Rudolf Steiner
El estudio meditativo del ser humano como base de la educaci贸n
Título original: Meditativ erarbeitete Menschenkunde Cuatro conferencias pronunciadas para los maestros de la primera Escuela Libre Waldorf en Stuttgart del 15 al 22 de septiembre de 1920. Estas conferencias forman parte del volumen que lleva por título: La educación y la enseñanza a partir del conocimiento del ser humano y que tiene el número de orden GA 302a en el índice de la bibliografía general de Rudolf Steiner. Publicado por Rudolf Steiner Verlag - Dornach, Suiza © de los textos de Rudolf Steiner: Rudolf Steiner Nachlaßverwaltung, Dornach, Suiza Traducción: Miguel López-Manresa © diseño de la portada: Miquel Fígols Cuevas. © de la versión española: Editorial Pau de Damasc. Reservados todos los derechos para España y los países de habla castellana.
Publicado en la colección Pedagogía Waldorf-Steiner por: Editorial Pau de Damasc Apartado 95 - CP 08197 Valldoreix, España E-mail: editorial@paudedamasc.com www.paudedamasc.com
Índice Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Primera conferencia: Stuttgart, 15 de septiembre de 1920 La influencia del mundo angloamericano sobre Europa central y el influjo de las ciencias sobre la pedagogía como causa de las miserias actuales. Sobre las proposiciones pedagógicas fundamentales de Herbert Spencer y la necesidad de superarlas. Sobre el valor del saber. El sentimiento del propio devenir del maestro a medida que pasa por los diversos grados escolares. Sobre la actitud del maestro y la percepción de los diversos estados de ánimo en clase (tragedia, humor) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Segunda conferencia: 16 de septiembre de 1920 El distinto desarrollo de cada uno de los miembros constitutivos representado en el cambio de dientes y de la voz, así como en la maduración sexual de la pubertad. La relación de lo plástico-arquitectónico con el habla y la música y su importancia para la evolución de la figura humana. En este sentido: indicaciones en torno al elemento dionisíaco y al elemento apolíneo, así como a los dos gestos pedagógicos del respeto y del entusiasmo. El significado de la música para la configuración del organismo en la vida terrestre y en la vida post-mortem. Sobre la acción de fuerzas diversas en el dibujo y la pintura. Sobre la esencia de la euritmia, el respeto, el entusiasmo y el sentimiento protector . . . . . . . . . . . . 23
Tercera conferencia: 21 de septiembre de 1920 La diferencia entre la educación como ciencia y la educación como arte. Sobre el sistema nervioso y cómo no es sostenible dividir los nervios en sensitivos y motores. Percibir (órgano visual), comprender (sistema rítmico) y elaboración interior de lo que se ha comprendido (sistema metabólico). La vivencia de lo musical o tonal. Sobre el órgano del habla y su relación con la vivencia del color. Sobre la esencia de la euritmia. Sobre la vivencia de quien practica la euritmia y de quien la contempla como espectador. En torno al sentido de la meditación . . . . . . . . . 43 Cuarta conferencia: 22 de septiembre de 1920 El nacimiento del cuerpo etéreo y cómo la inteligencia se libera del cuerpo físico. El nacimiento del cuerpo astral. La educación artística en relación con el proceso de integración del yo en el organismo humano y las respectivas indicaciones metodológicas y didácticas: ejemplos relativos a las clases de música, lenguaje, historia y dibujo. El desarrollo del niño hasta la pubertad y la interacción mutua entre las fuerzas cósmico-planetarias y las fuerzas músicoplanetarias. La cabeza y su desarrollo antes y después del nacimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Apéndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
INTRODUCCIÓN La tripartición social Las sugerencias que dio Rudolf Steiner para la renovación de la vida social durante y después de la Primera Guerra Mundial van mucho más allá de los conflictos ideológicos violentos y de las discusiones impregnadas por las aspiraciones del poder político propias de esa época. Partiendo de una amplia crítica sobre el parlamentarismo de entonces y del estado unitario centralista, Steiner desarrolla, desde una observación precisa del organismo humano y social, la "tripartición del organismo social". Esta idea prevé la presencia de tres estamentos independientes, como son: la vida jurídica basada en el principio de la igualdad, la vida espiritual-cultural fundamentada en la libertad y una economía edificada en el principio de la fraternidad. Aunque las condiciones exteriores y la poca disponibilidad de las personas a desprenderse de los hábitos tradicionales de pensamiento han dificultado la plena realización en la sociedad de la idea de la tripartición, ésta ha sido aplicada en muchas iniciativas sociales y es de enorme importancia para el tiempo presente. La educación Ya en el año 1884 exigía Rudolf Steiner la liberación de la pedagogía de cualquier tutela estatal. Las convulsiones de la Primera Guerra Mundial hicieron que en él surgiera de nuevo esa idea unida a una propuesta abarcante para la nueva estructuración de la vida social. Convencido de la fuerza futura que contenían esas ideas, Emil Molt, el director de la fábrica de cigarrillos Waldorf-Astoria, se dirigió a Rudolf Steiner solicitándole que preparara la 5
