La subjetividad objetivada ¿A qué llamamos subjetividad objetivada? El acto de nominar no es una tarea sin riesgos. ¿Qué riesgos? Qué se entiendan cosas diferentes a la intención del sujeto que nominó. Por eso, más que una explicación, lo que se ofrece aquí es el relato de esa intención. La idea de poner en relación estos dos términos es transmitir la idea de una operación de anulación: subjetividad objetivada anula tanto al sujeto como al objeto. Porque no es ni oposición ni diferencia. La diferencia nos permite no confundir, mantener identidades. En la oposición, aunque de manera jerarquizada, tanto el objeto como el sujeto están presentes. Tienen garantía de existencia. Podremos encontrar posturas idealistas y otras materialistas, o también posiciones empiristas que se oponen a las racionalistas. Así, algunas privilegiaran al sujeto, otras al objeto. Pero privilegiar no es anular. Porque luego de objetivar a la subjetividad no sólo se destruye las posibilidades del sujeto en cuanto a creación, invención, sino que la objetividad ganada se queda sin espectador. En este sentido, nos parece ilustrativo de esto un pasaje del film Matrix: “Este es el desierto de lo real”, dirá el personaje de Morfeo cuando le hace conocer la “verdad” al Elegido.
El conductismo Como el objetivo de este curso no es estudiar todas las variedades de las diferentes escuelas psicológicas que esbozaron diversas teorías sobre el aprendizaje, sino encontrar los lineamientos básicos que den cuenta de la noción de subjetividad que cada una de ellas presuponen, tomaremos solamente a John Watson, el creador de la escuela conductista, como modelo y paradigma de las bases conceptuales que sostienen esta corriente. Si bien es cierto que posteriormente a su surgimiento apareció una gran cantidad de posiciones conductistas, y muchas veces muy divergentes con la watsoniana, en general ninguna se aparta de los principios básicos de esta orientación. Precisamente en 1913, con la publicación del artículo de John Watson “La psicología, tal como la ve el conductista”, nació la escuela conductista. Su rápida aceptación indica que su propuesta era concordante con lo que podemos denominar “el espíritu de la época”. Ubiquémonos, con nuestra imaginación, en la pujante Norteamérica de principios del siglo XX. Su veloz crecimiento y desarrollo requería de disciplinas pragmáticas y objetivas. Justamente Watson interpreta esta necesidad y se opone enérgicamente a cualquier psicología especulativa que no estuviera edificada sobre bases científicas y objetivas. El modelo a seguir, propio de la inspiración positivista, era el de las disciplinas naturales. La psicología en el siglo XIX logra separarse de la filosofía y de la mano de Wilhelm Wundt se funda la denominada Psicología Experimental. A pesar del esfuerzo de construir una psicología científica y de laboratorio, tanto el método propuesto, la introspección, como el objeto de estudio y los componentes de la experiencia conciente no consiguieron convencer a quienes buscaban una disciplina con fundamentos generalizables. Watson rechaza seguir estudiando la conciencia o la mente, inverificables por definición, y propone centrarse en la observación de la conducta. ¿Pero a qué se refiere con conducta? Conducta no es más que todo movimiento muscular. Desde las acciones más sencillas hasta los razonamientos más complejos
podían entenderse por el concepto de conducta. Winfred Hill lo explica de un modo más que claro:
“¿Qué es el habla? Movimientos de los músculos de la garganta. ¿Qué es el pensamiento? El habla subvocal, conversar silenciosamente consigo mismo. ¿Qué son los sentimientos y la emoción? Movimientos de los músculos del intestino” (HILL, 1971).
Junto con el rechazo de la “mente”, Watson también impugna todo lo que tenga que ver con los factores hereditarios, salvo algunas pocas respuestas reflejas que traemos al nacer. De esta manera se ubica en las antípodas de las posturas innatistas, considerando que en última instancia somos producto del ambiente y del aprendizaje. Para explicar el funcionamiento de este aprendizaje Watson apela a los descubrimientos del psicólogo y fisiólogo ruso Iván Pavlov sobre el condicionamiento clásico.
