and Curriculum Development. Aγγελίδης, Π. (2019). Παιδαγωγικές της συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση. Καψάλης, Α. & Νημά, Ε. (2008). Σύγχρονη Διδακτική. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Κυριακίδη. Κόσυβας, Γ. (1996). Η πρακτική του ανοιχτού προβλήματος στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Κόσυβας, Γ. (2014). Ομαδοσυνεργατική επίλυση ανοιχτών προβλημάτων στο δημοτικό σχολείο σε τέσσερις φάσεις: ατομική και συνεργατική έρευνα, μαθηματική συζήτηση και συγκεφαλαίωση, Επιστημονικό Βήμα, ΙΠΕΜ-ΔΟΕ , τ. 18, 127-159. Κόσυβας, Γ. (2015). Τα «Χαρτόνια Εργασίας» των μαθητών ως μέσον για την ομαδοσυνεργατική επίλυση προβλημάτων με πολλαπλές λύσεις. Πρακτικά 1ου Πανελληνίου συνεδρίου της ΠΑΠΕΔΕ , Αθήνα: Κολέγιο Αθηνών. ΕΡΚΥΝΑ, 4 (ειδικό τεύχος), 228-235. h¢p://erkyna.gr/e_docs/periodiko/teyxos/teyxos-4-eid1.pdf Κουτσελίνη, Μ. (2006). Διαφοροποίηση Διδασκαλίας –Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητα: Φιλοσοφία και έννοια προσεγγίσεις και εφαρμογές. Τόμος Α΄. Λευκωσία. Κωνσταντίνου, Χ. & Πλειός, Γ. (Επιµ.), Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισµός. Αιτίες, συνέπειες και αντιµετώπιση (β΄ εκδ. σελ. 125- 154). Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα. Ματσαγγούρας Η. (επιμ.) (2008). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων μάθησης: Διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg. Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Εισαγωγή. Στο Σ. Παντελιάδου & Δ. Φιλιππάτου (2013) (Επιμ). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Θεωρητικές προσεγγίσεις & πρακτικές εφαρμογές. (σσ. 13-26). Αθήνα: Πεδίο. Σφυρόερα, Μ. (2007). Διαφοροποιημένη Παιδαγωγική. ΥΠ.Ε.Π.Θ. – Πανεπιστήμιο Αθηνών. Πρόγραμμα Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Κλειδιά και Αντικλείδια. Β ́ έκδ. Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήσης. Goleman, D. (2011). H Συναισθηματική Νοημοσύνη. Αθήνα, Πεδίο. Sternberg, R.(1999). H Νοημοσύνη της Επιτυχίας. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα. Tomlinson, C.A. (2004). How to differenTate instrucTon in mixed ability classrooms. ASCD. Valero, P. (2017). Ένταξη και αποκλεισμός στην μαθηματική εκπαίδευση και «κατασκευή» του σύγχρονου πολίτη. Έρευνα στη Διδακτική των Μαθηματικών, 9-26. Vygotsky, L. (1988). Σκέψη και γλώσσα. Μτφρ. Α. Ρόδη. Αθήνα: Γνώση.
51