fundación de una escuela para los hijos de sus trabajadores y que asumiera la dirección de la misma. En otoño de 1919 se inauguraba la primera Escuela Libre Waldorf en Stuttgart, que se convirtió en el punto de partida para la posterior fundación de otras que siguieron el mismo método y el mismo espíritu. A la inauguración de la escuela de Stuttgart le precedió un curso pedagógico que Rudolf Steiner impartió durante tres semanas entre agosto y septiembre de 1919 a los primeros maestros y a una serie de personalidades que querían trabajar en el sentido de su pedagogía. Ese curso fue organizado en tres fases o niveles que se sucedían cada día. Por la mañana se pronunciaban las conferencias sobre la antropología antroposófica como base de una pedagogía adecuada para nuestra época y el próximo futuro. A ello se añadía más tarde la conferencia que mostraba el efecto de la antropología antroposófica en la metodología y en la didáctica. Las conferencias eran seguidas por un coloquio en forma seminarística en el que Rudolf Steiner discutía con los profesores la elaboración práctica de ciertos ámbitos docentes y los caminos hacia la solución de determinados problemas educativos. Por otra parte, por medio de seminarios y de cerca de 200 conferencias ante maestros y público interesado, Rudolf Steiner fue estableciendo, desde enfoques siempre nuevos, los fundamentos de una antropología científicoespiritual y ofreció estímulos para la renovación de la metodología y la didáctica de casi todas las asignaturas. Las presentes cuatro conferencias fueron pronunciadas en Stuttgart para los maestros de esta primera escuela Waldorf un año después de su inauguración.
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PRIMERA CONFERENCIA Stuttgart, 15 de Septiembre de 1920
ueridos amigos: Durante mi breve estancia, tenía la intención de completar algunos aspectos de los cursos introductorios que les expuse aquí mismo el año pasado 1 , pero no sé si la premura del tiempo y el cúmulo de obligaciones en perspectiva nos permitirán ir mucho más allá de las consideraciones preliminares. Mas quiero empezar refiriéndome de una manera aforística a los maestros y a los educadores, confiando que mis conceptos vayan siendo asimilados mediante la elaboración de su propio pensamiento y de su propia sensibilidad. Es preciso llamar la atención del profesorado sobre lo que la ciencia espiritual antroposófica significa en cuanto al fundamento de la pedagogía que nuestra época necesita. Esto implica que nuestros maestros han de sentir seriamente lo que constituye la esencia misma del aspecto interior y suprasensible de la realidad. Hoy en día, en la época de la democracia y de la publicidad, atravesamos por circunstancias en las que es difícil sentir real y verdaderamente el auténtico significado de ese aspecto suprasensible. Consideramos que lo cierto es lo cierto y lo justo lo justo y que con independencia de cómo formulemos lo primero y lo segundo, ha de ser posible expresarlo de la misma manera para todo el mundo. Pero 1.- Se refiere al curso pedagógico de agosto y setiembre del 1919, justo antes de la inauguración de la escuela de Stuttgart y que hemos comentado en la introducción (nota del editor).
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en la vida real las cosas no son así, se comportan de manera bien diferente. En la vida real suele sucede que sólo pueden desplegarse determinados resultados cuando los impulsos que tienden hacia ellos laten en el alma como un tesoro secreto y sagrado. Y es especialmente el maestro quien necesita guardar en su interior muchas cosas como un bien sagrado y secreto, que sólo exterioriza en las sesiones y debates que tienen lugar dentro del propio cuerpo docente. De momento, esta afirmación puede parecer no del todo comprensible, pero se hará inteligible un poco más adelante. Bástenos por ahora con lo siguiente. La afirmación que he hecho hoy tiene un significado que abarca toda la civilización. Cuando en este momento pensamos en la educación de la juventud, conviene enfocar su vida afectiva, sus ideas y sus impulsos volitivos. Hemos de ver claramente que hoy mismo estamos educando a la nueva generación para determinados cometidos que habrán de realizarse en el futuro; pero aquí es cuando salta de inmediato la pregunta: ¿por qué la humanidad ha llegado al miserable estado en que se encuentra en el presente? Porque, en lo esencial, está subordinada al pensar y al sentir de la sociedad angloamericana. Un centroeuropeo, de Viena o de Berlín, por ejemplo, puede mencionar a Fichte, a Herder e incluso a Goethe, pero si está integrado en la vida pública como publicista o escritor habrá de reconocer que se halla realmente muy alejado del verdadero impulso espiritual que animó a Fichte, Herder o Goethe, incluso mucho más alejado de lo que piensan o sienten los ciudadanos de Londres, Nueva York o Chicago. Todo ha ido evolucionando poco a poco, hasta el punto de que nuestra civilización entera se halla literalmente saturada 8