Dado que el experimento de “los perros de Pavlov” es muy conocido, recordemos el esquema del condicionamiento clásico a partir de otra observación de laboratorio: “Si una persona que observa una luz ve que esta se vuelve algo más brillante, generalmente no parpadea en respuesta a este estímulo. Sin embargo, si recibe en el ojo un fuerte soplo de aire, entonces parpadeará. El método de condicionamiento consiste en aparear estos estímulos, de modo que la brillantez de la luz se produzca una fracción de segundo antes que la bocanada de aire. Cada vez que tiene lugar esta secuencia, el sujeto parpadea en respuesta a la bocanada de aire. Al poco tiempo, sin embargo, comienza a parpadear en cuanto cambia la luz, antes de que llegue la bocanada de aire. Dado que el cambio de luz produce ahora una respuesta de parpadeo que antes no producía, significa que ha habido aprendizaje. En esta situación, la bocanada de aire que ya producía el parpadeo se llama estímulo incondicionado, y el parpadeo ante el soplo de aire se denomina respuesta incondicionada. El aumento de brillantez de la luz es el estímulo condicionado y la respuesta aprendida de parpadeo para ese estímulo es la respuesta condicionada” (HILL, 1971, p. 28).
Así Watson plantea que a partir de ese conjunto mínimo de conexiones estímulos/respuestas, que constituye todo nuestro bagaje hereditario, se puede lograr infinidad de otras conexiones y constituir de ese modo las diferentes conductas. La articulación, seriación y secuenciación de estas respuestas condicionadas explicarían todo el accionar humano. Por ejemplo, la acción de caminar no sería más que la coordinación en una secuencia ordenada de diferentes respuestas, como apoyar todo el peso del cuerpo sobre un pie, adelantar el otro, bajarlo, trasladar el peso en el otro pie, etc. Esta adquisición de las conductas se establecería según dos principios que regularían el aprendizaje: el de frecuencia y el de recencia. El primero de ellos plantea que cuanto más frecuente es una respuesta a determinado estímulo, ante la reaparición de ese mismo estímulo es más probable que aparezca esa respuesta. Paralelamente, el principio de recencia dice que ante un estímulo dado es más probable que aparezca la respuesta más reciente.
El conductismo como programa de investigación Pozo (1994) analiza al conductismo en tanto programa de investigación y concluye que, en cuanto movimiento, no logró uno de sus objetivos fundamentales: la constitución de una teoría única. Si justamente en las bases del conductismo se encuentra la búsqueda de una psicología científica y objetiva cuyos resultados no dependan de diferentes interpretaciones, encontramos que en su desarrollo hay tantos “conductismos” como conductistas. Sin embargo, es posible reconocer una cantidad de rasgos comunes: Asociacionismo: Todas las corrientes conductistas adhieren, para la explicación del aprendizaje, a la tradición asociacionista inaugurada por Aristóteles y consolidada por Hume. No admitiendo peso alguno al factor hereditario, toda conducta es la asociación de estímulos y respuestas. Empirismo: Al rechazar toda noción de mente, los aprendizajes sólo pueden producirse por efectos de la experiencia y sin intermediación del sujeto. Antimentalismo: Si bien no puede decirse que todas las corrientes conductistas rechazan radicalmente la noción de mente, ninguna le otorga injerencia en los datos objetivos. Si la mente existiera, sería una copia de la realidad. Ambientalismo: Si todo nuestro conocimiento es originado por la experiencia dado que inicialmente somos una tabula rasa, no quedan dudas que el aprendizaje está hincado y controlado por el ambiente. Anticonstructivismo: El hecho de colocar a los procesos mentales como simples espejos de los datos observables, los ubica decididamente como anticonstructivistas. Atomismo: Toda conducta, por compleja que sea, puede reducirse a elementos simples. Carácter pasivo del organismo: la participación de los procesos biológicos en el aprendizaje es nula o más bien escasa. Equipotencialidad: La generalización de las leyes del conductismo debería hacer que dichas leyes sean eficaces en todos los ambientes y en todos los individuos.
La teoría de Gestalt Un año antes que Watson presentara su manifiesto conductista, en 1912 Max Wertheimer publica en Alemania un artículo sobre el movimiento aparente y el
fenómeno phi, indicando con este hecho el momento fundacional de la escuela de la Gestalt. Es difícil no relacionar ambos movimientos. No sólo por su contemporaneidad, sino además porque los dos se rebelan contra la psicología tradicional de su época. Pero lo más asombroso es que los caminos que uno y otro construyeron son diametralmente opuestos. Mientras en Norteamérica la crítica se localizaba en lo inconducente de seguir centrándose en la conciencia, proponiendo ocuparse de la conducta, entendida como la acumulación de asociaciones simples de estímulos y respuestas, del otro lado del océano se proponía continuar con el estudio de los estados mentales pero impugnando la tendencia a fragmentarlos en diferentes funciones, tal como lo planteaba la psicología introspectiva. Es que si una de las características fundamentales del conductismo es – como hemos visto– su elementalismo, es decir que cualquier acontecimiento, por más complejo que sea, puede analizarse hasta en sus componentes más simples, la Gestalt, por el contrario, es antiatomista. Podemos afirmar que el principio organizador de la Gestalt es aquel famoso enunciado que dice que el todo es más que la suma de las partes. Uno de los ejemplos de este principio lo constituye justamente el mencionado fenómeno phi. Con este nombre Werheimer alude a esa ilusión óptica que se nos genera al observar esos carteles luminosos publicitarios que dan la impresión de movimiento cuando en realidad no es más que el encendido y apagado sucesivo de distintas lamparitas. Es evidente que para explicar este fenómeno perceptivo no podemos recurrir al análisis del cartel luminoso en sus componentes simples. La intermitencia luminosa de la lamparitas no da cuenta de la percepción de movimiento que sí crea la totalidad del cartel. Otro ejemplo lo constituye la melodía. Su estructura, esto es, que un montón de sonidos forme una melodía, no depende de las notas mismas sino más bien de la relación entre ellas. Se ve claramente cómo son las totalidades integradas, las formas (la palabra gestalt significa justamente “forma” en alemán), las que otorgan sentido y valorización a sus componentes. Esto no quiere decir que se ignore que las formas están compuestas de unidades simples. Pero el centro de atención está puesto más en la relación de esas unidades que en la descripción de las mismas. Tres puntos dibujados en un papel pueden aparecer formando un triángulo. Esta apariencia no invalida la existencia de cada uno de los tres puntos, pero lo importante es el efecto de triangularidad que la relación entre ellos genera. A esta altura de la explicación, es fácil advertir que el centro de interés para estos investigadores es la percepción. A punto tal que podemos decir que si el conductismo reducía todo a la conducta, la escuela de Gestalt entiende todo fenómeno como fenómeno perceptivo. Esto se hace evidente cuando queremos ver los aportes de esta escuela a las teorías del aprendizaje. Ellos entienden que aprender no es más que el cambio de una percepción por otra percepción más lograda. Si un determinado problema que antes no podía resolver ahora sí puedo, es porque lo que sucedió es que percibí de otra manera los componentes de ese problema. Esto es, una reorganización perceptual de la totalidad. Del mismo modo que los conductistas, las experiencias de laboratorio de los gestálticos también apelan a los animales para verificar los presupuestos que luego trasladarán a los humanos. En este caso, y para ejemplificar esa reorganización perceptual que implica el aprendizaje, recordemos una experiencia que seguramente muchos de nosotros no sólo la hemos estudiado sino que
probablemente la hemos visto en alguna película o serie televisiva de antaño. Se trata de la experiencia donde se encierra a un mono en una jaula, se le cuelga una banana del techo y se disponen diferentes cajas dispersas por la celda. Tras varios ensayos improductivos, finalmente el mono apila las cajas formando una escalera y consigue la banana. La explicación de esta escuela es que la solución llegó ante una reorganización de la totalidad que modificó el sentido de sus componentes. Las cajas dejaron de ser un estorbo o simples juguetes para transformarse en herramientas eficaces para conseguir la banana.