por los impulsos filosóficos de los pueblos occidentales2 . Y ésta es también la realidad de la educación, pues los pueblos de Europa Central nos sentimos igualmente afectados por la característica angloamericana del último tercio del siglo XIX y nos parece muy natural movernos dentro de sus formas de pensar. Si investigamos el origen de lo que en Europa Central se considera razonable con respecto a la pedagogía, veremos que tal vez se remonta a las concepciones de Herbert Spencer o de otros autores similares. No se averiguan los múltiples caminos por los que esas y otras concepciones se introdujeron en la mentalidad de quienes dirigen los movimientos culturales en Europa Central. Pero esos caminos existen y son reales. Por otra parte, si nos atenemos al espíritu de las tendencias pedagógicas que aparecen, por ejemplo, en Fichte, veremos que es muy diferente de lo que hoy se acepta en pedagogía. Incluso nuestros actuales educadores orientan su pensar y su sentir en un sentido que difícilmente captaría las intenciones de Fichte o de Herder, si se las quisiera objetivar en nuestro tiempo. Y así, en el ámbito del arte pedagógico se asientan principios exactamente contrarios a lo que ellos pretendían. A este respecto, me permito citarles uno de los argumentos que usa Spencer3 . 2.- Steiner usa aquí el término “occidental” para referirse a lo que hoy solemos entender como angloamericano y para distinguirlo de la cultura centroeuropea. 3.- Herbert Spencer,1820-1903, filósofo inglés, fundó la “Filosofía sintética o de la evolución”. Según él, lo único cognoscible es lo relativo, que se basa en una realidad incognoscible. Esta, sin embargo, se manifiesta en formas materiales y espirituales (absoluto, Dios, “fuerza”). La diversidad en la distribución de movimiento y sustancia se produce gracias a la evolución, la cual está vinculada con la síntesis en un conjunto (integración) y a la disolución o desagregación de la materia
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Según él, la enseñanza gráfico-visual debería realizarse de modo que facilitara más tarde la transición a las investigaciones del naturalista o a los estudios del hombre de ciencia. ¿Qué habría de hacer, pues, la escuela? Según Spencer, instruir a los niños de forma que, si más adelante tienen ocasión de continuar lo que aprendieron con nosotros en la escuela sobre minerales, plantas, animales, etc., puedan convertirse ellos mismos en verdaderos filósofos o investigadores de la naturaleza. Es cierto que, en la actualidad, esto está en discusión, pero en la práctica continuamos pensando igual, porque nuestros libros de texto están concebidos y redactados con este fin y a nadie se le ocurre modificarlos o sustituirlos. Observemos un texto de botánica, por ejemplo, vemos que no está escrito para que lo entienda todo el mundo, sino para el futuro botánico y lo mismo sucede con los libros de Zoología, que, en el fondo, están escritos para el futuro zoólogo y no para el ser humano común. Lo curioso es que debiéramos ir en pos de exactamente lo contrario de lo que Spencer señala como principio pedagógico verdadero. Es un error capital educar a los niños de primaria en su estudio de las plantas o los animales con miras a que se conviertan en botánicos o zoólogos. Por el contrario, ¡el mejor método de enseñanza sobre plantas o animales es el encaminado a impedir que los niños se conviertan en botánicos o en zoólogos! Lo correcto es lo contrario de lo que pretende el principio spenceriano. Nadie debería llegar a botánico o a zoólogo por lo que (desintegración de la síntesis). Su obra principal es el “Sistema de la filosofía sintética” en once volúmenes, además de su libro “La educación desde el punto de vista intelectual, moral y físico”.
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aprendió en la escuela primaria, sino por su personal propensión, esa predisposición innata que se pone de manifiesto simplemente por la selección que el verdadero arte pedagógico suscita en el curso de la vida. ¡Por su propia predisposición! Es decir, se trata de ser botánico o zoólogo si tiene disposición para ello. Eso ha de ser consecuencia de la predisposición natural de cada uno, de su karma prefijado, de las leyes de su destino. No hay duda de que tal vez captemos que en un alumno late un botánico o en otro, un zoólogo; pero la enseñanza primaria jamás ha de significar preparación para una determinada especialidad científica. Observemos lo que ha ocurrido en los últimos tiempos. Desgraciadamente, fueron los científicos quienes señalaron las rutas de la pedagogía; a ellos se les confirió el derecho a decir la última palabra. Era corriente pensar que el maestro, por serlo, tenía algo que ver con el científico. Se llegó incluso a suponer que formación científica era sinónimo de formación pedagógica; pero son dos líneas bien distintas. Cuando el maestro es un científico, cuando se inclina por pensar científicamente en sentido estricto (privadamente puede hacerlo, claro está, pero no como maestro), se convierte en un personaje cómico para sus alumnos o sus colegas; da origen al chiste acerca de su persona. El célebre “bachiller” de Goethe, a un nivel más elevado, no es algo tan raro como se supone. Cuando los alumnos hacen chistes sobre su maestro, ¿por qué parte nos inclinamos? Mi tendencia, dadas la actuales condiciones pedagógicas, es ponerme de parte de los alumnos. Observemos nuestras Universidades. ¿Qué son realmente? ¿instituciones de enseñanza para la juventud madura o centros de investigación? Su intención 11