Esta reorganización perceptual, este cambio de una forma por otra forma, se realiza generalmente de manera súbita. La Gestalt denomina a esta comprensión súbita insight o invasión. Definir entonces que el aprendizaje se produce por insight, por comprensión súbita, a través de una visión que reorganiza toda la situación, les permite a estos investigadores insistir que un buen aprendizaje es aquel en el que el sujeto comprende las relaciones internas del problema. En este sentido la educación debería tender hacia un aprendizaje comprensivo y no memorístico. El primero no sólo garantizaría mayor resistencia al olvido, sino también implicaría la puesta en juego de un pensamiento productivo y original y no reproductivo como son los propios de los aprendizajes memorísticos.
El cognitivismo Incluir al Cognitivismo en este punto, donde agrupamos los paradigmas que han objetivado a la subjetividad, indica claramente el punto de vista con el que nos estamos manejando para estudiar las distintas teorías del aprendizaje. Por encontrarse en su período de mayor productividad, dada su juventud; por coincidir –como veremos más adelante–, al igual que el conductismo en su momento, con el “espíritu de la “época”; por los resultados de sus investigaciones, que fascinan por cuanto parece haber logrado el ideal de transformar una disciplina conjetural en una ciencia objetivable; o bien por la suma de todas estas razones (y otras que no enumeraremos aquí) es que el Cognitivismo está de moda y gozando de un prestigio que pocos se atreven a discutir. Sucede que es común encontrar a esta escuela en los diferentes manuales como una posición superadora del esquematismo conductista, en tanto puede reintroducir la mente en sus estudios, pero respetando su consigna de limpiar a la psicología de todo rasgo especulativo. Sin embargo, y tal como sostienen muchos autores, esta corriente no sólo que no logró romper radicalmente con el programa conductista, constituyéndose en lo que Pozo (1994) denomina en un neoasociasionismo, sino que todos sus resultados se organizan marginando cualquier aspecto de subjetividad. Para muchos lo asombroso no es verificar que la mente humana funciona como una máquina, sino que, pudiendo hacerlo, en varias oportunidades no lo hace.
El principio ordenador
Al igual que el conductismo y la Gestalt, el Cognitivismo también recurre a una posición reduccionista para edificar su teoría. Ya no es la conducta ni la percepción, sino la metáfora de la computadora la que debiera explicar la totalidad de los fenómenos psicológicos. Eso quiere decir que ellos piensan que la mente humana funciona como un procesador de información. Teniendo en cuenta este principio, no es difícil imaginar la razón por la cual podemos ubicar la aparición de la psicología cognitiva alrededor de los años 50 del siglo pasado: por ese entonces los desarrollos de la cibernética eran importantísimos y se podía vislumbrar su destino indudablemente revolucionario.
“La cibernética es un dominio de fronteras sumamente indeterminadas. Hallar su unidad nos obliga a recorrer con la mirada esferas dispersas de racionalización, que abarcan desde la política y la teoría de los juegos hasta las teorías de la comunicación, e incluso hasta ciertas definiciones de la noción de información. La cibernética, se nos dice, nació precisamente de trabajos de ingenieros relativos a la economía de la información a través de los conductores, la manera de reducir a sus elementos esenciales el modo bajo el cual es transmitido un mensaje. A este título dataría aproximadamente de unos diez años. El nombre lo encontró Norbert Wiener, un ingeniero de los más eminentes. Creo que esto implica limitar su alcance, y que hay que buscar su nacimiento mucho antes. Para comprender qué trata la cibernética es preciso rastrear su origen alrededor del tema, tan candente para nosotros, de la significación del azar. El pasado de la cibernética sólo consiste en la formación racionalizada de lo que llamaremos, para oponerlas a las ciencias exactas, ciencias conjeturales.” (LACAN, 1983, Conferencia del 22 de junio de 1955, pp. 437-438)
Como podemos deducir a partir de la cita de Lacan, la cibernética no puede ser considerada solamente como un importante desarrollo tecnológico. Esto es, no puede reducirse al invento de máquinas, sino que es una disciplina que intenta dar cuenta de la estructura simbólica en sí misma. Al intentar reducir todo acontecimiento posible en un sistema binario de ceros (0) y unos (1) (conexiones y desconexiones, encendidos y no encendidos, etc.), trata de encontrar la sintaxis de cualquier suceso. Por eso Lacan lo relaciona con el azar. La psicología cognitiva lo que hace es trasladar los desarrollos de esta disciplina en el estudio de las conductas y la mente humana. Para esto debe considerar al ser humano exclusivamente como un procesador de información. La diferencia entre el cerebro y una computadora es solamente de calidad: hasta ahora la mente humana es ampliamente más compleja que cualquier máquina. Pero para sostener esta idea deben marginar cualquier consideración de diferencia en las estructuras internas del procesador y solo interesarse por las repuestas de la actividad. Para demostrar esto se realizó el llamado test de Turing. Este test consistía en un entrevistador que planteaba las mismas preguntas a una computadora y a una persona. Ambos permanecen ocultos para el entrevistador y sus respuestas llegan a través de una pantalla. Si a partir de las respuestas proporcionadas por los dos sujetos de la prueba el entrevistador es incapaz de distinguir las que proceden de la computadora y las que proceden de una persona, entonces quedará demostrado que el funcionamiento del cerebro y la computadora son iguales.
Un esquema Dentro de esta corriente, desde luego, existen varias posturas y cada una de ellas construye su propio modelo explicativo. A continuación se presenta un esquema que por su sencillez podría sintetizar gran cantidad de perspectivas. Este modelo distingue no sólo las entradas (input) y las salidas (output), sino también las instancias internas y los programas de procesamiento.
Atención
Registro sensorial
E
Codificación
Memoria a corto plazo
Retención
Recuperación
Memoria a largo plazo
R
Modelo de procesamiento de información de Mahoney, citado por Sacristán, J. y Pérez Gomez, A. (1998) p. 54 E: Estímulo R: Respuesta Instancias internas • • •
Registro sensorial: recibe información tanto externa como interna Memoria a corto plazo: almacena la información por breves períodos de tiempo Memoria a largo plazo: conserva la información por períodos más extensos
Programas • • • •
Atención: orienta y selecciona los estímulos Codificación: traduce a símbolos los estímulos Retención: almacena la información Recuperación: implica la utilización de la información almacenada para guiar los resultados y respuestas.
Los diferentes estímulos, gracias al programa de atención que los selecciona, son inscriptos en el registro sensitivo. Una vez seleccionados se los codifica y se los almacena en la memoria a corto plazo (una especie de memoria RAM de las computadoras). La retención y la recuperación son dos programas que dan cuenta de la existencia de la memoria a largo lazo (comparable a la memoria ROM de una PC).
“Imaginemos que se le encierra a usted en una habitación y en que esa habitación hay diversas cestas llenas de símbolos chinos. Imaginemos que usted (como yo) no entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos símbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los símbolos de manera puramente formal, en términos de su sintaxis, no de su semántica. Así la regla podría decir: ‘toma un signo changyuan-changyuan de la cesta número uno y ponlo al lado de un signo chongyoun-chongyoun de la cesta número dos’. Supongamos ahora que son introducidos en la habitación algunos otros símbolos chinos y que se le dan reglas adicionales para devolver símbolos chinos fuera de la habitación. Supóngase que usted no sabe que los símbolos introducidos en la
habitación son denominados ‘preguntas’ y los símbolos que usted devuelve fuera de la habitación son denominados ‘respuestas a las preguntas’... He aquí que usted está encerrado en su habitación barajando sus símbolos chinos y devolviendo símbolos chinos en respuesta a los símbolos chinos que entran. Sobre la base de la situación tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chino manipulando esos símbolos formales... Lo esencial de la historia es simplemente esto:... usted se comporta exactamente como si entendiese chino pero a pesar de todo usted no entiende ni una palabra de chino”. (SEARLE, en: POZO, 1994, pp. 52-53).
Como vemos, la invención del Cognitivismo es tratar de explicar lo que el conductismo dejaba de lado, es decir el funcionamiento de aquello que media entre el estímulo y la respuesta. Justamente al plantear una diferencia entre el input y output, dando cuenta de un procesamiento activo de la información, es lo que hace que muchos autores –como Sacritán y Pérez Gomez, entre otros– incluyan a esta corriente dentro del constructivismo o las teorías mediacionales del aprendizaje.
Rasgos generales Tomado en su conjunto podemos distinguir las siguientes características del cognitivismo •
Es una teoría de la memoria: Es una parte fundamental en el procesamiento de información la definición y caracterización de la memoria. La diferenciación funcional entre una memoria de corto plazo –imprescindible para el trabajo pero de capacidad de registración limitada– y otra de largo plazo –con la suficiente amplitud para responder a las exigencias recuperación de datos– dan cuanta del interés de estos investigadores de dar respuesta a un tema complejo en la historia de psicología.
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Intervención de variables tanto del sujeto como del ambiente: A diferencia del ambientalismo del conductismo, aquí el proceso de información es producto de la interacción de variables tanto del sujeto como del ambiente.
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El sujeto es activo en tanto procesador de información: Las diferencias ente input y output indican que el sujeto no se limita a responder automáticamente ante estímulos.
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Funcionamiento cognitivo definido por leyes sintácticas: Tal como se pudo comprobar tanto el test de Turing como en el ejemplo de la habitación china, no interesan los contenidos o el significado de los procesos cognitivos sino poder establecer una sintaxis que permita codificar la información.
•
Irrelevancia de la cultura y la afectividad: Tal vez este sea el punto de mayor importancia para nosotros. Porque es necesario entender que no es una simple omisión sino que es una exigencia metodológica. Si hacen intervenir algunas de estas variables comenzarían a aparecer diferencias singulares entre los sujetos pensantes que obligarían a admitir que la
comparación del ser humano con el computador es sólo una metáfora. Claramente Cornelius Castoriadis, en la conferencia del 1991 titulada Pasión y Conocimiento, explica por que una computadora nunca puede igualar la mente humana:
“¿Por qué una computadora no puede reemplazar a la mente humana? Porque no tiene imaginación, y por lo tanto no puede ni ir más lejos ni ponerse más acá de las reglas que hacen funcionar (a menos que la hubieran especificado como regla, en cuyo caso obviamente le sería imposible plantear una nueva regla capaz de conducir resultados sensatos). Y porque carece de pasión es incapaz de cambiar bruscamente de objeto de investigación porque una idea, hasta entonces insospechada, la enamore en el medio del camino. Ninguno de esos déficits puede colmarse con funcionamientos aleatorios.” (CASTORIADIS, 1998, p. 148)
Consideraciones finales En este apartado final nos parece fundamental realizar una aclaración: no se quiere decir aquí que las corrientes que fueron vistas más arriba son en sí mismas anulantes de subjetividad. En la gran mayoría de los casos los resultados obtenidos son de tal magnitud que sería un acto de irrespetuosidad y arrogancia no considerarlos. Nuestras críticas, en todo caso, refirieron a los principios básicos reduccionistas de sus versiones más radicalizadas y no a sus aportes. Dicho de otro modo, las tres escuelas abordadas poseen una innegable importancia en el desarrollo de las teorías del aprendizaje. Sus descubrimientos y sus resultados investigativos tienen un inmenso valor para todos aquellos que nos dedicamos a la problemática del aprendizaje. Si las hemos agrupado como posturas que objetivan la subjetividad es porque, como pudimos comprobar, los tres principios que gobiernan cada una de ellas, además de ser reduccionistas, necesitan no considerar ningún aspecto de la subjetividad. La subjetividad implica singularidad, diferenciación, categorías que el ideal de objetividad no permite. Como ya dijimos, hemos tomado las versiones más fuertes y más radicales de cada una de las corrientes. Reiteramos, la intención no fue estudiar en profundidad los desarrollos del Conductismo, de la Gestalt y del Cognitivismo. Desde el vamos esa tarea se presenta imposible de concretar en este curso. El objetivo, más modesto, fue encontrar modelos de subjetividad objetivada que nos sirvan como herramientas conceptuales para reconocer estos mismos prototipos en cualquier otra corriente.
Bibliografía CASTORIADIS, C. (1998), Hecho y por hacer, EUDEBA, Buenos Aires. HILL, W. (1971), Teorías contemporáneas del Aprendizaje, Paidós, Buenos Aires, Caps. 2 y 4. LACAN, JACQUES (1983), Seminario 2: El Yo en la teoría de Freud y en la Técnica Psicoanalítica, Paidós, Buenos Aires. POZO, J. I. (1994), Teorías cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.